MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

CURSUL 5
GESTIONAREA SITUAIILOR DE CRIZ EDUCAIONAL N CLASA DE ELEVI
1. Situaiile de criz educaional n clasa de elevi
Nu puine sunt situaiile n care cadrul didactic se confrunt cu unele situaii aparent insolvabile care afecteaz bunul mers al
activitilor din clas.
ncercarea de definire a unei situaii de criz impune un apel justificat la elemente ale managementului teoretic:
Criza poate fi definit ca un eveniment sau un complex de evenimente neateptate, dar i neplanificate, generatoare
de periculozitate pentru climatul, sntatea ori sigurana clasei respective i a membrilor acesteia.
Definiia ar trebui completat cu o serie de elemente conexe cum ar fi, pe de o parte, precizarea gradului de periculozitate, a
percepiei reale ori false a acestuia, iar pe de alta, gradul de probabilitate a evenimentului studiat.
ecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla !i soluiona o situaie de criz presupun un efort mare, strategii de
intervenie ferme, dar prudente, un consum de energie nervoas !i fizic sporit, cu !anse de a determina consecine greu de evaluat
n planul ec"ilibrului psi"ic al persoanelor implicate. #raumele pot fi semnificative ntruc$t %tentaculele% crizei tind s pun stp$nire !i
pe elemente conexe, aparent neimplicate n situaia generatoare.
&xtensia crizei este favorizat !i de interveniile st$ngace ori c"iar de noninterveniile cadrului didactic nepregtit !i neabilitat
din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimenial. De obicei, situaia de criz este recunoscut numai n
momentele limit, de!i, fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, limit$nd la maximum !ansele de soluionare prompt.
Caracteristicile unei situaii de criz
'intetiz$nd caracteristicile unei crize s observm c aceasta:
beneficiaz de o izbucnire instantanee, declanndu-se fr avertizare;
debuteaz de obicei prin afectarea sistemului informaional: viciaz mesajele, ngreuneaz comunicarea permanent,
prin destructurarea canalelor, urmrind instaurarea strii de confuzie;
faciliteaz instalarea climatului de insecuritate,
genereaz stri de panic prin eliminarea reperelor de orientare valoric;
n planul strategic abordarea managerial a crizei evideniaz, ineditul strilor declan!ate, faptul c nu poate fi asemnat
cu vreun element stabil din starea de normalitate !i impresia de insolvabilitate. (ceasta poate c imposibilitate a identificrii vreunei
soluii de intervenie eficienta pe termen scurt.
'e pare ns ca elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezint %traumatismele% psi"ice !i organizaionale
crizele paraliz$nd !i uneori c"iar stop$nd activitile curente, destructur$nd ec"ilibrul organizaiei !colare at$t n interior, prin confuzia
!i insecuritatea create, dar !i n exterior, prin discreditarea imaginii colectivului !i a cadrului didactic respectiv.
n majoritatea situaiilor, cadrele didactice !i centreaz eforturile !i atenia, controlul !i concentrarea asupra situaiilor
didactice, asupra activitii de predare, ignor$nd, de multe ori nu din rea voin, diversitatea situaiilor educaionale ca structuri
complexe, atitudinal)relaionale. *nvoluntar, asemenea atitudini educaionale creeaz un teren propice apariiei !i dezvoltrii
fenomenelor de criz.
Atitudini favorizante apariiei i evoluiei fenomenelor de criz educaional
n cutarea identificrii multitudinii de atitudini favorizante apariiei !i evoluiei fenomenelor discutate, au mai fost identificate
urmtoarele:
intervenii tardive, lipsite de promptitudine !i rapiditate+
reacii singulare, incoerente !i absenta unor strategii pe termen lung+
absena fermitii !i a inconsecventei prin neasumarea responsabilitii interveniilor+
reprezentarea eronata a situaiei care genereaz sentimentul incompetentei !i al nencrederii n sine+
teama de represalii din partea superiorilor ierar"ici n cazul interveniilor personale !i declan!area unei stri de a!teptare pentru
oferta unui portofoliu de soluii din partea acestora.
,rincipalele tipuri de crize sunt:
a. dup gradul de dezvoltare n timp
- instantanee -apar brusc, fr putina anticiprii prin predicii.+
- intermitente -dispar n urma masurilor de intervenie ns reapar dup o anumita perioada de timp..
b. dup gradul de relevanta
- critice -pot conduce la destructurarea organizaiei n care au aprut.+
- majore -prezint efecte importante fr ns a mpiedica redresarea organizaional..
c. dup numrul subiecilor implicai
- crize individuale+
- crize de grup+
- crize colective, globale.
!. Structura situaiilor de criz educaional n clasa de elevi
Din punctul de vedere al structurii interne a crizei, ea se prezint sub forma unei stri complexe, multidimensionale. n
concordan cu complexitatea structural, trebuie s fie situate !i demersurile de soluionare. Din perspectiva axiologic, principiile
care e necesar s guverneze intervenia managerial de soluionare e bine s fie urmtoarele: sinceritate, cooperare, beneficiu
comun. /olul calitilor !i al pregtirii manageriale n diminuarea efectelor produse de starea de criz, dar !i n eradicarea acesteia
sunt incontestabile.
"peraia de gestionare a crizelor este o iniiativ managerial, prin excelen, care se organizeaz, se conduce i se
desfoar dup legiti, principii i funciuni cu o solid specificitate managerial
nainte ns ca s fie introduse corective ori demersuri de soluionare, n procesul de stingere !i eliminare a crizei respective,
trebuie s fie statuate demersurile de diagnoz iniial a fenomenelor, de analiz, de elucidare, de investigare.
a. ,rima etap a activitii de gestiune a situaiilor de criz o reprezint identificarea i cunoaterea situaiilor de criz.
0e fenomene !colare n interiorul clasei de elevi pot constitui adevrate crize: conflictele !i situaiile relaionale greu
controlabile ntre:
elevi certuri injurioase, bti soldate cu traume fizice !i psi"ice -rnirea elevilor. care au implicat mai muli elevi ai clasei
!i au condus la divizarea grupului+ prezena !i infiltrarea unor grupri delicvente, implicarea mai multor elevi ai clasei n asemenea
aciuni: furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor+
profesori#prini: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaiei clasei !i a ec"ilibrului atitudinal al
cadrului didactic+ denigrri+ mituiri+
inter#clase: prin exacerbarea strilor de emulaie n diverse mprejurri, prin conflicte desc"ise ntre membri marcani ai
celor dou colective, toate ns cu proiecii ample n planul relaiilor ori a stabilitii organizaiei clasei !i identificabile prin scderea
eficienei activitilor educaionale.
(m ncercat s identificm numai c$teva din posibilele situaii de criz intervenite n derularea activitilor !colare zilnice.
Dar pentru c am spus c unei crize i este propriu atipismul, pare dificil de creionat !i de anticipat.
b$ %tiologia situaiei de criz: necesitatea cunoa!terii profunde a situaiei, dar !i a cauzelor acesteia. *dentificarea
cauzalitii trebuie s constituie un debut necesar al operaiilor de analiz. #rebuie s recunoa!tem c iniiativa anterioar nu este un
demers prea simplu, desf!urarea sa fiind marcat de strategiile !i de sursele informaionale, de cantitatea !i relevant informaiilor,
dar !i de capacitile manageriale ale cadrului didactic. 0auzele e bine s fie explorate multicriterial, iar investigaia n ansamblu s nu
capete aspectul unei anc"ete poliiene!ti. /olul cadrului didactic nu este de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele !i
faptele, ci de a accentua ideea de cooperare n rezolvarea crizei. & bine s fie accentuate elementele cu valoare de liant, ceea ce
une!te !i elementele stabile, ceea ce ec"ilibreaz.
c$ &ecizia
,erioadele de criz, evenimente cu caracter atipic, solicit cadrului didactic nu numai promptitudine !i rapiditate -ambele
circumscrise eficienei., ci !i variante rezolutive, de multe ori nestructurate, nonstandard, n raport de analiza !i diagnoza iniial.
