Dansk Udtale

September 2008
www.nyidanmark.dk
D
a
n
s
k

u
d
t
a
l
e

-

e
n

u
n
d
e
r
v
i
s
n
i
n
g
s
v
e
j
l
e
d
n
i
n
g
S
e
p
t
e
m
b
e
r

2
0
0
8
Dansk udtale
- en undervisningsvejledning
Danskuddannelse til voksne udlndinge
Dansk udtale
September 2008
Dansk udtale
Udgiver:
Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration
Holbergsgade 6, 1057 Kbenhavn K
Tlf.: 33 92 33 80
Fax: 33 11 12 39
e-post: inm@inm.dk
Web: www.nyidanmark.dk
Redaktion:
Gitte stergaard Nielsen (ansv.),
Katrine Kirk,
Anette Honor,
Pernille Vinner.
Forfatter: Katrine Kirk
ISBN: 978-87-92275-63-9
Elektronisk ISBN: 978-87-92275-64-6
Pris: 80 kr. inkl. moms
1. oplag, september 2008: 1000 stk.
2. oplag, december 2008: 1000 stk.
Forside: punktum design
Tryk og layout: Malchow A/S
Publikationen kan kbes ved henvendelse til:
Schultz Distribution
Herstedvang 4
2620 Albertslund
Web: www.schultzboghandel.dk
Telefon: 43 22 73 00
Telefax: 43 63 19 69
E-post: schultz@schultz.dk
3
Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Generelt om udtaletilegnelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Kommunikation i lydligt og neuralt perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Udtaletilegnelsens dobbelte ml . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Perception . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Produktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Samspillet mellem perception og produktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Faktorer, som pvirker udtaletilegnelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Alder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Modersml . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Talent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Identitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Udtalens indfydelse p andre sproglige niveauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Generelle anbefalinger til udtalearbejde og udtaleundervisning. . . . . . . . . . 23
Klare og realistiske ml . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Langsigtede ml med udtalearbejdet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Opdeling i kortsigtede delml . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Hensyn til den individuelle kursist. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Opmrksomhed p kursistens motivation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Intensivt udtalearbejde p modul 1 og 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Integrering i den daglige undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Emneintegreret udtalearbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Udtalearbejde i prsentationen af nyt stof . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
For- og efterfaser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Udtalearbejde i forberedelsen af prsentationer til modultestene . . 28
Udtalearbejde i forberedelsen af modultestenes interaktionsopgaver . 29
Improviseret udtalearbejde: udtale-timeout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Flles og individuelt stof. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Prosodiens centrale rolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Lytningens centrale rolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Imitationens centrale rolle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Hensyn til kognitive processer i udtaletilegnelsen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Indhold
4
Fire faser i udtaleundervisningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Perceptionsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Reproduktionsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Produktionsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Den frie, spontane talefase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Automatisering og selvovervgningskompetence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Atmosfre i udtalearbejdet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Konstruktive retteprocedurer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Minimering af skriftsprogets indfydelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Lydskrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Lydoptagelser i udtalearbejdet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Modersmlsbaseret udtalearbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
At undervise i dansk udtale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Tryk og rytme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Hvad er rytme? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Hvad er tryk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Danske tryk- og rytmeforhold. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Et trykrytmisk sprog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Frit leksikalsk tryk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Syntaktisk tryk p indholdsord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Enhedstryk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Modstningstryk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
At undervise i tryk og rytme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Perception og produktion af et trykrytmisk sprog . . . . . . . . . . . . . . 50
Trykkets betydning for forsteligheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Sammenhngen mellem tryk og ordklasser . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Opdeling i rytmiske helheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Tryk og rytme i autentisk materiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Fysiske aktiviteter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Spil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Materialer til arbejde med tryk og rytme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Tonegang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Hvad er tonegang? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Trykgruppemnster og intonationskontur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Danske toneforhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
En stigning og et fald i trykgruppemnstrene . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
5
Forskellige regionale trykgruppemnstre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Dansk har faldende intonationskontur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Tonegang i optaktsstavelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Dansk har som regel lige store hovedtryk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
At undervise i tonegang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Perception af tonegang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Eksperimenter med sproglig identitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Eksperimenter med tonegang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Kombineret tryk- og tonearbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Imitation af dansk tonegang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Udtryk af flelser med tone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Materialer til arbejde med tonegang. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Std . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Hvad er std? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Danske stdforhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Betydningsadskillende std . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Stdgrnsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Kun nogle lyde har basis for std . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Stdet er ikke en permanent egenskab ved ordet . . . . . . . . . . . . . . 78
At undervise i std. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Det karakteristiske danske std hrt udefra . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Perception af stdet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Instruktioner i udtale af std. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Opvarmning med fokus p std . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Stdtilegnelse integreret i ordforrdstilegnelsen. . . . . . . . . . . . . . . 82
Std i prsentationen af nyt stof. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Std i kombination med tryk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Std i kombination med vokallngde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Spil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Materialer til arbejde med std . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Vokaler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Hvad er en vokal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Danske vokaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
De mange vokalkvaliteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Vokalsnkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
6
Betydningsadskillende vokallngde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
At undervise i vokaler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Vokalskemaet som flles referenceramme . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Perception af vokalkvaliteterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Instruktioner i vokalernes artikulation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Forklaringer af vokalsnkning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Vokalernes og vokallngdens betydningsadskillende funktion . . . . . . 94
Opvarmning med vokaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Vokaler i prsentationen af nyt stof. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Rim, remser og sange . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Spil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Materialer til arbejde med vokaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Konsonanter og halvvokaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Hvad er en konsonant? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Hvad er en halvvokal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Hvad er lange konsonanter? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Danske konsonanter og halvvokaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
De danske konsonanters og halvvokalers artikulation . . . . . . . . . . . . 103
Halvvokaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Konsonanter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Lukkelydene [p], [b, [t], [d], [k] og [g] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Hmmelydene [f], [v], [s] [sj] og [r] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Nasalerne [m], [n] og [N] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Lateralen [l] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Det blde d [D] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Pustelyden [h] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Halvvokalerne [j], [w] og [R] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
De danske konsonantbogstavers udtale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Dansk har mange diftonger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Dansk har komplekse konsonantophobninger . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
At undervise i konsonanter og diftonger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Perception af konsonanter og diftonger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Instruktion i konsonanternes artikulation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Intensiv trning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Konsonanttrning i forskellige ordpositioner . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Konsonant- og diftonghistorier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
7
Arbejde med skrift-lyd-forskelle i tekstligt forlg. . . . . . . . . . . . . . 124
Rim, remser og sange . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Spil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Materialer til arbejde med konsonanter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Assimilation, reduktion og sammenkdning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Hvad er assimilation? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Hvad er assimilation? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Forskellige former for assimilation: naboassimilation og
fjernassimilation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Bagudvirkende og fremadvirkende assimilation. . . . . . . . . . . . . . . . 130
Hvad er reduktion?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Hvad er sammenkdning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Danske assimilations-, reduktions- og sammenkdningsforhold . . . . . . . 132
Assimilation med schwa [E] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Assimilationer med er . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Assimilationer i forbindelse med en og et . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Reduktioner af schwa [E] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Reduktioner i hyppigt brugte smord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
At undervise i assimilation, reduktion og sammenkdning . . . . . . . . . . 134
Opmrksomhed p distinkt og ikke-distinkt tale. . . . . . . . . . . . . . . 134
Perception af assimilation, reduktion og sammenkdning . . . . . . . . 135
Eksplicitte forklaringer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Assimilation, reduktion og sammenkdning i prsentationen
af nyt stof . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Markeringer i skriftligt forlg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Assimilation, reduktion og sammenkdning i kombination med
rytmiske helheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Sammenkdning i kombination med konsonantophobninger . . . . . . . 137
Materialer til arbejde med assimilation, reduktion og
sammenkdning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
At kortlgge kursistudtale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Et 4-delt kortlgningsforlb. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Systematiske observationer over lngere tid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Kommentarer til vejledningens kortlgningsskema. . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Kortlgningsskema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
8
Eksempel p kortlgning af kursistudtale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Facitliste til kortlgningsvelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Udskrift af kursistoptagelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Liste over velegnede hjlpemidler i udtalearbejdet. . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Anbefalet lydskrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Mlstninger for udtalen p de enkelte moduler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Udtale-leksikon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Links og litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Cd med kursistoptagelse (p cden er der to forskellige versioner af optagelsen)
9
Undervisningen i dansk udtale for voksne udlndinge er en spndende udfordring, og in-
den for de senere r er der kommet mere og mere fokus p udtaledimensionen i danskun-
dervisningen.
Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration har taget en rkke initiativer p
omrdet, bl.a. ved at give konomisk sttte til udviklingen af en rkke it-baserede un-
dervisningsmaterialer. I oktober 2006 udgav ministeriet rapporten P vej mod effektiv
udtaleundervisning. Heri fremlagde rapportens forfattere, Katrine Kirk og Lene Mlga-
ard Jrgensen, 33 forslag til, hvordan undervisningen i dansk udtale kan udvikles. Et af
forslagene var at udgive en praktisk anvendelig vejledning i, hvordan man kan undervise
voksne udlndinge i dansk udtale. Dansk udtale en undervisningsvejledning er imple-
menteringen af dette forslag.
Dansk udtale en undervisningsvejledning er skrevet af Katrine Kirk, lrer i dansk som
andetsprog p Studieskolen i Kbenhavn, med feedback og inspiration fra en arbejds-
gruppe bestende af Anette Honor, souschef p Studieskolen i Kbenhavn, Pernille Vin-
ner, lrer i dansk som andetsprog ved Vestegnens Sprog- og Kompetencecenter og Gitte
stergaard Nielsen, pdagogisk konsulent i Integrationsministeriet.
Det er ministeriets hb, at Dansk udtale en undervisningsvejledning vil blive et brugbart
arbejdsredskab for den enkelte underviser, hvad enten den bruges som led i efteruddan-
nelse, som opslagsbog eller kilde til inspiration i undervisningshverdagen til gavn for den
enkelte kursist.
Tak til den vietnamesiske kursist, som har givet tilladelse til at benytte den lille lydopta-
gelse p cden i denne vejledning.

Integrationsministeriet, september 2008
Forord
10
At undervise i udtale er et hndvrk. Det er et hndvrk, som kan lres, men samtidig
et hndvrk, der som andre hndvrk krver velse. P den mde stiller udtaleun-
dervisning lreren i dansk som andetsprog over for nogle spndende analytiske og p-
dagogiske udfordringer. Lreren str over for analytiske udfordringer, hvor han eller hun
skal foretage analyse af en konstant fremadskridende talestrm, der ikke umiddelbart
kan fastholdes til mere indgende analyse. Og lreren str ogs over for pdagogiske ud-
fordringer, hvor man p baggrund af analysen skal prioritere, hvad kursisten har mest
behov for at arbejde videre med. Dernst skal lreren tilrettelgge en hensigtsmssig
undervisning, som fr kursisten godt videre i sin tilegnelse af dansk udtale.
Denne vejledning henvender sig til alle lrere i dansk som andetsprog. Et overordnet
forml med vejledningen er at styrke udtaleundervisningen p landets sprogcentre. Som
et led i denne styrkelse foresls ogs en flles lydskrift. Det har vret mlet at skrive
en vejledning, der kunne blive et brugbart arbejdsredskab for lrerne. Store dele af
vejledningen er derfor tnkt som en opslagsbog og har af den rsag en meget detaljeret
indholdsfortegnelse.
Vejledningen indledes med kapitlet Generelt om udtaletilegnelse. I dette kapitel kan
man lse om, hvad der karakteriserer den proces, det er at tilegne sig et andet sprogs
udtale. Kapitlet beskriver kursistens dobbelte udfordring i bde at skulle lre at hre og
udtale det danske sprogs prosodi, lyde og lydkombinationer. Kapitlet kommer ogs ind p
nogle af de mange faktorer, der har betydning for udtaletilegnelse, fx alder, modersml
og motivation.
Kapitlet Generelle anbefalinger til udtalearbejde og -undervisning er en central del af
vejledningen, da der her gives forslag til tilrettelggelsen af udtalearbejdet og -under-
visningen. I kapitlet anbefales det fx at opdele kursistens udtaleml i langsigtede og kort-
sigtede ml. Det anbefales ogs at arbejde intensivt med udtalen p modul 1 og 2 samt
at integrere udtalen i den daglige undervisning. Det foresls i den forbindelse at lave
emneintegreret udtalearbejde og improviseret udtalearbejde i form af udtale-timeouts.
Andre forslag i kapitlet er fx at lade prosodien, imitationen og lytningen spille en central
rolle; at stimulere kursistens selvovervgningskompetence; at minimere skriftsprogets
indfydelse p udtalen og at anvende lydoptagelser i den daglige undervisning.
I kapitlet At undervise i dansk udtale, som er et andet af vejledningens helt centrale
kapitler, karakteriseres dansk udtale, og der gives en rkke forslag til, hvordan man
kan arbejde med de forskellige udtalefnomener. Her kan man ogs fnde defnitioner
p de forskellige fnomener i dansk udtale: tryk og rytme, tonegang, std, vokaler og
Indledning
11
vokallngde, konsonanter, konsonantophobninger og halvvokaler samt assimilationer,
reduktioner og sammenkdning. Alle kapitlets afsnit indeholder desuden eksempler p
udtalefnomenerne, ligesom de feste afsnit indeholder eksempler p, hvordan man kan
instruere i udtalefnomenernes artikulation.
I tilrettelggelsen af udtalearbejdet er det vigtigt, at aktiviteterne er relevante og ved-
kommende for kursisten, og derfor m tilrettelggelsen af udtalearbejdet vre feksi-
belt. Det anbefales, at arbejdet s vidt muligt tilrettelgges p baggrund af kursisten og
dennes udtaleprofl. Derfor anbefales det ogs, at lreren opver sine frdigheder i at
analysere kursistudtale og tage stilling til, hvilke udtaleproblemer der er mest behov for
at arbejde med. Det anbefales med andre ord, at lreren kortlgger relevante kursisters
udtale og benytter fllesnvnerne i de individuelle udtaleprofler som udgangspunktet
for tilrettelggelsen af det flles udtalearbejde. Derudover anbefales det, at der tilret-
telgges individuelle forlb for de udtalevanskeligheder, kursisterne ikke har til flles.
Vejledningens flgende kapitler handler om, hvordan dette arbejde kan udfres.
Kapitlet At kortlgge kursistudtale giver et bud p, hvordan kortlgningen kan fnde
sted. Her foresls et 4-delt kortlgningsforlb, og vejledningens kortlgningsskema og
dets udformning kommenteres.
Kapitlet Kortlgningsskema introducerer et skema til udtalebeskrivelse, som er tnkt
som et praktisk arbejdsredskab i den daglige undervisning. Lreren kan benytte skemaet
som udgangspunkt i beskrivelsen af sine kursisters udtale og i sin videre undervisningstil-
rettelggelse. Tanken er, at lreren frst og fremmest udfylder et skema for kursister
med srlige udtalevanskeligheder. Skemaet kan kopieres fra bogen eller downloades fra
www.nyidanmark.dk, hvor det fndes i en version med strre felter.
I kapitlet Eksempel p kortlgning af udtale fnder man et konkret eksempel p kortlg-
ning af en kursists udtale, ligesom man kan se, hvordan vejledningens kortlgningsskema
er tnkt udfyldt i praksis. Bagest i vejledningen fndes en cd med optagelse af den be-
skrevne kursist, og her fndes ogs en udskrift af optagelsen.
Lrer eller sprogcenter kan ogs benytte vejledningens kursistoptagelse til en velse i
kortlgning af udtale. Til det forml gives der i kapitlet Facitliste til velse i kortlgning
en udvidet beskrivelse af samme kursist. Beskrivelsen har mange fere detaljer og eksem-
pler end foregende kapitel og er tnkt som form for facitliste ikke som eksempel p,
hvordan udtalekortlgning skal bedrives i den daglige undervisning. Anvendes optagelsen
som velse i udtalekortlgning, anbefales det at benytte vejledningens skema.
12
Sidst i vejledningen fnder man forskellige oversigter og bilag: anbefalet lydskrift, udta-
leleksikon, liste over velegnede hjlpemidler i udtaleundervisningen, udskrift af kur-
sistoptagelse samt de konkrete udtalemlstninger for danskuddannelsernes moduler
fra Undervisningsvejledning (september 2006), som er udarbejdet af Lisbet Thorborg for
Integrationsministeriet. Det er ogs bagest i bogen, at der fndes en cd med et lille lyd-
eksempel.
I denne vejledning forsts der flgende ved de anvendte termer:
Termen udtalearbejde dkker over al slags arbejde, hvor udtalen spiller en
rolle, hvorimod termen udtaleundervisning kun dkker over de dele af under-
visningen, hvor der arbejdes fokuseret med udtalen, og hvor der ikke er fokus p
andre dele af kursistens intersprog. Udtalearbejde er med andre ord en bredere
term end udtaleundervisning.
Termen det segmentale niveau dkker over alle vokal- og kon so nant lyde samt
kombinationen af disse.
Termen prosodi bruges om tryk, tonegang, lngde/varighed og std, som alle
er egenskaber, der udtales mere eller mindre samtidigt med vokal- og konso-
nantlyde, og som knytter sig til strre enheder end n vokal- eller konsonant-
lyd. Prosodiske fnomener knytter sig med andre ord til stavelser, ord, fraser
og ytringer (Grnnum 2005). I indholdsfortegnelsen skelnes der imidlertid ikke
skarpt mellem det prosodiske og det segmentale niveau, da den skelnen kan
vre misvisende i pdagogisk sammenhng. De to niveauer hnger ulseligt
sammen.
Termen intonation anvendes i snver forstand om intonationskontur.
Termen kursist anvendes generelt om informanterne, dvs. ogs selv om de har
tilegnet sig mlsproget i naturlige omgivelser uden formaliseret undervisning i
mlsproget.
Termen tryk dkker over hovedtryk, medmindre andet er anfrt. Af pdagogi-
ske rsager skelner vejledningen kun mellem to trykgrader: hovedtryk og bitryk/
svagtryk. Hovedtryk markeres med [H], og de stavelser, der ikke er markeret med
det tegn, har enten bitryk eller svagtryk. Nr der i vejledningen str, at der er
tryk p en stavelse, betyder det, at stavelsen har hovedtryk, og omvendt har
stavelsen bitryk eller svagtryk, nr der str, at stavelsen ikke har tryk.
Termen vokal dkker over vokallyde, og skrives der om en vokal i skriftsproget,
betegnes den vokalbogstav.
Termen konsonant dkker over konsonantlyde, og skrives der om en konsonant i
skriftsproget, betegnes den konsonantbogstav.
13
Endelig skal der gres opmrksom p, at vejledningens undervisningsforslag ikke er til-
passet de enkelte danskuddannelser og moduler. Det forudsttes, at den enkelte lrer
justerer forslagene til ud fra den aktuelle kursistgruppes forudstninger og behov.