Numrul alternativelor pentru decizie e bine s fie multiplicat, durata lurii deciziei foarte scurt !i nensoit de ezitri. 1a fel de
duntoare sunt !i inconsecvenele, marcate prin reveniri.
Din punct de vedere managerial, decizia este un proces de alegere n mod deliberat a unei linii de aciune pentru a ajunge la
un anumit rezultat, obiectiv. &a reprezint selectarea unui anumit curs al aciunii dintr-un numr de alternative, !otrnd astfel
declanarea anumitor aciuni care conduc la realizarea obiectivelor stabilite. Din perspectiva personal, deciziile sunt o expresie a
asumrii responsabilitii managerilor !i de suportare a consecinelor datorate opiunilor iniiale fcute.
1a nivelul nvm$ntului, decizia are un caracter mai complex dec$t nalte domenii, deoarece procesul condus vizeaz
omul n formare.
(ctele de decizie au un rol reglator, ele nefiind un produs al unei "otr$ri arbitrare ci al unui proces logic care trebuie s
parcurg o serie de etape, cum ar fi: determinarea rezultatului ateptat, stabilirea obiectivelor, alegerea variantelor pe baza unor
criterii, decizia, punerea acesteia n practic, rezultat dorit, control
'emnificaiile generale ale deciziei educaionale sunt urmtoarele: din punct de vedere social, indivizii pregtii de !coal vor
activa dup absolvire ntr)o colectivitate n care se vor integra dup maniera n care au fost socializai+ din punct de vedere moral,
decizia educaional poate sc"imba n bine sau n ru un destin !colar !i uman pentru o lung perioad a existenei.
Clasificarea deciziilor:
A. Dup gradul de cunoatere a efectelor
a decizii de rutin:
luate n baza unor algoritmi cunoscui+
exist c$teva principii pedagogice ale lurii unei decizii+
poate fi nregistrat, c"iar !i n aceste condiii o infuzie de originalitate+
b decizii creatoare:
decizii fr suport existent+
implic incertitudinea
B. 1a acest ultim nivel al incertitudinii implicate de actul decizional, profesorul 0tlin 2amfir arta c, dup gradul de
incertitudine implicat, deciziile sunt:
certe+
incerte+
n stare de risc+
#otodat, dup opinia aceluia!i specialist, incertitudinea decizional vizeaz definirea noiunii de risc, stabilirea locului !i
timpului apariiei !i exprimarea sa numeric, matematic. 3eneza riscurilor n nvm$nt este mult mai mare dec$t n oricare alt
domeniu, majoritatea deciziilor din sala de clas fiind luate n atari condiii specifice. Diminuarea riscului trebuie s reprezinte un
deziderat al oricrui manager -cadru didactic. n clasa, iar decizia ar trebui luata ntr)o confortabila %stare de certitudine%.
C. Dup cmpul de aciune, nivel ierarhic implicat
a "ecizii strategice:
o afecteaz cel mai profund viaa instituional a !colii -decizii de politica !colar.+
b #actice:
o deciziile care privesc actul educaional din clas !i care vor constitui preocuparea de studiu n acest subcapitol.
4undamentarea !tiinific a deciziei are n vedere un mare grad de certitudine !i o minimizare a erorii.
,rincipalele etape ale actului decizional sunt:
a. Pregtirea deciziei
$dentificarea problemelor acceptate: consemneaz o diferen, o neconcordan ntre rezultatele obinute !i cele
preconizate ntr)o anumit situaie educaional dat+ Nu trebuie ca managerul !colar -cadrul didactic. s a!tepte apariia problemei !i
identificarea ei de ctre alt persoan, ci trebuie s dirijeze identificarea av$nd ca linii de perspectiv obiectivele !i ponderea cu care
intervin n atingerea lor, problemelor. ijloacele de identificare ale problemei sunt: controlul curent al activitilor din clasa+ sondajele
psi"o)sociale permanente+ sesizarea problemelor de ctre ali factori exteriori, alte cadre didactice, prini etc. 0ontrolul sistematic !i
planificat al activitilor din clas este un factor determinant al cunoa!terii realitilor educaionale !i interpersonale.
%binerea informaiilor: face referire la cunoa!terea cauzelor care au generat abaterea de la linia programat. 5olumul de
informaii cules trebuie s dep!easc, de regul, pe cel strict util lurii deciziei, deoarece argumentaia este cu at$t mai necesar cu
c$t n nvm$nt se lucreaz cu personaliti, cu sentimente etc. ,rincipalele metode de obinere a informaiilor sunt observarea,
testul, studiul de caz, convorbirea etc.
&elecionarea, organizarea i prelucrarea informaiilor presupune existenta unor %filtre% pentru trierea informaiilor. (stfel,
se cut o anumit evitare a redundanei prin comparaii !i legturi corelative cu problema studiat. 'e recomand o anumit
organizare prin gruparea pe categorii. 6n rol important la acest nivel l are personalitatea cadrului didactic, pregtirea lui profesional,
posibilitile de discriminare, g$ndirea lui analitic.
'laborarea variantelor de activitate i a proiectelor de msuri astfel nc$t se ajunge la situaia n care nu se mai poate
vorbi de decizie fr posibilitatea opiunii ntre dou sau mai multe variante. &xistena variantelor d posibilitatea decidentului s
compare avantajele !i dezavantajele fiecreia astfel nc$t decizia s capete un posibil caracter raional. ,e baza unor asemenea
demersuri se construiesc proiectele planurilor de msuri pentru aplicarea viitoarei decizii.
b. Adoptarea deciziei i msurile de aplicare
Decizia, la nivel personal sau la nivel de grup, este c"emat s rspund la ntrebrile: ce obiectiv -claritatea scopului. !i cu
ce resurse -resursele disponibile., !i s compare astfel avantajele !i dezavantajele alternativelor.
5ariantele cele mai performante sunt cele care pot oferi cele mai bune rezultate, ntr)un termen foarte scurt !i cu c"eltuielile
de resurse materiale !i financiare minime. 1a acest nivel, calitile celui care decide, experienele, inteniile, cuno!tinele sale sunt
determinante.
5ariantele de strategii coparticipative sunt: negocierea colectiv, sisteme legale de participare, sistemele consultative. 0ele
mai eficiente forme de adoptare a deciziei sunt prin cooptarea elevilor n activitatea de selecie a alternativelor, contribuind astfel la
educaia pentru participare !i la dezvoltarea unei culturi participative n planul personalitii elevilor.
c. Aplicarea deciziei i urmrirea ndeplinirii:
7 decizie, oric$t de bun ar fi, nu poate s conduc de la sine, prin ea ns!i la atingerea obiectivelor propuse, fiind
necesar o succesiune de activiti organizatorice !i motivaionale.
(plicarea vizeaz: comunicarea deciziei+ explicarea !i motivarea ei n faa elevilor+ organizarea aciunii practice+ controlul
ndeplinirii deciziei+ reglarea optimala a aciunii+ adoptarea unor decizii de corecie a deciziei iniiale+ evaluarea rezultatelor finale.
n urma trecerii n revist a pa!ilor anterior analizai, se poate constata rolul deosebit al personalitii cadrului didactic, care
n calitate de manager !colar trebuie s dea dovad de un tact, de o responsabilitate !i de o pricepere maxime.
(tributele vitale ale deciziei sunt:
a. Nivelul de calitate: are n vedere, dup opinia specialistului anterior, nuana autoritatist sau centralista a deciziei,
fundamentata pe informaia relevanta !i cu consultarea personalului+
b. (cceptarea !i aproprierea de ctre personal a deciziei: impune adeziunea ntregului colectiv la decizie+ (legerea deciziei
care ia cel mai puin timp.
'rogram de intervenie
nainte de a trece la msurile imediate de soluionare e necesar s se alctuiasc un set de operaii planificate, n funcie de
parametrii de definiie ai crizei. 0"iar dac decizia preliminar a fost luat deja -accentu$nd valoarea imediata a deciziilor preliminare.
ca tip de intervenie imediat foarte necesar, pentru perspectivele pe termen lung trebuie s fie trasate liniile de evoluie !i
alternativele pentru deciziile secundare. (spectele operative ale interveniilor vor fi mbinate cu cele care in de redresarea !i
ameliorarea situaiei pe termen mediu !i lung. ,e c$t este posibil, ar fi bine dac ar exista !i o e!alonare n timp a urmtorilor pa!i,
marcai de evidentul caracter probabilist al acestora.
Aplicarea msurilor e bine s alinieze strategic interveniile prin ajustarea lor permanent la situaie, la oameni, la
caracteristicile momentului ales. 7rientarea ctre scopul comun, eliminarea ostilitii !i a suspiciunilor, precum !i situarea tuturor celor
implicai n ipostaza de participani activi la procesul de soluionare a crizei, trebuie s constituie constante ale aciunilor cadrului
didactic.
Controlul trebuie s nsoeasc orice demers acional. *mportanta acestuia const n grija pentru localizarea c$t mai fidel a
fenomenului, evitarea !i prevenirea altor efecte ale crizei sau c"iar micro)crize paralele. De asemenea, diversitatea procedurilor
folosite, multe dintre ele fr o pretestare anterioar, solicit o ajustare permanent a lor din mers, fr stagnri !i pauze. 0ursivitatea
interveniilor, gradul de omogenitate !i coerena sunt verificate !i optimizate prin intermediul controlului.
%valuarea are n vedere msurarea !i aprecierea strii finale a clasei n urma nc"eierii demersurilor rezolutive. & bine s fie
configurate seturi de indicatori relevani pentru a evita distorsiunile n apreciere !i pentru certificarea nivelului final. 7 ntrebare se
ridica ns aici: Nivelurile de con!tiin ale indivizilor fiind foarte diferite, iar efectele cu care criza s)a soldat nefiind prea u!or de
creionat, nici starea final -cum la fel de greu se creioneaz !i cea iniial. nu este simplu de evaluat.
6n obiectiv esenial al etapei evaluative l constituie concluziile inferate n urma impactului cu starea de criz !i angajarea
tuturor celor implicai n aciuni de cunoa!tere !i de prevenire a viitoarelor situaii de acest gen. 'emnificaia acordat evenimentului
critic trebuie s constituie un fundament temeinic de nvare. 6n cadru didactic bun cu experien, dar !i cu caliti manageriale
evidente, va putea s exploateze ntreaga desf!urare a evenimentelor n favoarea dezvoltrii ulterioare a organizaiei, a eficientizrii
demersurilor sale personale, dar !i pentru sporirea productivitii clasei. 7 criz poate s fie a!adar formativ pentru c, dup cum s)a
putut observa, ea ndepline!te !i o serie de funciuni ameliorative, dependente de competentele manageriale.
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
CURSUL 6
Strategii de intervenie n situaiile de criz educaional n clasa de elevi
ncerc$nd s deslu!im cile !i modalitile optime de intervenie n situaii de criz n general !i n situaii de criz
educaional n special, ne)am oprit asupra unor propuneri venite din partea domnului Daniel 3"eorg"e 1uc"ian, n lucrarea
8anagementul n perioade de criza9, n ceea ce prive!te pa!ii pe care ar trebui s)* parcurg managerul -cadrul didactic. n
gestionarea !i organizarea interveniilor n cazul unor situaii de criza:
:Primo empo!
scap de urgente, dar:
- nu neglija consecinele negative pe termen lung+
- nu abandona atingerea obiectivelor importante dar mai puin urgente+
- nu nclca !i nu ignora restriciile stabilite anterior+
- nu aciona sub stres, dup inspiraia de moment+
ordoneaz#i ideile, dar:
- nu neglija cauzele reale ale problemelor aprute n sc"imbul efectelor+
- nu aciona prin supra)reacie+
- evita amalgamul de probleme, dorine, minuni !i lozinci din minte ta+
nu deveni goril:
- rutatea oamenilor se accentueaz n situaii de criz+
- 8c"iar dac fierbi pe dinuntru, stp$ne!te)te n interior9+
- neuronii nu i poi recupera, indiferent ce ai face.