14
Generelt har en normal sprogbruger kun lidt indsigt i de processer, som ligger til grund
for produktion af talesprog. Lreren skal imidlertid have den indsigt for at kunne ana-
lysere kursistens mundtlige produktion og for at kunne udvikle passende undervisning,
som kan ge kursistens kompetence.
(frit oversat fra Husby 1998)
Kursisten str over for en spndende og p mange omrder udfordrende og kompleks
proces, nr han eller hun skal til at tilegne sig det danske sprogs udtale. Kursisten skal til-
egne sig det danske sprogs lydsystem, bde hvad angr perception og produktion. Det vil
sige, at han eller hun skal lre at hre og skelne alle de danske lyde, lydkombinationer og
prosodiske fnomener prcist, ligesom han eller hun ogs skal lre at sige og anvende
alle de danske lyde, lydkombinationer og prosodiske fnomener prcist. Man kan sige,
at kursisten str over for en proces med et dobbelt ml.
Ud over det dobbelte ml for udtaletilegnelsen str kursisten ogs over for en proces,
som pvirkes af en lang rkke faktorer. Alder, modersml, erfaring med andetsprogstileg-
nelse, personlighed, motivation, identitet og indlringsstil er blot nogle af de faktorer,
som spiller ind p udtaletilegnelsen.
Dette kapitel handler bde om processens dobbelte ml, dvs. perception og produktion,
og relationen mellem perception og produktion, og om nogle af de faktorer, som infuerer
p kursistens udtaletilegnelse. For at forst hvad det vil sige at tilegne sig et andet sprogs
udtale, ses der dog frst nrmere p kommunikationsprocessen i lydligt og neuralt per-
spektiv og p, hvordan sproglyde overhovedet frembringes.
Kommunikation i lydligt og neuralt perspektiv
Det, der sker lydligt og neuralt, nr person A vlger at sige noget, og person B opfatter As
sproglyde, er for det frste, at den talendes hjerne giver besked til taleorganerne om at
udfre visse bevgelser. De beskeder overfres fra hjernen til musklerne i taleorganerne
via de motoriske nerver. Det fr musklerne i taleorganerne til at trkke sig sammen, s
de bevger sig. Muskelsammentrkningerne medfrer, at der opstr hrlige svingninger i
luften, og nogle af svingningerne rammer lytterens re og stter vsken i lytterens indre
re i bevgelse. Bevgelserne starter en rkke nerveimpulser i lytterens sensomotori-
ske nerver, som frer impulserne fra lytterens re til lytterens hjerne, hvor de til sidst
bliver omsat til forstelse (Heger 1981).
Udtaletilegnelsens dobbelte ml
Perception
Ser man nrmere p den fase, hvor impulserne fra lytterens sensomotoriske nerver om-
Generelt om udtaletilegnelse
15
sttes til forstelse i lytterens hoved, er der srligt to interessante forhold. For det
frste er det interessant, hvordan kursisten hrer de danske sproglyde, og for det andet
er det interessant, hvordan danskere hrer kursistens udtale af danske sproglyde. De
processer drejer sig om perception.
I barndommen har vi vnnet os til at sortere sproglydene i menneskelig tale ud fra de
sprogspecifkke lyde og principper i vores modersml. Jrgensen (1999) skriver, at vi ef-
ter barndommens tilvnning hrer alle sproglyde som gennem et flter. Filteret sorterer
lydene i de grupper, vores modersml tillader. Derfor tror mange kursister fx ofte, at
hedder udtales [Hhelc] i stedet for [HheDZc]. Kursisten vil ofte hre den aktuelle sproglyd
som en lignende sproglyd p modersmlet, hvis kursisten ikke har selve den aktuelle lyd
p sit modersml. Det glder vel at mrke kun med andetsprogslyde, som ligner andre
lyde p kursistens modersml. De lyde, som adskiller sig markant fra kursistens moders-
ml, vil som regel afvige s meget fra kursistens lydlige kategorier p modersmlet, at
de ikke lader sig placere i en lydlig kategori fra modersmlet, men i stedet katalyserer
oprettelsen af en ny lydlig reprsentation.
Det er nogenlunde de samme principper, der gr sig gldende, nr danskere hrer og
opfatter kursistens udtale af danske sproglyde. I barndommen vnner det menneskelige
re sig til at kategorisere de sproglige lyde ud fra lydene i modersmlet, men ret vn-
ner sig ogs til at genkende og dermed forst lydene, p trods af en mindre variation
i udtalen af den aktuelle lyd. Derfor br danskere i princippet ogs vre i stand til at
forst dansk talt som andetsprog, hvor der er en vis variation i forhold til gngs dansk
udtale. Men afviger kursistens udtale for meget, kan det selvflgelig blive problematisk
for forstelsen. Omvendt kan man sige, at evnen til at forst et anderledes talt dansk, er
en evne, der til en vis grad kan opves.
Produktion
Hvis man kigger vk fra perceptionen af sproglige lyde og i stedet zoomer ind p proces-
sen i produktionen af sproglige lyde i taleorganerne, er det selvflgelig relevant at vide,
hvad taleorganerne bestr af. Taleorganerne bestr af:
1. lungerne med ndedrtsmuskulatur og luftrr
2. strubehovedet med stemmelberne
3. de vre taleorganer, hvor der er tre hulrum: mundhulrummet, svlghulrummet og
nsehulrummet, og de vre taleorganer bestr ogs af lberne, tungen, ganesejlet
og underkben.
16
Figur 1
Figur 1. Fra Steffen Heger Sprog & lyd (Akademisk Forlag 1996)
De sproglige lyde dannes ved, at udndingsluften fres fra lunger og ud af mund/nse og
ved, at luftstrmmen p sin vej ud gennem luftrr, mund og nse ndres af stemmel-
ber og vre taleorganer. Den ndring af luftstrmmen skaber lydsvingninger, og alt efter,
hvor og hvordan luftstrmmen ndres, opstr der forskellige sproglige lyde.
Den kognitive dimension i produktionen
Som det fremgr af beskrivelsen af den lydlige kommunikationsproces samt af beskrivel-
sen af perception, har perceptionen af et andet sprogs udtale en markant kognitiv og neu-
ral dimension. Kursistens sensomotoriske nervesystem omstter lyd til neurale impulser.
Via nervesystemet sendes impulserne til hjernen, hvor kursisten forsger at indplacere de
oprindeligt lydlige impulser ud fra de kategorier (eller reprsentationer), han eller hun
har i sit mentale og meget modersmlsorienterede bibliotek.
17
Kigger man nrmere p den kognitive dimension i kursistens produktion af mlsprogets
udtale, er teorier om, hvordan man mentalt bearbejder og anvender informationer, re-
levante.
Iflge kognitionsforskere kan tidligere lagrede informationer bearbejdes og anvendes p
to mder: enten kontrolleret eller automatisk. Kontrolleret bearbejdning og anvendelse
krver kursistens opmrksomhed og bevidsthed, hvorimod automatisk bearbejdning og
anvendelse ikke krver nogen form for kontrol eller bevidst indblanding fra kursisten.
De to mder at arbejde med informationer p er interessante for produktionen af et
andetsprogs udtale, fordi den automatiske bearbejdning i modstning til kontrolleret
bearbejdning ikke er kapacitetsbegrnset. Adskillige automatiske bearbejdninger kan
med andre ord udfres samtidigt, hvorimod der kun kan fnde n kontrolleret bearbejd-
ning sted ad gangen. Kursisten kan derimod godt foretage kontrolleret og automatisk
bearbejdning af informationer p samme tid. De to bearbejdningsmder udelukker med
andre ord ikke hinanden, men spiller tvrtimod ofte tt sammen, nr kursisten bruger
sine mentale informationer (Celce-Murcia 1996).
Teorierne om kognitive processers samspil med sproglig produktion er interessante for
udtaletilegnelsen, fordi man mener, at andetsprogsindlrere vil vre tilbjelige til at
bearbejde informationerne om andetsprogets lyde automatisk. Tilbjelighederne skyldes,
at andre lag i den sproglige kodning vil krve kontrolleret bearbejdning, og kontrolleret
bearbejdning er jo kapacitetsbegrnset og kan alts ikke fnde sted samtidig med anden
kontrolleret bearbejdning.
Sagt p en anden mde: kursisten vil have en markant tendens til at stte den udtale-
mssige automatpilot p, hvis noget skal formuleres, som ogs krver anden bevidst og
opmrksomhedskrvende bearbejdning. Og det sker meget ofte.
Den antagelse br f stor indfydelse p den pdagogiske tilrettelgning af udtaleunder-
visningen. I den tidlige udtaletilegnelse, hvor kursisten skal etablere de nye udtalevaner,
br lreren forsge at minimere den vrige kognitive belastning af kursisten, sdan at
han eller hun fr kognitivt overskud til at fokusere p sin udtale. Se afsnittet Hensyn til
kognitive processer i udtaletilegnelsen.
Den automatiske bearbejdning af andetsprogets lyde - som i vrigt isr gr sig gldende
for voksne - kan vre en del af forklaringen p, at mange voksne kursister fossilerer i
deres udtaletilegnelse (Celce-Murcia 1996).
18
Den fysiologiske dimension i produktionen
I tt sammenhng med de neurale og de kognitive processer har udtaleproduktionen
imidlertid ogs i modstning til andre dele af sproget en udprget fysiologisk
komponent. At udtale et sprog er at bevge taleorganerne p helt bestemte og
specialiserede mder. Nr mange kursister ofte har svrt ved at skelne og dermed
sige fx vokalerne [e], [] og [a] prcist, hnger det sammen med, at de ofte ikke
har disse lydlige forskelle og kategorier p deres eget sprog, og at de dermed ofte
ikke kan hre forskel p netop de vokalkvaliteter. Det hnger imidlertid ogs tt
sammen med, at kursisten er vant til at bevge sine taleorganer i andre mnstre, som
mske endda befnder sig meget tt p de danske mnstre. Det gr, at taleorganerne
ofte automatisk vil bevge sig over i de velkendte og nje indgroede bevgelser fra
modersmlet. At lre et nyt sprogs udtale kan alts p mange mder sammenlignes
med at lre en helt ny gangart og automatisere den s meget, at man ikke behver
tnke over den, nr man gr den. Den store forskel i den sammenligning er imidlertid
bare, at udtale i modstning til det at g drejer sig om meget sm, fne og usynlige
bevgelser. At lre et nyt sprogs udtale er med andre ord i modstning til andre dele
af sprogtilegnelsen i hj grad tilegnelse af et nyt st vaner for meget sm bevgelser
af kropslige organer (Jrgensen 1999).
Samspillet mellem perception og produktion
Udtaletilegnelse indeholder alts bde kognitive og fysiologiske processer, som hnger
tt sammen, og justeringen af udtalen sker i et fnt og detaljeret samspil mellem hre-
indtryk og beherskelsen af taleorganerne (Jrgensen 1999).
Samspillet mellem perception og produktion har interesseret mange forskere. Hvad be-
tyder perceptionen fx for produktionen, nr man skal tilegne sig et nyt sprogs lyde? Sagt
med andre ord: skal man kunne hre og skelne en aktuel lyd, fr man kan producere den?
Eller kan man producere en lyd uden ndvendigvis at kunne skelne den prcist fra andre
lyde?
Iflge Husby (1998) er relationen perception/produktion imidlertid stadig et relativt
uudforsket emne, og alt andet lige m man opfatte kursistens frdighed i at percipere
mlsprogslydene prcist som en positiv forudstning for at producere samme lyd. For
at kursisten skal kunne producere noget p sikker og systematisk vis, m man mene, at
kursisten skal have et lydligt billede af, hvad han eller hun skal producere. En mlsprogs-
identisk produktion, som fnder sted p trods af en manglende evne til at percipere
samme lyd, m opfattes som tilfldig og usystematisk (Husby 1998).
19
Faktorer, som pvirker udtaletilegnelsen
Ud over at udtaletilegnelsen har et dobbelt ml i form af det perceptive og det produk-
tive, og ud over at udtaletilegnelsen er en bde fysiologisk og kognitiv proces, s er der
desuden tale om en proces, som pvirkes af en lang rkke andre faktorer som fx alder,
mngden af mlsprogsinput, talent, personlighed, identitet og motivation.
Alder
Kursistens alder infuerer meget p udtaletilegnelsen. Der er teorier om, at der er be-
stemte kritiske perioder, hvor menneskets evne til at opn mlsprogsidentisk andet-
sprogsudtale nedsttes markant. Man er enige om, at af udtaletilegnelsen svkkes v-
sentligt med alderen, men hvornr og hvorfor er man ikke enige om. Mange tror p, at
alderseffekten skyldes, at hjernen med alderen bliver mindre feksibel og formelig. Man
siger, at hjernens plasticitet nedsttes. Hjernens nedsatte plasticitet hnger sammen
med fnomenerne lateralisering og myelinisering. Lateralisering er den proces, at de to
hjernehalvdele specialiseres mere og mere med alderen, og myelinisering er den proces,
at myelinen i hjernen udvikles. Myelin er fedtskeder, som omgiver overgangene mellem
nervecellerne. Bedre udviklede fedtskeder dvs. en hjere grad af myelinisering ger
nervecellernes ledningsevne. Det betyder, at impulserne ledes hurtigere fra nervecelle
til nervecelle. Efterhnden, som myeliniseringen fnder sted i lbet af barndommen og
ungdommen, udvikles hjerneomrdernes forskellige funktioner (Gade 1997). I takt med
myeliniseringen automatiseres de forskellige funktioner herunder de bevgelser, vi
foretager med taleorganerne, nr vi taler. Myeliniseringen betyder alts, at modersm-
lets specielle bevgelser opnr en grad af automatisering, der gr, at taleren kan bruge
sin energi og opmrksomhed p andre ting end udtalen. Samtidig mener nogle alts ogs,
at myeliniseringen gr hjernen mindre feksibel og dermed drligere i stand til at tilegne
sig et nyt sprogs udtale (Arnfast 2007).
Nogle mener ikke, at alderseffekten hnger sammen med hjernens modning, og at al-
derseffekten er knyttet til en bestemt periode i kursistens liv. De mener derimod, at
den forringede evne til udtaletilegnelse hnger sammen med fx personens kendskab til
andetsprogstilegnelse, hvornr personen sidst lrte et nyt sprog, med opholdslngde i
mlsprogslandet, med mngden af mlsprogsinput, uddannelseserfaring og erfaring med
sproglig kreativitet samt opmrksomhed p frstesproget.
Modersml
Kursistens modersml spiller ogs ofte kraftigt ind p udtaletilegnelsen. Som man kan
lse i afsnittene Perception og Produktion, er kursisten meget prget af de mentale
lydlige kategorier og de fysiske vaner, han eller hun har fra sit modersml. Man har i en
20
lang rrkke troet, at kursistens modersml var s afgrende, at man bare ved at sam-
menligne kursistens modersml med mlsproget kunne forudsige, hvilke vanskeligheder
han eller hun ville f i udtaletilegnelsen. Den teori kaldes den strke kontrastive teori.
Senere har man imidlertid indset, at kursistens vanskeligheder ikke er s forudsigelige.
Vanskelighederne hnger ogs sammen med karakteren af det sprog, han eller hun skal
lre. Nogle sprog har nogle karakteristika, som er srligt komplekse eller specielle set i
forhold til verdens vrige sprog. Man siger om sdanne trk, at de er markerede. Det er
fx et markeret trk ved dansk, at vi har rundede fortungevokaler. Kombinationen af run-
dede lber med vokaler udtalt fremme i munden fndes ikke p ret mange andre sprog,
og de er ofte svre for kursisten at tilegne sig. De feste sprog har derimod rundede bag-
tungevokaler, og man hrer ofte, at kursisten bytter de rundede fortungevokaler ud med
rundede bagtungevokaler. Mange kursister udtaler fx l [ol] i stedet for [l].
Man er imidlertid stadig enige om, at det kontrastive spiller strkt ind p udtaletilegnel-
sen. Man kan ofte forklare en del udtalevanskeligheder p baggrund af kursistens moders-
ml; men man kan bare ikke forudsige vanskelighederne. At man kan forklare mange af
kursistens udtalevanskeligheder p baggrund af hans eller hendes modersml kaldes for
den blde kontrastive teori.
Talent
En anden faktor, som man mener, infuerer p kursistens udtaletilegnelse, er kursistens
talent for sprog. En del af det talent evnen til fonemisk kodning berrer i srlig grad
udtaletilegnelsen. Nogle kursister er nemlig bedre til at skelne og kode fremmede sprogs
lyde, s lydene bliver lettere at genkalde for kursisten (Celce-Murcia 1996).
I folkemunde hersker der desuden en generel opfattelse af, at der er en tt sammen-
hng mellem udtale og kursistens musikalske talent. Den sammenhng er der imidlertid
ingen forskningsmssige beviser for. Forskningen har derimod indtil videre vist, at der
ikke er nogen entydig sammenhng mellem evnerne til at tilegne sig et andet sprogs
udtale og musikalitet (Markham 1997).
Identitet
Udtaletilegnelsen pvirkes ogs meget af kursistens sproglige ego og kursistens identi-
tetsfeksibilitet. Identitetsfeksibilitet handler om, hvor god kursisten er til at tilpasse
sig, og hvor feksibelt kursistens ego er. Voksne er ofte mere hmmede i deres kognitive
sprogtilegnelsesprocesser end brn, fordi de har udviklet mere faste og ikke-feksible
ego-grnser, og fordi de kan vre mere forudindtagede og styrede af motivationelle fak-
21
torer (Schumann 1975). Sagt med Jrgensens ord (1999) er voksne ofte mere hmmede
af oplevelsen af at skabe sig.
En undersgelse har fx vist, at en vis alkoholindtagelse forbedrer kursistens udtalefrdig-
heder (Guiora m.f. 1980). Derudover mener man ogs, at veludviklede empatiske evner,
graden af udadvendthed samt kursistens villighed til at risikere noget kan vre med til at
skabe bedre resultater med udtaletilegnelsen (Schumann 1978).
Motivation
Kursistens motivation har ogs stor indfydelse p resultatet af udtaletilegnelsen, og et
meget udforsket omrde er sledes ogs forholdet mellem udtaletilegnelse og motivati-
on. Traditionelt har man skelnet mellem en indre og en ydre form for motivation, eller en
integrativ og en instrumentel motivation. I dag er man imidlertid klar over, at motivation
er en meget kompleks og dynamisk strrelse, som kan ndre sig over tid, og som i sig selv
pvirkes af mange forskellige faktorer. Fx infuerer psykosociale og pdagogiske elemen-
ter meget p kursistens motivation. Dt, at motivationen spiller meget ind p udtaletileg-
nelsen, og dt, at motivation er en dynamisk og foranderlig strrelse, fordrer for alvor, at
lreren i dansk udtale arbejder aktivt med kursistens motivation (Arnfast 2007).
Udtalens indydelse p andre sproglige niveauer
Lreren i dansk som andetsprog for voksne str ofte i et dilemma: Der er mange sproglige
elementer, der skal fokuseres p, men tidsbegrnsninger gr det ndvendigt at priori-
tere. Opprioritering af t element sker ofte p bekostning af et andet. Sdan forholder
det sig imidlertid ikke ndvendigvis med udtale. Udtalearbejde infuerer nemlig p mange
andre dele af kursistens kommunikative kompetence.
Fx skaber en god udtale ofte social respekt og anerkendelse hos danskere. Mange un-
dersgelser viser, at danskere har mange holdninger og fordomme, nr det drejer sig om
dansk talt med accent. Danskerne er i modstning til fx mange engelsktalende nationer
forvnte med og forventer at hre et meget enslydende og mlsprogslignende dansk.
Selvom den indstilling til dansk talt som andetsprog p ingen mde er hensigtsmssig set
i et integrationsperspektiv, s er det en virkelighed, som mange udlndinge mder og
derfor desvrre er ndt til at forholde sig til og navigere i. Udlndinge vil p den anden
side ofte mde anerkendelse, hvis de behersker et dansk uden forstyrrende og bemr-
kelsesvrdig accent, og den anerkendelse kan i sig selv vre motiverende for den vrige
tilegnelse af dansk.
En strre udtalesikkerhed ger ogs ofte kursistens adgang til kommunikation med dan-
22
skere og dermed til mlsprogsinput. Det gr den, fordi get udtalesikkerhed ofte vil give
mere mod p interaktioner med personer med dansk som modersml. Hvis kursisten er
mere sikker p at blive forstet som resultat af en god udtale, og hvis kursisten som resul-
tat af en god udtale oplever en positiv reaktion fra samtalepartneren, vil han eller hun alt
andet lige f mere lyst til at indg i interaktion med personer med dansk som modersml.
Og den logiske konsekvens af det er, at sandsynligheden for mere mlsprogsinput ges.
Forskning viser, at graden af input fra mlsprogstalende har afgrende indfydelse p hele
sprogtilegnelsen.
Udtalearbejde forbedrer ogs kursistens frdighed i at forst dansk. Arbejde med fx tryk
og det trykrytmiske princip kan give kursisten nogle hensigtsmssige lyttestrategier, hvor
kursisten i sin lytning orienterer sig mere mod de indholdstunge, trykstrke stavelser i
stedet for at orientere sig lige meget mod alle stavelser. Arbejde med de betydningsad-
skillende lange, korte og stdte vokaler er et andet eksempel p, at udtalearbejde ofte
vil sttte kursistens frdighed i at forst dansk.
Udtalearbejde infuerer ogs positivt p kursistens ordforrdstilegnelse. Man kan i prin-
cippet slet ikke tale om ordforrdstilegnelse uden at tale om udtaletilegnelse: Behersker
kursisten ikke en rimelig udtale af et ord, kan man nppe pst, at kursisten behersker
ordet aktivt og til fulde. Er en kursist i tvivl om, hvordan et ord udtales, vil han eller hun
formodentlig sjldnere tage ordet i brug. Derudover kan udtalearbejde infuere positivt
p helfraseindlring og dermed p indlringen af fx prpositioner. Husby (1998) ppe-
ger, at der er mange fraser, som bestr af en prposition og et substantiv (fx i morgen,
om sommeren, i biografen, p universitetet), og at en naturlig konsekvens af undervis-
ning i trykplacering og trykgrupper i sdanne kontekster ofte vil vre indlring af ordene
som helfraser og dermed indlring af mlsprogsnr prpositionsbrug.
Endelig kan udtalearbejde ogs infuere p kursistens grammatiske kompetencer. Der er
en meget tt forbindelse mellem udtale og morfologi, og en vigtig del af kursistens
grammatiske kompetence er kendskabet til de forskellige morfemers lydlige reprsenta-
tion. Det er fx en del af kursistens mundtlige grammatiske kompetence, at han eller hun
kender systematikken bag og behersker udtalen af fx verbernes tider og substantivernes
fertals- og bestemthedsendelser.
En dygtig lrer kan skabe forhold, hvor lring kan foreg; tilegnelsen af frdighederne
er til syvende og sidst afhngig af eleven.
(frit oversat fra Husby 1998)
Et er at tilegne sig et andet sprogs udtale, noget andet at undervise i et sprogs udtale. I
flgende kapitel ses der nrmere p, hvordan lreren kan sttte kursistens udtaletileg-
nelse. I modstning til det efterflgende kapitel At undervise i dansk udtale gives der i
dette kapitel anbefalinger til de undervisningselementer, der knytter sig til den generelle
tilrettelggelse af udtalearbejde og udtaleundervisning.
Da forskellen p udtalearbejde og udtaleundervisning i srlig grad er relevant i dette ka-
pitel, skal det gentages, at termen udtalearbejde dkker over alt arbejde, hvor udtalen
spiller en rolle. Termen udtaleundervisning dkker derimod mere snvert over de dele
af undervisningen, hvor der arbejdes fokuseret med udtalen, og hvor der ikke er fokus p
andre dele af kursistens intersprog.
Klare og realistiske ml
Nr lrer og kursist skal opstille mlene for kursistens udtale, er det vigtigt, at mlene
er klare og realistiske. Klare og realistiske ml har en motiverende effekt p bde lrer
og kursist; klare ml gr fremskridtene mere synlige, og realistiske ml ns i modstning
til urealistiske ml. Med henblik p synlige fremskridt og konkrete og opnelige ml kan
mlstningen i udtalearbejdet med fordel deles op i langsigtede og kortsigtede ml.
Langsigtede ml med udtalearbejdet
Det frste, lrer og kursist m tage stilling til i udtalearbejdet, er kursistens langsigtede
ml med udtaletilegnelsen. Her kan termerne mlsprogsnr og mlsprogsidentisk udtale
vre relevante (Hyltenstam & Abrahamson 2000 if. Arnfast 2007). Traditionelt set har
sprogundervisningen ofte haft en mlsprogsidentisk udtale som ml, men erfaring viser,
at det er de frreste kursister, som opnr en accentfri udtale af dansk. Desuden er ml-
sprogsidentisk udtale ikke ndvendig for en velfungerende kommunikativ kompetence.
Dagligdags erfaring viser, at mange taler et forsteligt andetsprog, selvom de har accent,
og det p trods af mange danskeres begrnsede erfaring med at forst dansk talt som
andetsprog (Kirk & Jrgensen 2006).
I stedet for mlsprogsidentisk udtale anbefales det at benytte Olaf Husbys (1998) fre-
delte mlstning for udtalearbejdet:
For det frste skal kursisten blive funktionelt forstelig. Det betyder, at kursisten
skal udvikle en udtale, som ikke distraherer, og som er nem at forst.
23
Generelle anbefalinger til udtalearbejde
og udtaleundervisning
24
For det andet skal kursisten opn funktionel kommunikativitet. Det betyder, at
kursistens udtale skal leve op til kursistens kommunikative behov, og dermed at
udtalen som regel skal kunne fungere i fere forskellige kommunikationssituationer
med fere forskellige kommunikationspartnere.
For det tredje skal kursisten opn get selvtillid. Det betyder, at kursistens selvtil-
lid skal styrkes, s han eller hun opfatter sig selv som en kompetent andetsprogs-
bruger.
For det fjerde og sidste skal kursisten udvikle selvovervgningskompetence og mo-
difceringsstrategier. Det betyder, at kursisten skal udvikle opmrksomhed mod
sin egen sprogproduktion, s han eller hun kan overvge og i den forbindelse rette
sin egen udtale.
Alle frdighederne skal helst vre s godt udviklede, at forstelighed, kommunikations-
frdigheder og selvtillid stadig kan forbedres, nr danskuddannelsen er slut. Kursistens
udtaletilegnelse skal med andre ord ikke slutte efter de afsluttende prver i dansk, men
derimod have mulighed for at fortstte p baggrund af de kompetencer og redskaber,
kursisten har tilegnet sig i lbet af danskuddannelsen.
I sammenhng med ovenstende langsigtede ml skal det dog bemrkes, at forstelig-
hed er en relativ strrelse, som pvirkes af mange faktorer: Baggrundsstj, taletempo,
lytterens kendskab til emnet og ikke-modersmlssprogbrug generelt, lytterens erfaring
med en bestemt accent eller med en bestemt sprogbruger, lytterens tolerance over for
dansk talt som andetsprog samt lytterens grad af interesse og tlmodighed. Det er alt
sammen strrelser, som infuerer p, hvor forstelig kursisten synes at vre. Forstelig-
hed kan alts lige s vel vre i lytterens hoved som i talerens mund (Morley 1991).
Desuden m lreren, som i s mange andre henseender, tage hensyn til den enkelte
kursists muligheder og personlige ml. Som nvnt tidligere infuerer mange kursistrela-
terede faktorer som fx alder, modersml, talent, identitet og motivation p udtaletileg-
nelsen.
Endelig skal lreren vre opmrksom p, at den langsigtede mlstning for udtaletileg-
nelsen er en dynamisk strrelse, der kan ndre sig over tid. Derfor anbefales det, at l-
reren lbende er opmrksom p, om kursistens ambitioner og mlstninger ndrer sig.
Opdeling i kortsigtede delml
Lreren m hele tiden have sig kursistens langsigtede ml for je. I den daglige talepro-
duktion anbefales det imidlertid, at kursisten fokuserer mere p de kortsigtede delml
25
for sin udtaletilegnelse. Med kortsigtede ml kan kursisten fokusere p et enkelt aspekt
ad gangen og kan dermed opleve fere synlige og motiverende fremskridt. Et delml
kunne vre at lre at artikulere det blde d p mlsprogsnr vis. Nste delml kunne
vre at lre at sige lyden i fere forskellige sproglige kontekster samt integrere udtalen
i sprog produceret i stramt strukturerede situationer. Endelig kunne sidste delml vre
at integrere udtalen af det blde d i fri produktion uden for lringsrummet. Som de
langsigtede ml br de kortsigtede delml vre konkrete og klare, og det anbefales, at
kursisten ikke forventer en urealistisk hurtig progression.
I 2006 publicerede Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration Undervisnings-
vejledning (Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration 2006). Den indehol-
der konkrete mlbeskrivelser for kursistens udtaletilegnelse for hvert enkelt modul p
danskuddannelserne. Under hensyntagen til kursistens individuelle udtaleprofl kan de
konkrete mlbeskrivelser eventuelt benyttes som pejlemrker for kortsigtede delml.
Mlbeskrivelserne fndes som bilag bagest i nrvrende vejledning.
I forbindelse med formuleringen af de kortsigtede delml anbefales det, at kursisten s
vidt muligt selv er p banen. Under vejledning fra lreren kan kursisten selv vre med til
at opstille de kortsigtede delml for en given periode. P den mde ges kursistens auto-
nomi og motivation. Formuleringer af kortsigtede delml kan ogs integreres i udform-
ningen af individuelle lringsplaner, og i forbindelse med udfyldelse af lringsplaner kan
lrer og kursist lbende evaluere kursistens progression i forhold til delmlene.
Hensyn til den individuelle kursist
I hensynet til den individuelle kursist skal lreren vre opmrksom p den ttte for-
bindelse mellem udtale, identitet og flelser. Nogle kursister vil vre modige og befnde
sig godt med de grnseoverskridende aktiviteter, udtalearbejde ofte rummer, hvor andre
vil vre mere tilbageholdende med og utilpasse ved at bevge sig ud p udtalemssigt
usikker grund. Her anbefales det, at lreren holder sig personlighedsforskelle for je og
er opmrksom p at respektere kursistens grnser i forhold til de forskellige udtaleak-
tiviteter.
Opmrksomhed p kursistens motivation
En anden individuel strrelse, der skal tages hensyn til i udtalearbejdet, er den enkelte
kursists motivation. Kursistens motivation infuerer afgrende p kursistens opmrksom-
hed, engagement og udholdenhed og dermed ogs p kursistens udtaletilegnelse. Om-
vendt kan kursistens motivation ogs pvirkes. I dag opfattes motivation som en dynamisk
faktor, der ndrer sig over tid, og som pvirkes af mange forskellige faktorer. Kursistens
26
motivation pvirkes fx meget af, hvor relevant kursisten opfatter udtalearbejdet og af,
hvilke resultater kursisten oplever af udtalearbejdet. Derfor kan lreren pvirke den
enkelte kursists motivation ved at hjlpe med at opstille realistiske og klare ml, der
ger sandsynligheden for kursistens fornemmelse af at forbedre sig. Kursistens fornem-
melse af progression stimuleres ogs ved p positiv og eksplicit vis at bemrke de synlige
fremskridt, kursisten gr i udtaletilegnelsen. Det, at kursisten fler, at hans eller hendes
udtale bemrkes p kvalifceret vis, er i sig selv motiverende. Derudover virker det selv-
flgelig motiverende p kursisten, hvis han eller hun er en del af et godt lringsmilj og
oplever en interessant og kompetent undervisning (Husby 1998).
Intensivt udtalearbejde p modul 1 og 2
Mange lrere i dansk udtale er enige om, at fundamentet for en velfungerende udtale
lgges i starten af kursistens dansktilegnelse ikke til sidst. Hvor man tidligere mente,
at hele sprogtilegnelsen drejede sig om tilegnelsen af et nyt st vaner, har man i dag en
mere nuanceret opfattelse af, hvad det vil sige at tilegne sig et fremmed- eller andet-
sprog. Fra forskningsmssig side er man imidlertid stadig enige om, at udtaletilegnelsen i
hj grad drejer sig om at tilegne sig et nyt st vaner for sm kropslige bevgelser. Derfor
er det vigtigt at stte ind tidligt i undervisningen. P et sent tidspunkt i tilegnelsesforl-
bet kan det vre svrt at ndre uhensigtsmssige, tillrte udtalevaner.
Elliot (1997) peger desuden p, at udtalearbejde p et tidligt tidspunkt kan styrke kursi-
stens interesse for at udvikle modersmlslignende udtale, ligesom man kan hjlpe ham
eller hende til at fle mindre angst for at tale. En get selvtillid til, hvordan han eller hun
selv lyder, kan motivere til aktivt at sge modersmlstalende samtalepartnere, hvilket i
sig selv vil have positiv effekt p kursistens generelle sprogtilegnelse.
Solidt udtalearbejde i starten af danskuddannelserne er hensigtsmssigt, men udtalear-
bejdet skal selvflgelig fortstte hele vejen op igennem danskuddannelserne.
Integrering i den daglige undervisning
Det anbefales, at udtalearbejdet spiller en integreret rolle i den daglige undervisning i
stedet for at begrnses til srlige udtalehold for kursister med srlige udtaleproble-
mer; til en srskilt time om ugen; eller til et srskilt kvarter i starten eller slutningen
af timen. Udtalearbejdet skal integreres i den daglige undervisning, og det skal den
ideelt set i dobbelt forstand. For det frste anbefales et emneintegreret udtalearbejde,
der tager afst i det emne og de sproglige omrder, der i vrigt arbejdes med i den
daglige undervisning. For det andet anbefales improviseret udtalearbejde, hvor lreren
foretager improviserede udtale-timeouts, nr der opstr situationer, hvor der ellers ikke
27
er planlagt arbejde med udtale, men hvor det er oplagt at gribe fat i relevant udtale-
arbejde.
Emneintegreret udtalearbejde
Ved at lave emneintegreret udtalearbejde undgs det, at udtalearbejdet bliver en me-
kanisk aktivitet, hvor sproget adskilles fra de kontekster, det indgr i. Nr kursisten skal
indlre nye ord, fraser og ytringer skal udtalen vre en integreret del af indlringen, og
det anbefales isr at vgte det prosodiske hjt i arbejdet med nyt ordstof. Derudover
kan det selvflgelig vre hensigtsmssigt med supplerende, adskilte forlb, hvor udta-
len tildeles fuld opmrksomhed.
I det emneintegrerede udtalearbejde anbefales det at have fokus p kursistens overord-
nede kommunikative kompetence og vre opmrksom p, at udtalen er et redskab til
kommunikation; den er ikke et ml i sig selv. Udtalearbejde skal udfres for kommuni-
kationens skyld, ikke for udtalearbejdets skyld. Et kardinalpunkt i tilrettelggelsen af
udtalearbejdet er sledes, at koblingen mellem udtalearbejde og kommunikation gres
tydelig for kursisten, ikke mindst fordi kursistens erkendelse af udtalens rolle i kom-
munikationen med andre mennesker er en erkendelse, der for alvor kan motivere til at
investere i udtalearbejdet.
Udtalearbejde i prsentationen af nyt stof
Et konkret eksempel p emneintegreret udtalearbejde p de tidlige moduler, er at vgte
udtaledimensionen i selve prsentationen af nyt stof. Nr nyt stof skal introduceres, kan
lreren indledningsvist prsentere stoffet uden skriftligt forlg og i prsentationen
gre kursisten opmrksom p de specielle udtalemssige fnomener i stoffet. For at
tilgodese det perceptive aspekt kan lreren ogs lade kursisten starte med udelukkende
at lytte til stoffet fere gange, s kursisten p den mde kan danne sig lydlige billeder af
udtalen. Kursisten br med andre ord have et godt perceptivt grundlag til at sttte pro-
duktionen. Lreren kan fx ogs introducere nye strukturer med fokus p deres betydning,
tryk, rytme og intonation og benytte de prosodiske dimensioner som udgangspunkt for
kursistens indlring af stoffet, jvnfr afsnittet Tryk og rytme. Det kunne fx i begynder-
undervisningen dreje sig om indlringen af en struktur som fx Hvor kommer du fra?.
Her kan lreren instruere kursisterne i at sige de trykstrke stavelser, men udelade de
tryksvage stavelser: Hvor kom fra. Kursisterne instrueres i at markere de trykstrke
stavelser med fysiske bevgelser, imens de i kor fr fat i rytmen og tonegangen. Her-
efter indstter lreren de tryksvage stavelser, mens rytmen fastholdes, og kursisterne
lytter gerne adskillige gange. Herefter gentager kursisterne den samlede struktur efter
lreren. Nr kursisterne behersker strukturen med rette rytme og intonation, instrueres
28
der i svaret p sprgsmlet p samme mde: Jeg kommer fra xxx. Nr kursisterne har
indlrt stoffet, kan der for kursister p Danskuddannelse 2 og Danskuddannelse 3 flge
en gennemgang med skriftligt forlg. Her kan forskellige udvalgte og relevante udta-
leforhold markeres direkte i det sproglige materiale, ikke adskilt fra konteksten. Det
er anbefalelsesvrdigt at arbejde med trykforhold og rytmiske helheder, de vigtigste
assimilationer, reduktioner og skrift-lyd-forskelle i materialet, og derudover kan der alt
efter situation, kursistgruppe og det, der tidligere er arbejdet med i klassen, markeres
andre udvalgte udtaleforhold som fx tonegang og std. Man m ndvendigvis introducere
de forskellige udtaleforhold lbende.
For- og efterfaser
Et andet konkret eksempel p emneintegreret udtalearbejde i den daglige undervisning
drejer sig om at indlgge for- og efterfaser i mundtlige aktiviteter. I for-fasen kan kursi-
sten refektere over, hvilket ordforrd han eller hun vil benytte, og hvilke stninger han
eller hun vil konstruere, og den fase giver kursisten et strre overskud til at fokusere p
udtalen under selve aktiviteten. Efter selve aktiviteten kan indlgges en efterfase, hvor
lrer eller medkursister fx giver feedback p udtalen, eller hvor kursisten selv fortller,
hvilke udtaleproblemer han eller hun opfattede under aktiviteten. Denne selvrefeksion
kan efterflgende benyttes som afst til et flles udtalearbejde med stoffet eller et
specifkt udtalefnomen.
Udtalearbejde i forberedelsen af prsentationer til modultestene
En tredje mde at lave emneintegreret udtalearbejde p er at lade udtalearbejdet spille
en rolle i forberedelsen af prsentationerne til de mundtlige modultest. Ofte vil forbe-
redelsen af kursistens prsentation best af fere faser, og her er det fx hensigtsmssigt
at indlgge en fase, hvor der ogs arbejdes med kursistens udtale i prsentationen, s
udtalearbejdet kan tage udgangspunkt i kursistens stikord og noter. Udtalearbejdet br
ideelt set frst placeres efter, at kursisten har planlagt prsentationens overordnede
indhold og struktur. Ved frst at gennemarbejde indhold og struktur i prsentationen
overlades der efterflgende strre mental kapacitet til at fokusere p udtalen.
Som et led i udtalefasen kan kursisten hjemme selv prve at sige sin prsentation med
fokus p, hvilke ord, fraser og ytringer der volder ham eller hende udtalevanskeligheder.
Har kursist og lrer fokus p specifkke udtaleproblemer hos kursisten, kan kursisten
vre srligt opmrksom p de fnomener under afprvningen af prsentationen. Nr
kursisten selv har prvet at refektere over udtalen i sin prsentation, kan han eller hun
eventuelt afevere stikord med markerede leksikalske tryk til lreren, som s retter
trykplaceringerne.
29
Udtalefasen kan ogs indeholde en aktivitet i klassen, hvor lreren gr rundt til de en-
kelte kursister og laver udtaletrning p individuelle udtaleproblemer. Sproglaboratorie-
arbejde og andre lydoptagelser anbefales ogs.
Som det sidste i udtalefasen kan kursisterne sige deres prsentationer i par eller i grup-
per, hvor de vrige medkursister efterflgende stiller opklarende og uddybende sprgs-
ml. Ikke mindst kan kursisterne give hinanden feedback p prsentationerne, herunder
isr feedback p, hvordan udtalen kan forbedres. Imens kan lreren g rundt til grup-
perne og give feedback og svare p sprgsml. Al feedback kan med stor fordel optages
p mobiltelefon, diktafon, to-sporsbndoptagere eller digitaloptagere, s kursisten efter-
flgende kan lytte til sin egen prsentation, medkursisters og lrers feedback hjemme.
Det anbefales ogs, at udvalgte kursister laver deres prsentationer igen, men denne
gang p baggrund af den foregende kursistfeedback og nu i plenum med efterflgende
sprgsml og feedback fra lreren.
Samme eller lignende forlb er oplagte, fx nr man arbejder med emnerne jobsgning og
jobsamtaler.
Udtalearbejde i forberedelsen af modultestenes interaktionsopgaver
Udtalearbejde kan ogs integreres i forberedelsen af modultestens interaktionsdel. I for-
bindelse med interaktion er en del strukturer og ordforrd oplagte at arbejde med, ogs
hvad angr udtale. Fx strukturer som:
Billedet/tegningen viser/forestiller xxx
Billedet/tegningen viser/forestiller xxx, der xxx
Jeg synes, at xxx
Det synes jeg ogs
Hvad synes du?/Hvad er din mening om det?
Synes du, at xxx er en god ide?
Ja, men p den anden siden synes jeg, at xxx
Det er jeg ikke/slet ikke/overhovedet ikke enig med dig i!
Ja, jeg er sdan set/faktisk enig med dig. Jeg synes ogs, at xxx
Ja, jeg er fuldstndig/helt enig!
Nej, det synes jeg alts ikke, for xxx
Strukturer vlges naturligvis i forhold til kursistgruppe og aktuelt sprogligt niveau. Det
anbefales, at strukturerne frst prsenteres uden tekstligt forlg for frst senere at
blive prsenteret skriftligt og da med understregning af skrift-lyd-forskelle. Se afsnittet
Udtalearbejde i prsentationen af nyt stof. Efter arbejdet med sdanne strukturer kan
30
kursisterne lave en velse i interaktion i klassen gerne om et sprgsml relateret til det
emne, der i vrigt arbejdes med, men med srligt fokus p de trnede strukturer. Nogle
interaktioner kan udfres i plenum med efterflgende udtalefeedback fra medkursister
og lreren og med lrerens opsamlende kommentarer til udtaleforhold i de forskel-
lige interaktioner blandt kursisterne. Opsamlingen kan give anledning til at arbejde med
fnomener, som har vist sig relevante for fere af kursisterne i lbet af velsen. Efter-
flgende kan njagtig samme aktivitet gentages, eventuelt med en ny partner, s kursi-
sterne fr mulighed for at udfre aktiviteten med et strre fokus p udtalen. Ogs i dette
tilflde er det en god ide at optage kursisterne, s der efterflgende kan arbejdes mere
intensivt med relevante fnomener. Se eventuelt afsnittet Lydoptagelser.
Andre udtaleaktiviteter, der relaterer udtalearbejdet og kursistens reelle kommunikative
behov, er udtalearbejde i forbindelse med:
kursistens eget navn og adresse
kursistens familie og bekendtes navne
kommunikationsstrategier som fx Kan jeg f dig til at sige det igen/tale lidt lang-
sommere?, Hvad er det nu, xxx hedder p dansk?, Det forstr jeg desvrre
ikke, Jeg kan vel ikke f dig til at sige det p en anden mde?, Undskyld, men
hvad betyder xxx?
Et emneintegreret udtalearbejde i en kommunikativ sprogundervisning stiller krav til l-
rerens kompetencer, fordi lreren ofte vil vre ndt til selv at tilfje en udtaledimen-
sion til de materialer, der benyttes.
Improviseret udtalearbejde: udtale-timeout
Ud over emneintegreret udtalearbejde anbefaler denne vejledning ogs improviseret ud-
talearbejde. Med improviseret udtalearbejde tnkes der p, at lreren improviserer,
nr der opstr situationer, der kalder p udtalearbejde. Lreren holder med andre ord
en udtale-timeout. En udtale-timeout kan foranlediges af, at en kursist siger noget med
en svrt forstelig udtale. Situationen kan da bruges til en snak om, hvilke udtaleafvi-
gelser der gjorde kursisten svr at forst, og udtale-timeoutet kan eventuelt forlnges
med en kort flles velse i det aktuelle fnomen, hvorefter der vendes tilbage til den
oprindelige dagsorden.
Udtale-timeout kan opst i forbindelse med stort set alle typer aktiviteter: Samtlige
mundtlige aktiviteter, herunder lytte-forst-aktiviteter, hvor noget er svrt at forst
p grund af udtalefnomener; skriftlige aktiviteter, hvor der opstr afvigelser fra dansk
skriftsprog p grund af udtalefnomener eller skrift-lyd-forhold osv.
31
Flles og individuelt stof
Kursistens udtale pvirkes som nvnt af mange individuelle faktorer som fx alder og an-
dre tilegnede sprog, og forskellige kursister har ofte brug for at arbejde med forskellige
udtaleforhold. Meget er imidlertid ogs flles stof for kursisterne, og Lisbet Thorborg har
i den forbindelse udarbejdet en rkke mlstninger for de enkelte moduler i danskud-
dannelserne. Der henvises til disse, hvad angr flles stof i udtalearbejdet. De indgr i
Undervisningsvejledning (Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration 2006) og
fndes ogs bagest i nrvrende vejledning.
Prosodiens centrale rolle
Mange elementer er flles stof for kursisterne, og forskning og erfaring viser, at proso-
dien br tildeles en helt central rolle. Afvigelser i prosodiske forhold har nemlig en strre
negativ indfydelse p kursistens forstelighed end afvigelser p enkeltlydsniveau. rsa-
gen menes at vre, at prosodien udgr ytringens overordnede ramme, som guider lyt-
terens opmrksomhed over mod de informationsmssigt vigtigste dele af ytringen. Hvis
de prosodiske signaler ikke fungerer, bryder den overordnede ramme sammen, og lytteren
desorienteres informationsmssigt (Grnnum 2007). Derfor anbefales det, at isr tryk og
tonegang prioriteres i udtalearbejdet.
Ogs forskningen anbefaler en top-down tilgang til udtalearbejdet. En top-down tilgang
til udtalearbejde vil i modstning til en bottom-up tilgang sige, at man arbejder op-
pefra og ned forstet p den mde, at lreren underviser i rytmiske helheder og derefter
bevger sig ned i segmenterne. Udtalearbejdet skal med andre ord starte med at f
frasens eller ytringens rytme og tonegang p plads, og efterflgende arbejdes der med
eventuelle vokal- og konsonantproblemer.
For en uddybning af, hvordan man i praksis kan arbejde med prosodi og integrere arbej-
det i undervisningen, se afsnittene Tryk og rytme og Tonegang.
Lytningens centrale rolle
At lre et nyt sprog drejer sig ikke bare om at lre at tale sproget, men i lige s hj
grad om at lre at hre sproget. Kursisten vil ofte hre lydene i dansk ud fra de lydlige
kategorier, han eller hun i forvejen har fra sit modersml, og derfor vil der ofte skulle
arbejdes med prcis perception af de danske lyde. Hvis en kursist har vanskeligheder
med et eller fere udtalefnomener, anbefales det, at lreren undersger, om rsagen
til vanskelighederne ligger i det perceptive eller det produktive. Ligger vanskelighederne
i det perceptive, skal kursisten p baggrund af kvalifceret input arbejde med at udvide
og nuancere sine lydlige kategorier, s han eller hun bedre kan hre og dermed ofte
32
producere de danske lyde prcist. Det kunne fx vre frdigheden i at skelne mellem
vokalerne [e] og [] eller mellem konsonanterne [D] og [l]. Det anbefales med andre ord,
at lytningen og forskellige skelnevelser spiller en central rolle i udtalearbejdet (den
lytning, der anbefales her, skal dog ikke forveksles med almindelige lytte-forst-velser,
hvor fokus er p indhold frem for p form).
Imitationens centrale rolle
Med den kommunikative orientering inden for andetsprogsundervisningen opfattes imita-
tion i dag som en metode, der med sit behavioristiske udgangspunkt hrer tidligere tider
til. Sprogtilegnelse er ikke kun et sprgsml om at imitere og kopiere og derved p meka-
nisk vis at lre nye sproglige vaner, men der er i hj grad tale om en proces, hvor det er
kursistens selvstndige og kreative tnkning, der driver tilegnelsesprocessen frem.
Med hensyn til udtaleaspektet forholder det sig imidlertid anderledes. Fra forsknings-
mssig side er der ogs i dag enighed om, at udtaledimensionen adskiller sig fra de vrige
dele og lag i den kommunikative kompetence, idet udtaletilegnelse indebrer tilegnel-
sen af nye vaner for meget sm kropslige bevgelser i taleorganerne, som den talende
i regelen slet ikke er bevidst om, ikke kan se og fle eller har umiddelbar bevidst fysisk
kontrol over. Imitation og mere mekaniske velser er derfor anbefalelsesvrdige, netop
nr det drejer sig om tilegnelsen af et nyt sprogs udtale.
Imitation br spille en central rolle i udtalearbejdet, og det anbefales, at der skabes
rum og mulighed for imitation, vel at mrke med lbende opmrksom feedback fra
lreren.
Hensyn til kognitive processer i udtaletilegnelsen
Kursisten vil ofte have en strk tendens til at bruge den modersmlsprgede automatpi-
lot, hvis der er andre elementer i den sproglige kodning, som krver kursistens opmrk-
somhed. I den tidlige udtaletilegnelse, hvor kursisten skal etablere de nye udtalevaner,
anbefales det derfor, at lreren forsger at minimere den vrige kognitive belastning af
kursisten i timernes mundtlige aktiviteter. P den mde overlades kursisten strre mental
kapacitet til at fokusere p udtalen under selve aktiviteten.
Helt generelt kan lreren forsge at minimere den kognitive belastning fx ved at op-
fordre kursisten til grundig forberedelse; ved at tilrettelgge aktiviteterne med fere
faser, hvor kursisten forud for den aktive taleproduktion tnker produktionens indhold
og sproglige form igennem; ved at gentage samme aktivitet fere gange efter hinanden;
ved at benytte de samme typer aktiviteter lbende i undervisningen; ved p begynder-
33
niveauerne at srge for enkle opgaver uden for hje indholdsmssige krav; og i det hele
taget ved at begrnse de mngder af forskellige typer informationer, som kursisten skal
bearbejde under selve aktiviteten.
Netop ved mekaniske udtaleaktiviteter er den kognitive belastning for kursisten lille,
fordi kursisten ikke samtidig skal tage hensyn til en kommuniktionspartner, indholdet af
et budskab, ordforrd, stningsstruktur osv. Kursisten behver udelukkende fokusere p
det artikulatoriske og prosodiske. Senere kan kursisten s begynde at bruge de efterhn-
den automatiserede bevgelser i mere krvende kontekster, hvor der i hjere grad ogs
skal fokuseres p andre forhold.
Fire faser i udtaleundervisningen
De mekaniske aktiviteter er sledes ogs en del af skabelonen til en forlbsmodel til de-
cideret udtaleundervisning. Forlbsmodellen bevger sig over et kontinuum fra stramt
styrede mekaniske aktiviteter til mere og mere frie aktiviteter, for til sidst at ende i
den helt frie, spontane produktion. Forlbsmodellen har flgende fre faser: percepti-
onsfasen, reproduktionsfasen, produktionsfasen og den frie spontane talefase. Faserne
uddybes nedenfor.
Modellen skal opfattes som en skabelon, der kan varieres. Perceptive aktiviteter kan fx
godt udelades, hvis kursistens problem ikke er forrsaget af en manglende frdighed i at
hre og opfatte udtalemssige forhold rigtigt. Lytteaktiviteter kan fx ogs placeres inde
i en produktionsfase, hvis lreren fnder det ndvendigt. Ligeledes kan kursisten i forbin-
delse med den perceptive trning have glde af at artikulere det aktuelle fnomen.
Perceptionsfasen
Adskillige forskere anbefaler rigeligt med auditivt input fra mlsproget, inden kursisten
kastes ud i at tale mlsproget. Undervisningsforlb med en indledende stille periode ser
ud til at give en bedre udtale, og en del forskere anbefaler i den forbindelse ogs, at
kursisten ikke i starten udsttes for pressede situationer, hvor hovedformlet er, at de
skal formulere sig p mlsproget. Nogle mener sgar, at grunden til, at voksne s sjldent
nr en mlsprogsnr udtale, er, at voksne oftest bliver presset til at snakke p et alt
for tidligt tidspunkt i deres fremmed- eller andetsprogstilegnelse. Det er med andre ord
uhensigtsmssigt at krve, at kursisten skal producere sprog ud fra mangelfuld viden om
sproglydene og lydsystemet i det aktuelle mlsprog. Det vil ofte fre til, at sproglyde fra
kursistens modersml overfres til deres udtale af dansk, ligesom deres korttidshukom-
melse vil blive overbelastet (Husby 1998).
34
Nr kursisten har tilegnet sig noget dansk, vil det til gengld vre oplagt at tage ud-
gangspunkt i og stte fokus p de udtalemssige vanskeligheder, kursisten har i friere
sprogproduktion, nr der skal fndes sprogstof til og arbejdes med forlbsmodellen.
Perceptionsfasen eller lyttefasen er med andre ord en fase, lreren ikke skal un-
dervurdere. Hvis kursisten p systematisk vis skal kunne formulere de forskellige lyde,
lydkombinationer og prosodiske virkemidler, m kursisten have lydlige billeder eller re-
prsentationer af, hvad hans eller hendes taleorganer skal artikulere. Oprettelsen af de
lydlige reprsentationer eller kategorier fnder ikke ndvendigvis sted automatisk, nr
kursisten har hrt det aktuelle lydlige fnomen en eller to gange. Ofte skal kursisten
lre at hre fnomenerne prcist. De perceptive kompetencer skal med andre ord
trnes.
Derudover vil nogle kursister have brug for at erkende de funktionelle aspekter ved udta-
lefnomenerne. Fx skal mange kursister lre at hre forskellen p korte, lange og stdte
vokaler, og ud over rent lydligt at kunne skelne vokalversionerne fra hinanden skal de
ogs forst, at de tre vokalvarianter skaber forskellige betydninger, og at de har forskel-
lige konsekvenser for talerytmen. En sdan perceptiv trning med fokus p funktion og
rytmiske konsekvenser skaber for alvor et godt fundament for den fulde aktive tilegnelse
af udtalefnomenerne. Ikke mindst fordi de perceptive kompetencer er en ndvendig
forudstning for udviklingen af kursistens selvovervgningskompetence og modifcerings-
strategier. Se afsnittet Automatisering og selvovervgningskompetence. Den perceptive
fase er med andre ord en vigtig fase, der skal prioriteres, og det er en fase, som ideelt set
br ligge forud for reproduktionsfasen, produktionsfasen og den frie spontane talefase.
Reproduktionsfasen
Nr kursisten er p vej til at kunne skelne det aktuelle udtalefnomen, kan man bevge
sig over i reproduktionsfasen og begynde arbejdet med udtalen eller artikulationen af det
aktuelle fnomen. Reproduktionsfasen adskiller sig fra den efterflgende produktionsfa-
se ved, at kursisten i reproduktionsfasen ikke formulerer sig selvstndigt, men gentager
ord og ytringer p baggrund af et skriftligt eller et lydligt forlg. Kursisten imiterer.
Et hensigtsmssigt indledende skridt i reproduktionsfasen er opvarmning med mund-
gymnastik. Mundgymnastik er bevgelighedstrning for tunge, lber og kbe, og det
positive ved sdan en mundgymnastik er, at kursisten bliver mere opmrksom p bde
nedre og vre taleorganers bevgelsesmuligheder (Husby 1998). Mundgymnastik kan
vre udtalen af nonsensord, der indeholder det aktuelle udtalefnomen i forskellige
lydlige kontekster.