decompresarea:
- nu te pierde n nimicuri+
- subalternii te aproba pe fa pentru aciunile minore de succes, dar te critic pe la spate -c nu e!ti un bun manager, pierz$ndu)i
timpul cu nimicuri.+
- ine la distan subalternii care sunt mereu de acord cu tine+
- apropie)te de subalternii care te critic pe fa+
renun la telefoane
- ; din <= apeluri sunt neimportante+
scap de ()oii de timp*
- paradoxul timpului: ai la dispoziie doar timpul de care dispui+
anticipeaz r+ul:
- regula entropiei: orice aciune sau eveniment are tendina natural de a evolua n sensul descreterii eficientei, cu toate ca
efortul i c!eltuielile cresc constant+
- nu lsa aciunile riscante s se desf!oare de la sine+
- pregte!te decizii anticipate, secundare pentru cazurile defavorabile+
- nu te lsa luat prin surprindere de cazurile negative care pot aprea+
- de!i n interior, ntr)o asemenea situaie, e!ti pesimist, trebuie s arai n permanenta o figura de om mulumit !i optimist fa de
toi+
planificarea
- 8lipsa unei planificri n lupt este mai grav dec$t rzboiul nsu!i9 -De 3aule.+
- orice ora petrecuta pentru planificarea aciunilor tale viitoare ii va economisi > ore de execuie a aciunilor n derularea lor+
pune#te pe locul doi
- cu toate criz manageriala actuala !i viitoare, managerii romani sunt campioni mondiali n abilitatea de a)!i atinge obiectivele
personale: primul loc este persoana mea, pe locul doi este persoana mea, pe locul trei este persoana mea, pe ultimul loc este sistemul
pe care l conduc, de la cre! pana la minister+
atenueaz reculurile:
- n perioada de criz fixeaz)i mereu trei obiective principale deoarece orice obiectiv principal i genereaz minimum dou
obiective derivate+
- atenueaz la maximum contradiciile dintre obiectivele derivate+
ia (decizii bomba*
- pentru atingerea fiecrui obiectiv principal trebuie s proiectezi un set de decizii dure, care aplicate, devin restricii reale+
fixeaz prioriti:
- aplic regula expansiunii americane+ go step b? step+
- prioritile se stabilesc n funcie de patru factori: c$!tigul financiar, durata de timp, calitatea produselor !i a serviciilor, cererea
reala a populaiei int+
anticipeaz nt+rzierile:
- 8orice aciune i ia de dou ori mai mult timp dec$t ai calculat iniial9 -urp"?.+
- soluia mediocr este simpl, soluia inteligent este mai complex+
nu da vina pe vecini:
- este foarte greu s determini precis cauzele problemelor deoarece ele sunt mascate !i sunt mbrcate ntr)o "ain a imposibilului+
- fere!te)te de managerii care scot total cauzele n afara sistemului pe care l conduc+
respect regula lui ,
- nu ai voie s mizezi totul pe o singur alternativ, stabile!te)i cel puin trei asemenea soluii decizionale+
fii decis:
- cu partenerii nu ai voie s fii ne"otr$t sau oscilant, deoarece creezi un efect de bumerang !i ei vor fi ne"otr$i cu tine+
- mai bine s lucrezi o scurt perioada de timp n pierdere dec$t s i pierzi renumele+
nu am+na decizia
- am$narea genereaz !i menine stresul n comportarea subalternilor !i pierderea eficienei deciziei+
- trebuie s acionezi dur !i n fora+
- orice am$nare lucreaz n defavoarea ta+
renun la (efulei*
- elimin sau minimalizeaz pe c$t posibil numrul adjuncilor deoarece pentru a)!i da importan produc doar ncurcturi+
ncarc#i subalternii:
- deleag autoritatea executanilor !i ei devin eficieni deoarece: decid pentru ei n!i!i ce lucrri s fac, execut corect lucrrile
alese, controleaz rezultatele obinute, rspund pentru lucrrile executate, sunt pltii dup calitatea muncii lor+
formeaz ec)ipe:
- oblig subalternii s lucreze n ec"ip, activitatea va fi mai eficient !i mai bine organizat+
- fiecare membru al ec"ipei este expert ntr)un domeniu bine definit+
controleaz corect
- n perioada de criz trebuie s ii testezi executanii, s le determini competena real: explic)le standardele de atins, d)le m$n
liber, controleaz)i periodic, compar rezultatele cu standardele, explic)le c$nd !i unde au gre!it+
- personalul trebuie: ncrcat la maximum, s le fie fixate obiective, s le dm m$n liber, s le dm sarcini precise, s le dm
termene str$nse, s fie controlai eficient, s le fie corectate abaterile+
"#econdo tempo!
f#i feedbac-#ul:
- dac la!i lucrurile s evolueze de la sine, ele se vor degrada continuu+
- compar ceea ce i)ai propus cu tot ceea ce ai realizat !i calculeaz abaterile+
- pentru a nu te enerva !i a nu te mbolnvi e!ti tentat s renuni la control, fapt care poate minimaliza eficiena activitii+
condu prin excepie:
- deviza managementului prin excepie este 8nu trebuie s !tii istorie9+
- subordonaii trebuie s i dea informaii de excepie+
micoreaz pauzele
- de obicei inactivitatea este ridicat la nivel de activitate+
- subalternii trebuie obligai s alctuiasc un raport asupra activitii zilnice+
- n perioade de criz activitile trebuie s se desf!oare continuu fr ntreruperi+
relaxeaz#te
- nimeni nu te menajeaz n perioadele de criz+
- trebuie planificate anumite perioade de lini!te n timpul activitii manageriale: !i acestea fac parte din proiectarea iniial+
respect masa:
- 8#ot ce e bun pe lumea asta e ilegal, imoral sau @ ngra!9
-urp"?.
menine transparena
- de fric s nu pierzi "$rtiile, le pui la adpost+ este o mare gre!eal+
- regula calvarului: dac ai nevoie de o "$rtie nu o gse!ti. 0$nd nu mai ai nevoie de ea, apare brusc+
- organizeaz activitatea de secretariat+
renun la ciorne
- trebuie s fii con!tient ca toate "$rtiile ajung, n final !i fr excepie, la renumitul cos de gunoi+
- trebuie s ai n permanen tria de a te rupe de trecut, pstr$nd numai documentele importante+
nu i mri stresul
- nu i ncrca locul de munc cu documente !i accesorii inutile+
cere sc)eme:
- o sc"em nlocuie!te <=== de cuvinte !i te face s te simi mai bine+
- sc"emele consum de zece ori mai puin timp !i i dau posibilitatea s decizi mai repede !i mai eficient+
lupt cu birocraia
sc)imb mereu . orice:
- tot ceea ce este prezent este perimat+
- aduc$nd sc"imbri permanente n sistemul pe care l conduci, te vei menine pe linia de plutire a eficienei+
fii american:
- lucreaz mereu dup un plan+
- lucreaz step b? step: 8un tun l dai o dat n via+ al doilea tun este o plas9
mparte n sferturi
- mparte)i programul zilnic n diviziuni de c$te <A minute+ fragmenteaz)i programul tu zilnic n <= minute !i vei realiza mai multe
aciuni n acela!i interval de timp+
fii flexibil:
- durata fiecrei aciuni trebuie s conin c$te o rezerv+
aplic legea 'areto:
- n organizarea tuturor resurselor umane !i materiale, cu o parte mic de efort -B=C. vei produce o parte mare de rezultate -D=C.+
- probabilitatea de rezolvare a problemelor din nt$mplare cre!te direct proporional cu mrimea !i efortul depus pentru rezolvarea
lor+
focuseaz#te
- evit s te concentrezi gre!it+ evit s pierzi timpul+ evit s faci efort.
Dup cum se poate observa, recomandrile formulate pentru manager -n cazul nostru, cadrul didactic, ca gestionar al
situaiilor de criz educaional n clasa de elevi. sunt supuse unor condiii de flexibilitate !i de relativitate evidente. 1a nivel de sfat, de
recomandare ns, elementele anterior prezentate !i luate n seama, pot deveni condiii favorizante ale succesului n gestionarea
situaiilor de criza.
1. /ntervenia n raport cu (abaterile liniare0
Decizia care st la baza actului de intervenie sau de nonintervenie este una nu lipsit de dificultate. 0eea ce este foarte
normal de menionat a fost deja fcut n subcapitolul referitor la decizie, cu referire direct la decizie !i la factorii !i condiiile de risc ce
o nsoesc. Decizia de intervenie n situaii de criza, situaii care sunt caracterizate printr)un grad foarte ridicat de risc ns, prezint o
serie de aspecte particulare, de a cror clarificare poate depinde nsu!i succesul respectivei intervenii.
)iscul este definit de 0"offra?, Eean arie, %'?stemes intelligents de management%, Nat"an, <;;B, ca fiind o variaie a
valorilor reale fa de valorile medii sau cele pe care le a!teptam, variaii care sunt datorate unor cauze nt$mpltoare.
$ncertitudinea este definit, n acela!i context bibliografic, ca o variaie a valorii reale cauzate de erorile de estimare !i
aceasta datorit puinelor informaii asupra factorilor de influen sau a imposibilitii de a lua n considerare toi ace!ti factori.
(tunci c$nd avem de)a face cu o decizie n situaii de risc sau de incertitudine este recomandabil s se determine n ce
msur modificrile dintr)o estimare ar afecta decizia, deci este important descifrarea sensibilitii unei situaii la modificrile unui
anumit factor ce nu este cunoscut cu rigurozitate !tiinific. 7 situaie este cert, atunci c$nd nu exist nici un dubiu fa de rezultatul
a!teptat. Dac un anumit factor poate fi variat pe o plaj larg de oferte valorice fr a prezenta un efect important asupra unei decizii
de intervenie, se poate spune despre ea c nu este sensibil la acel factor. n opoziie, dac o mic sc"imbare a mrimii factorului
este identificabil n efectele unei decizii, spunem despre ea c este sensibil la acel factor !i deci supusa unor condiii de risc !i
incertitudine.
,arametrii dup care poate fi analizat o situaie care implic dintr)un punct de vedere finalist, intervenia sau
nonintervenia, n asemenea cazuri sunt:
durata abaterii comportamentale+
frecvena abaterilor+
susceptibilitatea de %contaminare% la nivel de grup+
structurile personalizate afectate+
consecinele n planul evoluiei longitudinale a elevului respectiv
#oate elementele anterior prezentate sunt dependente !i de ceea ce noi numim n sens psi"opedagogic, copii cu tulburri
comportamentale.
ncerc$nd s spicuim unele reprezentri clasice, figurate, ale copilului cu tulburri comportamentale, poate rezulta urmtorul
tablou: )%copilul ru%, Eoubrel+ )%copilul turbulent%, Fallon+ )%copilul revoltat%, Geaujean+ )%inadaptatul juvenil%, 1afon+ )%copilul cu
dezvoltare dizarmonic a personalitii%, 'u"areva+ )%copilul %irascibil%, %"iperactiv%, %cu tulburri de caracter%, Gouc"arlat.
7 clasificare simptomatologic a tulburrilor comportamentale propus de Gouc"arlat ar cuprinde trei niveluri !i anume:
a. 1ivelul individual, cuprinde copii:
o cu variaii ) ale dispoziiei+ ) ale activitii -labilitate.+
o agitai+
o "eteroagresivi !i autoagresivi+
o emotivi, in"ibai+
o cu comportament ) fobic+ ) obsesional+
b. 1ivelul relaional, cuprinde copii:
o indifereni+
o ntor!i spre sine -introvertii.+
o izolai+
o opozani+
o dependeni+
o revendicativi -afectivitate.+
c. 1ivelul social, cuprinz$nd copii:
o cu manifestri delincvente+
o fugari.
#ulburrile comportamentale, -din punctul de vedere al managementului clasei de elevi acceptate ca fiind abateri
comportamentale., nu pot fi nelese dec$t prin raportarea la dezvoltarea bio)psi"o)social a copilului. #otodat, ele nu pot fi izolate de
mediul socio)familial de via al copilului !i de evaluarea psi"o)patologic. 0u relevan major sunt varia$ilele socio%familiale, ce
fac trimitere la: ) istoria grupului familial+ ) istoria relaiei prini copii+ ) istoria cuplului parental+ ) istoria fratriei+ ) cultura familiala.
,rimul pas pe care trebuie sa)l ntreprind cadrul didactic n momentul deciziei de intervenie este
&iagnoza i prognoza comportamental
&le nu sunt u!or de realizat !i de stabilit, deoarece exist probleme practice ale examinrii ce in de:
tipul informaiei+
complexitatea situaiei+
modelul de colectare a datelor -!edine individuale, ntrevederi cu familia.+
relaia cadrului didactic cu anturajul copilului+
modalitile de examinare sunt:
) observarea comportamentului !colar
) cunoa!terea universului relaional
) cunoa!terea trecutului+
0onsemnarea datelor se face cu ajutorul unei fise individuale de examinare psi"opatologica:
anamneza+
simptomatologie)diagnostic+
factori etiologici !i de prognostic.
,a!ii specifici pentru analiza unui asemenea caz de abatere sunt urmtorii:
observarea pasiva a cazului+
necesitatea unei distanri n raport cu o modalitate de relaionare indus de copil ) cu capcana reaciilor ) proiective+
contratransfereniale care, odat con!tientizate permit mobilizarea energiei !i instaurarea unei relaii de consiliere sntoase+
elaborarea unei relaii mai structurate prin decodarea problemelor practice ale copilului
elaborarea unui proiect pedagogic centrat pe elementele ascultrii active
'ubiectului referitor la ascultarea activa i putem aloca un spaiu suplimentar.
Ascultarea activ este un mod excelent de a)i ncuraja pe elevi s comunice. *nteresul pe care l artam persoanei
respective l va determina adesea s fie mai comunicativ. 4aptul c nu le criticm elevilor cu care intrm n relaii de comunicare,
g$ndurile !i sentimentele i va face s se simt mai bine !i s se destinui mai profund. (scultarea activ ne ajut s ne descurcam
c"iar !i atunci c$nd nu avem nimic de spus !i de comentat.
(tunci c$nd ne concentrm asupra partenerilor de conversaie ne vin n minte mult mai u!or subiecte comune despre care
putem discuta. 0apacitatea umana de a vorbi este de <BA cuvinte pe minut !i de a asculta de >== de cuvinte pe minut. Din acest
considerent se nt$mpl adesea s o lum naintea vorbitorului, n timp ce g$ndurile noastre se pot ndrepta n alta parte. &ste deci
important a exersa s ne concentrm pe ceea ce ne spune cu exactitate cellalt.
'emnalele nonverbale sunt fundamente ale ascultrii active. 6n exerciiu de ascultare activa este parafrazarea de ctre
elevi a replicilor cadrului didactic sau ale unor colegi. (scultarea activ presupune o comunicare mai eficient, bazat pe o ascultare
atent, compre"ensibil n voina !i n fapt, la nivelul clasei de elevi.
*ntervenia n cazul situaiilor problematice presupune planificare n funcie de tipul problemei. Din punctul de vedere al
interveniei, aspectele anterior prezentate mbrac forma unei asistene psihologice, descriptibil prin urmtorii:
<. 'ecvena diagnostic: constativ, furnizeaz date pentru identificarea problemelor, evaluarea !i ierar"izarea, precum !i elaborarea
procedurilor de soluionare+
B. 'ecvena formativ)profilactic: vizeaz metode !i aciuni prin care cadrul didactic s nvee cum s abordeze exigentele !i
solicitrile situaiei problema respective n scopul soluionrii acesteia+
H. 'ecvena terapeutico)recuperatorie mbin deopotriv elementele de consiliere !i cele de psi"oterapie. (mbele au drept scop
sprijinirea unei persoane aflate ntr)o situaie critica.
ajoritatea abaterilor comportamentale n clasa nu sunt datorate unor patologii psi"ologice c$t mai ales unor tulburri
adaptative !i de comportament. &fectele posibile ale tulburrilor sau abaterilor comportamentale ale elevilor n clasa sunt e!ecurile
privind adaptarea !i integrarea !colar precum !i delincventa juvenila. 0opiii cu probleme de integrare !colar se caracterizeaz prin: )
insubordonare n raport cu regulile !i normele !colare+ ) lipsa de interes fa de cerinele !i obligaiile !colare+ ) absenteismul,
repetenia, conduita agresiv.