35
I reproduktionsfasen er der intensivt fokus p artikulation og imitation af et udvalgt
aktuelt udtalefnomen. Her kan der benyttes illustrationer af taleorganerne, der kan
tegnes p tavlen, og lreren kan bruge egne taleorganer til at demonstrere taleorganer-
nes placering og bevgelse under artikulationen af det aktuelle fnomen. I denne fase
er gode forklaringsmder i forhold til artikulation vigtige, og lrerens fonetiske viden er
afgrende. Se kapitlet At undervise i dansk udtale for gode instruktioner i artikulation af
de forskellige udtalefnomener.
Reproduktionsfasen er strkt struktureret, og indledende benyttes aktiviteter uden ml
ud over sig selv, men i lbet af reproduktionsfasen rettes fokus mod de kommunikative
aspekter ved fnomenet.
Det anbefales, at overgangen til produktionsfasen frst fnder sted, nr lreren har sik-
ret sig, at kursisten kan udtale det aktuelle fnomen isoleret og i forskellige sproglige
kontekster. Betydningen af at trne udtalen af fnomenet skal ikke undervurderes. I l-
ringsrummet er der ofte en strkt begrnsende tidsfaktor, som ikke lader tilstrkkelig
megen tid tilbage til trningsfaserne, og nr kursisten har udtalt det aktuelle fnomen
mlsprogsnrt n eller to gange, er der ofte fare for, at man gr for hurtigt videre. En for
hurtig overgang til nste fase kan imidlertid resultere i, at kursisten ikke fr afprvet,
fornemmet og automatiseret den aktuelle udtale tilstrkkeligt og dermed ikke er klar til
at g videre.
I reproduktionsfasen er kursistens produktion yderst kontrolleret. Reproduktionen kan
ske i form af gentagelser efter lreren i kor, individuel gentagelse efter lreren eller
lidt mere fri produktion i par eller i grupper, hvor lreren aktivt korrigerer kursisternes
produktion. Som afveksling til kor-reproduktioner med hele holdet kan kursistgruppen
deles i to grupper, som efter lreren skiftevis gentager fx den ene og den anden persons
replikker i en dialog. Sproglaboratorium med mindre kursistgrupper er ogs velegnet til
kontrollerede aktiviteter, da lreren her aktivt kan korrigere kursistens produktion. Nr
kursisterne utvungent kan producere tale, der indeholder de aktuelle udtalefnomener,
kan man bevge sig videre til produktionsfasen.
Produktionsfasen
I produktionsfasen skal frdighederne automatiseres sdan, at kursisten bliver klar til
at bruge dem helt frit. Der er endnu ikke tale om helt fri spontan tale, men aktiviteter
som til en vis grad er styrede, og fasen fungerer som en brobygning fra de helt stramt
styrede aktiviteter til den helt frie produktion. Indlringsmssigt er der nemlig ofte
strkt behov for brobygning mellem den rent imitative, kontrollerede reproduktion og
36
den frie spontane tale. En typisk lrererfaring er, at kursisten ofte relativt nemt kan lre
at udtale og imitere udtalefnomener i stramt styrede aktiviteter, men at der opstr
udtaleproblemer, s snart kursisten skal tage de aktuelle udtalefnomener med sig fra
reproduktionsfasen over i den frie spontane tale.
En aktivitet i denne brobyggende fase kan vre, at holdet frst samlet arbejder med
udvalgte udtalefnomener i sm lydoptagelser eller sm velvalgte og gerne selvproduce-
rede talesprogsnre tekster eller dialoger. I plenum gennemgs optagelsen eller tekstens
eksempler p fnomenet, ligesom teksten eller lydoptagelsen efterflgende gentages
i kor af kursisterne. Herefter kan kursisterne to og to gentage efter lydoptagelsen med
fokus p det aktuelle fnomen, eller p Danskuddannelse 2 og Danskuddannelse 3 kan
kursisterne lse teksten hjt for hinanden med fokus p fnomenet. Det frer over i den
fase, som for alvor er produktionsfasen: Kursisterne lgger lydoptagelsen eller teksten
vk og referer den med fokus p det aktuelle udtalefnomen. I aktivitetens referatdel
bliver der tale om, at kursisten selv producerer ytringerne, men der er stadig tale om
et helt snvert ordforrd og emne, som kursisten kan overskue. Kursisten har allerede
arbejdet med det aktuelle udtalefnomen i en lettere mekanisk aktivitet og skal nu som
en brobygning til den helt frie spontane tale bruge det samme ordforrd, men denne gang
selv konstruere ytringerne. Efterhnden kan lydoptagelserne eller teksterne gres mere
og mere komplicerede ved fx at benytte kortere eller lngere uddrag af taler, fremfring
af interview, skuespil, rollespil eller nyhedsudsendelser. Valget af lydoptagelse/tekst skal
selvflgelig tilpasses den aktuelle kursistgruppe.
Den frie, spontane talefase
I den sidste fase integreres de tilegnede fnomener i kursistens frie, spontane tale. Her
kan kursisten stadig have en del afvigelser i udtalen af fnomenet, men da kommer den
opvede selvovervgningskompetence og de tillrte modifceringsstrategier kursisten til
gode. Ved hjlp af sin nyerhvervede frdighed i at hre fnomenet og afvigelser fra
mlsprogsnormen samt sin frdighed i at korrigere egen udtale, kan kursisten selvkor-
rigere og p den mde med tiden opn en automatisering i sin frie spontane tale.
Er kursisten stadig ikke helt opmrksom p de afvigelser, han eller hun har i forhold til
det aktuelle udtalefnomen, kan det i denne fase vre en id at arbejde hen imod at
hjne kursistens grad af selvovervgning.
Automatisering og selvovervgningskompetence
Selvovervgningskompetence er kompetence i at kunne hre sin egen udtale. Modif-
ceringsstrategier er strategier til at korrigere sin egen udtale p baggrund af selvover-
37
vgningen, og selvovervgningskompetence og tilegnelse af modifceringsstrategier kan
vre den ndvendige forudstning for, at kursisten opnr en automatisering af de nye
mlsprogsformer.
De konkrete modifceringsstrategier opves lbende i arbejdet med perceptionen af
dansk udtale og artikulationen og produktionen af dansk udtale. I det arbejde opbygger
kursisten de lydbilleder, som han eller hun skal korrigere sin udtale ud fra, og kursisten
lrer at producere de forskellige udtalefnomener i forskellige sproglige kontekster.
Lrer og kursist skal vre bevidste om, at automatiseringen af mlsprogsformerne ofte
er en tids- og energikrvende proces. Nye muskulre samspilsmnstre skal udvikles, og
de etableres langsomt samtidig med, at bevgelserne ofte skal styres bevidst. Nerveba-
ner skal forstrkes, og hvis den forstrkning ikke sker i tilstrkkelig grad, vil kursisten
ofte tale dansk med mere eller mindre forstyrrende accent, fordi det er lettere at an-
vende hurtige, automatiserede udtalemnstre fra modersmlet (Husby 1998).
Selvovervgningskompetence og modifceringsstrategier kan ogs hjlpe kursisten til at
opn strre autonomi og blive mere selvhjulpen. En strre grad af autonomi er med til at
motivere kursisten og dermed med til at gre tilegnelsesprocessen mere vellykket.
Der er forskellige redskaber og teknikker til at ge kursisternes selvovervgningskompe-
tence og modifceringsstrategier. Der eksisterer fx en lang rkke tekniske virkemidler,
som kan vre med til at rette kursistens opmrksomhed mod egen udtaleproduktion.
Et af dem er sproglaboratoriet. Sproglaboratoriet stter rammen om en velstruktureret
situation, hvor kursisten kan fokusere meget snvert p udtalen uden at skulle forholde
sig til en modtager, en kommunikationssituation samt alle de andre sproglige niveauer i
kodningen af et budskab. Kursisten har mulighed for udelukkende at skulle gentage efter
et lydligt forlg og kan efterflgende lytte til sig selv og rette opmrksomheden helt
mod egne styrker og svagheder.
Selve det at optage sig selv og lytte til optagelserne er en proces, der benlyst retter kur-
sistens blik mod egen produktion, og i dag eksisterer der en lang rkke forskelligt udstyr,
der kan benyttes til lydoptagelser. Se afsnittet Lydoptagelser.
Et velegnet velsesforlb med optagelse er, at kursisten tilrettelgger en kort monolog
om fx et selvvalgt emne eller en lst bog. Kursisten kan afevere monologen skriftligt til
lreren, som retter monologen og indtaler og brnder den p cd. Kursisten kan heref-
ter markere tryk i monologen og afevere teksten med trykmarkeringer til lreren, som
38
retter. For kursisten p Danskuddannelse 1 kan lreren nedskrive og indtale monologen.
Optagelsen udleveres til kursisten, som kan lytte efter trykkene og snakke med lreren
eller andre kursister om, hvilke stavelser der er tryk p. Herefter ver kursisten monolo-
gen hjemme med hjlp fra cden.
I indvningen af monologen har kursisten fokus p egne problemomrder - indvningen
skal s vidt muligt foreg uden skriftligt forlg. Herefter holder kursisten sin monolog for
de vrige kursister i klassen, og efter afholdelsen stiller de andre kursister sprgsml til
monologen. P den mde udfordres kursisten udtalemssigt ved at skulle bruge samme
vokabularium i mere fri produktion og ikke bare i den indvede monolog. Afholdelsen af
monologen og den efterflgende sprgsmlsfase kan igen optages, fx p mobiltelefon
eller diktafon, hvorefter kursisten har mulighed for at lytte til sig selv og arbejde videre
med egne styrker og svagheder. Kursisterne kan ogs lytte til hinandens optagelser og give
hinanden feedback.
En anden vej til at udvikle kursistens selvovervgningskompetence er at opfordre kursi-
sterne til at fungere som videnskilder for hinanden, hvad angr informationer om ml-
sprogsudtalen: Hvis kursisterne opfordres til at hjlpe hinanden og korrigere hinandens
udtale, smitter perspektivet ogs af p overvgningen af kursisternes egen udtale. De
begynder i hjere grad at lytte efter egen udtale. I den forbindelse kan lreren stte
kursisterne sammen i grupper med samme udtaleproblemer og opfordre dem til at give
hinanden feedback p udtalen. Det er klart, at sdanne aktiviteter krver, at lreren
instruerer kursisterne i hensigtsmssige feedback-procedurer. God feedback lever fx op
til de tre ker: Den er krlig, konkret og konstruktiv. Krlig forstet p den mde, at
feedback-giver skal have gode intentioner med feedbacken. Konkret p den mde, at
feedback-giver skal give konkrete eksempler i modtagerens udtale og s vidt muligt ikke
udtrykke sig i generelle termer uden eksempler. Konstruktiv forstet p den mde, at
feedback-giver i udgangspunktet skal bemrke modtagerens styrker, og ved ppegning af
modtagerens svagheder og udtaleproblemer skal feedback-giver fokusere p lsningen p
udtaleproblemet, ikke p selve problemet. Sdanne feedbackprocedurer kan vre med
til at ge den modtagende kursists selvtillid.
Derudover kan lreren selvflgelig ogs eksplicit opfordre kursisten til at tale langsom-
mere med fere pauser for p den mde at skabe overskud til selvovervgning. I den for-
bindelse kan lreren ogs eksplicit opfordre kursisten til at overvge sin egen udtale og
fre indre samtaler med sig selv om egen udtaleproduktion.
39
Atmosfre i udtalearbejdet
Udtalen er som nvnt tt relateret til kursistens identitet og flelser. Derfor er hen-
sigtsmssig interaktion og stemning mellem kursist og lrer og mellem kursist og kursist
vigtig i udtalearbejdet.
En afslappet og humoristisk atmosfre kan lsne op for kursistens hmninger, og leg kan
gre udtalearbejdet mindre identitetstruende. Med sin undervisningstilrettelggelse, sin
mimik, sit kropssprog og sin vrige respons og feedback er lreren grundlgger af kultu-
ren og atmosfren i klasselokalet. Det anbefales derfor, at lreren opmuntrer og motive-
rer kursisten og i den forbindelse ogs er opmrksom p konstruktive retteprocedurer.
Konstruktive retteprocedurer
Nr kursistens udtale rettes, er det vigtigt at vre bevidst om, at udtalendringer ikke
sker fra den ene dag til den anden, men gradvist. Derudover vil kursisten ofte demon-
strere variation i sin beherskelse af et udtalefnomen. I nogle situationer og sproglige
kontekster vil et fnomen mske udtales p mlsprogsnr vis, mens det i andre vil udta-
les mlsprogsfjernt. Derfor er lrerens tlmodighed afgrende i udtalearbejdet.
Det anbefales, at ogs lrerens feedback er styret af de tre ker: Feedbacken skal vre
krlig, konkret og konstruktiv. Se afsnittet Automatisering og selvovervgningskompe-
tence.
En hensigtsmssig retteprocedure korrigerer desuden ikke alt hos kursisten, men priori-
terer og fokuserer p relevante, individuelle elementer. Det anbefales, at lreren frer
individuelle rettekampagner med hver enkel kursist ud fra kursistens kortsigtede delml.
I individuelle rettekampagner retter lreren hovedsagligt et bestemt udtalefnomen i
en periode, indtil tilegnelsen af udtalefnomenet er godt p vej. Herefter indledes der
i samarbejde med kursisten en ny rettekampagne med et nyt fokusomrde. Det virker
motiverende p kursisten, at alt ikke rettes konstant, og samtidig kan kursisten bedre
selvovervge det aktuelle fnomen. Adskillige udtalefnomener kan ikke selvovervges
samtidigt. Hvis den aktuelle rettekampagne er indfrt i samarbejde med kursisten, vil et
lille vink fra lreren ogs ofte vre nok til at katalysere kursistens selvkorrektion. P den
mde kan individuelle rettekampagner vre med til at stimulere kursistens selvovervg-
ningskompetence. Ofte vil det ogs vre muligt at kre kollektive rettekampagner, hvor
lreren ud fra tendenser i alle kursisternes udtale planlgger og informerer kursisterne
om, at der i den kommende periode vil vre kollektivt fokus p et bestemt, relevant
udtalefnomen. En sdan kollektiv rettekampagne kan betyde, at kursisterne internt har
fokus p et bestemt fnomen, og at de retter hinanden, nr de hrer fnomenet, men
40
en kollektiv rettekampagne betyder ogs, at lreren for en periode fokuserer p at rette
t bestemt fnomen hos alle kursister.