1ivelul de adaptare i de integrare colar poate fi analizat din punctul de vedere a doi indicatori mai importani:
a )andamentul colar
b *radul de satisfacie resimit de elev
#oate problemele specifice privitoare la situaiile de criz sunt , dup cum am mai amintit probleme %de tip abatere%, n care,
plec$ndu)se de la o situaie iniial ( ctre inta G, datorit unei cauze -mai multor cauze. are loc o perturbare, o deviere de traiectorie,
spre punctul G<, abt$nd sistemul de la parcursul preconizat. (baterea comportamentala reprezint deci aceasta deviere a unui elev
de la normele comportamentale stabilite n clasa, deviere soldata cu efecte n planul adaptrii !i integrrii social)!colare a elevului
respectiv.
n funcie de criteriile amintite n paragrafele preliminare ale acestui subcapitol, abaterile liniare -cele mai simple ca
anvergura !i consecine n planul dezvoltrii personalitii. mbrac frecvent !i forma alergiei colare -elevii care nu suport !coala.
datorit unor cauze manageriale clare:
profesori inapi, neimplicai !i nerespect$nd particularitile de v$rst+
profesori care nu fac eforturi de cunoa!tere !i de mobilizare a elevului+
profesori autoritari!ti !i agresivi+
profesori inabili din punct de vedere managerial
#oate aceste motivaii reprezint !i o dezvoltare n plan educaional a unor cauze de tip managerial, pe care o pregtire
deficitara a cadrului didactic le)ar putea induce.
n ceea ce prive!te momentele pertinente de intervenie !i posibilele derulri ale acesteia, sc"ema ce va urma !i care va fi
supusa ateniei !i studiului n paginile urmtoare, poate s probeze, nc o dat dac mai era nevoie, c aciunea respectiva este un
demers interdisciplinar de anvergur sociologic, psi"ologic, pedagogic !i managerial, at$t de frecvent uzitat nc$t un cadru
didactic bun nu)si poate permite luxul de a)l rata. ntr)o sinteza personala, principalele stadii parcurse de analiza !i intervenia cadrului
didactic ntr)o situaie de criz educaional -abatere comportamentala., sunt urmtoarele:
'rezentarea problemei
reprezentarea de ctre elev+
reprezentarea de ctre cadrul didactic+
prezentarea problemei n sistemul relaional al copilului -grup de prieteni, familie, etc.
n urma investigaiilor este formulat problema principal definindu)se situaia de criz educaional.
%valuarea problemei
istoria problemei+
eforturi !i demersuri anterioare de rezolvare a problemei+
n urma interviului se stabilesc !i se evalueaz punctele %forte% !i punctele %slabe% ale situaiei la nivelurile:
a.<. avantajele I dezavantajele biologice+
a.B. avantajele I dezavantajele psi"ologice+
a.H. avantajele I dezavantajele pedagogice+
2odaliti de intervenie
crearea climatului ec"ilibrat de nvare+
evitarea, prevenirea gre!elilor educaionale+
cultivarea intereselor !i a preocuprilor !colare prin recunoa!terea !i aprecierea reu!itelor+
integrarea ntr)un sistem de terapie de grup.
0aracteristicile terapiei de grup sunt:
0irculaia !i plasamentul informaiei, sugestii, opiuni, consiliere n legtur directa cu problemele psi"osociale sau didactice+
*nocularea speranei care este un ingredient psi"o)afectiv, absolut necesar oricrui debut de activitate intraclas
6niversalitatea, presupune con!tientizarea faptului c nici o problem nu este unic !i personal+
(ltruismul+
/eluarea !i corectarea unor obi!nuine comportamentale+
Dezvoltarea te"nicilor de socializare: nvarea social, dezvoltarea competenelor interacionare+
0oeziunea grupului: intensificarea comunicrii ntre membrii grupului+ nivele nalte ale ncrederii+ asumarea normelor de grup+
stabilirea rolurilor+
0at"arsis)ul individual !i de grup
*ncluderea factorului existenial
'lan de intervenie
a. Dep!irea strii de disconfort care are la baz ideea ca efortul este prea dificil
b. nlturarea sentimentelor de neputin, lipsa de sperane legate de ideea c problema e mult prea dificil !i el este prea slab
pentru a face ceva+
c. #eama de e!ec trebuie nlturat prin convingerea c orice succes mic este semnificativ+
d. nlturarea tendinei la rebeliune, care rezult din opinia subiectului c trebuie s aib un control total asupra propriului su
destin !i c poate s fac tot ce dore!te, prin practicarea te"nicilor de judecat valoric.
n planul interveniei se mai pot lua n considerare urmtoarele elemente:
a +roblemele adiacente, ostiliti:
o carenele relaiilor sociale+
o acceptarea aparent a situaiei n care se afl elevul+
o minciuna+
o relaia cu prinii, prietenii !i cu cadrele didactice+
b "urata interveniei i tipul ei+
c 'valuarea interveniei
#oate aceste elemente reprezint baza de intervenie n situaii de criz educaional n clasa de elevi.
!. /ntervenia n cazul copiilor cu nevoi speciale n clas
')a conturat n ultima perioad de timp o nou paradigm la nivelul managementului clasei de elevi, integrarea, ca principiu
organizatoric preluat !i acceptat necondiionat !i n pedagogia general.
Dintotdeauna muli speciali!ti ai acestei ramuri pedagogice s)au preocupat de a nu separa copiii !i tinerii cu 8"andicap9
-denumire la care vom renun. de ceilali copii ai !colii de mas, ai clasei, milit$nd pentru integrarea treptata a acestei categorii la
nivelurile de politica educaional !i curriculare. 0u toate acestea, managementul clasei de elevi n ansamblu este tributar
accepiunilor tradiionale, astzi vetuste: orientarea elevilor cu nevoi speciale spre forme de ngrijire autonome, izolate !i specifice.
(ceast predispoziie a condus la grave dezavantajri !i masive prejudicii sociale !i morale: stigmatizri, discriminri, etic"etri
pentru unele categorii de copii !i tineri. &levul cu nevoi speciale a fost apreciat de ctre unele curente psi"opedagogice ca %subiect
educaional% degradat. 0onceptual ns, extensiunea noional a termenului de elev cu nevoi speciale i presupune at$t pe aceia cu
inteligena supra)medie, deci pe elevii supradotai, c$t !i pe cei cu diverse forme de "andicap. Dar pentru ca aceasta din urma
categorie provoac mai multe situaii predispozante la criz ne vom ocupa cu precdere de domeniul elevilor cu "andicap. &ste de
aceea important ca diagnozele orientate medical)simptomatic s fie direcionate !i spre o evaluare global ,de ansamblu, astfel nc$t
s nu se uite c: %6n "andicap rm$ne numai ca o parte a unei personaliti umaneJ9.
'tigmatizarea direciei de cercetare a managementului clasei de elevi privitoare la nevoile speciale de educaie fr$neaz
dezvoltarea comunicrii !i a personalitii copilului pun$nd bazele unei izolri sociale sigure. ,e aceste temeiuri perioada de timp de
p$n la substituirea paradigmelor trebuie s fie mult redus a.i. copilul s nu mai fie constr$ns la a intra n tipare medicale ce ineau de
modelele afeciunilor ori ale bolilor ci, s aib libertatea contextelor naturale de viata. (ici vor fi incorporate c$teva caracteristici
stabilite ca valori personale ale copilului perceput ca o fiina armonioas cu sentimentele sale, cu temerile sale ,cu grijile !i capacitile
sale dezvluite la o sumara evaluare.
Numai ntr)o asemenea situaie ec"ivalent logic -dar mai corect spus sofistic. face ca un "andicap s fie un %"andicap%. n
afar de aceasta un elev este "andicapat numai n coresponden cu aranjamentele !colare prestabilite, cu a!teptrile !i sistemele de
evaluare ale scolii ori ale profesorilor. Dar n !colile integrate lucreaz speciali!ti ce au dep!it deja mentalitile !i accepiunile
tradiionale defectuoase ale "andicapului, susin$nd un punct de vedere democratic !i eficient. &i opereaz deja cu unele convingeri.
nvarea ca model pozitiv de interaciune multivarianta, altfel spus, nvarea ca proces de trire a unui context spatio)
temporal ntr)o colectivitate a constituit n urma observaiilor !i investigaiilor -evident din punctul de vedere al psi"ologiei nvrii. o
perspectiva valoroasa ce va trebui grabnic acceptata n special pentru instrucia copiilor cu probleme adaptative de natur psi"o)
social.
/ezumarea exclusiva a elevilor, spre exemplu, cu evidente dificulti social)relaionale ori de nvare, la o singur presupus
grupa omogen de nvare trebuie astzi abandonat, datorita at$t experienelor !tiinifice pozitive c$t mai ales ca rspunsuri
imediate la imperativele psi"o)pedagogice ale prezentului ori ale viitorului. (stfel, managementul clasei de elevi trebuie s renune la
repro!urile celor care nu corespund cunoscutei %ficiuni a normalitii %situ$ndu)se astfel pe un statut defimtor.
0ei mai muli copii cu probleme de nvare !i de comportament prezint !i puncte fierbini la nivel social ) relaional. n
universul vieii lor cotidiene, regulile comportamentale, modalitile de definire ale informaiilor !i situaiilor precum !i decodificarea
modelelor, au o alta semnificaie statuat prin jocul regulilor !i al normelor stabilite de comunitatea !colar !i de educator. /m$ne
desc"is ntrebarea. cu ce drept acord unii pedagogi etic"eta de %"andicapat% copiilor dezavantajai tocmai n spiritul nsu!irilor
anterior amintiteK 0e trsturi de personalitate determin un anumit tip de percepie sociala pentru copiii cu nevoi specialeK 0$nd
cineva este considerat %normal%, c$nd diversitatea personalitii umane poate fi considerat drept apanaj al normalitii, atunci nu mai
avem nevoie de a tinde ctre aparenta omogenitii !i astfel, anumii oameni nu vor mai fi izolai, selecionai. n acest caz este drept
ca trebuinele individuale !i problemele descrise anterior s ia ntr)un timp c$t mai scurt locul noiunii stigmatizate, fr a simplifica prin
aceasta aciunile pedagogice, c$t mai ales substratul teoretic, argumentativ.
anagementul clasei de elevi este provocat, preteniile pedagogice trebuiesc mrturisite realist iar dezideratul integrrii n
Ltiinele 3enerale ale &ducaiei trebuie s fie redesc"is. (stfel, pe bazele sc"imbate ale cadrului acional de astzi nu vor mai fi
posibile separaiile ntre !colile de masa !i !colile speciale, ntre ,edagogie !i ,edagogie special, iar problematica integrrii se va
situa pe o poziie privilegiat la nivelul preocuprilor Ltiinelor &ducaiei.
,entru managementul clasei este demna de luat n seama desc"iderea ctre ,edagogie !i ctre Ltiinele &ducaiei. 'istemul
prezentat anterior croie!te drumul unei reale integrri pedagogice n clasa. &a pune temelia unei puni de legtur ntre cele dou
latifundii spirituale !i !tiinifice av$nd ca rezultat un nalt nivel calitativ al instruciei !i nvm$ntului cu acest specific. anagementul
clasei are atunci posibilitatea de a)!i ndeplini !i nobila misiune de a transcende graniele fizice !i spirituale dintre copii !i tinerii cu
dificulti adaptative !i ceilali copii din clasaI!coala. 0$nd integrarea va deveni regul n orice caz instrucional nu va mai fi necesara
dec$t o calificare superioara a cadrului didactic.
,. /ntervenia n cazul abaterilor comportamentale grave
A$aterile comportamentale grave
Dup cum am mai artat deja, din punctul de vedere al analizei noastre, situaiile de criz educaional cu gradul cel mai
mare de risc !i care implica consumuri de efort !i de energie semnificative sunt abaterile comportamentale grave, printre care am
amintit violenta, manifestata n plan juridic sub forma delincventei.
(baterea comportamental grav poate fi definit ca o atitudine antisocial care poate ajunge pana la nclcarea regulilor i
a legilor de drept, sancionabil, de cele mai multe ori pe cale judiciara
'unt deci, nclcate !i violate de ctre unii elevi, legile !i regulile de conduita social !i !colar, de cele mai multe ori, n mod
voluntar !i con!tient. 4aptul acesta atrage dup sine o intervenie prompt at$t a factorilor educativi, dar de cele mai multe ori !i a
celor de ordine publica.
Dup opinia specialistului 1iviu 'toica -<;;M., %Delincvena juvenil%, n %3"idul directorului%, coord. (urora #oea N (nca
Gutuca, &ditura Galgrad, (lba *ulia, <;;M, criteriile simptomatice ale deficientelor comportamentale sunt:
3epetarea i persistena formelor de comportament
Agresiune fa de oameni i animale&
intimidarea celor din jur+
iniierea frecvent a btilor !i vtmrilor corporale+
folosirea mijloacelor de vtmare ce pot crea daune integritii corporale a colegilor -ciomag, piatr, sticl, cuit, arma de foc.+
atitudine nemiloasaIcruzime fa de animale+
atitudine nemiloasa fa de integritatea corporala a semenilor+
furt ntr)o confruntare cu victima -jefuire, smulgerea servietei, etc..+
forarea unei persoane n sv$r!irea actului sexual+
Distrugerea proprietii private&
intenia deliberat de distrugere prin foc a unor bunuri, materiale aparin$nd altor persoane, n scopul exterminrii !i a distrugerii+
intenia deliberata de distrugere a unor bunuri materiale aparin$nd altor persoane -alta forma dec$t focul., n!eltorie sau furt+
violarea proprietii cuiva -cldire, ma!in.
folosirea frecventa a minciunii n dob$ndirea unor bunuri fr a)!i creea vreo obligaie -%a gira% pentru cineva.+
furtul articolelor de valoare fr confruntare cu victima+
'iolri ( )nclcri serioase de principii&
zile petrecute prin absenteism n afara orelor de !colare -c"iul.+
fuga de la domiciliu+
fuga de la !coal+
4rm+ntarea 5 1elinitea n comportament
creeaz o deteriorare majora a personalitii elevului respectiv
&ac elevul are v+rsta mai mica de 16 ani
se afl sub incidena unor reglementri juridice speciale+
3radul de severitate al abaterilor comportamentale anterior menionate recomanda o atitudine rezervat a cadrului didactic, ntruc$t
competenele acestuia n ceea ce prive!te intervenia sunt limitate. &ste recomandabil n momentul identificrii !i diagnozei unui
asemenea tip de comportament, apelarea unei ec"ipe interdisciplinare care poate soluiona, dup gradul de severitate, problema n
cauz.
Componena ec)ipei
0omponena unei asemenea ec"ipe ar putea s fie urmtoarea:
cadrul didactic+
unul dintre prini -sau am$ndoi n situaiile n care ncrederea elevului n cei doi prini este difuza, incerta+
consilierul !colar+
organele poliiene!ti -dup caz.+
organele judiciare -dup caz.+
factori de reeducare -dup caz..
&c"ipa nu va avea n componena sa colegi de clas fiind recomandabil o izolare !i o menajare a grupului clas n fa unei situaii cu
un grad mare de risc !i de subiectivitate interpretativ. *ndiferent c$t de bun este pregtirea manageriala a cadrului didactic, o
intervenie solitar a acestuia nu poate s fie creditat cu sori serio!i de izb$nda. Numai colaborarea !i demersurile de consiliere pot
s susin un eventual parcurs acional ndreptat ctre succesul educaional.