Det anbefales desuden, at lreren prioriterer at rette de afvigelser, der er mest hyppige,
de afvigelser som infuerer mest p kursistens forstelighed samt de afvigelser, der er let-
test at rette. Kursisten kan ogs have nogle specielle problemer, som han eller hun selv
nsker at arbejde med.
Som nvnt tilegner kursisten sig ikke et fnomen fra den ene dag til den anden, men
gradvist. Derfor er det ofte ikke ndvendigt at rette kursisten i de afvigelser, som kur-
sisten allerede aktivt er i gang med at integrere i sit sprog. Bemrkes det, at kursisten
allerede selvkorrigerer en bestemt type afvigelser, er kursisten sandsynligvis godt p vej
til at tilegne sig fnomenet.
En integreret placering af udtalearbejdet fordrer en klassevrelsesnorm med hensigts-
mssige retteprocedurer, hvor kursisterne vnner sig til at f rettet deres udtale ofte.
Kursisten vnner sig hurtigt til, at udtalekorrektionerne er en del af kulturen i undervis-
ningen, og med konsekvens i udtalekorrektioner signalerer lreren, at udtalen er vigtig,
hvilket er motiverende i sig selv. Dermed ikke sagt, at lreren altid skal korrigere alt
ved kursistens udtale. Lreren m altid holde sig det kommunikative aspekt for je samt
foretage en afvejning i forhold til den enkelte situation og den individuelle kursist.
Minimering af skriftsprogets indydelse
To vigtige redskaber i udtalearbejde er skriftsprog og lydskrift, men bde skriftsprog og
lydskrift br anvendes hensigtsmssigt, hvis de skal have en positiv indfydelse p kursi-
stens udtaletilegnelse.
Det anbefales isr, at lreren er opmrksom p skriftsprogets rolle. Dansk har et meget
lidt transparent ortografsk system. Afstanden mellem det fonologiske og ortografske
system er stor: De feste skrifttegn kan reprsentere fere forskellige lyde, og lyde kan
vre reprsenteret af fere tegn, ligesom naturlige taleprocesser som assimilation og
reduktion ikke er reprsenteret i skriftbilledet (Markham 1997). Denne forskel p skrift-
sprog og udtale er sandsynligvis rsagen til, at mange lrere i dansk som andetsprog
oplever, at en del udtaleproblemer skyldes pvirkning fra det danske skriftsprog.
Mange danskere og mange kursister er afhngige af skriftsproget og stoler ofte mere p
det end p det naturlige talesprog. Der ser ud til, at der er en strk tendens til, at bde
danskere og kursister tror mere p det billede, de lser, end p de lyde, de hrer. Der er
41
stor sandsynlighed for, at tendensen til at fstne sig mere ved skriftbilledet end ved lyd-
billedet kan infuere negativt p udtaletilegnelsen. Derfor anbefales det at vre bevidst
om skriftsprogets rolle i udtalearbejdet.
Lreren kan i udtalearbejdet vel at mrke forsge at minimere skriftsprogets indfy-
delse p udtalen ved at styrke kursistens tillid til lydbilledet og ved at vgte den lydlige
dimension hjt i prsentation af nyt stof. Det kan fx gres ved at arbejde med udtale-
siden af sproget, inden den skriftlige reprsentation introduceres. P den mde tildeler
lreren skriftbilledet en sekundr placering, og sandsynligheden for, at skriftbilledet
fr mere funktion som et hjlpemiddel end som en direkte kilde til god udtale, bliver
strre.
Derudover kan det anbefales lreren generelt at bestrbe sig p at have faser og aktivi-
teter, hvor der arbejdes uden tekstligt forlg, fx i form af arbejde med tv-klip, radioud-
sendelser og andre lydoptagelser, hvor skriftbilledet ikke er reprsenteret. Til arbejdet
uden tekstligt forlg kan fx ogs internetmaterialet Dansk.nu anbefales (dansk.nu 2008).
Udtalevrkstedet i Dansk.nu indeholder et internetbaseret sproglaboratorium, som gi-
ver kursisten mulighed for at arbejde aktivt med sin udtale hjemmefra, og vrkstedets
sproglaboratorium rummer en funktion, hvor kursisten kan arbejde uden tekstligt forlg.
Teksten kan skjules, s kursisten udelukkende fr et lydligt input at optage sig selv ud
fra.
I udtalearbejdet er det alts alt andet lige positivt at give skriftsproget en sekundr pla-
cering, ikke mindst i starten af danskuddannelsen. Derudover er det selvflgelig vigtigt
at undervise kursisten i skrivning i andre sammenhnge og ikke mindst ogs at undervise
kursisten i forholdet mellem lyd og skrift.
Lydskrift
En anden mde at mindske det danske skriftsprogs indfydelse er brugen af lydskrift. Lyd-
skrift er et et-til-et billede af lyd, og eftersom det visuelle ser ud til at have en markant
overbevisningskraft og indlringsmssig indfydelse, kan lydskrift vre et vigtigt hjl-
pemiddel til at huske lydsiden af sproget. Det anbefales at benytte den lydskrift, der er
angivet her i vejledningen.
Lydskriftens overbevisende egenskaber kommer isr i spil, hvis lydskriften af og til bruges
som primr kilde til udtalebilledet. Lreren kan fx skrive ord i lydskrift, som kursisten
skal lse og genkende. En sdan tilgang vil ofte give en aha-oplevelse hos kursisten,
fordi han eller hun vil erkende, at det rent faktisk er det, danskere siger. Ofte benyttes
42
lydskrift sekundrt i undervisningen som et forsg p at overstte skrift til lyd. Lreren
prsenterer et stof skriftsprogligt, hvorefter den lydlige side blot markeres med lydskrift
enkelte steder i skriften. P den mde forbliver skriftbilledet primr og lydskriften se-
kundr, og p den mde er det sandsynligt, at lydskriftens visuelle overbevisningskraft
ikke kommer til sin fulde ret.
Ud over at lydskriften har en visuel overbevisningskraft, kan lydskriften ogs fksere ud-
talen, som ellers er konstant fremadskridende. Fikseringen giver kursisten mulighed for
at bevge sig tilbage til eller dvle ved steder, der er srligt problematiske for ham
eller hende.
For mange kursister kan det virke uoverskueligt at lre endnu et alfabet. Det at kunne
lse lydskrift er imidlertid et uerstatteligt hjlpemiddel til at forst lydene visuelt og
auditivt, ligesom kursisten p den mde bliver i stand til at tjekke udtalen af ord i ord-
bger med lydskriftangivelse.
Det anbefales derfor, at lreren p Danskuddannelse 2 og Danskuddannelse 3 introduce-
rer lydskriften fra starten og lbende op igennem danskuddannelserne.
Lydoptagelser i udtalearbejdet
Et vigtigt redskab i udtalearbejdet er lydoptagelser. Lydoptagelser stimulerer kursisternes
selvovervgningskompetence og er en god mde at fastholde udtalen til mere indgende
analyse, refeksion, selvkorrektion og lrerkorrektion - individuelt som kollektivt. Lydop-
tagelser er ogs et godt redskab i feksibelt tilrettelagte undervisningsmiljer.
I dag eksisterer der en lang rkke muligheder for lydoptagelse. Flgende former for op-
tagelse kan anbefales:
Traditionelle diktafoner . De traditionelle diktafoner er sm og nemme at trans-
portere, ligesom de er relativt billige.
Digitale diktafoner . Digitale diktafoner er meget sm, praktiske og har en virkelig
god lyd. Lydoptagelserne kan desuden nemt lgges ind p computer og sendes som
lydfler frem og tilbage mellem lrer og kursister og mellem kursisterne internt.
Digitale diktafoner er imidlertid relativt dyre.
Computer med headset . Hvis der arbejdes individuelt, kan computer med headset
benyttes. Her kan lydfler ogs sendes frem og tilbage mellem lrere og kursister
samt mellem kursisterne internt.
Mobiltelefoner . De feste mobiltelefoner har i dag mulighed for at optage lydfler,
og mange kan ogs lave videofler. Med relativt lidt teknisk udstyr kan optagelserne
43
lgges over p computer, hvorfra flerne kan sendes frem og tilbage mellem lrer
og kursister samt mellem kursister internt.
To-spors-bndoptagere . To-spors-bndoptageren kan bruges til at indtale vebnd
med et lrer- og et kursistspor. To-spors-bndoptagere optager med rigtig god
lydkvalitet og kan anvendes som mobilt sproglaboratorium.
Sproglaboratorium . Sproglaboratoriet er funktionelt til individuelt arbejde og
til arbejde med mindre grupper. Fordelen ved sproglaboratoriet er, at lreren
kan overvge kursisternes udtale og give dem individuel og kollektiv feedback.
E-lringsuniverset Dansk.nu har en sproglaboratorium-funktion, der giver kursi-
sten mulighed for at optage sig selv i klassen eller hjemme og sammenligne sin
udtale med en person med dansk som modersml. Man skal abonnere p Dansk.nu
for at f adgang til funktionen.
Modersmlsbaseret udtalearbejde
Modersmlet er en af de faktorer, som pvirker udtaletilegnelsen meget, og ofte vil kur-
sister med samme modersml mde samme udfordringer, nr de skal lre dansk udtale.
For mange spaniere vil fx forskellen p [b] og [v] vre en udfordring, ligesom det trykryt-
miske princip vil vre nyt for dem. For kinesere og vietnamesere vil fx forskellen p [l] og
[n] ofte vre en udfordring. Hvis man tilrettelgger fokuseret udtaleundervisning som
en del af den daglige undervisning eller som et supplement til den daglige undervisning
er det derfor anbefalelsesvrdigt med jvne mellemrum at tilrettelgge undervisnin-
gen p baggrund af kursisternes modersml. Det kan gres ved at inddele kursisterne i
grupper ud fra deres modersml, s de her kan arbejde med de samme udtaleomrder.
Det kan ogs gres ved, at lrer og kursist sammenligner dansk udtale med kursistens
modersmls udtale. En gruppe kursister med samme modersml kan fx snakke om, hvilke
forskelle der er p dansk tonegang og tonegang p deres modersml. Lreren kan indhen-
te viden om udtaleforholdene p kursistens modersml og lade udtaleaktiviteterne tage
udgangspunkt i disse forhold. Til det forml har to lrere i dansk som andetsprog, Anders
Basby og Sren Kaltoft, udviklet det modersmlsbaserede internetmateriale Dansg, hvor
lreren bl.a. kan fnde kontrastive oversigter over, hvilke konsonantproblemer forskellige
nationaliteter ofte vil have. Materialet rummer velser til alle de forskellige fnomener,
men er hovedsageligt rettet mod Danskuddannelse 3. Materialet fndes p www.basby.dk/
udtale (Basby og Kaltoft 2008).
44
I ovenstende kapitel er der blevet givet forskellige anbefalinger til den generelle til-
rettelggelse af udtalearbejde og udtaleundervisning. I det flgende kapitel kan man
lse om specifkke fnomener i dansk udtale samt anbefalinger til, hvordan man kan
undervise i dem. Afsnittene indeholder alle defnitioner p udtalefnomenerne, beskri-
velser af forholdene p dansk og ideer til, hvordan man kan arbejde med fnomenerne
i undervisningen.
Tryk og rytme
Tryk og rytme er afgrende for, at kursisten tilegner sig en funktionel og forstelig ud-
tale af dansk. Sammen med tonegang kan tryk og rytme med Nina Grnnums ord siges at
udgre det skelet, som enkeltlydene sidder fast p (rytme inkluderer i denne kontekst
antal stavelser i ordet og den trykstrke vokals lngde). Tonegang, tryk og rytme udgr
ordenes prosodiske ramme, og undersgelser peger p, at den menneskelige hjerne gem-
mer disse prosodiske informationer adskilt fra informationerne om ordenes segmentale
kvaliteter. Grnnum (2007) skriver i den forbindelse, at der er god grund til at antage, at
ordets prosodiske ramme er en selvstndig egenskab ved ordet. Forsg viser nemlig, at
enkeltlydene bytter plads, hvis man beder en rkke personer om at bytte om p stavel-
serne i tostavelsesord, men tryk og lngde forbliver undret. Grnnum bruger flgende
eksempel: byt om p stavelserne i [Hmo:na]. Her svarer personerne typisk med [Hna:mo],
ikke [naHmo:]. Det er vokallydene og konsonantlydene det vil sige segmenterne som byt-
ter plads, ikke stavelsernes prosodiske egenskaber. Information om det prosodiske skelet
ser med Grnnums ord ud til at vre lagret separat i sprogbrugerens mentale leksikon.
Det, at prosodien er s fundamental for lagringen af ord, fortller noget om, hvorfor
netop denne dimension af kursistens intersprog i srlig grad skal vre velfungerende.
Der bliver for megen stj p den kommunikative linje, hvis en kursist fx stter sttte-
vokaler ind mellem en gruppe konsonanter. Stttevokalerne skaber for mange stavelser,
og det bryder den prosodiske ramme. Hvis en kursist ikke udtaler alle konsonanterne i en
konsonantgruppe, ndrer den prosodiske ramme sig ogs. Ligeledes bliver de trykstrke
stavelser tidsmssigt for korte i det samlede rytmiske mnster, hvis en kursist udtaler
de lange vokaler kort. Og udtaler en kursist det danske skriftsprog skriftsprogsnrt uden
de ndvendige reduktioner og assimilationer, bliver de tryksvage stavelser for tunge,
hvorved rytmen brydes.
Erfaring og forskning viser, at afvigelser i prosodiske mnstre i srlig grad virker nega-
tivt ind p forstelsen af dansk, hvorimod afvigende udtale af enkeltlyd kan vre langt
mindre problematisk. Grnnum (2007) skriver, at afvigelser fra den normale prosodiske
struktur er med til at gre sgningen i tilhrerens mentale leksikon - og dermed forstel-
At undervise i dansk udtale
45
sen - besvrligere og langsommere. Til sammenligning kan det meget vel vre lettere for
tilhreren at forst budskabet p trods af en lidt afvigende vokalkvalitet eller bagtunge-r,
hvis ordets prosodiske ramme kan genkendes af lytteren.
Sagt p en anden mde fungerer de trykstrke stavelser som kardinalpunkter, nr perso-
ner med dansk som modersml lytter til og forstr ytringer. Hvis danskere lytter til dansk
med meget afvigende prosodiske mnstre, kan de ikke bruge deres normale lyttestrategi.
I stedet er de ndt til at gribe tilbage i det, de har hrt, og forst det forfra. Og det be-
svrliggr kommunikationen for den modersmlstalende og er for de feste anstrengende
og trttende.
Hvad er rytme?
Inden for musikken er rytme det fnomen, at toner bliver spillet i et bestemt gentaget
tidsmssigt mnster. Tonerne har en vis varighed, og ind imellem er der kortere eller
lngere pauser. Rytme opstr alts ud af lyde og pausers varighed, og rytme er et gen-
kommende tidsmssigt mnster i lydene (www.da.wikipedia.org/wiki/Rytme). Inden for
sprog er rytme et regelmssigt mnster, som opstr ud af trykstrke stavelser, tryksvage
stavelser og tempo (forholdet mellem de trykstrke stavelser og de tryksvage stavel-
ser).
Hvad er tryk?
I modstning til fx tone og lngde er tryk svrere at defnere, fordi der ikke er t para-
meter, man kan mle tryk ud fra. Trykstrke stavelser er karakteriseret ved fere forskel-
lige fysiske karakteristika (Grnnum 2005):
Omkring de trykstrke stavelser sker de strste ndringer i tonegang.
Lydene, isr vokalerne, er lngere i de trykstrke stavelser.
Konsonanter og vokaler udtales mere distinkt i trykstrke stavelser.
Lydstyrken har tendens til at vre kraftigere i trykstrke stavelser.
Stemmen er mere komprimeret i trykstrke stavelser.
Der er ofte fere konsonanter foran den trykstrke vokal.
Man taler normalt om tre grader af tryk strktryk, bitryk og svagtryk, og forskellen p
de tre trykgrader drejer sig i srlig grad om forskel p tonebevgelser og lngde. Heger
(1981) sammenligner fx vin og brd med wienerbrd. Her er det tydeligt, at det sidste
udtryk er kortere end de frste, og at der ogs er forskel i tonegangen. Der er en stigning i
tonehjde fra den trykstrke stavelse til den efterflgende tryksvage stavelse. Tonegan-
gen i stavelser med bitryk og stavelser med svagtryk adskiller sig imidlertid nsten ikke.
Derfor er det meget mere vanskeligt at skelne mellem de to trykgrader (Heger 1981).
46
Det er blandt andet derfor, at nrvrende vejledning kun skelner mellem hovedtryk og
svagtryk.
Ud over hovedtryk, bitryk og svagtryk er der ogs emfatisk tryk. Det er den srlige vgt,
der lgges p stavelsen, nr den fremhves. Emfatisk tryk artikuleres bde med stor stem-
mestyrke, store toneudsving, energisk artikulation og forlngelse af lydene, fx Det var SU-
per hyggeligt!. Emfatisk tryk markeres i lydskrift med [HH]: [devqsHHu:bcHhyglid] (Heger 1981).
Danske tryk- og rytmeforhold
Ud over opdelingen i trykgrader skelner man ogs mellem tryk i enkeltord og tryk i syntak-
tisk sammenhng. Enkelt sagt har et ord altid hovedtryk, nr det str alene, men nr det
indgr i en syntaktisk sammenhng, mister nogle ord deres hovedtryk og bliver i stedet
tryksvage (Heger 1981). Det hnger sammen med, at dansk er et trykrytmisk sprog.
Et trykrytmisk sprog
At det danske sprog er et trykrytmisk sprog betyder, at dansk talesprog bevger sig i
regelmssige, rytmiske beats fra trykstrk stavelse til trykstrk stavelse, ligegyldigt
hvor mange tryksvage stavelser der er imellem de trykstrke stavelser. Danskere forsger
at have lige store tidsintervaller mellem de trykstrke stavelser, ligegyldigt hvor mange
tryksvage stavelser der er imellem de trykstrke.
Den rytmiske strben efter lige store tidsintervaller mellem de trykstrke stavelser p-
virker de mellemliggende tryksvage stavelser meget. Hvis der er mange mellemliggende
tryksvage stavelser, komprimerer vi disse stavelser for at kunne udtale dem hurtigere og
dermed holde rytmen. Det betyder, at taletempoet i de tryksvage stavelser sttes op,
at nogle lyde reduceres vk (reduktion), og at andre erstattes af lyde, der er nemmere
at udtale i konteksten (assimilation). Er der derimod tale om f tryksvage stavelser imel-
lem to trykstrke, udvides disse ved langsommere taletempo og mere distinkt udtale
(Grnnum 2007).
Udtales flgende stning med lige store tryk p alle stavelser, vil konsekvensen vre en
meget udansk stningsrytme:
'Kon'cer'ten 'var 'rig'tig 'god, 'men 'lidt 'for 'lang
Udtales den derimod med forskel p trykstrke og tryksvage stavelser, bliver rytmen
mere mlsprogsnr:
Kon'certen var 'rigtig 'god, men 'lidt for 'lang
47
Stningsrytme har ogs en tt forbindelse til strukturen i stavelserne, hvis man gr
ind p stavelses- og ordniveau. Der er nemlig relativ stor forskel p, hvor komplekse
trykstrke og tryksvage stavelser er. Trykstrke stavelser kan have tre konsonanter fr
vokalen i stavelsen (onset), fx springe, og fre konsonanter efter vokalen i stavelsen
(coda), fx falskt. I tryksvage stavelser er konsonantstrukturen fr vokalen generelt mere
enkel, og det er sjldent, at tryksvage stavelser har mere end n konsonant til sidst.
Trykstrke stavelser kan have lang vokal, hvilket tryksvage stavelser nsten aldrig har.
Og trykstrke stavelser/ord med kompleks konsonantstruktur kan miste deres tryk, fx i
enhedstryk. Alt det resulterer i, at der ofte er stor tyngdeforskel p trykstrke og tryk-
svage stavelser (Grnnum 2007).
Grnnum (2007) skriver, at de trykstrke stavelsers segmentale tyngde kombineret med
ekspansionen/kompressionen af de tryksvage stavelser gr, at de trykstrke stavelser
bliver langt mere fremtrdende i lydbilledet. De bliver de faste hvilepunkter i den frem-
adskridende talestrm, og billedligt skriver hun, at de betonede stavelser rager kraftigt
op som prominente er i et ubetonet hav. De trykstrke stavelser fungerer som de stabile
holdepunkter, bde nr danskerne taler, og nr de lytter og forstr hinandens ytringer.
Grnnum (2007) formulerer det sdan, at de betonede stavelser danner talens taktslag,
beatet, og opfattelsen af rytme kommer til at hnge p dem.
At dansk er et trykrytmisk sprog, skal ses i forhold til stavelsesrytmiske sprog. I stavelses-
rytmiske sprog er stavelsesstrukturen i de trykstrke stavelser mere enkel, og derfor er
den lydlige forskel p trykstrke og tryksvage stavelser lille. Det betyder, at alle stavelser
umiddelbart har samme tyngde. Det rytmiske landskab bliver dermed mere lige ud ad
landevejen i modstning til dansk. I dansk er vejen igennem det rytmiske landskab mere
op og ned ad bakke. Rytmen i stavelsesrytmiske sprog lyder lidt alternativt sagt mere
som et maskingevr, fordi alle stavelser bidrager til den samlede rytme. Spansk, fransk,
vietnamesisk, tyrkisk, arabisk, somali og japansk er eksempler p stavelsesrytmiske sprog.
Se ovenstende eksempel med stningen Koncerten var rigtig god, men lidt for lang.
Frit leksikalsk tryk
Ser man p trykforholdene inden for det enkelte ord, har dansk frit tryk. Frit tryk vil sige,
at der ikke er nogen faste regler om, hvilken stavelse det leksikalske tryk skal placeres
p. Det skal ses i forhold til sprog, hvor man har fast tryk p en bestemt stavelse i ordet,
fx frste stavelse. Fransk og islandsk er eksempler p sprog med fast leksikalsk trykplace-
ring. I mange oprindeligt danske ord placeres trykket p frste stavelse, men p grund af
pvirkninger og lneord fra andre sprog er det i dag ogs normalt, at dansk har leksikalsk
tryk p andre stavelser.
48
I den leksikalske udtale af et ord er der imidlertid oftest kun t hovedtryk. Det glder
ogs sammenstninger, undtaget i sammenstninger, hvor det frste ord beskriver en
grad, og det andet er et adjektiv, fx 'super'god, 'mega'lkker og 'stjerneintelli'gent. Her
har ordet to hovedtryk. I andre sammenstninger beholder det frste ord i sammenst-
ningen normalt sit hovedtryk, og det andet ord mister sit hovedtryk, fx sammenstningen
af 'hund og 'hus, dvs. 'hundehus (Heger 1981).
Syntaktisk tryk p indholdsord
I den syntaktiske sammenhng har dansk generelt tryk p indholdsord som fx substan-
tiver (appellativer og proprier), adjektiver og verber. Funktionsord som fx pronominer,
artikler og konjunktioner med informationer om ytringens grammatiske forhold er som
regel tryksvage (Speyer & Honor 1999).
I sammenhngende dansk tale er der som regel tryk p:
Substantiver, fx: Jeg 'kber en ' guitar
Adjektiver, fx: Jeg 'kber en ' fot 'guitar
Adverbier, fx: Jeg 'kber ' ikke en 'grim 'guitar
Hovedverber (undtaget i forbindelser med enhedstryk. Se enhedstryk), fx: Jeg
'kber en 'fot 'guitar
Talord, fx: Jeg 'kber ' to 'fotte 'guitarer
Slutprpositioner, fx: Jeg 'har en 'guitarkasse, som jeg lgger 'guitaren 'ned ' i
I sammenhngende dansk tale er der sjldent tryk p:
Pronominer, fx: Jeg 'kber en 'guitar
Artikler, fx: Jeg 'kber en 'guitar
Konjunktioner, fx: Jeg 'kber en 'guitar og lgger den 'ned i 'guitarkassen
Visse adverbier (som dog, nok, vist, s), fx: 'Guitaren 'kostede vist '2000 'kroner
Prpositioner (undtaget slutprpositioner), fx: Jeg 'kber en 'guitar og lgger
den 'ned i 'guitarkassen
Hjlpeverber, fx: Jeg har 'kbt en 'fot 'guitar
(Honor, ikke publiceret materiale)
Ovenstende retningslinjer kan vre gode pejlemrker for lrere, men det anbefales
ikke at introducere kursisterne for de mange detaljer i dem. Der kan desuden vre
mange ofte kontekstbestemte undtagelser fra retningslinjerne.
Enhedstryk
En vigtig undtagelse er enhedstryk. Enhedstryk er trykforbindelser, hvor nogle ord mister
49
deres oprindelige tryk og i stedet frer frem til et flgende led fx g i bio'grafen eller
spille 'squash. Ordene i enhedstrykforbindelser hnger altid indholdsmssigt sammen,
som om der betydningsmssigt var tale om et sammenhngende ord.
Der fndes forskellige typer enhedstrykforbindelser, og i mange forbindelser er det et
verbum, der mister sit tryk:
at falde 'i
at springe 'op
at spille 'guitar
at hre 'radio
at springe i 'faldskrm
at st p 'ski
at g i 'stykker
at st 'vagt
Endelig mister nogle substantiver ogs deres leksikalske tryk i visse forbindelser (Heger
1981):
Flerleddede navne, eksempel: Ole 'Henriksen
Titel + efternavn, eks: Fru 'Sejer
Dobbelt fornavn, eks: Anne-'Lise, Poul 'Erik
Dobbelt efternavn, eks: Fogh 'Rasmussen, Thorning 'Schmidt
Mlsangivelser, eks: en kop 'kaffe, et glas 'juice, et stykke 'papir
Uprcise angivelser, eks: et kvarters 'tid, et par 'dage, to-'tre 'timer, syv-'otte
kilo'meter
Modstningstryk
Ud over enhedstryk er det en vigtig pointe, at man alt efter budskab og betoning kan have
andre afvigelser fra den normale syntaktiske trykfordeling p alle mulige andre mder.
Se fx flgende eksempler:
'Jeg har kbt en guitar til ham (Det er ikke en anden, der har kbt en guitar til ham)
Jeg 'har kbt en guitar til ham (Guitaren er kbt nu, og skal ikke kbes i fremtiden)
Jeg har 'kbt en guitar til ham (Jeg har ikke fet en guitar til ham)
Jeg har kbt 'en guitar til ham (Jeg har ikke kbt to eller ti guitarer)
Jeg har kbt en 'guitar til ham (Jeg har ikke kbt en kontrabas til ham)
Jeg har kbt en guitar 'til ham (Jeg har ikke kbt en guitar for ham)
Jeg har kbt en guitar til 'ham (Jeg har ikke kbt en guitar til en anden)
Ovenstende er alle eksempler p modstningstryk. Modstningstryk er det fnomen,
50
at et ord fremhves eller sammenlignes med et andet ord ved, at de omgivende ord
mister deres hovedtryk.
Det er imidlertid sjldent modstningstryk, som volder kursisterne problemer i dansk
stningsrytme. Mange kursisters problemer med dansk trykfordeling p ytringsniveau er,
at de har for mange tryk. Isr kursister med stavelsesrytmiske modersml, som er vant
til mere eller mindre samme grad af tryk p hver stavelse, vil have tendens til at overfre
samme trykfordeling til dansk. Kursister med sdanne modersml kan siges at skulle af-
lre trykfordelingen fra deres modersml. De skal lre ikke at tale med s mange tryk,
og de skal lre at komprimere og ekspandere de tryksvage stavelser, der ligger mellem
de trykstrke stavelser. Sagt med Thorborgs ord (2005) skal de lre at tale i rytmiske
helheder i stedet for i serier af ord. Derudover drejer rytme sig ikke bare om at placere
hovedtrykkene rigtigt, men det drejer sig ogs om alle de andre fnomener, som ogs
pvirker talerytmen, fx assimilation, reduktion og vokallngde.
At undervise i tryk og rytme
Perception og produktion af et trykrytmisk sprog
Dansk er et trykrytmisk sprog, og som det er fremget af det foregende afsnit, drejer
tilegnelsen af en naturlig dansk talerytme sig i srlig grad om trykplacering.
For kursister, der selv har trykrytmiske modersml, vil de trykrytmiske principper vre
velkendte, og tilegnelsen af en naturlig dansk talesprogsrytme vil ofte nyde godt af det
sammenfald. Mange kursister har derimod modersml, hvor der ikke er s stor forskel
p stavelsernes fremtrden. Derfor vil det vre en udfordring at skulle tilegne sig et
sprog, hvor forskellen p stavelsernes tyngde er s afgrende som p dansk, og hvor de
mellemliggende tryksvage stavelser komprimeres og ekspanderes alt efter, hvor mange
tryksvage stavelser der er mellem to trykstrke. For disse kursister vil tilegnelsen af en
naturlig dansk talerytme sjldent dreje sig om, at de har for f tryk, men snarere om
at de har for mange tryk. Derfor er det vigtigt at gre kursisterne opmrksomme p det
trykrytmiske princip i dansk, herunder ogs p komprimerings- og ekspansionsmekanis-
merne, jf. foregende afsnit.
Det trykrytmiske princip kan tydeliggres allerede fra den frste undervisningsdag i den
frste prsentationsrunde, og det anbefales, at rytmeprincippet er dominerende i pr-
sentationen af det meste nye stof. I prsentationen af stoffet kan de trykstrke sta-
velser fremhves, og kursisterne kan instrueres i at benytte de trykstrke stavelser som
strukturerende holdepunkter, nr de skal tilegne sig fraser og ytringer. I prsentationen
af stoffet kan det synliggres, at nogle stavelser p dansk er mere fremtrdende i lydbil-
51
ledet end andre, og i prsentationen af stoffet kan kursisterne instrueres i at foretage
de passende komprimeringer og ekspansioner i de mellemliggende tryksvage stavelser.
P den mde kan kursisterne f fornemmelsen af en rytme, der springer fra trykstrk
stavelse til trykstrk stavelse.
I det flgende gives et eksempel p en konkret aktivitet, som tydeliggr det trykrytmiske
princip i en af de frste prsentationsrunder i en klasse. Aktivitetens struktur kan i mere
eller mindre tilpasset version benyttes i al gennemgang af nyt stof.
Forud for selve aktiviteten placeres borde og stole i en hestesko, s alle kursister kan se
hinanden under prsentationsrunden. Lreren lrer selv de aktuelle ytringer, som kur-
sisterne ogs skal forsge at huske, og afklarer med sig selv, hvor trykkene skal placeres
i dialogen:
A: 'Hej, 'jeg hedder xxx. 'Hvad med 'dig, 'hvad hedder 'du?
B: 'Jeg hedder xxx.
Som det frste i klasselokalet prsenterer lreren sig selv mundtligt med fx:
A: 'Hej, 'jeg hedder 'Stine.
De trykstrke stavelser udtales markant og de tryksvage stavelser gives svag volumen.
P den mde fr kursisterne mulighed for at fornemme, at de trykstrke stavelser er
toppene i det lydlige landskab. Lreren kan samtidig lade sin ene hnd svinge fra side
til side p de trykstrke stavelser eller p anden fysisk vis demonstrere trykkene.
Hvilken type fysiske bevgelser, der anvendes til at markere tryk, er i hj grad en
smagssag, men det kan ikke anbefales at bruge for voldsomme fysiske bevgelser, da
de kan overdve selve det sproglige stof, der arbejdes med, og samtidig signalerer
det, at der er tale om en kraftanstrengelse p de trykstrke stavelser, hvilket ikke er
tilfldet.
Derefter bedes kursisterne om at gentage stningen i kor, mens de lader hnden svinge
fra den ene side til den anden p de trykstrke stavelser. Nr rytmen og trykkene funge-
rer, kan aktiviteten udvides med:
A: 'Hvad med 'dig, 'hvad hedder 'du?
Nr rytmen og trykkene fungerer i hele dialogen, kan aktiviteten g over i en prsenta-
tionsrunde af alle kursister i klassen. Her er proceduren, at lreren sprger den frste
kursist, som svarer, hvorefter resten af klassen gentager med hun fx Hun hedder Hay-
ley, hvad med dig, hvad hedder du?. Efter hver kursists individuelle svar gentager resten
52
af klassen i kor med enten han eller hun, samtidig med at de markerer de trykstrke
stavelser med en fysisk bevgelse.
Princippet er, at der arbejdes uden tekstligt forlg, at de trykstrke stavelser udtales
markant, og de tryksvage stavelser udtales med lav volumen.
En sdan introduktion til dansk signalerer med det samme, at de trykstrke stavelser er
afgrende, og at den danske stningsrytme skabes omkring visse stavelser i ytringerne,
og samtidig placeres den mundtlige produktion som det primre og skriften som det
sekundre.
Aktiviteten kan udvides med at gre kursisterne eksplicit opmrksomme p den lydlige
forskel p trykstrke og tryksvage stavelser, og efterflgende kan lreren bede kursi-
sterne sige, hvilke stavelser der er tryk p. Eventuelt markeres trykkene ved at bevge
hnden fra side til side.
Frst som det allersidste i timen prsenteres de aktuelle ord, fraser og dialoger skriftligt.
Denne prsentation af skriftbilledet anbefales imidlertid at vre kort, s skriftbilledet
s vidt muligt placeres sekundrt. Har lrer og kursister adgang til de aktuelle ord, fra-
ser og dialoger i en lydoptagelse, er det ogs en mulighed at vente til den efterflgende
gang med at give kursisterne skriftbilledet og i stedet bede dem lave deres hjemmear-
bejde p baggrund af lydoptagelsen. Men nr skriftbilledet prsenteres, br det vre
med fokus p markering af tryk og skrift-lyd-forskelle.
Et andet eksempel p et konkret aktivitetsforslag til bevidstgrelse omkring tryk og det
trykmetriske princip i dansk er at medbringe en metronom i undervisningen. Metronomen
sttes i gang, og kursisterne instrueres i at sige flgende i takt med metronomen:
Et to tre
Nr kursisterne siger tallene i takt med metronomen, udskiftes ordene med de trykstrke
stavelser fx i stningen Har Pia haft ondt i maven?:
Pi ondt ma
P den mde tydeliggres det for kursisterne, at nogle stavelser fungerer som hvilepunk-
ter i ytringen og skaber beatet i rytmen. Nr kursisterne siger stavelserne i takt med
metronomen, presses der efterhnden fere og fere stavelser ind, s principperne om
lige store tidsintervaller mellem hovedtrykkene p trods af varierende antal tryksvage
stavelser demonstreres for kursisterne:
53
Pia ondt maven
Pia haft ondt i maven
Har Pia haft ondt i maven?
Som et led i aktiviteten kan der i fllesskab refekteres over, hvordan rytmen kan benyt-
tes i indlringen af helfraser og strukturer. Hvis kursisterne skal lre hele ytringer eller
dialoger udenad, kan de opfordres til at bruge ovennvnte lringsstrategi, dvs. at lre
de trykstrke stavelser i ytringen udenad frst for derefter at fylde ytringens tryksvage
stavelser p ytringen, samtidig med at de opretholder rytmen.
I forklaringen af det trykmetriske princip er det anbefalelsesvrdigt at bruge forskel-
lige visualiserende billeder p fnomenet. Kursisterne kan forklares, at man p dansk
springer fra trykstrk stavelse til trykstrk stavelse, og at de trykstrke stavelser er
de faste er eller klipper i talestrmmen.
Trykkets betydning for forsteligheden
Det anbefales relativt hurtigt i udtaletilegnelsen at gre kursisterne mere eller mindre
eksplicit opmrksomme p trykkets afgrende betydning for en forstelig udtale. Hvis
kursisterne forstr, hvor vigtig en funktion trykket og rytmen har i kommunikationen, mo-
tiverer det for alvor til opmrksomhed og arbejde med fnomenet. Kursisten skal gres
opmrksom p, at tryk og rytme er grundlggende for danskeres mde at strukturere
det, de hrer, og det, de siger.
I den forbindelse kan kursisterne ogs eksplicit instrueres i at benytte tryk og rytme ak-
tivt i deres lytteforstelse. Ved at lytte efter hovedtrykkene i talestrmmen frem for at
lytte lige meget efter alle stavelser - vil kursisten understtte sin lytteforstelse.
Sammenhngen mellem tryk og ordklasser
Reglerne for trykplacering p dansk er s komplicerede, at det ikke kan anbefales
at undervise aktivt i dem. De kan vre gode pejlingspunkter for nye lrere, men
for kursisten br de eksplicitte trykplaceringsregler minimeres s meget som muligt.
Udgangspunktet for tilegnelsen af en naturlig dansk talerytme m vre, at kursisten
lrer at hre de trykstrke stavelser; at kursisten fornemmer sprogets strukturering
i lige store tidsintervaller mellem hovedtrykkene; og at kursisten fornemmer de me-
kanismer, der er p spil i de mellemliggende tryksvage stavelser. Se afsnittet Et tryk-
rytmisk sprog.
Det kan imidlertid vre en hjlp for nogle kursister at vide, at indholdsord (fx substan-
54
tiver, fuldverber og adjektiver) ofte har tryk, men at funktionsord (fx pronomener, kon-
junktioner, hjlpeverber og prpositioner) derimod mere sjldent har tryk.
Den tidligere beskrevne aktivitet med metronomen kan ogs benyttes som afst til at
gre kursister (p Danskuddannelse 2 og nok isr Danskuddannelse 3) opmrksomme p,
hvilke ordklasser der som regel har tryk p dansk. Forskellige ytringer kan gennemgs
med metronomen p samme mde som ovenfor beskrevet, og efterflgende kan kursi-
sterne refektere over, hvilke ordklasser der tit har hovedtryk. Derefter kan man snakke
om refeksionerne parvis og/eller i plenum.
Som kontrast kan lreren ogs sige en rkke stninger med tryk p alle stavelser eller
p ellers normalt tryksvage stavelser og snakke med kursisterne om, hvad det er, der ikke
fungerer. Der kan med fordel tages udgangspunkt i ytringer eller fraser, som kursisterne
allerede behersker, og som de derfor kan hre udtales forkert.
I forlngelse heraf kan kursisterne instrueres i at sige en rkke ytringer om det emne,
der i vrigt arbejdes med og snakke to og to sammen om, hvilke ordtyper der er tryk p
i ytringerne.
En anden konkret aktivitet om tryk og ordklasser gr ud p, at lreren udelukkende siger
de trykstrke stavelser i en rkke ytringer. Lreren udelader de tryksvage stavelser og
lader herefter kursisterne snakke sammen om, hvad de tror, ytringen betyder. Efterfl-
gende hrer kursisterne ytringerne i deres fulde lngde og skal s sammenligne med de
hypoteser, de havde lavet forinden. Det kan skabe udgangspunkt for en snak om, hvilken
type informationer der ofte ligger i de trykstrke stavelser.
Opdeling i rytmiske helheder
I den aktive produktion af sammenhngende dansk tale kan det vre en fordel at dele
ytringerne op i syntaktiske trykgrupper eller det, der med Lisbet Thorborgs ord kaldes
rytmiske helheder (Thorborg 2005). Rytmiske helheder bestr af n trykstrk stavelse
og et varierende antal tryksvage stavelser omkring den trykstrke stavelse. Oftest ligger
strktrykket p det sidste ord i den rytmiske helhed, men det er ikke altid tilfldet.
Det, der er funktionelt ved at arbejde med rytmiske helheder, er, at de rytmiske helheder
udtales som t ord. Ved at opdele lngere ytringer i rytmiske helheder kan kursisterne
dermed skridt for skridt lre at udtale helhederne, helhed for helhed, og efterflgende
stte dem sammen til den sammenhngende ytring. Ytringen deles op i sm overkom-
melige enheder, hvor der ikke skal holdes pause, og hvor kursisten kan g i dybden med
udtalens detaljer (Fischer 1992). Nr de rytmiske helheder sttes sammen, skal kursisten
55
heller ikke ndvendigvis holde pause herimellem, men tale hen over helhederne. Det po-
sitive vil vre, at kursisterne lrer at udtale de rytmiske helheder, som var de t ord, og
p den mde fr arbejdet med helhederne positive konsekvenser for kursistens rytme og
pausering, som er meget vigtig for forstelsen (Speyer & Honor 1999).
Thorborg (2005) demonstrerer princippet om rytmiske helheder med flgende eksempel:
Prv at sige ordene i flgende stning som isolerede ord:
'Lise 'er 'krt 'ud 'til 'sin ven'inde.
Som Thorborg skriver, fr alle ord her tryk, og resultatet er, at rytmen bliver staccatoagtig
og hakkende.
Men hvis man siger stningen som en naturlig hverdagsagtig replik, opstr der derimod
rytmiske helheder, her adskilt af /:
'Lise / er krt 'ud / til sin ven'inde.
Her udtales der ikke lngere syv individuelle ord, men tre sammenhngende rytmiske
helheder, som er samlet omkring et flles tryk p sidste led.
Opdelingen af ytringerne i rytmiske helheder eller med andre ord syntaktiske trykgrup-
per understtter sledes kursisternes timing og rytme.
Arbejdes der med tekstligt forlg kan det i srlig grad vre hensigtsmssigt at arbejde
med rytmiske helheder og markering af disse for at modarbejde, at kursisten staver sig
igennem stningen og lader skriftbilledets opdeling i ord blive styrende for udtalen. De
rytmiske helheder kan markeres med en ring rundt om de ord, der skal udtales som t
ord, og p den mde signaleres det visuelt, at ordgrupperne skal udtales samlet.

Tryk og rytme i autentisk materiale
Nr man arbejder med tryk i undervisningen, er det oplagt at benytte autentisk mate-
riale. Med autentisk materiale tnkes der p alle materialer, som med Lund og Svendsen
Pedersens formulering (Svendsen Pedersen & Lund 2003) er bragt fra anvendelsesrummet
ind i lringsrummet. Det kan fx vre lydoptagelser p mobiltelefoner, diktafoner, mini-
diskoptagere, radioudsendelser, tv-klip, brnerim, sange og danske vittigheder.
Et eksempel p en aktivitet med fokus p den betydningsadskillende funktion, trykket
af og til kan have p dansk, er arbejdet med rhusianer-vittigheder. En del rhusianer-
vittigheder er baseret p, at rhusianerne iflge vittighederne ikke forstr sig p tryk-
tabsforbindelser. Et eksempel p en sdan vittighed er:
56
A: Ved du godt, hvorfor rhusianerne str op, nr de skal sove?
B: Nej.
A: Det er, fordi de har hrt, at de skal 'falde i svn!
Et andet eksempel er:
A: Ved du godt, hvorfor rhusianerne gr over for rdt?
B: Nej.
A: Det er, fordi de har hrt, at de kan blive 'krt over!
Vittighederne kan benyttes som en form for jenbner i arbejdet med tryktabsforbindel-
ser og rummer samtidig en form for kulturelt input.
Et andet mere konkret undervisningsforslag til arbejdet med tryk i autentisk materiale er
at optage interviews med personer med dansk som modersml. Udstyret med optageud-
styr (mobiltelefon, diktafon, minidisk e.l.) kan kursisterne interviewe danskere om fx de
emner, der arbejdes med i klassen, og efterflgende kan kursisterne lytte til interviewene
og sammenligne deres egen udtale herunder rytme og tryk med interview-personens
udtale. Fordelene ved sdan en aktivitet er, at kursisterne skal indg i interaktion med
danskere, og at de i den efterflgende fase, hvor de lytter til optagelsen, ger deres
selvovervgningskompetence samt skrper deres re, blandt andet hvad angr dansk
talerytme.
Fysiske aktiviteter
Nr man underviser i tryk, er det oplagt at benytte fysiske aktiviteter. Inddragelse af
kroppen understtter fornemmelsen af tryk og rytme, og der fndes mange fysiske aktivi-
teter, der fokuserer p tryk- og rytmefornemmelse. Flgende er bare en rkke eksempler
p, hvordan kursisten fysisk kan markere hovedtrykkene fysisk:
klappe i hnderne (blidt)
sl p lret (blidt)
banke i bordet (blidt)
trampe (blidt)
svinge med hofterne
danse
svinge armen fra side til side eller op og ned
trykke en fngerspids mod bordpladen eller den anden hndfade
st i en rundkreds og kaste en bold til hinanden p hovedtrykkene
st en i en rundkreds og holde hinanden i hnderne og g et skridt til hjre/ven-
stre p de trykstrke stavelser
57
drible med en usynlig bold, som kastes mod jorden p hver trykstrk stavelse
nikke
lgge hovedet fra side til side.
Spil
Udover fysiske aktiviteter er forskellige typer af spil oplagte i arbejdet med tryk og
rytme.

Trykseksten:
Et eksempel er kortspillet Trykseksten. Spillet minder om kortspillet Fisk og er mest vel-
egnet til de hjere niveauer p Danskuddannelse 2 og Danskuddannelse 3, men ideerne
kan overfres ogs til lavere niveauer og Danskuddannelse 1. Spillet handler om trykpla-
cering i ordfamilier som fx Japan, japansk og japaner. Forud for aktiviteten udformes en
rkke kortspil, som hver bestr af 48 kort. De 48 kort svarer til 16 stik. Et stik er tre kort
med ord inden for en ordfamilie, fx adjektivet kreativ, substantivet kreativitet og verbet
at kreere. Et andet stik kunne vre substantivet demokrati, adjektivet demokratisk og
verbet demokratisere. De ord, der udvlges, br ideelt set have relation til det, der
ellers arbejdes med i undervisningen, og aktiviteten kan oplagt bruges som en form for
udtaleopsamling efter et arbejde med emnet og ordforrdet. Alt efter ordforrd og emne
kan aktiviteten ogs bruges i den indledende, forberedende fase til et emnearbejde.
Proceduren i selve aktiviteten er, at alle ordene og deres leksikalske trykplacering gen-
nemgs i plenum, hvorefter kursisterne inddeles i grupper p tre eller fre. Hver gruppe
skal have et eksemplar af kortspillet, og proceduren er nu den samme som i Fisk: Alle
kortene lgges i en bunke p bordet, og hver kursist trkker syv kort. Herefter glder
det om at f s mange stik som muligt ved at udsprge de andre kursister. Kursisten, som
har turen, siger navnet p den kursist, han nsker at udsprge, og herefter siger han det
ord, han nsker familiemedlemmerne til. Hvis kursisten, som har turen, sidder med
kortet demokrati p hnden, siger han for eksempel: Alexey, demokrati! Hvis Alexey har
nogle kort, som er i familie med demokrati, skal han give alle de kort til den sprgende
kursist, og i s fald er det igen den sprgende kursists tur. Har Alexey derimod ingen kort,
som er i familie med demokrati, siger han i stedet pas, og den sprgende kursist skal tage
et kort fra bunken p bordet, og nu er det Alexeys tur til at sprge.
En vigtig detalje i aktiviteten er, at den sprgende kursist skal sige sit ord med rigtig
trykplacering, da de andre kursister ellers har ret til at sige trykseksten! Den kursist, som
frst siger trykseksten i tilflde af forkert trykplacering, vinder retten til turen, hvis
hans eller hendes korrektion er rigtig, og samtidig skal den sprgende kursist udlevere
58
sit kort til den korrigerende kursist. Hvis der i gruppen opstr tvivl om, hvorvidt trykpla-
ceringen rent faktisk var forkert, kan de tjekke deres trykmarkeringer fra den tidligere
tryk-gennemgang i plenum, eller de m kalde p lreren, som s fungerer som dommer.
Den kursist, som har fest stik til sidst, har vundet spillet.
Tryk-ludo:
Et andet eksempel p et spil, som stter fokus p trykplacering er spillet Tryk-ludo. Spil-
let fungerer med samme rekvisitter og regler som almindeligt Ludo, men hver gang, en
spiller slr med terningen, skal spilleren sige et ord, inden han er berettiget til at rykke
sin brik. Ordet skal vlges ud fra en terningengle, som fx den, der ses her:
Et terningeje: to-stavelses-ord med tryk p sidste stavelse, fx postej ()
To terningejne: to-stavelsesord med tryk p frste stavelse, fx kaffe ()
Tre terningejne: tre-stavelsesord med tryk p frste stavelse, fx gulerod ()
Fire terningejne: tre-stavelsesord med tryk p midterste stavelse, fx kartofer ()
Fem terningejne: tre-stavelsesord med tryk p sidste stavelse, fx restaurant ()
Seks terningejne: fre-stavelsesord med tryk p frste stavelse, fx leverpostej ()
Hvis en spiller slr fx tre, skal han eller hun alts sige et ord med tre stavelser og tryk p
frste stavelse, fx broccoli, og frst da er han eller hun berettiget til at rykke sin brik.
Terningenglen kan enten udleveres som et oversigtskort til hver gruppe, eller den kan
noteres med prikker p tavlen. Den kan desuden udformes, s den passer til et bestemt
ordforrd, der netop er blevet arbejdet med i klassen. Spillerne kan ogs med fordel
spille sammen to og to. Det giver strre sandsynlighed for at fnde et ord, der passer til de
forskellige terningeslag. Desuden kan spillet faktisk rumme otte spillere, hvis kursisterne
spiller sammen to og to. Dermed bliver der frre grupper/spil, som lreren skal have
overblikket over.
Tryk-lotteri:
Et tredje eksempel p et spil er Tryk-lotteri. Spillet stter fokus p tryk i korte stnin-
ger som fx Kommer du i morgen? og har samme principper som almindeligt billed- og tal-
lotteri. Lreren er oprber, og kursisterne har to og to en plade med fx fem felter. I hver
felt str en stning eller en frase, som der tidligere er blevet arbejdet med i klassen, fx
Nej, hvor er det rgerligt! (). Lreren har et antal brikker, som svarer til antal-
let af felter p alle kursisternes plader. P hver af de brikker str en stning eller frase
med samme tryk-fordeling som nogle af felterne p kursisternes plader. Til Nej, hvor er
det rgerligt! () kunne fx svare Sikke dog et mgvejr! (). Andre eksempler
p par, der passer sammen er Kommer du i morgen? () og Rejser du p fredag?
() eller: Vil du med i Tivoli? () og M jeg tage en pandekage? ().
59
Forud for aktiviteten gennemgs trykplaceringen i alle felterne p kursisternes plader.
Lreren rber op ved at trkke en brik og sige stningen/frasen med tydelige tryk.
Kursisterne skal lytte efter, om trykfordelingen i stningen er den samme som i en af
stningerne p deres plade, og vurderer de, at det er tilfldet, skal de skynde sig at sige
den stning, der er p pladen. Klassen kan s i fllesskab vurdere, om der rent faktisk
er tale om samme trykfordeling eller ej. Hvis der er tale om samme trykfordeling, kan
stningerne eventuelt gentages efter lreren. Hvis kursisternes svar er rigtigt, fr de
brikken og kan lgge den p deres plade. De to, der frst har en fuld plade, har vundet
spillet, og der kan eventuelt spilles videre, til der ikke er fere brikker.
For at lette spillets svrhedsgrad skal kursistpladerne indledningsvist gennemgs med
henblik p trykmarkering, s kursisterne forud for spillet har taget stilling til trykforde-
lingen i deres plades ytringer. Det er ogs en god ide at lade kursisterne spille sammen
to og to, s antallet af plader ikke bliver for stort, og s kursisterne sammen kan snakke
om trykfordeling.
Materialer til arbejde med tryk og rytme
Der eksisterer en del materialer, som egner sig til arbejdet med tryk og rytme. Mange
grundbogsmaterialer integrerer trykplacering i nogle af deres aktiviteter, og stort set
alle Lisbet Thorborgs materialer (2001; 2005) har et grundigt arbejde med tryk og rytme.
Derudover arbejder en del nyere internetbaserede materialer med tryk. Blandt andet
e-lringsuniverset Dansk.nu. Dansk.nu har et udtalevrksted, som rummer en sprog-
laboratorie-funktion, der giver kursisterne mulighed for at sidde hjemme og optage sig
selv ud fra bde mundtligt og skriftligt forlg eller blot ud fra mundtligt forlg. Udtale-
vrkstedet rummer blandt andet enkle og pdagogiske forklaringer p forholdet mellem
tryk og ordklasser, og i selve optage-aktiviteterne markeres trykkene blandt andet af en
karaoke-bold, der lander p alle de trykstrke stavelser i den aktuelle ytring.
Endelig eksisterer der en lang rkke engelsksprogede materialer om, hvordan man kan
undervise i tryk og rytme. Her skal blot nvnes: Howard B. Woods: Syllable Stress and
Unstress (1979); Howard B. Woods: Rhythm and Unstress (1979); Martin Hewings: Pronun-
ciation Tasks (1993); Christiane Dalton and Barbara Seidlhofer: Pronunciation (1994); Cle-
ment Laroy: Pronunciation (1995); Mark Hancock: Pronunciation Games (1995); Marianne
Celce-Murcia, Donna M. Brinton, Janet M. Goodwin: Teaching Pronunciation (1996).
Tonegang
Arbejdet med intonation er en kompliceret proces, da det bde er en afrings- og
en indlringsproces. Kursisten skal indlre et nyt intonationsmnster og opbygge en
60
forstelse af et system, hvor toner ikke er betydningsadskillende, og samtidig skal hun
afre sin egen medbragte intonation. En forkert intonation mellem beslgtede sprog
f.eks. dansk eller tysk eller dansk og engelsk resulterer normalt ikke i stj, blot en mere
eller mindre kraftig accent. Men gr vi fra et tonesprog til et ikke-tonesprog, bliver
forkert tonegang ikke blot et sprgsml om accent, men ofte til regulr stj. I arbejdet
med intonation kan man imidlertid benytte den ekspertise, som kursisterne medbringer.
Om nogen er nemlig de tonesprogstalende eksperter i at hre toner og intonation.
(Fredensborg Nielsen 2003)
Som citatet peger p, er arbejdet med tonegang et udfordrende omrde inden for ud-
talearbejdet og udtaleundervisningen. Det er det af fere rsager. Fredensborg Nielsen
pointerer, er der ofte er tale om bde en indlringsproces og en afringsproces. Kursi-
sten skal lre det nye sprogs tonegang og m samtidig lgge sit modersmls tonegang
mere eller mindre fra sig, nr han eller hun taler dansk. Og det at lgge sit modersmls
tonegang fra sig viser sig ofte nemmere sagt end gjort. Modersmlets tonegang har en
meget strk tilknytning til kursistens identitet og flelsesliv, og at tale med et fremmed
tonefald opleves af mange som et direkte indgreb i deres personlighed. Sledes holder
rigtig mange kursister ogs fast i deres modersmls tonegang p trods af, at de mere
eller mindre lever og tnker p dansk. Tonegangen er af en anden natur end de vrige
sproglige frdigheder, og kognitionsforskning viser, at modersmlets tonegang er styret
af andre neurale systemer end resten af sprogproduktionen. Hvor den vrige sproglige
produktion er knyttet til venstre hjernehalvdel, er tonegangen knyttet til hjre hjer-
nehalvdel. Kognitionsforskeren Anders Gade (1997) skriver i den forbindelse, at mange
patienter med lsioner i venstre hjernehalvdel og heraf flgende afasi kan synge un-
dret, mens mange patienter med lsioner i hjre hjernehalvdel og med ellers undrede
sproglige evner, taler monotont og ikke kan synge rent lngere. En pdagogisk konse-
kvens af tonegangens anderledes natur og ttte relation til identitet og flelser er, at
der skal tnkes p en anden mde i arbejdet med tonegang end i arbejdet med de vrige
sproglige frdigheder.
Undervisningen i tonegang er ogs en udfordring, fordi der ikke eksisterer nogen facitliste
til dansk tonegang. Man kan ikke sige, at tonen skal stige s og s meget i nogle ytrings-
typer og s og s meget i andre ytringstyper. Toneforlbet varierer meget alt efter, hvilke
andre sproglige signaler der anvendes; hvor taleren kommer fra, talerens alder, sociale
status, sindstilstand, talestil og holdning til den, han eller hun taler med. Tonegangen
er med andre ord meget afhngig af den individuelle taler og den aktuelle sproglige og
ikke-sproglige kontekst.
61
Undervisningen i tonegang er ogs et udfordrende omrde, fordi der inden for undervis-
ningen i dansk som andetsprog ikke har vret en veletableret pdagogisk terminologi til
arbejdet med tonegang. For at kunne beskrive og analysere en kursists tonegang og der-
med kunne undervise systematisk og mlrettet i fnomenet er en terminologi ndvendig.
I den forbindelse er tonegangsarbejde ogs en udfordring, fordi der eksisterer meget f
undervisningsmaterialer, der arbejder med fnomenet. Selv erfarne udtalelrere efter-
lyser ofte materialer og metoder til arbejdet med tonegang (Kirk & Mlgaard 2006).
S meget desto mere er der brug for at informere om tonegang og give forslag til, hvordan
man kan gribe arbejdet an. For der eksisterer faktisk en terminologi om fnomenet, og
der er faktisk en rkke enkle retningslinjer for dansk tonegang p tvrs af tonegangens
ellers mange variationer, og selvom det er et uudviklet omrde, kan der faktisk gives
nogle generelle anbefalinger til, hvordan man kan hjlpe kursisten med at opn en mere
funktionel og forstelig tonegang. I det flgende gives der i form af defnitioner forslag til
en terminologi til arbejdet med tonegang; det forklares, hvilke tendenser der er i dansk
tonegang, ligesom der efterflgende gives nogle enkle anbefalinger til, hvordan man kan
forsge at gribe arbejdet med tonegang an.
De forskellige defnitioner og beskrivelser i afsnittet bygger hovedsageligt p Grnnums
arbejde med fnomenet (Grnnum 2003; 2005; 2007), og i den forbindelse skal det be-
mrkes, at Grnnums arbejde ikke handler om spontan tale, men om tonegang i opls-
ningen af indholdsmssigt og pragmatisk neutrale tekster. Denne tonegang kaldes i det
flgende lidt forenklet for neutral tonegang, og det antages i overensstemmelse med
Grnnum, at den neutrale tonegang er den baggrund, som tonegangen i spontan tale ta-
ger udgangspunkt i. I praksis er det dog en antagelse, der vil kunne diskuteres. Afsnittets
eksempler er desuden venligst udlnt af Anders Basby og Sren Kaltoft, og illustrationerne
af tonegang er inspireret af bde Grnnum (2007) samt af Basby & Kaltoft (2008). Ende-
lig skal der gres opmrksom p, at afsnittets illustrationer af pdagogiske rsager er
forenklede og stiliserede visualiseringer af danske toneforhold, og medmindre andet er
anfrt, er det tonegangen i moderne kbenhavnsk rigsml, der illustreres.
Hvad er tonegang?
Nr person A beslutter at sige noget, sker der som skrevet tidligere det, at A giver besked
til taleorganerne om at udfre visse bevgelser. Nr de bevgelser udfres, opstr der
hrlige svingninger i luften, og afhngigt af antallet af luftsvingninger per sekund opstr
der forskellige frekvenser. De forskellige frekvenser opfattes af person B som forskellige
toner. En tone er nemlig defneret ved at vre den menneskelige opfattelse af en lyds
frekvens. Tonehjden afhnger af frekvensen, dvs. af, hvor mange luftsvingninger As ta-
62
leorganer igangstter per sekund. Jo fere svingninger, As taleorganer katalyserer, jo h-
jere tone opfatter B. Sagt med andre ord: Jo hjere frekvens, jo hjere tone (Wikipedia
2008). Nr fere toner sttes sammen, opstr der toneforlb eller med andre ord tone-
gang, og i det flgende foresls en rkke termer til arbejdet med sdanne tonegange.
Trykgruppemnster og intonationskontur
Tonegang er tt knyttet til forholdet mellem trykstrke og tryksvage stavelser, og dansk
tonegang er som mange andre sprogs tonegang sammensat af to hovedmnstre: Tryk-
gruppemnstrene, som man kan forklare som ytringens sm lokale melodier, og intona-
tionskonturen, som man kan forklare som ytringens store overordnede globale melodi.
Trykgruppemnstret er det lille toneforlb over en trykstrk stavelse og de efterfl-
gende tryksvage stavelser. Den store prik nedenfor illustrerer den trykstrke stavelse, og
de sm prikker illustrerer de tryksvage stavelser. Kurven er toneforlbet.
Figur 2
Ved ytringens nste trykstrke stavelse starter et nyt lokalt toneforlb, et nyt trykgrup-
pemnster. Tonegangen i stningen Kommer du til frmafesten? kan sledes deles op i to
sm lokale toneforlb eller trykgruppemnstre.
63
Figur 3
Og tonegangen i stningen Kommer du til frmafesten nu eller i lbet af aftenen? kan
opdeles i fem trykgruppemnstre.
Figur 4