%lementele unitare care ocrotesc copilul i integritatea sa fizic i corporal
nainte de final, n confomitate cu prevederile legilor !i a regulamentelor !colare, elemente unitare care ocrotesc copilul !i
integritatea sa fizic !i psi"ic n !coal, !i n funcie de care trebuiesc stabilite !i organizate demersurile de intervenie, sunt
urmtoarele:
sa solicite tot ceea ce doresc+
s exprime propriile opinii, stri suflete!ti !i emoii+
s nu fie supu!i la discriminare+
s ia propriile "otr$ri !i s suporte consecinele+
s fie opional implicarea n problemele grupului !i ale altor membri ai acestuia+
s fac gre!eli !i s nvee din ele+
s primeasc exact ceea ce !i c$t a pltit+
s se rzg$ndeasc+
sa aib intimitatea sa+
sa aib succes.
#oate aceste probleme cu coninut normativ vor reprezenta repere suficient de clare pentru creionarea interveniilor
educaionale serioase !i utile at$t pentru cadrul didactic c$t !i pentru elev. ,roblema respectrii drepturilor copilului e bine s rm$n
o constant !i pentru cadrul didactic n calitate de manager !colar.
(7reeala* 8 standarde psi)opedagogice n managementul clasei de elevi
3re!eala, indiferent de spaiul educaional unde este detectat dar mai cu seam n spaiul clasei de elevi, este frecvent
acompaniat de calificative negative !i permanent asociat cu carene ale sistemului educaional. ai toi speciali!tii care !i)au propus
s studieze aceste fenomene au ales titluri provocatoare pentru studiile lor fr a reu!i s ofere ns o soluie n eradicarea gre!elilor.
3re!eala existJ !i n loc s ne resemnm cu g$ndul c este ceva de domeniul iremediabilului ar fi mult mai nimerit s o
considerm c un fenomen natural de nvare, de educaie. & bine s fie dep!ite accepiunile gre!elii ca nenelegeri ale
normativitii ori ca incapaciti de transpunere n practic ale acestora !i s ne oprim mai mult asupra coninutului psi"ologic iar mai
apoi asupra celui recuperatoriu al su.
Concepiile psi)o#pedagogice prezint gre!eala din mai multe perspective:
concepiile clasice a!eaz gre!eala sub semnul maleficului, a negativului extrem, a incapacitii totale ori pariale a individului
n raport cu unele elemente psi"ologice: aptitudinile, exprima un nivel redus al inteligentei iar etic"eta a!ezat n dreptul individului ar fi
% & redus... e limitat... e prost...%. &xplicaia inneista ine loc de explicaie definitiv+ atitudinile: se vorbe!te despre lipsurile de motivare,
de concentrare, de atenie, de voina, t$nrul fiind etic"etat %poate dar nu vrea...%, %nu e nimeni care s)l ncurajeze%.
concepiile moderne caut geneza gre!elii, pe de o parte n disfunciile sistemului educaional familial, !colar ori social, iar pe
de alt n deficientele psi"ice poteniale ori funcionale ale individului -spre exemplu, ar fi o ne!tiina de a procesa informaia, de a o
valorifica, d$ndu)se na!tere astfel unui nou tip de gre!eala, eroarea funcional..
,uini sunt educatorii care s)au g$ndit la starea psi"ologic a t$nrului n momentul gre!elii. /eacia automat, aproape reflex
a adultului la gre!eal este sanciunea, conferindu)i n aceast manier unei te"nici represive valene educaionale. 'tp$nindu)ne
ns n acel moment !i zbovind o clip cu g$ndul la situaie, e bine s ne punem ntrebarea dac sanciunea poate fi at$t de
educativ, de formativ nc$t s conduc la diminuarea ori c"iar la eradicarea gre!elii. &ficiena unei intervenii educative, susin
adepii unor asemenea procedee, se resimte atunci c$nd efectele nu s)au mai produs ntr)un interval redus de timp. &ste ns de dorit
s spulberam efectele nainte de a ne fi oprit mai intens asupra cauzelor care le)au determinatK ,robabilitatea de apariie ntr)un
interval mai lung de timp a gre!elii ar fi cu mult mai mare.
' nu ne grbim deci n a apela automat, la mijloace punitive, coercitive, n a sanciona o stare de fapt ) gre!eala ) pe care nici
nu o cunoa!tem ndeajuns. (u o mare frecventa cazurile n care ne sancionm adesea pe noi n!ine, gre!eala copilului fiind o replic
n miniatur a comportamentului nostru necontrolat de dinainte.
'anciunea noastr instantanee l in"ib pe individ, oblig$ndu)l de multe ori s devin iraional, s opereze cu un
comportament -catalogat de noi ca fiind corect. impus, strin, pe care nu)l poate nelege !i c"iar accepta.
7pinm c ar fi mai eficient abordarea mai elastic a problemei %gre!elii% fr a continua s o mai considerm o %pacoste% , o
nenorocire, ba din contra, %un cadou% care trebuie primit cu nelepciune pentru al drui, la r$ndul nostru, n forma real corect !i
educativ t$nrului. Nu trebuie s evitm nici o gre!eal, s le exploatm pe cele care apar !i s le convertim prin tact n instrumente
de educaie profitabile.
7 manier de a dep!i eroarea este aceea de a o nelege !i ptrunde, de a face o %psi"analiz% a disfunciilor observate ale
acesteia. De aceea primele !i cele mai mari dificulti consist n recunoa!terea gre!elii de ctre t$nr, acceptarea intim a acesteia,
con!tientizarea raionamentului ori a comportamentului eronat si, n cele din urma, adoptarea sau construirea unui rspuns %a!teptat%
mai aproape de corectitudine la problema respectiva. &fortul de introspecie a raionamentului este o intervenie foarte complicata,
dureroasa !i aproape imposibil de realizat de unul singur. Nu este de loc agreabil nici c"iar pentru un t$nr s)!i recunoasc !i s)!i
accepte propria gre!eal datorit afectivitii care impregneaz foarte mult aceste procese. & evident c pentru un t$nr e mult mai
simplu s admit eroarea !i s abandoneze ideea ori comportamentul gre!it, dec$t la un adult.
&roarea este incon!tient a!teptat, solicitat, dar nu pentru a construi prin intermediul acesteia ci pentru a %demola%.
(!a cum contemporaneitatea ne oblig s convieuim cu foarte multe alte elemente psi"ologice incomparabil mai nocive
-stresul., de ce nu ar fi mai convenabil apropierea de gre!eal, acceptarea acesteia !i exploatarea ei n favoarea noastr. (idoma
unui material radioactiv, n condiii de grija !i pricepere, gre!eala poate deveni energizant, motivant, educativ deci, revelatoare !i
iluminatoare
' fim mai indulgeni deci cu asemenea %cadouri% formative, s le potenm forele educative refuz$nd argumentul vetust al
tradiiei !colare. 'piritul pedagogic modern ne oblig s nelegem !i s tratm nu numai difereniat !i situaional gre!eala, ci !i cu o
atitudine sc"imbat: intransigent dar desc"is, motivant !i cooperant. #emeiurile care fundamenteaz decizia unei intervenii
corective n cazul erorii trebuie s fie deci cele psi"o)pedagogice.