En trykstrk stavelse og de efterflgende tryksvage stavelser kaldes ogs en prosodisk
trykgruppe, s trykgruppemnstret er toneforlbet i den prosodiske trykgruppe. Oven-
stende ytringer har alts henholdsvis to og fre prosodiske trykgrupper med hvert sit lille
trykgruppemnster.
Dt at opdele talen i sdanne prosodiske trykgrupper er ikke noget specielt for det danske
sprog. Det gr man p mange sprog.
En prosodisk trykgruppe m imidlertid ikke forveksles med en syntaktisk trykgruppe (se
afsnittet Opdeling i rytmiske helheder), da der her er tale om to forskellige fnomener,
der opdeler samme ytring p helt forskellige mder. Den syntaktiske trykgruppeopdeling
(opdeling i rytmiske helheder) er et godt redskab, nr man underviser i rytme og timing,
Kom
mer
du
til
fir
ma
fest
en?
Kom
mer
du
til
fir
ma
fest
en
nu
el
ler
i
l
bet
af
af
ten
en
64
hvor den prosodiske trykgruppeopdeling derimod er relevant, nr man arbejder med to-
negang.
Dansk tonegangs ene hovedkomponent er trykgruppemnstret. Den anden komponent
er intonationskonturen. Intonationskonturen er et mere overordnet toneforlb imellem
ytringens trykstrke stavelser. Forestiller man sig en streg igennem tonen p alle ytrin-
gens trykstrke stavelser, fr man en visualisering af ytringens intonationskontur. Into-
nationskonturen handler sledes ikke om de sm lokale toneforlb i trykgrupperne, men
om den overordnede globale kurve, som tonerne i ytringens trykstrke stavelser tegner.
Figur 5
Det, at tonegangen bestr af to hovedmnstre et lokalt orienteret og et overordnet glo-
balt er heller ikke ekstraordinrt for dansk. Men der er andre karakteristika ved dansk
tonegang, som er relevante, nr man skal undervise i fnomenet.
Danske toneforhold
Selvom tonegang varierer meget alt efter sproglig og ikke-sproglig kontekst, regionale
varianter og individuelle forhold, er der nogle generelle kendetegn ved dansk tonegang.
En stigning og et fald i trykgruppemnstrene
Hvis man zoomer ind p trykgruppemnstrene, fnder man de feste steder i Danmark den
samme tendens: Omkring trykgruppens trykstrke stavelse stiger tonen for herefter at
falde igen p de efterflgende tryksvage stavelser indtil omrdet, hvor ytringens nste
trykgruppemnster starter. Tonefaldet p de efterflgende tryksvage stavelser afhnger
af, hvor mange tryksvage stavelser, der er. Tendensen i ytringens nste trykgruppemn-
ster er mere eller mindre den samme, men blot i mindre mlestok.
65
Figur 6
Forskellige regionale trykgruppemnstre
De feste steder i Danmark er der som nvnt en tendens til en tonestigning og et efter-
flgende tonefald i trykgruppemnsteret. Men nr det er sagt, fnder man ellers ikke de
samme sm lokale toneforlb i fx Kbenhavn og i Aalborg. Det er nemlig netop i trykgrup-
pemnsteret, at dialekter og regionalsprog adskiller sig mest.
Tonegangen p Sjlland adskiller sig fra de feste andre steder ved ofte at falde ned til
den trykstrke stavelse, og stige p den efterflgende tryksvage stavelse. De feste an-
dre steder i Danmark stiger man som regel op til den trykstrke stavelse og falder umid-
delbart efter p de efterflgende tryksvage stavelser. Lidt enkelt sagt stiger sjllndere
i tone efter de trykstrke stavelser, mens folk fra Jylland, Fyn og syderne falder i tone
efter de trykstrke stavelser.
66
Figur 7
Dansk har faldende intonationskontur
For hele Danmark glder det, at dansk har jvnt faldende intonationskontur, ogs i langt
de feste sprgsmlstyper. Med andre ord ligger tonen p den efterflgende trykstrke
stavelse i reglen lidt lavere end tonen p den foregende trykstrke stavelse.
Figur 8
Kun i en enkelt type sprgsml er intonationskonturen vandret, og det er i de sprgsml,
der ikke rummer andre sproglige midler til at angive, at der er tale om et sprgsml, fx:
Du siger, at du kommer til frmafesten?

Kbenhavn Aalborg
67
I den type sprgsml vil intonationen som regel ende i mere eller mindre samme toneleje,
som den startede p. Konturen er vandret. Men i nsten alle andre typer ytringer med
neutral udtale vil intonationskonturen g nedad. I sprgsml er intonationskonturen alts
ikke stigende, sdan som mange fejlagtigt tror, tvrtimod. Den temmelig fade og nedad-
gende tendens i intonationen p dansk kan vre forklaringen p, at mange udlndinge
synes, at danskere lyder uengagerede og lidt tunge (Brink 1988).
Hvor meget og hvordan intonationen falder i lbet af ytringen, afhnger af fere forhold.
Fx infuerer ytringens funktion p graden af fald. Rent fremsttende stninger har en
noget mere faldende intonationskontur end sprgsml, som ikke p andre mder er mar-
keret som sprgsml, og generelt kan man sige, at jo mindre ytringens sprgefunktion
allerede er signaleret med syntaks, hv-ord og sprgepartikler (fx mon), desto mere vil
intonationskonturen nrme sig det vandrette. Derudover pvirker ytringens antal af
tryksvage og trykstrke stavelser intonationskonturen. For en mere detaljeret gennem-
gang henvises der til Nina Grnnums Rdgrd med fde (2007).
Tonegang i optaktsstavelser
Iflge Basby & Kaltoft (2008) er et andet karakteristika ved dansk tonegang toneforhol-
dene i skaldte optaktsstavelser. Optaktsstavelser er en rkke tryksvage stavelser inden
ytringens frste trykstrke stavelse. Disse indledende tryksvage stavelser har iflge Bas-
by & Kaltoft mere eller mindre samme tone, indtil toneforlbet ndrer sig omkring den
trykstrke stavelse. Basby & Kaltoft giver blandt andet flgende eksempler:
Figur 9
Kan du li ba
nan?
da
68
Figur 10
I disse ytringer er der en rkke indledende tryksvage stavelser inden den trykstrke sta-
velse, og de udtales alle i mere eller mindre samme toneleje, indtil toneforholdene n-
drer sig omkring den trykstrke stavelse. Sdanne monotone optaktsstavelser kan ogs
forekomme midt inde i ytringer. For en uddybning og visualisering af sdanne toneforhold
henvises til www.basby.dk/udtale.
Dansk har som regel lige store hovedtryk
Som et sidste karakteristikum skal nvnes, at hovedtrykkene (i kbenhavnsk rigsml) i
udgangspunktet er lige fremtrdende i lydbilledet, og at det sidste hovedtryk i en neu-
tralt sagt ytring ikke er mere fremtrdende end de foregende hovedtryk i ytringen. P
en rkke andre sprog forholder det sig anderledes: det er obligatorisk i selv neutrale,
kontekstfrie ytringer at stige i tone p den sidste trykstrke stavelse i ytringen. Dansk
har bortset fra enkelte dialekter nrmest en modsat tendens. P dansk bliver de
lokale tonebevgelser i trykgruppen (trykgruppemnstrene) netop mindre og mindre,
desto lngere de befnder sig henne i ytringen. P dansk er der normalt ikke et ekstra-
ordinrt toneudsving til sidst i ytringen, men faktisk mindre toneudsving end i ytringens
begyndelse. Denne tonegang kan meget vel vre et fnomen, som nogle kursister har
brug for at afre. Kursister med fx svensk eller engelsk som modersml har for vane fra
deres modersml at stige i tone til slut i ytringen for at signalere afslutning af ytringen.
At undervise i tonegang
Tonegang er som nvnt tt knyttet til kursistens identitet og flelsesliv i det hele taget,
og det er en vigtig faktor, nr der skal undervises i fnomenet. Der m hele tiden tages
hensyn til kursistens grnser; ikke mindst i arbejdet med tonegang er det vigtigt at skabe
en tryg, positiv og afslappet atmosfre, der kan give kursisten mod p at eksperimentere
med tonegang og dermed ogs med sin identitet. I det flgende gives der nogle gene-
relle og konkrete anbefalinger til, hvordan man kan gribe arbejdet med tonegang an.
m ske v met
gen?
da Vil le du da ha kom end i ret
69
Perception af tonegang
Selvom der i de foregende afsnit er beskrevet nogle karakteristika ved dansk tonegang,
kan der ikke gives nogen evigtgyldig facitliste p fnomenet. De tendenser, der er be-
skrevet ovenfor, skal sledes opfattes som pejlemrker, der ikke kan benyttes som tjek-
lister, da tonegang er s kontekstafhngig. Et vigtigt redskab for bde lrer og kursist er
derfor at kunne hre tonegang. Der skal lyttes, og nr man tager tonegangens anderledes
natur i betragtning, er det muligt, at der skal lyttes p en mere intuitiv mde end p en
decideret analytisk mde. Frdigheden i at hre tonegang m med andre ord opves,
men lreren m vre realistisk i sine forventninger til, hvor sikre frdigheder kursisten
kan opn i at hre forskellige toneforlb. Det kan tage selv erfarne lrere lang tid at
skelne tonegang fra de vrige udtalefnomener, og ogs erfarne lrere vil ofte kunne
diskutere, hvilket toneforlb de egentlig hrer.
En id til en aktivitet, der retter kursistens opmrksomhed mod tonegang, er at lade
kursisten lytte til forskellige regionale varianter af dansk og snakke med sine medkursi-
ster og lrer om, hvordan varianterne adskiller sig fra hinanden. En anden aktivitet er at
lade kursisten sige en kort ytring p sit eget sprog, hvorefter medkursisterne skal prve at
nynne den melodi, de hrer i ytringen. Kursisterne kan ogs snakke indbyrdes om, hvilken
rolle tonegang spiller p deres individuelle modersml.
I arbejdet med frdigheden i at hre tonegang er lyttevelser i det hele taget afg-
rende, og aktiviteterne kan gres helt simple ved at benytte samme ytringstype med
samme rytme forstet som samme antal trykstrke og tryksvage stavelser samt samme
trykplacering. P den mde er der sandsynlighed for, at tonegangen er mere eller mindre
den samme i ytringerne, s kursisterne kan genkende tonegangen og dermed opve deres
frdighed i at isolere tonegangen i lydbilledet. Senere i forlbet kan der benyttes ytrin-
ger med anden rytme og trykplacering og som konsekvens heraf et andet toneforlb. Et
af de f nyere materialer, som fokuserer p tonegang er et internet-materiale af Basby
& Kaltoft (2008). Dette materiale rummer muligheder for at arbejde med ytringer med
sdanne gentagne prosodiske mnstre. Materialet har visualiseringer af toneforlbene i
ytringerne, ligesom der er lydoptagelser, s kursisten kan lytte til ytringerne og tonegan-
gene bde hjemme og i klassen.
Et redskab til at lre at udskille tonegangen fra det vrige lydbillede er selv at forsge
at visualisere tonegangene. Selvom det sikkert vil forekomme mange kursister og lrere
vanskeligt, er bare forsget et skridt p vejen til at blive mere bevidst om tonegangen
blandt de mange andre lydlige input. Visualisering af tonegang kan ikke kun laves som
en fritstende kurve uden noget skriftligt forlg, men kan ogs markeres i form af en
70
kurve, der lber igennem den skriftlige version af ytringen. Arbejdes der med grundb-
ger, kan det eventuelt gres til en gngs arbejdsgang sammen med trykmarkeringerne at
forsge at markere tonegangen i det skriftlige forlg. Den overordnede intonationskurve
er i udgangspunktet nedadgende og kan med visse simplifceringer markeres enkelt som
en nedadgende kurve p tvrs af hele ytringen. Afhngigt af geografsk omrde kan
trykgruppemnstrene derefter markeres som opadgende eller nedadgende sm pile
efter de trykstrke stavelser, og med afst i den overordnede intonations nedadgende
kurve.
Det anbefales imidlertid at eksperimentere med, hvilken type markering der fungerer
bedst for den individuelle lrer og kursist.
Et andet forslag til en konkret aktivitet til at ge kursisternes bevidsthed om tonegang
og til at ge deres frdighed i at skelne tonegangen fra andre udtalefnomener er at
arbejde med tonegangen p kursisternes modersml. Man kan lave en klasserunde, hvor
kursisterne skal udtrykke det samme p deres forskellige sprog, og hvor de andre kur-
sister skal lytte til, hvordan de synes, tonegangen lyder p de andre kursisters sprog. I
fllesskab kan der snakkes om, hvilke toneforhold der karakteriserer sprogene, og man
kan snakke om, hvilken funktion og betydning tonegang har p de forskellige sprog. I den
forbindelse kan der ogs snakkes om regionale varianter i forskellige sprog, og man kan
eventuelt lade kursisterne lytte til forskellige regionale varianter af dansk og lade dem
forsge at imitere de forskellige varianter.
Eksperimenter med sproglig identitet
Nogle mener, at tonegangens ttte relation til identitet og flelser for visse kursisttyper
med fordel kan italesttes og bruges som decideret emne for en rkke indledende ak-
tiviteter (Laroy 1995). Aktiviteterne skal p den ene eller den anden mde lsne op for
kursistens eventuelle hmninger og modstand mod at slippe sit modersmls tonegang og
bevge sig ud i en ny sproglig identitet. En generel id i sdan et arbejde er, at kursisten
fr lov til at afprve forskellige roller og udtaler, uden at aktiviteten truer hans eller
hendes egen sproglige, faglige og personlige identitet. Kursisten skal ikke forsge at vre
dansker, nr han eller hun taler dansk, men foregive, at han eller hun er dansker. P den
mde er sandsynligheden for, at kursisten bevger sig ud p udtalemssig usikker grund
strre. Kursisten bliver mere villig til at give slip p sit modersmls tonegang og bne for
en anden.
En konkret aktivitet kan vre, at kursisterne skal imitere tonegangen i hinandens mo-
dersml. I grupper kan de skiftevis instruere hinanden i at imitere tonegangen fra deres
71
egne modersml. En sdan aktivitet stter fokus p tonegangens funktion og betydning
for udtalen i det hele taget. Efter imitationen kan kursisterne snakke om, hvordan de
synes, danskere lyder, og de kan forsge at lave sproglige karikaturer p det danske
sprog. Kursisten skal alts prve at imitere danskere p en karikeret mde, hvor der over-
drives lidt, og hvor ytringerne ikke behver give mening. Kursistens produktion skal blot
have den danske tone. Efterflgende zoomes der ind p de tonemssige forhold i de
karikaturer, som kursisterne netop har foretaget, og man kan i fllesskab tale om, hvilke
tonemssige tendenser det er, der trder frem i de sproglige karikaturer. Aktiviteten er
mest velegnet p niveauer, hvor kursisten allerede behersker noget dansk.
Til arbejdet med kursistens identitetsfeksibilitet anbefaler nogle ogs, at kursisten -
samtidig med at han eller hun iklder sig en ny identitet, nr han eller hun taler dansk
- ogs visualiserer en helt konkret ikldning af mlsprogets tj. Kursisten skal forestille
sig, at han eller hun tager en bestemt bekldningsdel p, nr mlsproget tales. P en-
gelsk kaldes aktiviteten Put on your English shoes, og ideen er, at kursisten laver en vi-
sualisering af et par engelske sko, som kursisten tager p, hver gang han eller hun trder
ind i klassevrelset (Laroy 1995). Indledningsvist skal kursisterne forestille sig, hvordan
deres engelske eller i denne kontekst danske sko skal se ud. Lreren understreger
over for kursisterne, at det er ligegyldigt, hvor dyre skoene er, men at det er vigtigt, at
skoene er smukke og behagelige at have p. Efter individuelt at have visualiseret de dan-
ske sko, skal kursisterne, to og to, beskrive deres sko for hinanden, og fremover starter
hver undervisningsgang med, at kursisterne visualiserer deres danske sko. Aktiviteten kan
udvides med andre genstande og bekldningsdele, som kursisterne lbende tilfjer til
deres danske bekldning og udstyr. Man kunne forestille sig, at en del af udstyret var
fx en Christiania-cykel, en klap-hat, et par Ecco-sko, alt efter hvad kursisten ellers as-
socierer med Danmark.
I arbejdet med intonation og identitet fungerer det godt at tale bent om, hvordan kursi-
sten fler sig, nr han eller hun bruger en anden tonegang end sit modersmls.
Eksperimenter med tonegang
En mde at skabe opmrksomhed omkring tone og toneforlb p gr ud p at lade kursi-
sten eksperimentere med sin stemme og toneglidninger. Indledningsvist vlger kursisten
en vokal, og mens kursisten siger vokalen, skal tonen glide op og ned. Kursisten starter
p s dyb en tone som muligt og glider herefter hele vejen op til den hjeste tone, han
eller hun kan lave. Lreren tegner efterflgende nogle konturer p tavlen, som kursisten
skal forsge at frembringe med den samme vokal. Lreren instruerer samtidig kursisten
i at forsge at associere tonebevgelserne med nogle bestemte forestillinger, fx elastik-
72
spring, at springe fra sten til sten, at vre i rutschebane i Tivoli, osv. Kursisten fnder p
situationer, som de andre kursister skal forsge at leve sig ind i, fx Sig a som en fuld
mand, der ikke kan g lige (Laroy 1995).
Robotaktiviteten er en anden mde at skabe opmrksomhed omkring tonegang. Her skal
kursisten forsge at producere ytringer i fuldstndigt samme tonefald. Kursisten instru-
eres i at lave en opgave, der lgger op til at benytte sprog, kursisten behersker godt i
forvejen. Pointen er nu, at kursisten forsger at tale i fuldstndig samme toneleje igen-
nem hele opgaven. P den mde demonstreres det, hvor mange sm tonebevgelser man
normalt producerer, nr man taler. Efterflgende instrueres kursisten i at lave njagtigt
den samme opgave, men nu med overdreven tonegang fra sit eget modersml. Tredje
gang laves opgaven s endelig med dansk tonegang.
Kombineret tryk- og tonearbejde
Da der er en tt relation mellem tryk og tone, anbefales det at arbejde med de to f-
nomener i kombination. Kursisten kan p forenklet vis instrueres i bestemte tonefald i
forbindelse med de trykstrke stavelser, alt efter hvor i Danmark undervisningen fnder
sted. P Sjlland instrueres kursisten i at stige i tone p de tryksvage stavelser efter
den trykstrke stavelse, og i Jylland, p Fyn og syderne instrueres kursisten i tonefald
p de tryksvage stavelser efter den trykstrke stavelse. For at indprente sig relationen
mellem tryk og tone kan kursisten med fordel visualisere forholdet. P den mde tilgo-
deser man ogs fere forskellige indlrertyper. Kursisten p Sjlland kan fx instrueres
i at forestille sig, at han eller hun springer fra sten til sten i en lige rkke af sten ned
ad en bakke. Hver gang, kursisten lander p en sten, er der tryk p, og hver gang, han
eller hun stter af fra stenen og springer op i luften, skal kursisten stige i tone for
s at falde lidt i tone p vejen ned p den nste sten. Kursisten i Jylland, p Fyn og
syderne skal imidlertid tnke anderledes og nsten omvendt. Han eller hun kan fx
forestille sig at springe elastikspring fra bjergtop til bjergtop, men p bjergtoppe, som
bliver stadig mindre og mindre. Hver gang, kursisten lander p en bjergtop, er der tryk,
og hver gang, kursisten springer ud fra en bjergtop, falder han eller hun i tone for s
at stige i det jeblik, elastikken trkker ham eller hende op p den nste trykstrke
bjergtop.
Relationen mellem tryk og tone kan ogs visualiseres, hvis kursisten skal markere tryk-
forhold i et tekstligt forlg. Her kan kursisten fx instrueres i at lave trykmarkeringer,
der signalerer, hvilken vej tonen skal g p den trykstrke stavelse. P Sjlland kan
kursisterne benytte de traditionelle trykstreger og instrueres i at stte et lille pile-hoved
verst p trykstregen. P den mde kommer markeringen ikke kun til at signalere tryk,
73
men ogs en opadgende tone p eller umiddelbart efter stavelsen. I Jylland, p Fyn og
syderne kan kursisterne instrueres i det modsatte.
Relationen mellem tryk og tone drejer sig ogs i hj grad om forholdet mellem trykstrk
stavelse og antallet af tryksvage stavelser. Ytringer med samme trykmnster, dvs. ytrin-
ger med njagtig samme prosodiske trykgrupper, vil ofte have mere eller mindre samme
toneforlb, da tonefald og tonestigninger afhnger af disse strrelser. Sdanne prosodisk
ens strukturerede ytringer kan vre udmrkede at arbejde med, da de synliggr en form
for system for kursisterne.
Imitation af dansk tonegang
Ogs nr man arbejder med tonegang, er imitation en vigtig metode. Kursisterne skal op-
fordres til at lytte til dansk tonegang og forsge at imitere den s ofte som muligt. De kan
fx instrueres i at imitere og kopiere uddrag af nyhedsoplsninger, sm dialoger, radioklip,
lydoptagelser p mobiltelefoner og folk p gaden.
Imitationen af dansk tonegang kan desuden simplifceres i aktiviteter, hvor man lader
kursisterne mime ytringer uden at skulle udtale ytringens enkeltlyde. I en ytring som Kan
du da lide banan? kan kursisterne instrueres i at mime tonegangen uden at sige ordene.
Frst efter denne ordlse version imiteres ytringen i sin fulde version med alle de fo-
netiske lag.
Udtryk af flelser med tone
Frdigheder i at genkende og signalere forskellige flelsesmssige stemninger og flel-
ser er af afgrende social og pragmatisk betydning. Sdanne frdigheder kan opves p
mange mder og kan nemt integreres i de feste mundtlige aktiviteter.
Man kan fx benytte danske flm og tv-klip, hvor der udtrykkes flelser. Kursisterne kan
se klip herfra og snakke om, hvilke flelser der udtrykkes og hvordan. Frdighed i at
udtrykke flelser ved hjlp af tonegang kan i de feste mundtlige aktiviteter ves ved
at instruere kursisterne i at udfre aktiviteten i en bestemt ptaget sindstilstand, fx at
vre irriteret, glad, overrasket, ked af det osv. I arbejdet med rollespil kan man fx lade
kursisten trkke en seddel, hvorp der er skrevet en bestemt sindstilstand, som kursisten
skal udfre rollespillet med. De vrige kursister i klassen skal herefter gtte, hvilken
sindstilstand kursisten var i, og man kan efterflgende i plenum snakke om, hvordan man
afste kursistens sindstilstand.
Arbejdet med tone og flelse kan fx ogs integreres i arbejdet med modultestenes inter-
74
aktionsopgave. Opgaven har et godt udgangspunkt for at arbejde med udtryk af flelser
som provokation, indignation, overraskelse over andres synspunkter og argumenter. Ogs
kursisternes skriftlige oplg kan danne afst for arbejdet med tonegang. Kursisten kan
fx instrueres i at lse sin tekst op med indigneret tonefald.
Fysiske aktiviteter
Ligesom i arbejdet med tryk er kroppen et af de bedste hjlpemidler i arbejdet med
tonegang. Bde lrer og kursist kan ve sig i at markere tonelbene p forskellige m-
der fysisk, og den mest oplagte fysiske markering er at demonstrere tonegangen med
hnderne. En god indledning kan vre at lade kursisterne demonstrere tonegangen i et
stykke musik i stedet for i tale. Det fungerer ofte godt med musik i undervisningen, og det
er indledningsvist lettere og mere naturligt at bevge sig fysisk til musik.
En anden mde at markere toneforhold med hnderne p er at pege ud i luften med
en pegefnger og holde denne hnd i en statisk position. Den anden hnd markerer s
tonefald og tonestigning ved at holde sin pegefnger over, under eller ud for den statiske
pegefnger.
Materialer til arbejde med tonegang
Som nvnt tidligere eksisterer der kun f danske undervisningsmaterialer til arbejde med
tonegang. P www.basby.dk/udtale kan man dog fnde en rkke aktiviteter, hvor lrer og
kursist kan lse om forskellige toneforhold p dansk, ligesom der er forskellige velser
med lydligt forlg, som lrer og kursist kan benytte frit.
Der fndes imidlertid en del engelsk litteratur, som kan inspirere: Martin Hewings: Pron-
unciation Tasks (1993); Christiane Dalton and Barbara Seidlhofer: Pronunciation (1994);
Clement Laroy: Pronunciation (1995); Mark Hancock: Pronunciation Games (1995) og Mari-
anne Celce-Murcia, Donna M. Brinton, Janet M. Goodwin: Teaching Pronunciation (1996).
Endelig skal programmet Praat nvnes. Praat er et computerprogram, som giver mu-
lighed for optagelser og visualiseringer af egen tonegang. Det kan downloades gratis p
www.fon.hum.uva.nl/praat/, men er et program, der er udformet med henblik p viden-
skabelig brug, og det tager derfor tid at stte sig ind i, hvordan programmet bruges.
Std
Et meget karakteristisk trk ved dansk er std. Der er sagt og skrevet meget om dette
specielle danske udtalefnomen. I dette afsnit er beskrivelserne hovedsagligt baseret p
Heger (1981) og Grnnum (2005; 2007).
75
Hvad er std?
Fonetisk set er std en uregelmssighed i stemmelbernes svingninger. Det er en form
for knirkestemme, og sjldent - som mange tror - et decideret stop. Uregelmssigheden
pvirker bde antallet af stemmelbesvingninger og strrelsen p svingningerne, men
hvor kraftigt, stdet er, varierer. Nr det er kraftigst, sker der et kort, men fuldstndigt
stop i stemmelbevibrationerne, men nr det er svagest, er der kun tale om en lille
ndring i stemmekvaliteten. Nr man hrer en stavelse med en stdt vokal, kan vokalen
godt umiddelbart lyde kortere end den lange version af samme vokal, men mler man p,
hvor lnge taleorganerne rent faktisk befnder sig i vokalens position, er det imidlertid
ikke tilfldet. Den stdte vokal varer lige s lnge som den lange version af vokalen.
Danske stdforhold
Betydningsadskillende std
Stdet er betydningsbrende p dansk. Det vil sige, at forskellige ord, som ellers er
fuldstndig identiske, kan betyde noget forskelligt alt efter, om de har std eller ej. Den
eneste forskel p flgende ordpar er sledes, at der er std p det andet ord:
hun hund
ham ham
mor mord
lser (substantiv) lser (verbum)
ender nder
dig dej
tnder Tnder
Stdgrnsen
Til trods for at std er betydningsadskillende p dansk, har man ikke std i alle danske
dialekter. Man taler om en stdgrnse, der gr nord om Rm via Tnder til Haderslev og
videre fra Fborg op nord om Langeland til Prst og videre til Bornholm (Fischer 1992).
Syd for denne grnse har man stort set ikke std, og anvendelsen af std nord for std-
grnsen varierer en del.
76
Figur 11
Figur 11. Fra Steffen Heger Sprog & lyd (Akademisk Forlag 1996)
I diskussionen om, hvorvidt man skal vgte undervisningen i std hjt, hrer man ofte ar-
gumentet, at der syd for stdgrnsen i Danmark tales uden std. Derfor ser nogle det som
en logisk konsekvens, at det ikke er ndvendigt at undervise udlndinge i aktiv produkti-
on af stdte vokaler og konsonanter. Til det argument m det imidlertid indvendes, at der
er stor forskel p sprogbrug syd for den danske stdgrnse og dansk talt som andetsprog:
Personer med dansk som modersml, der stammer fra omrder syd for stdgrnsen, be-
hersker hele den danske udtale p mlsprogsidentisk vis, men det gr personer med dansk
som andetsprog ikke. S selvom danskere syd for stdgrnsen taler fuldt forsteligt p
trods af totalt fravr af std, er det ikke ensbetydende med, at det er ligegyldigt, om
kursisten tilegner sig std. Std er et betydningsadskillende fonetisk virkemiddel, og nr
fravr af std kombineres med andre udtaleafvigelser, kan fravret blive problematisk
for kursistens kommunikative kompetencer. Derudover fr std kursisten til at lyde mere
mlsprogslignende end den kursist, der ikke anvender std.
77
Kun nogle lyde har basis for std
Man siger, at ordet skal have skaldt stdbasis for at kunne have std. Idet stdet er en
uregelmssighed i stemmelbesvingningerne, kan der for det frste kun vre std p
de lyde, hvor stemmelberne svinger, dvs. p de stemte lyde. Ved at stte en fnger p
strubehovedet kan man mrke, om en lyd er stemt. Hvis man fornemmer sm vibrationer,
imens man siger lyden, er den stemt, men fornemmer man ingen vibrationer, er lyden
ikke stemt. De lyde, som kan have std, er sledes alle vokaler (undtagen schwa [E]) og
flgende konsonanter:
[w]
[j]
[R]
[D]
[m]
[n]
[N]
[l]
Alle andre lyde kan ikke have std. For at der kan vre basis for std i et ord, m der for
det andet vre en vis varighed, stdet kan forlbe over. Derfor siger man, at et ord med
std har enten en lang vokal eller en kort vokal efterfulgt af en stemt konsonant.
Sledes har flgende ord stdbasis: hvid, ad!, hal, h. Men det har disse ord fx ikke:
hvidt, at, hat, byg, fyt! Stdbasis er en permanent egenskab ved ordet, og man kalder
stavelser med stdbasis for tunge stavelser, og stavelser, der ikke har stdbasis, for lette
stavelser.
Generelt kan man sige, at der i kbenhavnsk rigsml ofte er std p flgende typer ord:
en-stavelsesord generelt, fx: mand, ord, kold, lav, lang, hj og m
i ord med prfkserne be-, er- og for-, fx: betale, forklare og ernring
i nutidsformen af strke verber, fx: gr, ler, fnder, fyver
i fremmedord, fx: kommunikation, diskutere, verbal, student.
Endelig skal det nvnes, at et ord kun kan have std, hvis der er en grad af tryk p ordet.
Stavelsen skal have enten hovedtryk eller bitryk. Man kan sige, at trykket er fremkalder-
vske for stdet, og i de sproglige kontekster, hvor der ikke hldes fremkaldervske p
ordet, trder stdet ikke frem.
78
Stdet er ikke en permanent egenskab ved ordet
Stdet er ikke en permanent egenskab ved ordet. I nogle sproglige kontekster kan et ord
have std, men i andre sproglige kontekster kan ordet optrde uden, og et af de foneti-
ske fnomener, som pvirker stdets forekomst mest, er trykforholdene. Ordet mister sit
std, hvis det mister sit tryk i en tryktabsforbindelse. Tryktab medfrer stdtab.
Eksempelvis:
Jeg lser Jeg lser dansk
Jeg holder Jeg holder avis
Jeg falder Jeg falder i svn
Jeg gr Jeg gr hjem
Derudover pvirker sammenstning, bjning og afedning ogs stdforholdene.
I sammenstninger med fuge-e mister det frste ord i sammenstningen oftest sit even-
tuelle std.
Eksempelvis:
hund hundehus
lang langefnger
lam lammekotelet
Derudover bliver en del en-stavelsesord ogs stdlse, nr de indgr som frste ord i en
sammenstning.
Eksempelvis:
bal balkort
sand sandslot
hus husven
Relationen mellem std, afedning og bjning er meget kompleks, og der er mange und-
tagelser til de principper, der eksisterer p omrdet. Derfor skal det her blot nvnes, at
std bde kan forsvinde og opst ved nogle bjninger og afedninger. Her er nogle eksem-
pler p, at stdet forsvinder fra ordstammen:
mal! male
hus huse
hund hunde
kr kre
Et eksempel p, at std opstr ved bjninger og afedninger, er:
famle befamle
79
Generelt kan det ogs siges, at det kun er endelser, som udgr en hel stavelse (dvs. in-
deholder en fuldvokal), der kan ndre p ordets std. Bjningsendelser som -t, -st, og
genetiv-s pvirker alts ikke ordets std. Men det gr verbernes datidsendelse -ede og
substantivernes e-endelse fx oftere. Eksempler er:
dans! dansede
ring! ringede
dag dage
nl nle
At undervise i std
Ligesom tonegang er std et fnomen, som mange lrere efterlyser arbejdsmetoder og
materialer til. Lige s meget der er skrevet om stdets natur og forekomst, lige s lidt er
der skrevet om, hvordan man kan undervise i det. Og eftersom fnomenet i hj grad er et
karakteristisk dansk fnomen, er der heller ikke mange udenlandske lrebogssystemer
og metoder at trkke p. I det flgende forsges det ikke desto mindre at give en rkke
forslag til, hvordan arbejdet kan gribes an.
Det karakteristiske danske std hrt udefra
Stdet er specielt, ikke mindst i udenlandske rer, og derfor kan man rette begynderkur-
sisters opmrksomhed mod fnomenet i en indledende snak om det danske lydbillede.
Kursisterne kan sttes til at snakke om, hvordan de synes, dansk lyder, og i den forbin-
delse prve at imitere den danske lyd. Som opflgning kan forskellige historiske citater
om stdet prsenteres. P den mde fr kursisterne indblik i, at stdet ogs i gamle
dage blev opfattet som et meget specielt talesprogligt fnomen. Allerede i 1500-tal-
let undrede udlndinge sig over det karakteristiske danske udtalefnomen, som iflge
udenlandske historiske tekster lyder som om danskerne vil hoste og som om de vil dreje
ordene i struben, fr end de kommer frem (if. Grnnum 2007). Lars Brink skriver i det
sene 1900-tal, at de feste udlndinge ikke opfatter dansk som et smukt sprog, og at
stdet har en stor del af ren for udlndinges holdning til dansk (Brink 1988). Snakken
om, hvordan dansk og herunder isr stdet lyder, nr det hres udefra, kan eventuelt
benyttes som opvarmning til efterflgende velser i at hre, hvilke ord der har std.
Perception af stdet
Der eksisterer en lang rkke principper for, hvornr ord har std, men de er s kom-
plekse, at de nppe har nogen direkte anvendelighed i undervisningssammenhng, og
derudover er der som med tonegang store regionale forskelle i stdforekomst. Syd for
stdgrnsen taler man helt uden std, og nord for stdgrnsen er der stor variation i
stdets forekomst. Det anbefales at undervise kursisten i lokalomrdets talesprogsnorm.
80
Manglen p enkle principper for stdets forekomst gr lytningen central i tilegnelsen af
std. Kursistens frdigheder i at skelne stdte lyde fra ikke stdte lyde er et godt ud-
gangspunkt for tilegnelsen, blandt andet fordi frdigheden gr det lettere for kursisten
at korrigere sig selv. Kursistens selvovervgningskompetence og modifceringsstrategier
p omrdet forbedres. Nr man som lrer nord for stdgrnsen selv skal hre, om et ord
har std, gres det bedst ved at sige ordet uden std og notere sig, om det lyder ander-
ledes. Lyder ordet anderledes, er der sandsynligvis std p. Hvis man eksempelvis prver
at udtale ordet hund uden std p net, vil ordet lyde som ordet hun. Generelt kan man
sige, at en stdls udtale af et isoleret ellers stdt ord lyder mere svvende og luftig i
forhold til den stdte udtale af ordet. Andre ordpar, som de feste steder i Danmark kun
adskiller sig i kraft af stdet, er fx:
mand man
mord mor
Tnder tnder

Man kan arbejde med frdigheden i at hre std p mange forskellige mder. En helt
enkel aktivitet er, at lreren siger en rkke ord, hvor kursisten skal sige eller notere, om
der er std i ordet eller ej.
I en anden type lytte-skelnevelse med noget hjere svrhedsgrad kan der fokuseres
p on-line mundtlig produktion af sm ytringer: Lreren siger en kortere eller lngere
ytring, og kursisten skal lbende sige, hvilke ord der har std. Kursisten kan ogs individu-
elt notere, hvilke ord i ytringen der har std, og efterflgende kan der tales om stdene
i fllesskab.
Frdigheden i at hre std kan ogs opves i arbejdet med skriftlige opgaver. Lreren
kan fx lse en skriftlig kursistopgave op, stning for stning. Samtidig skal kursisterne
markere, hver gang de hrer et std. Lreren kan fx lse en stning op, holde en pause
og eventuelt hjlpe ved forinden at afslre, hvor mange std stningen vil indeholde.
Instruktioner i udtale af std
Som med andre udtalefnomener er det anbefalelsesvrdigt med eksplicitte og prcise
instruktioner i, hvordan stdet udtales. Selvom den fonetiske forklaring mske ikke umid-
delbart kan omsttes til handling, er det fordelagtigt, at kursisten har en id om, hvor
og hvordan stdet siges.
En indledning til forklaringen p, hvordan stdet udtales kan vre at gre kursisten op-
mrksom p forskellen p stemte og ustemte lyde. Det kan eksplicit forklares, at stem-
81
melberne vibrerer under udtalen af stemte lyde, men at det ikke er tilfldet med de
ustemte lyde. For at fornemme, hvad stemthed vil sige, kan kursisten placere en fnger
p sit strubehovede, imens han eller hun skiftevis siger en rkke stemte og ustemte lyde,
fx:
[v f v f v f v f v f v f]
[a s a s a s a s a s]
Kursisten vil mrke nogle sm vibrationer i strubehovedet, imens han eller hun siger
de stemte lyde, hvorimod det ikke er tilfldet med de ustemte lyde. Herefter kan det
forklares, at stdet er en lille uregelmssighed i stemmelbernes svingninger, og hvis
stemmelberne ikke svinger, er den logiske konsekvens, at der ikke kan vre uregelms-
sigheder i svingningerne. Kun stemte lyde kan have std.
Med fokus p stemthed kan kursisten ogs lave lyttevelser med en rkke reprsenta-
tive ord fra det ordforrd, der i vrigt arbejdes med i undervisningen. Kursisten skal be-
mrke, hvilke lyde der har std, og hvilke lyde der aldrig har det, og ud fra eksemplerne
snakke om, hvilke lyde der kan have std, og hvilke lyde der ikke kan. Lyttevelsen kan
med fordel deles op, s der lbende tales om, hvilke lyde der kan have std, s kursistens
ide om de danske stemte lyde og stdets stemthedsbasis bygges op lbende.
Udtalen af std kan forklares i sammenhng med stemthed. Andre forklaringsmder og
instruktioner i udtalen af std er flgende:
Stdet er en form for knirkestemme (Grnnum 2007).
Std-bevgelsen er den samme som den, en ged laver, nr den siger mh.
Std er en stramning i stemmelberne og hres som en kort afbrydelse af lyden.
Hvis man har problemer med at lave std, kan man prve at lave en lille pause
mellem den lyd, der har std og en efterflgende lyd. Gradvist skal pausen gres
mindre (Thorborg 2001).
Stdet er en intenderet tillukning i stemmeridsen (Heger 1981).
Opvarmning med fokus p std
Som et led i den aktive produktion af std er opvarmningsvelser hensigtsmssige. Kursi-
sten kan instrueres i at sige en vilkrlig vokalkvalitet frst med fuld stemmestyrke, men
efterhnden med en svagere stemmestyrke, s der bliver tale om en knirkende udgave
af vokalen. Stemmestyrken bliver efterhnden s svag, at vokalen nrmest lyder som en
gammel knallert. Eksperimenter med stemmestyrke ger kursistens bevidsthed om stem-
melbernes vibrationer.
82
Stdtilegnelse integreret i ordforrdstilegnelsen
Nr kursisten skal tilegne sig en aktiv produktion af std, anbefales det, at kursisten til-
egner sig stdet som en del af den vrige tilegnelse af ordforrd og faste udtryk. Stdet
kan med fordel opfattes som en egenskab ved det aktuelle ord eller udtryk, og fuld til-
egnelse af ord og udtryk indebrer ogs tilegnelse af dets eventuelle std. Kursisten br
dog gres opmrksom p, at stdet njagtigt som et ords leksikalske hovedtryk er et
fnomen, som kan forsvinde i visse syntaktiske og morfologiske sammenhnge.
Nr der arbejdes med nyt ordforrd, er det p den mde hensigtsmssigt at gre kursi-
sten opmrksom p de ord, der har std, ligesom stdet med fordel kan markeres, hvis
der arbejdes med tekstligt forlg. En fuld tilegnelse af et ord omfatter ogs eventuelle
stdndringer i forskellige bjninger af ordet.
Std i prsentationen af nyt stof
Ligesom det anbefales, at tryk- og rytmeforhold er en del af prsentationen af nyt stof,
anbefales det ogs, at stdforhold er en del af prsentationen af nyt stof, dog under
hensyntagen til kursistens kapacitet. Prsenteres et stof mundtligt, anbefales det, at
lrer og kursist lytter efter og markerer std, fx med en bestemt fysisk bevgelse, og i
arbejdet med skriftligt forlg anbefales det at markere std i teksten.
Std i kombination med tryk
Det er oplagt at arbejde med std i kombination med tryk, fordi stdet flger trykfor-
holdene i ytringen. Stavelsen m ndvendigvis have en vis grad af tryk for at have std.
Kursistens udfordring ligger ofte i at lre at tale med frre tryk, fx i forbindelser med
enhedstryk, men den ligger ogs i, at stdet forsvinder i mange af disse forbindelser. Ar-
bejde med tryktab lgger op til arbejde med stdtab. Man skal imidlertid vre opmrk-
som p, at en stavelse ikke ndvendigvis skal have hovedtryk for at kunne have std.
Bitryk er tilstrkkeligt, og et ord kan derfor have hovedtryk p n stavelse og std p en
anden stavelse. Det hres fx i ordet ytringsfrihed [HydraNsfriheDZ]. Ordet har hovedtryk p
frste stavelse, men std p ordets sidste lyd, nemlig p det blde d.
Std i kombination med vokallngde
Stdarbejde er ogs relevant i kombination med arbejdet med vokallngde. De feste
vokaler optrder i en kort, en lang og en stdt version, og bde lngde og std har stor
betydningsadskillende funktion. Det skal kursisten gres opmrksom p. Den betydnings-
adskillende funktion kan synliggres ved at opstille minimalpar, som er ord, hvor der
udelukkende er n lydlig forskel p ordene. Mht. lngde og std kan det fx vre:
83
Stdets og lngdens betydningsadskillende funktion motiverer kursisten til at vre op-
mrksom p fnomenet, og det er derfor, det anbefales at gre kursisten bevidst om
fnomenerne.
Stdets stop i stemmelbevibrationer fr mange kursister til at opfatte stdte vokaler
som korte vokaler, selvom de stdte vokaler fonetisk set er lige s lange som de lange
vokaler. Derfor anbefales det lreren at arbejde med tre adskilte versioner af vokalerne:
kort vokal, lang vokal og stdt vokal - frem for at forklare, at de stdte vokaler ogs er
lange vokaler. For kursisten er det mere overskueligt med tre klare kategorier i stedet for
kategorier, der lapper ind over hinanden.
I det kombinerede arbejde med lngde og std er skelnevelser velegnede. Helt simpelt
kan lreren sige en rkke ord, hvor kursisten skal afgre, om ordenes vokaler er korte,
lange eller stdte. Indledningsvist kan sdan en velse laves med minimalpar, hvor den
eneste forskel p ordene er lngde og std. Faren ved sdanne velser er imidlertid, at
det ordforrd, der arbejdes med, meget ofte vil vre dekontekstualiseret, og derfor kan
det kommunikative aspekt i aktiviteten vre begrnset. Derfor anbefales det, at man
kun benytter sdanne aktiviteter som supplement til at skrpe kursistens frdighed i at
hre forskel p korte, lange og stdte vokaler. For at modarbejde, at skelnevelser som
den ovenstende bliver mekaniske, anbefales det ogs, at kursisterne snakker om orde-
nes betydning, s forbindelsen til det semantiske lag hele tiden fastholdes. Lreren kan
fx starte med at sige to ord, hvor kursisterne parvis skal afgre, om ordenes vokaler er
korte, lange eller stdte. Efterflgende kan der tales om ordenes betydning samt eventu-
elt laves stninger med dem mundtligt. Det trner ogs kursisternes aktive produktion
af std og lngde.
Spil
Jeopardy-std:
Nr det drejer sig om at skelne stdte lyde fra andre lyde, er diverse spil oplagt. Et
eksempel er, hvad man kunne kalde Jeopardy-std. Her kan klassen inddeles i par, som
Kort vokal Lang vokal Stdt vokal
jeg lsser en lser jeg lser
du due dug (en)
vi vide (adjektiv) vig
84
tildeles en receptions-klokke. Lreren siger en ytring indeholdende t std. Hvis kursi-
sterne kan hre, hvilket ord der har std, skal de trykke p deres klokke og sige Hvad er
xxx (dvs. pgldende ord med std)? Det anbefales, at de ytringer, lreren lser op, er
baseret p det sprog, der i vrigt arbejdes med i klassen.
Tip en 13er:
Et andet spil, der kombinerer stdarbejde med vokallngde, er Tip en 13er inspireret
af Mette Tofts lrebogsmateriale Vokalfesten og andre aktiviteter til udtaletrning. En
kursusbog for undervisere i dansk som andetsprog for voksne (2002). Aktiviteten gr ud
p flgende: Lreren udarbejder en tipskupon, som kopieres og deles ud til kursisterne.
Hver tipskupon har 13 ord skrevet under hinanden i en kolonne. Ud for hvert ord er der tre
bokse, som kursisten skal stte kryds i: kort vokal, lang vokal, stdt vokal. Mens lreren
lser de 13 ord op, markerer kursisten med et kryds i kuponen, om ordet har kort vokal,
lang vokal eller stdt vokal. Som med vrige aktiviteter anbefales det, at tipskuponerne
udarbejdes p baggrund af det ordforrd, der i vrigt arbejdes med, og som opflgning
p aktiviteten anbefales det at arbejde med kursisternes aktive produktion af std og
lngde i tipskuponens ordforrd.
Materialer til arbejde med std
Der eksisterer som nvnt kun relativt f materialer, hvor der er fokus p aktiv tilegnelse
af std. Men fx det internetbaserede materiale Dansg (Basby & Kaltoft 2008) rummer en
del velser til arbejdet med std p bde vokal og konsonant, ligesom Lisbet Thorborgs
Dansk udtale i praksis (2001) har nogle velser til arbejdet med std. Det internetbase-
rede materiale Dansk.nu (dansk.nu 2008) har ogs aktiviteter til arbejde med bde de
korte, de lange og de stdte versioner af vokalerne og de stemte konsonanter. Derudover
er der en del nyere grundbogsmaterialer i dansk som andetsprog, der rummer sparsomme
aktiviteter til arbejde med std. Gennemgende opererer kun f grundbogsmaterialer
med aktiv tilegnelse af std som en del af det generelle ordforrdsarbejde.
Vokaler
Hvad er en vokal?
Funktionelt set er vokaler lyde, der kan danne stavelser og ord alene. De er selvlyde i
modstning til konsonanter. Konsonanter kan ikke st alene, men udtales altid sammen
med en vokal, deraf termen medlyde (Grnnum 2005). Vokaler er i modstning til konso-
nanter stavelsesbrende og dermed meget centrale i stavelsen.
Artikulatorisk set karakteriseres en vokal som regel som en stemt lyd, der har fri passage
for udndingsluften langs tungens midterlinje. Det skal forsts sdan, at udndingsluften
85
ikke blokeres eller hindres p sin vej ud af munden. Lydligt er vokaler derfor klangfyldige,
stjfri lyde (Grnnum 2005).
Danske vokaler
De mange vokalkvaliteter
Dansk udtale rummer ikke bare skriftsprogets ni vokalbogstaver a, e, i, o, u, y, , og
, men har mange fere vokallyde, som endda hver isr som regel kan optrde i tre
versioner: kort, lang og med std. Der svarer alts fere forskellige vokallyde til hvert af
skriftsprogets vokalbogstaver, og det fnomen, at skriftsprogets vokalbogstaver nogle
gange udtales anderledes end de skrives, kaldes ofte vokalsnkning.
De forskellige vokallyde artikuleres ved at placere tungemassen forskellige steder i mun-
den, ved at variere lbernes form samt ved at bne munden i hjere eller lavere grad.
De forskellige vokaler kan derfor karakteriseres ud fra tre forskellige forhold:
Artikulationssted: 1. Er tungemassen fremme, midt eller bag i munden?
Lbestilling: 2. Er lberne rundede eller ikke rundede?
bningsgrad: 3. Hvor ben/lukket er munden?
Hvad angr mundens bningsgrad, kan man ogs tale om, hvor hjt tungemassen er h-
vet mod ganen/ganesejlet, og i s fald taler man i stedet om tungehjde og hje og lave
vokaler. I denne vejledning benyttes termen bningsgrad, og af pdagogiske rsager
opereres der desuden ikke med alle de danske vokaler, men med en forenklet udgave af
nuancerne. Det anbefales, at vokalskemaet udvides med fere vokalnuancer i situationer,
hvor det synes pdagogisk hensigtsmssigt, fx i situationer, hvor kursisten selv bemr-
ker de vokalnuancer, der ikke er anfrt i vokalskemaet nedenfor.
Ud fra artikulationssted, lbestilling og bningsgrad kan de danske vokaler, der opereres
med i denne vejledning, overskueliggres i et vokalskema:
86
Figur 12
Vokalerne i den frste rkke fra venstre er de ikke-rundede fortungevokaler (bortset fra
det dybe a [q], som i virkeligheden er en bagtungevokal), og de er karakteriseret ved, at
tungemassen skydes frem i munden under artikulationen af dem. Deraf termen fortunge-
vokal. Derudover udtales de ikke-rundede fortungevokaler med ikke-rundede lber.
Vokalerne i den midterste rkke kaldes de rundede fortungevokaler, og de er ogs ka-
rakteriseret ved at blive udtalt fremme i munden med fortungen, men som ordet siger,
har vokalerne i denne rkke rundede lber. Denne kombination af fortungeartikulation
og rundede lber volder en del kursister problemer. De udtaler ofte de rundede fortun-
gevokaler som bagtungevokaler, fx ved at sige [Hol] (l) i stedet for [Hl] eller [kob!HhqwZn]
(Kbenhavn) i stedet for [kb!HhqwZn].
Endelig er vokalerne i den sidste rkke samt det dybe a [q] bagtungevokaler. I modst-
ning til fortungevokalerne udtales de ved, at tungemassen trkkes tilbage i den bageste
del af munden under udtalen af dem. De danske bagtungevokaler er alle undtaget det
dybe a [q] rundede, og af den rsag betegnes de i denne vejledning blot bagtungevo-
kaler.
Vandret inddeler vokalskemaet alts vokalerne ud fra, hvor tungemassen placeres under
vokalens udtale og ud fra, om vokalen udtales med rundede eller ikke-rundede lber.
Lodret inddeler vokalskemaet vokalerne ud fra, hvor ben munden er under vokalens
udtale (eller hvor hjt tungemassen er hvet). Jo hjere oppe i rkken en vokal er
placeret, desto mere lukket er munden (eller hjt hvet er tungemassen). Jo lngere
nede i rkken en vokal er placeret, desto mere ben er munden (eller desto lavere er
Lukket
ben
Fortungevokaler Bagtunge
Ikke rundet Rundet Rundet
1. [i]: mile 6. [y]: syle 10. [u]: due
2. [e]: mele 7. []: sle 11. [o]: mole
3. []: mle 8. []: sndag 12. []: mle
4. [a]: male 9. [C]: lrdag 13. []: re
5. [q]: mark 14. [c]: bolde
87
tungemassen placeret). Den lodrette dimension karakteriserer med andre ord vokalernes
bningsgrad.
Vokalernes artikulation kan ogs ses af flgende illustrationer:
Figur 13
88
Lisbet Thorborg Dansk udtale i praksis, side 120-121 (Akademisk Forlag 2001)
Vokalskemaet indeholder ikke neutralvokalen [E], ogs kaldet schwa. Neutralvokalen [E] er
den lyd, der hres sidst i ord som passe, lsse og virke, og den svarer normalt til skriftens e
(Heger 1981). Den artikuleres med urundede lber og med tungemassen placeret afslappet
midt i munden og er sledes en urundet midttungevokal. [E] regnes ikke som en fuldvokal,
idet den ikke kan optrde i en betonet stavelse, og af den rsag kaldes den ogs nogle
gange for svagtryksvokalen (Thorborg 2001). Derudover fndes neutralvokalen i modstning
til de feste vrige vokaler ikke i lang og stdt form, men kun i kort form. Vokal nummer 14
[c] forekommer ligesom [E] heller ikke i lang og stdt version, men kun i kort.
Af pdagogiske rsager er det valgt at nummerere vokalerne i vokalskemaet, da det i
undervisningssammenhng kan vre en fordel at kunne referere til vokallydene uden
at skulle sige den aktuelle vokalkvalitet prcist. Det er netop den prcision, der ofte
volder kursisterne problemer. Ved at give vokalerne tal, kan lreren desuden nemmere
korrigere kursistens udtale.
89
Vokalsnkning
Alle vokalbogstaver kan udtales p fere mder. Oftest udtales lange vokaler, som de
skrives, mens korte vokaler er mere pvirkelige. De udtales ofte som en mere ben vokal
lngere nede i samme rkke i vokalskemaet. De udtales derimod ikke som en vokal i en
anden rkke i vokalskemaet, ligesom de sjldent udtales som en vokal hjere oppe i
vokalrkken. Vokalen snkes lngere ned i rkken og deraf termen vokalsnkning. Vo-
kalen kan snkes fere trin ned i rkken, og isr bagtunge-r pvirker den efterflgende
vokal. Se flgende eksempler:
vinde [HvenE]
spidse [HsbesE]
bolle [HbclE]
sende [HsnE]
ende [HnE]
melde [HmlE]
rigtig [Hragdi]
riste [HrasdE]
Betydningsadskillende vokallngde
Alle vokaler undtaget [E] og [c] kan vre lange, og vokallngden er et betydningsadskil-
lende fnomen p dansk. Fonetisk set adskiller flgende ord sig fx kun i kraft af vokalens
lngde:
lsse lse
skrappe skrabe
vinde vene
silde sile
slle sle
hyle hylde
pippe pibe
Som hovedregel glder, at en vokal er lang, hvis den kun efterflges af n konsonant
eller af en anden vokal, men efterflges den af fere konsonanter, er vokalen oftest kort
(Thorborg 2001).
Vokallngden kan opfattes som en egenskab ved det enkelte ord, men ligesom std kan
vokallngden komme og g i bestemte morfologiske og syntaktiske kontekster. Se fl-
gende eksempler:
et fad [edHfaD] to fade [HtoZHfa:&]
en fod [enHfloDZ] to foder [HtoZHflo:Dc]
90
hvid [HviDZ] hvide [Hvi:&]
hun skal spise [hunsgaHsbi:sE] hun skal spise aftensmad [hunsgasbisHqfd!smaD]
At undervise i vokaler
Mange grundbogsmaterialer vgter arbejdet med vokalkvaliteterne og vokallngde, og
der eksisterer ogs en del specifkke udtalematerialer, som fokuserer p arbejdet med
vokaler. Der henvises til disse materialer (se fx afsnittet Materialer til arbejde med voka-
ler), men i det flgende gives der ogs en rkke anbefalinger til, hvordan arbejdet med
vokaler, vokallngde og vokalsnkning kan gribes an.
Vokalskemaet som flles referenceramme
P grund af de mange vokalkvaliteter i dansk, vokallngdens semantiske betydning og
fnomener som vokalsnkning anbefales det, at kursisten tidligt i dansktilegnelsen stif-
ter bekendtskab med vokalskemaet, dog i en version, der er hensigtsmssig for mlgrup-
pen. For kursisten p Danskuddannelse 3 kan vokalskemaet her i vejledningen benyt-
tes. For kursister p Danskuddannelse 2 kan det eventuelt vre en fordel at benytte et
forenklet skema, og for kursisten p Danskuddannelse 1 kan der eventuelt som symbol
for de forskellige vokalkvaliteter benyttes huskeord med tilhrende billeder. For mange
kursistgrupper vil det vre hensigtsmssigt at introducere vokalskemaet lbende med en
vokalrkke ad gangen i stedet for samlet p en gang.
Ved at give kursisten kendskab til vokalskemaet fra starten og ved at have vokalskemaet
synligt placeret i undervisningen skaber man en flles referenceramme, der kan benyt-
tes, nr kursistens udtale rettes. Hvis en kursist fx udtaler ordet sende med et [e] i
stedet for et [], kan lreren korrigere ved at gre kursisten opmrksom p, at han eller
hun ligger for tt p fx vokal nummer 2 eller huskeordet fsk [e], og at munden skal
bnes mere, s udtalen nrmer sig vokal nummer 3 eller vokalen med huskeordet ble
[]. Udtaler en kursist fx ordet lykkelig med bagtungevokalen [u] i stedet for med den
rundede fortungevokal [], kan det i vokalskemaet p tavlen demonstreres, hvilke to lyde
kursisten forveksler, og hvilke lyde han eller hun skal forsge at sige i stedet.
Den indledende introduktion til vokalskemaet giver ogs hurtigt kursisterne en ide om
principperne for vokalernes forskellige artikulation, ligesom vokalskemaet gr kursisten
opmrksom p de vokalnuancer, han eller hun ikke er bekendt med fra sit modersml.
Perception af vokalkvaliteterne
Stort set ingen kursister har helt de samme vokalnuancer p deres modersml, som de
mder i det danske sprog. Langt de feste har frre nuancer, og ofte vil kursisten have
91
problemer med at opfatte forskellene p nogle af de danske vokaler, isr nuancerne i
bningsgrad. Derfor anbefales det, at kursisten arbejder med frdigheden i at opfatte
vokalkvaliteterne. Kursisten vil ofte opfatte vokalkvaliteterne som en lyd, der ligner p
hans eller hendes modersml, og der skal derfor arbejdes med at nuancere kursistens
mentale vokalkategorier. Det kan gres p mange mder.
Helt simpelt kan frdigheden indledningsvist trnes ved, at lreren siger en vokalrkke
fra vokalskemaet og gentager de specifkke vokalkvaliteter, som kursisten har problemer
med at opfatte. Det kan gentages et passende antal gange. Aktiviteten kan udvides til,
at lreren siger n vokalkvalitet, som kursisten efterflgende skal sige nummeret eller
billedet p. Efter et stykke tid vil mange kursister kunne ramme det rigtige nummer eller
billede. velsen kan udvides til, at lreren siger en lang rkke vokalkvaliteter, som kur-
sisten skal skrive numrene ned p, ligesom den kan kombineres med, at kursisten forsger
at producere bestemte vokalkvaliteter fra skemaet.
Efterhnden kan kursisten ogs opve sin frdighed i at opfatte vokalerne prcist, nr
de optrder i mere komplekse sproglige kontekster i ord, og da kan vokalskelnevelser
for alvor integreres i det vrige daglige arbejde, herunder isr ordforrdsarbejde.
Vokalkvaliteten i et ord kan introduceres i tre trin:
Hele ordet udtales: 1. glemme [Hglm].
Alle lyde efter vokalen skrlles af, s udtalen stopper umiddelbart efter vokalen: 2.
gle [Hgl].
Alle lyde fr vokalen skrlles af, s vokalen optrder isoleret: [ 3. H].
Skelnevelser som denne kan nemt integreres i det vrige ordforrdsarbejde, fx ved at
lave kolonner med de forskellige vokalkvaliteter p tavlen og herefter bede kursisterne
indplacere vokalkvaliteterne i de respektive kolonner. En lang rkke undervisningsma-
terialer rummer da ogs sdanne skelnevelser. Det anbefales dog, at man med denne
type aktiviteter som med alle andre aktiviteter er opmrksom p ikke at udve dem per
automatik, men at de udelukkende benyttes, hvis kursisten reelt set har problemer med
de vokaler, som velsen fokuserer p. Skelnevelser af denne slags skal ikke vre velser
for velsernes skyld, men for forstelighedens og kommunikationens skyld.
Endelig anbefales det at lave udtale-timeouts i situationer, hvor kursistens forstelighed
nedsttes p grund af afvigende vokalkvaliteter. Sdanne kommunikationssituationer er
et godt udgangspunkt for arbejdet med at skelne mellem vokalkvaliteterne perceptivt og
produktivt.
92
Instruktioner i vokalernes artikulation
Vokalskemaet er et udmrket udgangspunkt for forklaringer om vokalernes artikulation.
Forskellen p bagtungevokaler og fortungevokaler kan fx forklares og demonstreres med
flgende instruktioner:
Kursisten siger en rkke ord, som kun adskiller sig i kraft af deres vokals artikula-
tionssted, fx is, os (subst.). P den mde kan kursisten fornemme forskellen mel-
lem for- og bagtungevokaler.
Kursisten stikker spidsen af en fnger ind imellem tnderne og bider blidt om
fngeren, imens kursisten instrueres i at sige skiftevis fortungevokal og bagtunge-
vokal. Med sin tungespids vil kursisten kunne mrke fngerspidsen under udtalen
af fortungevokaler, men ikke under udtale af bagtungevokaler.
Kursisten placerer en lille klat smrbart chokoladeplg lige bag de nederste for-
tnder. Nr kursisten siger en fortungevokal, vil han eller hun kunne smage cho-
koladen, men nr en bagtungevokal siges, vil det ikke vre tilfldet.
Forskellen p rundede og ikke rundede vokaler er sjldent vanskeligt at forklare, fordi
lbernes bevgelser i modstning til tungens bevgelser kan ses med det blotte je.
I-rkken kan forklares som fortungevokaler med smilemund i modstning til y-rkkens
og u-rkkens kyssemund med rundede lber. Forskellen p ikke-rundede og rundede for-
tungevokaler kan ogs demonstreres ved, at kursisten siger [i] samtidig med, at han eller
hun tvinger lberne til at blive runde. Herved bliver [i] til [y]. Det demonstrerer, at den
eneste forskel p de to vokaler er lbernes position. Hvis kursisten har svrt ved at sige
[y], kan demonstration ogs benyttes som udtaleinstruktion.
De forskellige bningsgrader kan introduceres ved p en lidt overdreven mde at demon-
strere, hvordan kben bnes mere og mere (selvom kben faktisk sjldent bevger sig
synlig meget i normal spontan tale). De karikerede kbebevgelser visualiserer princip-
pet i bningsgrad.
Vokalskemaet kan ogs benyttes til at trne kursistens frdighed i at producere vokal-
kvaliteterne prcist. Vokalskemaet skrives/tegnes p tavlen, og kursisten skal tnke p
en vokal, som han eller hun forsger at sige s prcist som muligt. Lreren fortller,
hvilket nummer kursisten siger, hvorefter kursisten skal indvie de vrige kursister i, hvil-
ket vokalnummer han eller hun havde i tankerne. Efterflgende kan lreren fortlle,
hvad kursisten eventuelt skal gre anderledes for at sige den aktuelle vokal prcist.
93
Desuden kan flgende konkrete udtaleinstruktioner benyttes:
[y]:
y -lyden kan rammes ved at sige [i], fastholde tungen i samme position og runde l-
berne, imens de skydes lidt frem.
y -lyden kan i produktionen forveksles med u-lyden. Her kan kursisten instrueres i at
stte det yderste af en fngerspids imellem fortnderne og mrke, hvordan tungen
trkker sig tilbage under udtalen af u-lyden. Man kan ikke mrke tungen med fnger-
spidsen. Nr man udtaler [y], kan man derimod mrke tungen med fngerspidsen.
[]:
-lyden kan rammes ved at starte med at sige [e], fastholde tungen i samme position
og runde lberne, imens de skydes lidt frem.
-lyden kan i produktionen forveksles med o-lyden. Her kan kursisten instrueres i at
trkker sig tilbage under udtalen af o-lyden. Man kan ikke mrke tungen med fnger-
spidsen. Nr man udtaler [], kan man derimod mrke tungen med fngerspidsen.
[]:
-lyden kan rammes ved at sige [ ], fastholde tungen i samme position og runde l-
-lyden kan i produktionen forveksles med [ ]. Her kan kursisten instrueres i at stte
det yderste af en fngerspids imellem fortnderne og mrke, hvordan tungen trk-
ker sig tilbage under udtalen af []. Man kan ikke mrke tungen med fngerspidsen.
Nr man udtaler [C], kan man derimod mrke tungen med fngerspidsen.
[C]:
C -lyden kan rammes ved at sige [a], fastholde tungen i samme position og runde l-
C -lyden kan i produktionen forveksles med c-lyden. Her kan kursisten instrueres i at
trkker sig tilbage under udtalen af c-lyden. Man kan ikke mrke tungen med fnger-
spidsen. Nr man udtaler [C], kan man derimod mrke tungen med lillefngeren.
[u]:
u -lyden kan rammes ved at sige [y], og trkke tungen tilbage i munden, s den ikke
kan mrkes med det yderste af en fngerspids placeret imellem fortnderne.
[o]:
o -lyden kan rammes ved at sige [] og trkke tungen tilbage, som om man havde en
varm kartoffel i munden. Nr man trkker tungemassen tilbage, kan man ikke mrke
tungen med det yderste af en fngerspids placeret mellem fortnderne.
94
[]:
- lyden kan rammes ved at sige [] og trkke tungen tilbage, som om man havde en
[]:
-lyden kan rammes ved at sige [C] og trkke tungen tilbage, som om man havde en
[c]:
lyden rammes ved at lade tungen ligge fadt og afslappet i undermunden, og tungen
skal ikke rre ved tnderne i overmunden.
Til instruktion i forskellige vokalers forskellige udtale anbefales det i vrigt at benytte
plancher med illustrationer af taleorganernes placering under udtalen, ligesom det anbe-
fales at have klassest af sm hndspejle til rdighed.
Forklaringer af vokalsnkning
Vokalskemaet er ogs funktionelt til at forklare fnomenet vokalsnkning. Kursisten kan
forklares, at forskellene p vokaler i skrift og tale ikke er vilkrlige. Lange vokalbogstaver
udtales som regel, som de skrives, og korte vokalbogstaver udtales ofte som en anden
vokal, men ikke en helt vilkrlig vokal. Korte vokalbogstaver udtales nogle gange som en
vokal lngere nede i vokalskemaets rkke, dvs. som en mere ben vokal. Vokalbogsta-
ver udtales ikke som en vokal fra en anden vokalrkke, og som regel ikke som en vokal
hjere oppe i rkken. Med andre ord bliver fortungevokaler ikke pludseligt til bagtunge-
vokaler og omvendt. Ikke-rundede vokaler bliver ikke pludseligt rundede eller omvendt,
og bne vokaler bliver sjldent mere lukkede. Vokalerne bliver som regel kun mere bne.
En vigtig detalje i den forbindelse er, at det dybe a [q] faktisk er en bagtungevokal, og
den skriftlige reprsentation for den lyd er imidlertid i, e, og a.
I arbejdet med skriftligt forlg kan principperne i vokalskemaet samt skemaets numre
desuden benyttes til at markere vokalsnkningens skrift-lyd-forskelle.
Vokalernes og vokallngdens betydningsadskillende funktion
For mange kursister vil den lydlige forskel p nogle af de danske vokaler forekomme s
lille, at det er fristende at tnke, at forskellen i betydning er tilsvarende lille. Det er
imidlertid ikke tilfldet, og derfor anbefales det indledningsvist at demonstrere vokal-
kvaliteternes betydningsmssige forskel, fx ved at prsentere minimalpar for kursisten.
Det kan fx vre flgende ordpar:
95
sind [HsenZ] send [HsnZ]
sin [HsiZn] sen [HseZn]
hld [HhlZ] hal [HhalZ]
hest [Hhsd] hast [Hhasd]
fyr [HfyRZ] fr [HfRZ]
ur [HuRZ] ord [HoRZ]
de [Hdi] det [Hde]
fest [Hfsd] fast [Hfasd]
Det samme gr sig gldende med hensyn til vokallngde. P mange sprog ndrer lng-
den af vokalerne ikke p ordets betydning, og derfor skelner mange kursister ikke mellem
lange og korte vokaler, sdan som man gr p dansk. Konsekvensen kan dels vre, at
ordet fr en helt anden betydning, dels at den trykstrke stavelse ikke fr den rigtige
tidsmssige varighed i det samlede rytmiske mnster. Talerytmen bliver mindre ml-
sprogslignende. Derfor anbefales det at arbejde med kursistens opmrksomhed p vo-
kallngde. Som med vokalkvaliteterne kan vokallngdens betydningsmssige funktion
demonstreres ved hjlp af minimalpar, fx flgende:
kle [Hk:lE] klle [HklE]
hyle [HhylE] hylde [Hhy:lE]
fugle [Hfu:lE] fulde [HfulE]

Generelt kan der benyttes mere eller mindre samme type skelnevelser til arbejdet med
opfattelsen af vokallngde, som der kan til arbejdet med opfattelsen af vokalkvaliteter
og stdte vokaler.
Opvarmning med vokaler
Som et led i at placere vokalskemaet centralt i undervisningen, s skemaet kan benyttes
som flles referenceramme, anbefales det at lave stemmeopvarmning med vokalrk-
kerne med jvne mellemrum. Ofte vil kursisterne have nemmere ved at huske vokalkva-
liteterne, nr de sttes i relation til hinanden, end nr vokalkvaliteterne skal huskes hver
for sig. Man kan derfor starte undervisningen med at sige udvalgte vokalrkker i kor og
lade kursisterne forsge at sige rkkerne individuelt.
En anden mde at varme op med vokalkvaliteterne er at lade kursisten glide fra vokal-
kvalitet til vokalkvalitet ved fx at sige iyiyiyiyiy eller eeeee. Opvarmningsvelserne
kan avanceres ved at lade kursisten lave mundgymnastik med udvalgte vokaler placeret i
mere komplekse sproglige kontekster, i forskellige positioner i stavelser og i kombination
med forskellige konsonanter, fx spi-spe-sp-spa. Et sdant opvarmningsarbejde kan s-
96
ledes ogs kombineres med konsonantarbejde, og er der p holdet tendenser til proble-
mer med bestemte konsonanter og vokaler, anbefales det at tilrettelgge opvarmningen
derefter.
Vokaler i prsentationen af nyt stof
Som med andre udtalefnomener anbefales det at integrere vokalarbejdet i den daglige
prsentation af nyt ordforrd i det omfang, kursistens udtale krver det. Mange vokaler
vil ikke volde kursisten udtaleproblemer, ligesom der vil vre forskel p kursisternes van-
skeligheder med vokalerne. De forhold er afgrende for, hvor meget vokalarbejdet skal
fylde i prsentation af nyt stof.
Arbejdes der med skriftligt forlg, kan relevante vokalsnkninger og lange vokaler mar-
keres i teksten, s de fonetiske oplysninger er til rdighed for kursisten i det tekstlige
forlg.
I perioder kan det vre en ide at have srligt fokus p vokalkvaliteter og vokallngde,
s kursistens opmrksomhed p fnomenerne skrpes. I prsentationen af nyt ordfor-
rd og nye fraser og ytringer kan der gres opmrksom p lange vokaler, fx ved at udstyre
kursisten med et gummibnd, som han eller hun skal trkke i og gre lngere, hver gang
der hres en lang vokal. Vokalkvaliteterne kan fx sttes i fokus ved at indplacere de nye
ord i rkker med de forskellige vokalkvaliteter, et arbejde der kan gres i fllesskab el-
ler for nogle kursister individuelt. Efterflgende kan man i fllesskab korlse ordene for
derved at hre vokalligheden inden for de enkelte rkker.
Fysiske aktiviteter
Vokal-kaos er en fysisk aktivitet, der kan benyttes, hvis kursistgruppen skal rystes sam-
men i begyndelsen af et kursus. Kursisterne inddeles i tre grupper, som str i hvert sit
hjrne. Lreren instruerer hver gruppe i at sige en rkke vokaler i kor: ikke-rundede
fortungevokaler, rundede fortungevokaler og bagtungevokaler. Frst startes en gruppe,
hvorefter den anden gruppe startes og derefter den tredje gruppe, og resultatet er et in-
ferno af vokallyde. For hver gruppe glder det nu om at holde fast i den rigtige vokalud-
tale af rkken. Nr alle tre grupper siger deres vokalrkker, skal kursisterne begynde at
blande sig med hinanden p tvrs af grupperne, imens de siger deres vokalrkke. De skal
g hen til minimum n fra hver af de andre grupper, kigge ham eller hende i jnene, mens
de begge holder fast i deres vokalrkke. Nr kursisten har gjort det med n fra hver af de
andre grupper, skal kursisten sge tilbage til sin egen gruppes hjrne, og pointen er nu, at
kursisterne helst stadigvk skal sige sin oprindelige vokalrkke rigtigt. Aktiviteten er god
97
til at ryste kursisterne sammen p grund af den lidt absurde karakter. Kursisterne vil ofte
grine og have det sjovt, og p den mde etableres der hurtigt en afslappet atmosfre.
Benyttes aktiviteten som introduktion p et begynderkursus, kan man efterflgende lave
en opsamling, hvor kursisterne i kor skal sige vokalrkkerne, og videre kan man demon-
strere nuancernes betydningsadskillende funktion fx ved hjlp af minimalpar.
Rim, remser og sange
Alle danske rim og remser kan benyttes, flgende er blot eksempler:
Peter Matisen
red p grisen
over isen
med avisen.
Frst gik isen,
s gik grisen,
og s gik lille Peter Matisen.
Da de hvide kom til de vilde
ville de vilde vide hvad de hvide ville.
S sagde de hvide til de vilde
hvad de hvide ville.
S vidste de vilde hvad de hvide ville.
Nede i Fru Hansens klder
kan man kbe frikadeller.
Nr man kber margarine,
m man ikke st og grine.
Nr man kber g,
m man ikke lave skg.
Ylle, Dylle, Dolle,
tre sm lodne trolde
gik p jagt med vanter p
for at skyde hvad de s.
Ylle skd en kaffekande.
Dylle skd en stegepande.
98
Dolle skd en kasserolle.
Ylle, Dylle, Dolle.
(Halfdan Rasmussen)
Tre sm kinesere p Hjbro Plads
sad og spillede p kontrabas.
S kom en betjent
spurgte, hvad der var hndt.
Tre sm kinesere p Hjbro Plads.
Kursisterne kan forsge at lre remserne, hvorefter man p Danskuddannelse 2 og Dan-
skuddannelse 3 i fllesskab kan g ind i teksten og kigge p de forskellige vokalkvaliteter
samt undersge vokalsnkningerne i remserne.
Spil
Spil er en anden mde at arbejde mere koncentreret med vokaler p.
Vokaldomino:
Inspireret af det engelsksprogede materiale Pronunciation Games af Mark Hancock (1995)
kan frdigheden i at skelne vokalkvaliteterne fra hinanden opves i et spil kaldet Vokal-
domino. Kursisterne placeres i par eller i grupper p tre, og en af kursisterne gres an-
svarlig for optlling af point. Kursisterne fr hver en bunke kvadratiske kort/brikker. P
hvert kort er der fre ord med et ord ved hver af kortets fre sider. Lreren konstruerer
kortene ud fra det ordforrd, der i vrigt arbejdes med i undervisningen. Der placeres
et kort p bordet. Nu skal kursisterne skiftevis lgge et kort p bordet, og kortet m
kun lgges op ad et ord, der indeholder den samme vokalkvalitet. Hver gang, en kursist
har lagt et kort, er det den nste kursists tur. Kursisten fr et point, hvis han eller hun
placerer et kort korrekt. Kursisten fr et ekstra point, hvis han eller hun ogs kan sige,
hvilken vokallyd der gr igen i de to ord, der stder op til hinanden. Kursisten fr ingen
point, hvis han eller hun placerer et kort forkert, og turen gr da videre til den nste
kursist. Hvis en kursist ikke kan placere et kort, gr turen videre til den nste kursist.
Spillet er frdigt, nr en af kursisterne ikke har fere kort, og den, der har fet fest
point, har vundet. Under aktiviteten gr lreren rundt og tjekker, om domino-brikkerne
er lagt rigtigt.
Vokalhuskespil:
Vokalhuskespil fungerer p samme mde som et helt almindeligt huskespil eller vendespil,
bortset fra at der i vokalhuskespil ikke er billeder p brikkerne, men ord med vokaler,
99
der skal matches med ord, der har samme vokal. Det anbefales at udforme brikkerne, s
ordene har relation til det emne og ordforrd, der i vrigt arbejdes med i undervisningen.
Kursisterne arbejder sammen to og to og tildeles et st brikker. Alt efter kursistgruppe
og niveau kan antallet af brikker varieres. Jo fere brikker, desto mere avanceret. Der
skal blot vre et lige antal brikker, og et ord skal altid have en makker med samme
vokal. Forud for aktiviteten kan ordene og vokalerne p brikkerne gennemgs og siges i
kor. Brikkerne lgges med siden nedad p bordet foran kursisterne. Nu skal de skiftevis
vende to brikker og forsge at fnde en makker til den frste brik, de har vendt. Hvis en
kursist fr et stik, m han eller hun fortstte med at vende brikker, indtil han eller hun
ikke fnder et stik. Spillet er slut, nr der ikke er fere brikker p bordet, og den kursist,
som har fet fest stik, har vundet spillet.
Det er en vigtig pointe, at kursisterne skal sige ordet p den brik, de vender, s produktio-
nen af ord og vokal ogs trnes. P den mde er det ogs lettere at fastholde lydbilledet
p vokalen, imens der ledes efter den tilhrende brik, ligesom de vrige medspillere kan
vurdere, om der er tale om de samme vokalkvaliteter p de stik, som de andre parrer.
Inden vinderen i spillet kres, kan lreren tjekke, om stikkene er rigtige, ligesom ordene
og vokalkvaliteterne kan ves i den enkelte gruppe.
Spillet kan avanceres ved ogs at skelne mellem korte, lange og stdte vokaler.
Vokalbingo:
Vokalbingo er en sproglig pendant til billedlotteri, men i stedet for billeder har spille-
pladernes felter og oprberens brikker ord med forskellige matchende vokaler i ordenes
trykstrke stavelser. Det anbefales, at ordene har relation til det emne og ordforrd,
der arbejdes med i vrigt. Alle kursister tildeles en plade med fx ni felter, og lreren
har rollen som oprber. Hvis lreren oprber et ord med en betonet vokal magen til den
betonede vokal i et ord p en kursists plade, skal kursisten s hurtigt som muligt sige det
matchende ord p sin plade. Hvis vokalkvaliteten er den samme, fr kursisten brikken
og kan lgge den p sin plade. For kursisten glder det om at sige sit matchende ord
s hurtigt som muligt, da der kan vre andre plader/kursister, som har ord med samme
vokal i ordets trykstrke stavelse. Kursisten skal sige sit ord med den rigtige vokalkvalitet
for at f retten til brikken.
Spillet kan forenkles ved at lade ordene p pladerne vre helt de samme som de ord, der
rbes op, og det kan avanceres ved at skelne mellem korte, lange og stdte vokaler.
100
Vokaldating:
Vokaldating er en anden aktivitet, som egner sig godt til at ryste kursistgruppen sammen.
Her fr kursisterne hver en vokal mundtligt fra lreren, og idet vokalen gives til kursi-
sten, sikrer lreren sig, at kursisten udtaler vokalen rigtigt. De andre kursister m ikke
hre vokalen. Kursisterne skal nu g rundt imellem hinanden og sige deres vokal og fnde
en partner eller partnere, der siger samme vokal som dem selv. Nr alle kursister har fun-
det sammen med medkursister, kan grupperne sige deres vokal i plenum, og hele holdet
kan snakke om, hvilket nummer i vokalskemaet hver gruppe har, ligesom alle kursister kan
sige deres vokal, hvorefter de vrige kursister gentager i kor efter kursisten.
Aktiviteten kan avanceres ved at skelne mellem korte, lange og stdte vokaler samt ved
at benytte ord, hvor kursisterne skal genkende vokalen i den trykstrke stavelse.
Vokallabyrinten:
Ligeledes inspireret af Hancock (1995) kan der arbejdes med vokalskelnen i spillet Vo-
kallabyrinten. Kursisterne fr udleveret en spilleplade med en labyrint konstrueret af
felter, som stder op imod hinanden. I hvert felt str der et ord. Spillepladen bestr af
fem gange ti felter. Kursisten starter i verste venstre hjrne og skal fnde vej ned til
nederste hjre hjrne ved at g fra felt til felt. Kursisten m imidlertid kun rykke over
p et felt, som har samme vokalkvalitet som det ord, kursisten startede med i verste
venstre hjrne. Nr lreren udformer spillepladen, skal lreren derfor vlge en rkke
relevante vokalkvaliteter. Spillepladen udformes s med ti gange fem felter, og i hvert
felt skrives et ord med n af de vokalkvaliteter, der skal sttes fokus p. Op ad hvert felt
skal der vre t og kun t felt med et ord, som har samme vokalkvalitet som det felt,
kursisten starter p, s kursisten kun har mulighed for at bevge sig videre til t andet
felt. Felterne laves sdan, at der kun kan tegnes n rute fra startfeltet i verste venstre
hjrne til slutfeltet i nederste hjre hjrne. Nr kursisterne har tegnet ruten, kan pla-
derne sammenlignes i fllesskab ved, at kursisterne skiftevis siger felt for felt uden at
vise hinanden pladerne. P den mde trner kursisterne ogs produktionen af vokalerne.
Som det sidste kan kursisterne se og sammenligne hinandens plader.
Materialer til arbejde med vokaler
Der eksisterer mange undervisningsmaterialer, som arbejder med vokaler, vokallngde
og vokalsnkning, bde grundbger og specifkke udtalebger. De skal ikke opremses her.
Dansk.nu kan imidlertid nvnes som et eksempel p et materiale, som er et godt sup-
plement for kursister, der har problemer med vokaler. Materialet rummer animationer af
taleorganernes placering under udtalen af alle vokallyde, videooptagelser af en person,
der udtaler alle vokallyde, tips til hvordan man kan udtale de forskellige vokaler samt en
101
sproglaboratorium-funktion, hvor kursisten kan optage og hre sig selv i sammenligning
med en dansker, der siger de samme vokaler (dansk.nu 2008).
Derudover eksisterer der ogs en lang rkke engelsksprogede undervisningsmaterialer og
bger om udtaleundervisning, som byder p god inspiration til vokalarbejdet, fx: Pronun-
ciation af Christiane Dalton og Barbara Seidlhofer (1994); Teaching Pronunciation. A Re-
ference for Teachers of English to Speakers of Other Languages af Marianne Celce-Murcia,
Donna M. Brinton og Janet M. Goodwin (1995); Pronunciation af Clement Laroy (1995) og
Pronunciation Games af Mark Hancock (1995).
Konsonanter og halvvokaler
Hvad er en konsonant?
Funktionelt set er konsonanter i modstning til vokaler medlyde, idet de altid optrder
sammen med en vokallyd og ikke kan danne stavelser og ord alene, som vokaler kan.
Visse danske konsonanter ([m n N l D]) kan imidlertid blive stavelsesbrende. Det kan de
i forbindelse med e-assimilationer, hvor e forsvinder, og stavelsen i stedet bliver bret
af konsonanten. I lydskrift markeres stavelsesbrende konsonanter med en streg under
lydbogstavet, fx:
komme: [kcm].
Artikulatorisk set har konsonanter i modstning til vokaler ikke fri luftpassage langs tun-
gens midterlinje. Konsonanter udtales ved, at underlben eller en del af tungen hves
mod et sted p ganen, s der opstr et lukke eller en hindring for luftstrmmen. Man kan
beskrive artikulationen af en konsonant p flgende mde:
Hvor i munden lukkes eller hindres luftstrmmen? Dette sted kaldes artikulations-
stedet.
Hvordan lukkes eller hindres luftstrmmen? Dette kaldes artikulationsmden.
Vibrerer stemmelberne?
Se i vrigt afsnittet Danske konsonanter.
Hvad er en halvvokal?
Den dobbelte mde at defnere vokaler og konsonanter p funktionelt og artikulatorisk
gr det lidt svrt at defnere halvvokalerne [w], [j] og [R] ([D] regnes i denne vejledning
for en konsonant (jf. Grnnum 2007)). Halvvokalerne er nemlig artikulatorisk set vokaler,
fordi de har fri luftpassage langs tungens midterlinje, men funktionelt set er halvvokaler
konsonanter, fordi de ikke er selvlyde. De kan ikke st alene, men optrder altid sammen
med en vokal. Som nogle konsonanter kan halvvokalerne [j w] imidlertid blive stavelses-
102
brende i forbindelse med e-assimilation, fx:
stje [Hsdcjj]
frge [HfaR#]
Kombinationen af en vokal og en halvvokal kaldes en diftong eller en tvelyd. Diftonger er
karakteriseret ved at vre to skaldte vokoider i n stavelse, fx:
rejse [HrqjsE]
kr [HkRZ]
syv [HsywZ]
P dansk hres ogs triftonger, hvor der er hele tre vokallyde i n og samme stavelse,
fx:
jeg [Hjqj]
Hvad er lange konsonanter?
Det er ikke kun vokallyde, som kan vre lange, men ogs konsonantlyde. Selvom lan-
ge konsonanter ikke er betydningsadskillende p samme mde, som vokallngde er p
dansk, betyder udtalen af lange konsonanter noget for, hvor fydende kursisten umiddel-
bart forekommer. Konsonanter kan fx vre lange i forbindelse med e-assimilation, hvor
de bliver stavelsesbrende, fx:
komme [Hkcm]
Konsonanter kan ogs lyde lange i ord, hvor to identiske korte konsonanter stder op mod
hinanden, fx:
opbremse [HcbbramsE] (i modstning til opremse [HcbramsE])
Den form for lange konsonanter hrer man ogs p tvrs af ordgrnser, fx:
hun nejer [hunHnqjc].
Ligesom vokalngde er et fnomen, der er afhngigt af den morfologiske og syntaktiske
kontekst, kan konsonanter ogs blive kortere i visse sproglige sammenhnge, sammen-
lign fx flgende stninger:
Du m godt komme [dumHgcdHkcm]
Du m se at komme ovenp [dumHseZckcmHw!pZ]
103
Danske konsonanter og halvvokaler
I det flgende beskrives de danske konsonantlydes og halvvokalers artikulation n ad gan-
gen. Disse artikulationsbeskrivelser kan benyttes, nr lydenes artikulation skal forklares
til kursisten. Efterflgende beskrives de danske konsonantbogstavers forskellige udtale
samt fnomenet konsonantophobning.
De danske konsonanters og halvvokalers artikulation
I denne vejledning arbejdes der med en lettere forenklet udgave af de danske konsonan-
ter og halvvokaler. For enkelthedens skyld skelnes der fx ikke mellem j-konsonanten og
j-halvvokalen, men der arbejdes udelukkende med j-halvvokalen. nskes en fuld oversigt
over de danske enkeltlyde, henvises der til Steffen Hegers Sprog og lyd (1981). I denne
vejledning arbejdes der med flgende danske konsonanter og halvvokaler:
Halvvokaler
[j]: vej [R]: gerne [w]: hav
Konsonanter
[b]: bage [k]: kage [r]: rejse
[d]: det [l]: lege [s]: sur
[D]: hedder [m]: mere [sj]: journalist
[f]: fem [n]: nej [t]: ti
[g]: godt [N]: penge [v]: vej
[h]: hej [p]: par

Beskrivelserne af konsonanternes og halvvokalernes artikulation bygger blandt andet p
Thorborg (2001) og Udtalevrkstedet i Dansk.nu (2008).
Lukkelydene [p], [b, [t], [d], [k] og [g]
[p], [b], [t], [d], [k] og [g] kaldes lukkelyde (klusiler), fordi de udtales med et kort lukke
for luftstrmmen. De kan opfattes som tre par: [p]/[b], [t]/[d] og [k]/[g]. De tre par
artikuleres forskellige steder i munden, og den eneste udtaleforskel p parrenes to lyde
er, at de frste lyde i parrene er pustede (aspirerede) i modstning til de andre lyde i
parrene. Stemmelberne vibrerer ikke, nr lukkelydene udtales. Lukkelydene er med
andre ord ikke stemte.
104
Figur 14: [p]
Lisbet Thorborg Dansk udtale i praksis, side 148
(Akademisk Forlag 2001)
[p] er den lyd, man hrer i starten af ordet par. Lyden udtales ved, at begge lber sttes
sammen, s der lukkes kort af for luftstrmmen. Efter lukket flger et lille pust.
Hvis en kursist har svrt ved at udtale lyden, kan flgende instruktion bruges:
St lberne sammen, og sig en vokal, imens der laves et lille pust, fx [ e]. De ver-
ste fortnder skal ikke rre ved underlben, som nr man siger [f].
St hnden op foran munden og sig skiftevis [ p] og [b] mrk, hvordan der kommer
et lille pust efter [p].
Placer et stykke tyndt papir foran munden og sig skiftevis [ p] og [b]. Bemrk,
hvordan papiret bevger sig under udtalen af [p].
[ p] kan aldrig udtales lang i modstning til fx [f].
Figur 15: [b]
105
[b] er den lyd, man hrer i starten af ordet bage. Lyden udtales ved, at begge lber
sttes sammen, s der lukkes kort af for luftstrmmen. Efter lukket flger ikke et lille
pust.
st lberne sammen, og sig en vokal, fx [ e]. Overmundens fortnder skal ikke
rre ved underlben, som nr man siger fx [v].
st hnden op foran munden og sig skiftevis [ p] og [b] mrk, hvordan der ikke
kommer et lille pust efter [b].
placer et stykke tyndt papir foran munden og sig skiftevis [ p] og [b]. Bemrk,
hvordan papiret ikke bevger sig under udtalen af [b].
[ b] kan aldrig udtales lang i modstning til fx [v].
Figur 16: [t]
[t] er den lyd, man hrer i starten af ordet ti. Lyden udtales ved at placere tungespidsen
lige bag tnderne i overmunden, s der lukkes kort af for luftstrmmen. Efter lukket
flger et lille pust.
Placer en lille klat smrbart chokoladeplg bag de verste fortnder, fang cho-
koladen med den forreste del af tungen og lav et pust, imens der siges en vokal,
fx [e]. Tungefaden skal ikke rre ved ganen, og siderne af tungen skal ikke rre
ved tnderne. Det er kun den forreste del af tungen, som skal vre i kontakt med
fortnderne.
106
Placer forreste del af tungen i overgangen fra overmundens tandkd til fortnder
og sig en vokal, fx [e], imens der laves et kraftigt pust.
St hnden op foran munden og sig skiftevis [ t] og [d] og mrk, hvordan der kom-
mer et lille pust efter [t].
Placer et stykke tyndt papir foran munden og sig skiftevis [ t] og [d]. Bemrk, hvor-
dan papiret bevger sig under udtalen af [t].
Figur 17: [d]
[d] er den lyd, man hrer i starten af ordet det. Lyden udtales ved at placere den forreste
del af tungen bag fortnderne i overmunden, s der lukkes kort af for luftstrmmen.
Efter lukket flger ikke et lille pust.
Placer en lille klat smrbart chokoladeplg bag overmundens fortnder, fang
chokoladen med tungen og fyt herefter tungen fra chokoladen, imens der siges
en vokal, fx [e].
Mrk overgangen fra overmundens tandkd til fortnder med tungen. Her artiku-
leres d-lyden. Placer tungen i overgangen og sig en vokal, fx [e].
St hnden op foran munden og sig skiftevis [ t] og [d] og mrk, hvordan der ikke
kommer et lille pust efter [d].
Placer et stykke tyndt papir foran munden og sig skiftevis [ t] og [d]. Bemrk, hvor-
dan papiret ikke bevger sig under udtalen af [d].
107
Figur 18: [k]
[k] er den lyd, man hrer i starten af ordet kage. Lyden udtales ved at placere bagtungen
mod den bageste del af ganen, s der lukkes kort af for luftstrmmen. Efter lukket flger
et pust.
Placer bagtungen op mod den bageste del af ganen og lav et pust, imens der siges
en vokal fx [].
Lad tungespidsen kre fra bag fortnderne i overmunden og bagud i munden.
Mrk, hvordan ganen p et tidspunkt bliver bld. Under udtalen af [k] skal bag-
tungen placeres lige ved overgangen fra hrd til bld gane.
St hnden op foran munden og sig skiftevis [ k] og [g] og mrk, hvordan der kom-
mer et lille pust efter [k].
Placer et stykke tyndt papir foran munden og sig skiftevis [ k] og [g]. Bemrk,
hvordan papiret bevger sig under udtalen af [k].
108
Figur 19: [g]
[g] er den lyd, man hrer i starten af ordet godt. Lyden udtales ved at placere bagtungen
mod den bageste del af ganen, s der lukkes kort af for luftstrmmen. Efter lukket flger
ikke et pust.
Placer bagtungen op mod den bageste del af ganen og sig en vokal, fx [ e].
Lad tungespidsen kre fra bag fortnderne i overmunden og bagud i munden.
Mrk, hvordan ganen p et tidspunkt bliver bld. Under udtalen af [g] skal bag-
tungen placeres lige ved overgangen fra hrd til bld gane.
St hnden op foran munden og sig skiftevis [ k] og [g] og mrk, hvordan der ikke
kommer et lille pust efter [g].
placer et stykke tyndt papir foran munden og sig skiftevis [ k] og [g]. Bemrk,
hvordan papiret ikke bevger sig under udtalen af [g].
Hmmelydene [f], [v], [s] [sj] og [r]
[f], [v], [s], [sj] og [r] kaldes hmmelyde (frikativer), fordi lydene udtales ved at hmme
luftstrmmen, ikke ved at lukke for den. Hmmet af luftstrmmen danner en stj, og
nogle af hmmelydene udtales med vibrationer i stemmelberne (stemte), imens andre
udtales uden vibrationer i stemmelberne (ustemte). [r] og [v] er stemte lyde, imens [f],
[s] og [sj] er ustemte.
109
Figur 20: [f]
[f] er den lyd, man hrer i starten af ordet fem. Lyden udtales ved at placere underlben
tt mod overmundens fortnder og sende luftstrmmen ud mellem fortnder og under-
lbe. Lyden er ikke stemt, s stemmelberne skal ikke vibrere under udtalen.
Bid blidt i underlben og pust luft ud.
St hnden op foran munden og sig skiftevis [ f] og [v] og mrk, hvordan der kom-
mer et lille pust efter [f].
Placer et stykke tyndt papir foran munden og sig skiftevis [ f] og [v]. Bemrk, hvor-
dan papiret bevger sig under udtalen af [f].
Figur 21: [v]
110
[v] er den lyd, man hrer i starten af ordet vej. Lyden udtales ved at placere underl-
ben mod overmundens fortnder. Lyden er stemt, s stemmelberne skal vibrere under
udtalen.
Bid blidt i underlben og sig en vokal, fx [ e].
St hnden op foran munden og sig skiftevis [ f] og [v] og mrk, hvordan der ikke
kommer et lille pust efter [v].
placer et stykke tyndt papir foran munden og sig skiftevis [ f] og [v]. Bemrk, hvor-
dan papiret ikke bevger sig under udtalen af [v].
St et par fngre p strubehovedet og sig skiftevis [v] og [f]. Mrk, hvordan stem-
melberne vibrerer under udtalen af [v].
Figur 22: [s]
[s] er den hvislelyd, man hrer i starten af ordet sur. Lyden udtales ved, at tungespidsen
hver sig mod overgangen mellem overmundens fortnder og tandkd og danner en lille
passage, som luftstrmmen sendes ud ad. Hvislelyden opstr, nr luften gnider mod tn-
dernes kant. Lyden er ikke stemt, s stemmelberne skal ikke vibrere under udtalen.
111
Figur 23: [sj]
[sj] er den lyd, man hrer i starten af ordet journalist og i slutningen af ordet march. Ly-
dens artikulation minder om artikulationen af [s], men udtales lngere tilbage i munden,
og derfor er lyden mrkere. Den forreste del af fortungen hves mod den forreste del af
ganen, imens der sendes luft ud mod tnderne, hvilket skaber en hvislen.
Figur 24: [r]
[r] er den lyd, man hrer i starten af ordet rejse. Lyden udtales ved, at bagtungen og
tungeroden hves mod drblen. Lyden er stemt, s stemmelberne vibrerer under ud-
talen.
Hvis en kursist har svrt ved at udtale lyden, kan flgende instruktioner bruges:
112
Tag en tr vand og gurgl, som nr man brster tnder. Det er der, hvor vandet
bobler, lyden artikuleres. Den verste del af tungen skal ikke bevge sig.
Lyden artikuleres nede i halsen, og hvis en kursist har svrt ved at sige [ r], kan
det derfor vre en god id at starte med at sige [k] og lade lyden glide lngere
ned i halsen. [k] udtales nemlig helt bag i munden og er derfor tttere p [r] end
fx [p].
Lav afslapningsvelser med den verste del af tungen, s den ligger helt afslappet
i munden, og prv at trkke bagtungen bagud og mrk, hvordan det lukker for
passagen til luftrret. [r] er i princippet samme bevgelse, men bare mere smt,
mere let. Prv at lave bevgelsen med bagtungen og sig efterflgende vokalen
[q].
Nasalerne [m], [n] og [N]
[m], [n] og [N] kaldes nasaler, fordi lydene udtales ved at lade luften strmme ud gennem
nsen i stedet for ud gennem munden. Ganesejlet er snket under udtalen af nasaler, og
nasaler er stemte lyde, s stemmelberne vibrerer alts under udtalen.
Figur 25: [m]
[m] er den lyd, man hrer i starten af ordet mere. Lyden udtales ved, at lbernes sttes
sammen og lukker for luftstrmmen, som i stedet strmmer ud gennem nsen. Ganesej-
let er snket, og lyden er stemt, s stemmelberne vibrerer under udtalen.
Sig vokalen [] og luk lberne, imens vokalen stadig siges. Placr eventuelt en hnd
under nseborene og mrk, hvordan luften svagt strmmer ud gennem nsen.
113
Figur 26: [n]
[n] er den lyd, man hrer i starten af ordet nej. Lyden udtales ved, at en bred tungespids
placeres ved overgangen til tandkdet bag de verste fortnder. Ganesejlet er snket,
og luftstrmmen passerer ud gennem nsen. Lyden er stemt, s stemmelberne vibrerer
under udtalen.
Sig vokalen [ ] og placer en bred tungespids bag de verste fortnder, imens vo-
kalen stadig siges. Placr eventuelt en hnd under nseborene og mrk, hvordan
luften svagt strmmer ud gennem nsen.
I modstning til konsonanten [ l] kommer der ingen luft ud gennem munden. Nr
[l] udtales, strmmer der luft langs siden af tungen og ud gennem munden, men
nr [n] udtales, kommer der ingen luft ud af munden. [l] udtales ogs med en mere
spids tungespids end [n]. Hvis en kursist siger [l] i stedet for [n], kan kursisten in-
strueres i at stte en hnd for munden. Da vil kursisten ikke kunne komme af med
luften. Med hnden for munden kan kursisten forsge at fre luftstrmmen ud gen-
nem nsen i stedet for, og lade lidt mere af tungespidsen rre ved fortnderne.
Nr [ n] udtales rigtigt, vil man ikke kunne holde sig for nsen ret lnge, da luft-
strmmen s ikke vil kunne komme ud. Der vil fles et lufttryk i nsen.
114
Figur 27: [N]
[N] er den lyd, man hrer i slutningen af ordet sang. Lyden udtales ved, at bagtungen
presses op mod den bageste del af ganen. Ganesejlet er snket, og luftstrmmen pas-
serer ud gennem nsen. Lyden er stemt, s stemmelberne vibrerer under udtalen.
Sig vokalen [ ], og placer bagtungen mod den bageste del af ganen, imens vokalen
stadig siges. Placr eventuelt en hnd under nseborene og mrk, hvordan luften
svagt strmmer ud gennem nsen.
Sig [ g] og fornem, hvor bagtungen rrer ved ganen. Det er her, [N] artikuleres.
Ved [g] strmmer luften blot ud gennem munden, hvor luften ved [N] strmmer ud
gennem nsen.
[ N] udtales ikke med en decideret g-lyd som i nogle andre sprog. Kursister med
den type modersml vil ofte skulle afre g-lyden i forbindelse med [N]. De kan
instrueres i, at [N] kan vre lang i modstning til lukkelyden [g].
115
Lateralen [l]
Figur 28: Lateralen [l]
[l] er den lyd, man hrer i starten af ordet lege. Lyden udtales ved, at en spids tungespids
placeres ved overgangen til tandkdet bag de verste fortnder. Luftstrmmen passerer
ud langs tungens sider. Lyden er stemt, s stemmelberne vibrerer under udtalen.
Sig vokalen [ ] og placer en spids tungespids bag de verste fortnder, imens
vokalen stadig siges. Placr eventuelt en hnd foran munden og mrk, hvordan
luften svagt strmmer ud gennem munden.
I modstning til konsonanten [ n] kommer der ingen luft ud gennem nsen. Nr
[l] udtales, strmmer luften i stedet ud langs tungens sider. [l] udtales ogs med
en mere spids tungespids end [n]. Hvis en kursist siger [n] i stedet for [l], kan
kursisten instrueres i at klemme sammen om nseborene. Da vil kursisten ikke
kunne komme af med luften. Hvis kursisten siger [l] rigtigt, vil lyden forsvinde, nr
kursisten holder sig for munden.
Dansk [ l] er en lidt spids lyd, som artikuleres helt fremme bag fortnderne. P
mange sprog udtales [l] ved at bje tungespidsen lidt bagud. Placer en lille klat
smrbart plg lige bag de verste fortnder. Nr [l] artikuleres, skal tunge-
spidsen ramme det smrbare plg, ellers er det, fordi tungespidsen er for langt
tilbage i munden.
116
Det blde d [D]
Figur 29: Det blde d [D]
[D] er den lyd, man hrer i midten af ordet hedder. Lyden udtales ved at lade tungespid-
sen ligge ved kanten af de forreste tnder i undermunden, imens tungebladet hves me-
get lidt i retning mod fortnderne i overmunden. Tungeroden skubbes lidt fremad. Luft-
strmmen passerer uden stj ud af munden. Lyden er stemt, s stemmelberne vibrerer
under udtalen. Lberne former sig meget efter de vokaler, der omgiver det blde d.
Mange kursister forveksler det blde d med [ l]. I modstning til [l] har tungespid-
sen ikke kontakt med overmunden, nr man siger det blde d. Kursisten skal lade
tungespidsen ligge nede langs tandkanten i undermunden og blot fornemme en
lille hvende bevgelse p den bageste del af tungefaden.
Hvis kursisten siger [ l] i stedet for [D], kan han eller hun placere en lille klat smr-
bart plg lige bag fortnderne. Nr kursisten siger [D], m han eller hun ikke
kunne smage plgget.
Pustelyden [h]
[h] er den lyd, man hrer i starten af ordet hej. Lyden har fri passage for luftstrmmen
og er kun en lille pustelyd med en meget svag hvislen. Lberne og tungen placeres p
samme mde som i de omgivende lyde. Stemmelberne skal ikke vibrere under udtalen
af [h].
117
Lav et lille pludseligt pust foran en vokal, fx foran [ ]. Placer eventuelt en hnd
foran munden og mrk, hvordan der kommer et lille pust.
Placr et tyndt stykke papir foran munden og sig en vokal, fx [ ]. Bemrk, hvor-
dan papiret nsten ikke bevger sig. Lav nu et lille pludseligt pust foran vokalen
og bemrk, hvordan det tynde papir bevger sig.
Stemmelberne skal ikke vibrere under udtalen af [ h]. Prv at placere en fnger p
strubehovedet, imens [h] udtales. Der m ikke vre nogen vibrationer.
[ h] lyder som et lille luftigt suk, som hvis man er trt.
Halvvokalerne [j], [w] og [R]
[j], [w] og [R] kaldes halvvokaler. De er vokaler, fordi lydenes artikulation minder me-
get om vokalernes artikulation: Stemmelberne vibrerer som regel, udndingsluften kan
passere frit ud gennem munden, og formen p mundens hulrum afgr, hvilken halvvokal
der udtales. Men de er kun halve vokaler, fordi de i modstning til fuldvokalerne ikke
kan danne en stavelse selv. Halvvokalerne optrder altid sammen med en fuldvokal i det,
man kalder for en diftong eller en tvelyd. En diftong er to vokallyde i n stavelse. Se
afsnittet Hvad er halvvokaler og diftonger?
Figur 30: [j]
[j] er den lyd, man hrer i slutningen af ordet hej. Lyden udtales ved at hve den ba-
gerste del af tungen med retning mod den bageste hrde del af ganen. Tungefaden skal
imidlertid ikke placeres med kontakt med ganen, men bagtungens sider rrer ved kind-
tnderne. Det danner en spalte ned midt langs bagtungen, hvor luften passerer igen-
nem. Tungespidsen har kontakt med tnderne forrest i undermunden. Stemmelberne
118
vibrerer normalt under udtalen af [j]. [j] kan blive stavelsesbrende i forbindelse med e-
assimilation, fx i ordet stje [Hsdcjj]. [j] indgr i diftong-forbindelser med den foregende
eller den efterflgende vokal, fx i jul [HjuZl] og haj [HhqjZ].
Prv at sige skiftevis [ i] og den fuldvokal, [j] skal udtales sammen med. Det kan
fx vre diftongen i ordet sejle [HsqjlE]. Sig da skiftevis [q] og [i], og gr langsomt
udtalen hurtigere og hurtigere. Efterhnden siges diftongen [qj]. Denne procedure
kan bruges med alle diftonger med [j].
Figur 31: [w]
[w] er den lyd, man hrer i slutningen af ordet liv. Lyden udtales ved at trkke tungen
tilbage i munden, hve bagtungen og runde lberne. Stemmelberne vibrerer under
udtalen af [w]. [w] kan blive stavelsesbrende i forbindelse med e-assimilation, fx i ordet
gave [Hga:#]. [w] indgr i diftongforbindelser med den foregende vokal som i fx gave.
Prv at sige skiftevis den fuldvokal, [ w] skal udtales sammen med, og [u]. Det kan
fx vre diftongen i ordet hav [Hhqw]. Sig da skiftevis [q] og [u] og gr langsomt ud-
talen hurtigere og hurtigere. Efterhnden siges diftongen [qw]. Denne procedure
kan bruges med alle diftonger med [w].
119
Figur 32: [R]
[R] er den lyd, man hrer i slutningen af ordet tur. Lyden udtales ved, at tungen snkes
og trkkes noget tilbage med retning mod svlgets bagvg. Stemmelberne vibrerer
under udtalen af [R]. Lyden kan ikke vre stavelsesdannende. [R] indgr i diftongforbin-
delser med den foregende vokal som i fx virke [HviRgE]. Lyden minder meget om [q] og [c],
men er ikke stavelsesdannende som [q] og [c] er det. Hvis konsonantbogstavet r kommer
efter en vokal, udtales r som regel [r].
Prv at sige skiftevis den fuldvokal, [ R] skal udtales sammen med, og [c]. Det kan
fx vre diftongen i ordet urdu [HuRdu]. Sig da skiftevis [u] og [c], og gr langsomt
udtalen hurtigere og hurtigere. Efterhnden siges diftongen [HuR]. Denne procedure
kan bruges med andre diftonger med [w].
De danske konsonantbogstavers udtale
En af udfordringerne for udlndinge, som skal lre dansk, er, at de danske bogstaver kan
udtales p s mange forskellige mder alt efter, hvilken sproglige kontekst de befnder sig
i, og ofte udtales de slet ikke (se kapitlet Assimilation og reduktion). Flgende er eksem-
pler p, hvordan konsonantbogstaver udtales anderledes, end de skrives:
Konsonantbogstavet v udtales [ w] efter en vokal i stavelsen, fx i ordet et hav
[Hhqw].
Konsonantbogstavet k udtales [ g] inde i et ord, fx takke [HtqgE] (undtaget kontek-
ster, hvor k str frst i trykstrk stavelse inde i ordet).
Konsonantbogstavet p udtales [ b] inde i et ord, fx hoppe [HhcbE] (undtaget kontek-
ster, hvor p str frst i trykstrk stavelse inde i ordet).
120
Konsonantbogstavet g udtales ikke i flgende kontekster:
normalt aldrig efter bagtungevokalerne [ o u] og [o]
ofte efter fortungevokalerne [ o i], [], [a], [y], langt [e:] og langt [:]
aldrig imellem l og t, fx o valgte
aldrig imellem r og t, fx o spurgte
For en fuld redegrelse for konsonantbogstavernes forskellige udtaler henvises til Lisbeth
Thorborgs Dansk udtale i praksis (2001) eller til Dansk.nu (Dansk.nu 2008).
Dansk har mange diftonger
Et karakteristisk trk ved det danske sprog er et stort antal diftonger. Der er mange
stavelser, som indeholder to vokaliske lyde. Mange sprog har slet ikke diftonger, og for en
del kursister vil fnomenet vre nyt. Nogle af de danske diftonger udtales desuden p
en lidt speciel mde i forhold til, hvordan de skrives. Det drejer sig om fx om flgende
diftonger:
bleg: [HblqjZ]
fej: [HfqjZ]
ngle: [HncjlE]
jne: [HcjnE]
Dansk har komplekse konsonantophobninger
Et andet karakteristisk trk ved dansk set i forhold til mange andre ikke-germanske sprog
er en relativt kompleks stavelsesstruktur. Danske stavelser begynder jvnligt med tre
konsonanter som i fx springe, stritte og blksprutte. Derudover har danske stavelser
godt nok ligesom andre germanske sprog ogs ofte mange konsonanter i slutningen af en
stavelse. Mange sprog har en langt simplere stavelsesstruktur, og kursister med sdanne
modersml kan have svrt ved at udtale de danske konsonantophobninger og stter fx
stttevokaler ind imellem de mange konsonanter. Kursister med spansk som modersml
vil sledes ofte sige eskole i stedet for skole. En anden mde at hndtere konsonantop-
hobningerne er at udelade nogle af konsonanterne fx ved at sige bkprutte i stedet for
blksprutte (Grnnum 2007).
At undervise i konsonanter og diftonger
I modstning til vokalerne er konsonanterne bortset fra det blde d og bagtunge-r ofte
mere perifert placeret i mange undervisningsmaterialer i dansk som andetsprog. Srligt
for nogle kursistgrupper er arbejdet med konsonanter imidlertid et meget relevant om-
rde i udtalearbejdet. I det flgende gives der en rkke anbefalinger til, hvordan man
kan gribe arbejdet med konsonanter an.
121
Perception af konsonanter og diftonger
Som med andre udtalefnomener er et solidt perceptivt grundlag ofte en fordel. Kur-
sistens mentale lydlige konsonantkategorier m indledningsvist og lbende skrpes og
dette gerne i kombination med arbejdet med kursistens aktive produktion af lyden. Fx vil
en lyd som det blde d ofte vre en udfordring at percipere for kursisten, og en del har
tendens til at placere det blde d i samme kategori som det velkendte [l]. I kombination
med arbejdet med at percipere konsonanter og diftonger prcist er det ogs en fordel,
at kursistens bevidsthed om lydenes betydningsmssige funktioner ges.
Der eksisterer en lang rkke klassiske perceptions- og skelnevelser med det forml.
Helt enkelt kan lreren udtale ord med de aktuelle lyde i et roligt tempo, hvor kursisten
skal lytte intensivt til ordene med den eller de aktuelle lyde. Lreren kan i samme for-
bindelse eksplicit forklare, hvordan lyden artikuleres og eventuelt p lidt karikeret vis
demonstrere, hvordan lyden artikuleres, men uden at kursisten ndvendigvis selv skal
producere lyden.
Der kan ogs siges en rkke minimale par (ord, som kun har n lydlig forskel, men som
betyder to forskellige ting, fx lege og neje), hvor betydningsforskellen p de minimale
par indledningsvist demonstreres for kursisten. Efterflgende kan der siges en rkke mi-
nimale par, hvor kursisten skal skelne mellem de to lyde og afgre, hvilke ord der betyder
hvad. Det kunne fx dreje sig om at skelne lydene [l]/[D] [n]/[l] eller [b]/[v].
Der kan fx ogs skrives to kolonner med de problematiske konsonanter p tavlen, hvor-
efter lreren siger en rkke ord med de konsonanter, der er fokus p, og kursisten
afgr, hvilken kolonne ordet skal skrives i. Det er hensigtsmssigt, at det ordforrd, der
arbejdes med, har en forbindelse til de emner, der i vrigt arbejdes med i den daglige
undervisning.
I konsonantarbejdet er det ofte de mange konsonantophobninger i dansk, der volder
kursisterne problemer, og i aktiviteter med fokus p perception af konsonanter, er det
hensigtsmssigt gradvist at ge svrhedsgraden i aktiviteterne ved hele tiden at placere
problemlyden i mere og mere komplekse sproglige kontekster: Indledningsvist kan kursi-
sten lytte til konsonanten udtalt isoleret, efterflgende til konsonanten placeret alene i
absolut forlyd (helt forrest i et ord), derefter fx i dkket forlyd (ikke helt forrest i ordet,
men foran ordets frste vokal) og efterhnden i mere og mere komplekse konsonantop-
hobninger i forskellige positioner i ordet. Der kan ogs tages hensyn til, om stavelsens
vokal artikuleres tt p konsonantens artikulationssted, da nrhed i artikulationssted
alt andet lige letter udtalen af konsonanten. Det samme hensyn kan tages, nr konso-
122
nantophobningerne udvlges, s de konsonanter, der indgr sammen med konsonanten
i de frste ophobninger, er konsonanter, der har artikulationssted tt p den aktuelle
konsonant. Det kunne fx dreje sig om bagtunge-r: Da prsenteres kursisten fx frst for [r]
isoleret. Herefter prsenteres fx ordene rejse, ris, krabbe, krible, prale, pris, skrabe,
skrive, sprnge, sprit.
I en anden aktivitet med fokus p perception af enten konsonanter eller diftonger siger
lreren en kort og gerne mundret tekst, hvor kursisten imens skal lytte efter de aktuelle
lyde. Hver gang lyden forekommer, skal kursisten stte en streg. Efterflgende optlles
hvor mange gange lyden forekom i oplsningen, og der snakkes om teksten, og hvor lyden
var henne. Teksten kan eventuelt udleveres, og kursisten kan i teksten prve at markere
og optlle forekomsten af den aktuelle lyd og se, om antallet af markeringer svarer til
det antal, de havde noteret under oplsningen.
Endelig kan der fres lyttekampagner, hvor kursisten instrueres i at vre srligt op-
mrksom p bestemte konsonanter eller diftonger i det input, han eller hun modtager
uden for lringsrummet.
Instruktion i konsonanternes artikulation
Enkle, klare og eksplicitte instruktioner i artikulation er afgrende i arbejdet med en-
keltlyd. For forklaringsmder til de forskellige konsonanter og halvvokaler henvises der
til afsnittet De danske konsonanters og halvvokalers artikulation. Derudover er det hen-
sigtsmssigt, at lreren demonstrerer artikulationen af konsonanten p karikeret vis, s
artikulationen gres tydelig for kursisten. I den forbindelse kan der demonstreres med
egne taleorganer, eller der kan benyttes videooptagelser med udtalen af de forskellige
konsonanter, ligesom der kan benyttes plancher med illustrationer samt sm hndspejle,
s kursisten kan betragte sine egne taleorganer, imens han eller hun prver at producere
problemlyden.
Intensiv trning
Nr kursisten har fet fat i, hvordan konsonanten eller diftongen artikuleres, er det vig-
tigt, at der skabes rum og mulighed for, at kursisten trner artikulationen tilstrkkeligt
meget. Da der i undervisningssammenhng er begrnset tid til rdighed, vil der ofte
vre fare for, at den fysiske artikulationstrning nedprioriteres. Det er vigtigt, at lre-
ren er opmrksom p den fare.
Indledningsvist skal det selvflgelig sikres, at kursisten artikulerer konsonanten eller
diftongen hensigtsmssigt, og efterflgende er der forskellige redskaber, som kan be-
123
nyttes til at trne og automatisere den aktuelle artikulation: Sproglaboratorier er gode
redskaber, hvor kursisten har mulighed for at lytte til et forlg og optage sig selv samt
lytte til sig selv og arbejde selvstndigt med egen udtale. I den forbindelse er opta-
gelser af anden karakter ogs udmrkede redskaber til at arbejde med trning af den
aktuelle konsonant eller diftong. Desuden giver det internetbaserede undervisningsma-
teriale Dansk.nu (2008) glimrende muligheder for, at kursisten derhjemme kan trne
udtalen af forskellige enkeltlyde og herunder ikke mindst konsonanterne. Materialet
rummer en sproglaboratoriefunktion, hvor kursisten ud fra et lydligt dansk forlg kan
optage sig selv hjemmefra og lytte til sig selv og fortstte proceduren s lnge, det
synes ndvendigt. Derudover rummer det internetbaserede materiale Dansg! (Basby &
Kaltoft 2008) fx ogs et hav af forskellige velser til arbejdet med konsonanter. Disse
velser er kontrastivt tilrettelagt, s lreren indledningsvist kan f et overblik over,
hvilke konsonantproblemer der er typiske for bestemte sproggrupper, og s konsonanter
kan trnes i mere og mere komplekse sproglige kontekster. Materialet har ogs mulighed
for optagelser af egen taleproduktion. Endelig eksisterer der udtalematerialer herun-
der isr Lisbet Thorborgs bger som rummer udmrkede aktiviteter til at trne bde
konsonanter og diftonger.
Det skal imidlertid understreges, at lreren lbende br tjekke, om kursisten fortsat
trner en mlsprogslignende artikulation af den aktuelle konsonant eller diftong. Artiku-
lationen kan ofte forskyde sig i lbet af trningen. Lrerens feedback kan ikke udelades
for lnge ad gangen.
Konsonanttrning i forskellige ordpositioner
Som i arbejdet med perception af konsonanter er det hensigtsmssigt at arbejde med
artikulationen og produktionen af konsonanter og for den sags skyld ogs af diftonger
p en mde, hvor svrhedsgraden i den sproglige kontekst gradvist ges. For god ordens
skyld gentages det, hvordan man konkret kan gre det:

Indledningsvist kan kursisten producere konsonanten isoleret, efterflgende konsonanten
placeret alene i absolut forlyd (helt forrest i et ord), derefter fx i dkket forlyd (ikke
helt forrest i ordet, men foran ordets frste vokal) og efterhnden i mere og mere kom-
plekse konsonantophobninger i forskellige positioner i ordet. Der kan ogs tages hensyn
til, om stavelsens vokal artikuleres tt p konsonantens artikulationssted, da nrhed
i artikulationssted alt andet lige letter udtalen af konsonanten. Det samme hensyn kan
tages, nr konsonantophobningerne udvlges, s de konsonanter, der indgr sammen
med konsonanten i de frste ophobninger, er konsonanter, der har artikulationssted tt
p den aktuelle konsonant. Det kunne fx dreje sig om bagtunge-r: Da trner kursisten fx
124
frst [r] isoleret. Herefter trnes fx ordene rejse, ris, krabbe, krible, prale, pris, skrabe,
skrive, sprnge, sprit.
Konsonant- og diftonghistorier
I en anden aktivitet til produktion af forskellige problemkonsonanter eller problemdif-
tonger konstruerer kursisten selv en konsonanthistorie eller en diftonghistorie. Kursisten
instrueres i at konstruere en historie med s mange af en bestemt konsonant eller diftong
som muligt, og historien kan handle om, hvad kursisten har lavet i dagens lb, men kan
ogs vre en fktiv historie, hvor fantasien fr mere frit spil. Historierne kan med fordel
konstrueres i grupper, og aktiviteten kan da tage form som en leg, hvor det glder om at
konstruere historier med fest af de aktuelle lyde. Kursisterne kan da inddeles i grupper
med samme konsonant- eller diftongproblemer, og grupperne behver sledes ikke arbej-
de med de samme konsonanter eller diftonger. P den mde kan arbejdet differentieres,
s der tages hensyn til kursisternes individuelle problemer.
Efter konstruktionen af historierne kan grupperne lse deres historier hjt i klassen to
gange, imens de andre kursister skal lytte efter og forsge at tlle, hvor mange gange
de aktuelle konsonanter eller diftonger forekommer. Alternativt eller i forlngelse heraf
kan kursisterne lgge teksten vk og forsge at referere historierne for nogle kursister
fra en anden gruppe, hvorefter de lyttende kursister s skal gtte, hvilke lyde der var
problemlyden for den oplsende kursist. Referatfasen giver den refererende kursist mu-
lighed for at bruge ordforrdet og dermed problemlyden i en lidt mere fri produktion end
i en oplsning, og fordelen ved, at kursisten selv konstruerer historien, er, at aktiviteten
da har afst i det sprog, der allerede er en aktiv del af kursistens intersprog.
Arbejde med skrift-lyd-forskelle i tekstligt forlg
De danske konsonantbogstaver udtales ofte anderledes, end de skrives, og derfor er det
relevant at arbejde systematisk med forskellene p skrift og lyd. Dette skrift-lyd-arbejde
kan fx placeres i forbindelse med prsentationen af nyt stof, hvor der i gennemgan-
gen af det skriftlige forlg markeres relevante skrift-lyd-forskelle. Kursisterne kan i den
forbindelse forsge at udlede nogle retningslinjer for, hvornr konsonanterne udtales
anderledes.
Der kan laves diverse forskellige aktiviteter til arbejde med konsonantbogstavernes ud-
tale, og et eksempel er, at kursisterne skal forsge at placere ord med samme konsonant-
bogstav i grupper alt efter bogstavets udtale, fx vs forskellige udtaler. I den forbindelse
kan der i plenum snakkes om, hvilken stavning der svarer til hvilken udtale.
125
Rim, remser og sange
Ligesom rim, remser og brnesange egner sig godt til arbejdet med vokaler, egner de
sig ogs godt til arbejdet med konsonanter og diftonger. Rim, remser og brnesange har
mange bogstavrim, og samtidig udgr de et kulturelt input, kursisterne som regel gerne
vil have. Her er nogle eksempler p rim, remser og brnesange, der kan benyttes i arbej-
det med konsonanter og diftonger.
Lille Lise, lille Lise fk en hue rd.
Holdt s meget af den,
sov med den om natten.
Lille Lise, lille Lise fk en hue rd.
Vil du, vil du, vil du, vil du, vil du
med mig ud i marken g?
Jamen, jamen, jamen, jamen, jamen
her skal tredive streger st!
Jeg gik mig over s og land
da mdte jeg en gammel mand.
Han sagde s og spurgte s:
Og hvor har du vel hjemme?
Jeg har hjemme i Trampeland
Trampeland, Trampeland.
Alle de som trampe kan,
de har hjemme i Trampeland
(her kan der vlges lande med relevante konsonanter eller diftonger)

Spil
Diftonger:
En del af de spil og aktiviteter, der er anbefalet i kapitlet At undervise i vokaler, kan
direkte overfres til arbejdet med diftonger, ligesom arbejdet med diftonger meget vel
kan integreres i de anbefalede aktiviteter til arbejdet med vokaler. Der henvises derfor
til dette kapitel.
Konsonant-lotto:
Til arbejdet med konsonanter (og ogs til diftonger) er spillet Konsonant-lotto velegnet.
Spillet gr ud p, at kursisterne hver fr en kupon med syv tomme felter. P kuponen str
126
skrevet en konsonant, som mange af kursisterne har problemer med enten at skelne eller
producere. For hvert af de syv tomme felter lser lreren nu en stning hjt tre gange,
og kursisten skal nu lytte efter og optlle, hvor mange gange den aktuelle konsonant
forekom i stningen. Her br det understreges for kursisterne, at spillets fokus er lydsiden
og ikke skriftsproget. Nr kursisten har optalt, hvor mange gange konsonanten forekom i
stningen, skriver han eller hun tallet i det tomme felt, og lreren lser nste stning
hjt. Nr alle syv stninger er lst op, siger lreren de rigtige lottotal, hvorefter kursi-
sterne tjekker, hvor mange rigtige de har. Efterflgende kan stningerne siges i kor, og der
kan sttes fokus p artikulationen af konsonanterne. Efterflgende kan en ny kupon med
en ny problemkonsonant deles ud, og spillet starter forfra. Det anbefales at arbejde med
stninger med ordforrd fra det emne, der arbejdes med i den daglige undervisning.
Konsonantauktion:
I konsonantauktion vlger lreren en rkke substantiver fra det ordforrd, der arbejdes
med i den daglige undervisning, og lreren laver brikker med et af ordene p hver brik.
Alternativt kan der medbringes ting, hvis ordene er af sdan en art. Inden spillet starter,
fr hver kursist besked p at lytte efter nogle af de konsonanter eller diftonger, som de
netop har problemer med. Lreren trkker en brik og siger ordet, og kursisten skal nu
lytte efter sine konsonanter/diftonger, og hrer kursisten lyden, skal han sige ordet s
hurtigt som muligt. Hvis det er rigtigt, og hvis ordet er sagt p mlsprogslignende vis,
fr kursisten brikken. Hvis ikke kan en anden byde ind, hvis han eller hun har den samme
konsonant. Den, der har fest brikker til sidst, har vundet. Efter spillet kan kursisterne
sige ordene p deres brikker. Spillet egner sig bedst til sm grupper, da der ellers bliver
for megen rift om brikkerne. Alternativt kan kursisterne deles ind i grupper, og der kan
udvlges en oprber, som fr tildelt en pose med brikker/ting.
Lydludo:
Inspireret af Mark Hancocks bog Pronunciation Games (1995) kan der arbejdes kombine-
ret med konsonanter, diftonger og vokaler i spillet Lydludo. Forud for spillet udvlger
lreren seks problemkonsonanter, diftonger eller vokaler, og der laves en terningengle,
s hver lyd tildeles et bestemt antal jne p terningen. Fx:
[D] = en etter
[r] = en toer
[N] = en treer
[R] = en frer
[aw] = en femmer
[cj] = en sekser
127
Derefter forstrres eller konstrueres et brt fra et almindeligt spil Ludo, men inde i hvert
felt skrives et ord, gerne et ord fra det ordforrd, der i vrigt arbejdes med. Ord udvl-
ges, s de valgte problemlyde bliver nogenlunde jvnt reprsenteret p spillepladen.
I modstning til normalt Ludo, skal spillerne kun have n brik, og spillet gr ud p, at
kursisterne skal komme frst i ml med deres brik. Inden spillet starter, gennemgs de ud-
valgte lyde, og kursisterne fr hver en terningengle, s de kan se, hvilken lyd deres slag
svarer til. Ordene p brttet kan eventuelt ogs gennemgs. Slr en spiller t, m han
eller hun fytte sin brik frem til det nrmeste ord, som indeholder konsonanten [D]. Slr
en spiller fem, m han eller hun fytte sin brik hen til det nrmeste ord, som indeholder
diftongen [aw] osv. Nr spilleren slr et slag, skal han eller hun sige den lyd, der svarer til
antallet af terningejne, og idet han eller hun rykker sin brik frem til det nrmeste ord
med den pgldende lyd, skal spilleren sige det aktuelle ord. Er de vrige spillere enige
om, at en spiller har rykket sin brik frem til et ord, som ikke indeholder den pgldende
lyd, skal spilleren rykke sin brik tilbage. Det samme gr sig gldende, hvis de vrige
spillere er enige om, at den aktuelle spiller har sagt lyden p en ikke-mlsprogslignende
mde. Som i almindelig Ludo, kan spillerne sl hinanden hjem, hvis de lander p et felt
med en anden spillers brik, og den spiller, som frst nr i ml, vinder spillet. Spillet kan
avanceres ved at tildele spillerne fere brikker.

Materialer til arbejde med konsonanter
Mange grundbogsmaterialer rummer aktiviteter til at arbejde med bagtunge-r og det
blde d, men knap s mange materialer rummer aktiviteter til arbejde med de vrige
konsonanter.
Til arbejdet med konsonanter eksisterer der blandt andet Udtalevrkstedet i det inter-
netbaserede lringsunivers Dansk.nu (2008). Udtalevrkstedet rummer bl.a. lydopta-
gelser med alle de danske enkeltlyde, videooptagelser af en person, som udtaler lydene,
pdagogiske animationer af artikulationen af alle enkeltlyde, enkle forklaringer p ar-
tikulationen af lydene samt sproglaboratorium-velser til alle lydene. Udtalevrkstedet
rummer desuden oversigter over de mange forskellige udtaler af konsonantbogstaverne
samt forklaringer p, hvornr konsonantbogstaverne udtales hvordan. Derudover rummer
Lisbet Thorborgs Dansk udtale i praksis (2001), Dansk udtale i 49 tekster (2003) samt
Dansk udtale for begyndere (2005) ogs forklaringer, oversigter og aktiviteter til arbejde
med bde konsonanter og diftonger. Endelig skal her nvnes det internetbaserede ma-
teriale Dansg! af Anders Basby og Sren Kaltoft (2008). Dansg! er rettet mod Danskud-
dannelse 3 og rummer en lang rkke aktiviteter til arbejde med konsonanter. Materialet
giver mulighed for at arbejde kontrastivt, og materialet rummer mundgymnastik, velser
med konsonanter i alle positioner i ordet og i forskellige kombinationer og kontekster.
128
Af engelsksproget litteratur, som kan benyttes til inspiration til arbejdet med enkeltlyd,
kan der fx henvises til: Pronunciation af Christiane Dalton og Barbara Seidlhofer (1994),
Teaching Pronunciation. A Reference for Teachers of English to Speakers of Other Langua-
ges af Marianne Celce-Murcia, Donna M. Brinton og Janet M. Goodwin (1995), Pronuncia-
tion af Clement Laroy (1995) og Pronunciation Games af Mark Hancock (1995).
Assimilation, reduktion og sammenkdning
I sammenhngende tale er mlet sjldent at tale s distinkt som muligt, men at lette
kommunikationen i strst muligt omfang. Nr vi taler, forsger vi derfor at gre artikula-
tionsprocessen smidig og mindst mulig energikrvende. Det kan vi som talere tillade os,
fordi lytteren ikke udelukkende forstr vores udsagn ud fra de enkeltlyde og prosodiske
fnomener, der kommer ud af munden p os, men ogs ud fra mange andre typer viden
som fx viden om verden og viden om ytringens og samtalens kontekst (Dalton & Seidlhofer
1994). Som Grnnum (2007) gr opmrksom p, kan det som modersmlstalende faktisk
vre ganske umuligt at genkende enkeltlyde og forst en lydsekvens, hvis man ikke ken-
der konteksten:
Man kan lytte til en stump tale uden overhovedet at forst hvad der bliver sagt, uden
at kunne genkende nogen enkelt lyd i sekvensen. Men nr man hrer den samme pas-
sage i sin sammenhng, er den ikke bare fuldt forstelig; man kan vre helt overbe-
vist om at de enkelte lyde hver isr fremstr tydeligt.
(Grnnum 2007)
I forsget p at gre artikulationen s nem som muligt tilpasser vi enkeltlydene til de
omgivende lyde (assimilation), vi udelader nogle lyde helt (reduktion) og vi kder endel-
serne af ordene sammen med de efterflgende ord (sammenkdning).
Nogle af disse processer fnder sted internt i ordene, men nr ordene sttes sammen til
sammenhngende tale, fnder processerne ogs sted p tvrs af ordgrnser. Ofte er det
slutningen af ordene, der pvirkes mest, da begyndelsen af ordene ofte er for vigtige for
genkendelsen af ordene (Dalton & Seidlhofer 1994).
Generelt glder det, at graden af assimilation, reduktion og sammenkdning varierer
meget alt efter talestil: I langsom og distinkt tale er graden af assimilation, reduktion og
sammenkdning mindre end i hurtig og mindre distinkt tale som fx i daglig spontan tale
(Thorborg 2001).
Processer som assimilation og reduktion ndrer ofte ordets oprindelige struktur fx ved,
at et ord, som ellers er et tostavelsesord, pludselig kan blive et enstavelsesord, lige-
129
som assimilation og sammenkdning kan vre med til at udviske grnserne mellem de
enkelte ord, s det bliver svrere at identifcere ordene. For modersmlstalende kom-
plicerer de processer ikke forstelsen, eftersom modersmlstalende forstr hinandens
ytringer ud fra en skaldt topdown proces, hvor forstelsen konstrueres ved hjlp af
hele lytterens viden om sproget, og ikke blot ved at genkende de lydlige signaler og deres
fysiske kvaliteter. Men for kursisten, som str over for at skulle lre det danske sprog,
er denne topdown proces en strre udfordring, fordi kursisten netop ikke har den samme
fuldstndige viden om sproget (Grnnum 2007). Derfor er det vigtigt for kursisten at f
kendskab til og bevidsthed om processer som assimilation, reduktion og sammenkd-
ning. En anden grund til, at det er fordelagtigt, at kursisterne fr deres bevidsthed rettet
mod assimilation, reduktion og sammenkdning, er, at arbejdet med de tre processer
ger bevidstheden om, hvordan mundtligt hverdagsdansk rent faktisk lyder. Mange skole-
vante kursister og danskere vil ofte have en tendens til at tro, at danskere taler, som
de skriver. Arbejdet med assimilation, reduktion og sammenkdning kan vre med til at
tydeliggre, at dette ikke er tilfldet.
I det flgende defneres de tre taleprocesser assimilation, reduktion og sammenkdning,
og der redegres for nogle hyppige danske assimilationer, reduktioner og sammenkdnin-
ger. Defnitioner og redegrelser bygger i sr p Heger (1981), Dalton & Seidlhofer (1994)
samt Thorborg (2001).
Hvad er assimilation?
Hver enkelt lyd formes af et st bevgelser i taleorganerne, og nr disse bevgelser
sttes sammen og koordineres i serier i sammenhngende tale, er det kun naturligt, at
bevgelserne pvirker hinanden. Nr vi taler i normalt tempo, flger individuelle lydseg-
menter hinanden s hurtigt, at tungen aldrig nr den helt prcise position, som frem-
bringer den isolerede udtale af en bestemt lyd. Den nrmer sig kun denne position, fr
den bevger sig videre til den nste lyds position. De vre taleorganers prcise position
igennem en enkeltlyd afhnger derfor af, hvor taleorganerne kommer fra, og hvor de
skal hen: Taleorganernes position afhnger af de tilstdende lyde. Et eksempel p sdan
en pvirkning hres ofte i den daglige udtale af ordet hindbr. Ordet udtales meget ofte
med en m-lyd i stedet for en n-lyd: [HhembR]. Denne lyderstatning skyldes, at det er let-
tere at artikulere [m] i denne kontekst, fordi lyden artikuleres det samme sted som [b],
nemlig ved at stte begge lber sammen. [n] udtales derimod ved at placere det forre-
ste af tungen lige bag ved de verste fortnder. Dette er et eksempel p assimilation.
Hvad er assimilation?
Assimilation er iflge Heger (1981) det talesproglige fnomen, at en lyd erstattes af en
130
anden lyd, der i hjere grad end den gamle lyd ligner en af nabolydene. Et andet eksem-
pel er udtalen af ordet hndklde. Ordet kan udtales [HhcnklD&], alts med [n], men [n]
erstattes ofte med [N], s udtalen bliver [HhcNklD&]. Artikulatorisk ligner [N] nemlig [k]
mere end [n] gr. Bde [N] og [k] artikuleres med bagtungen oppe mod den bagerste del
af ganen, hvorimod [n] artikuleres med tungespidsen oppe ved overgangen mellem tand-
kdet og de verste fortnder.
Forskellige former for assimilation: naboassimilation og fjernassimilation
Assimilationen i bde hindbr og hndklde er pvirkninger af lyde, der stder lige op
til den lyd, som assimileres. Den type assimilation kan man kalde naboassimilation eller
med Grnnums ord kontaktassimilation (Grnnum 2007). Nogle gange sker assimilationen
imidlertid p grund af en lyd, der befnder sig lngere vk, og da taler man om fjernas-
similation. Heger benytter flgende eksempler p fjernassimilation:
social udtales [sjoHsjaZl]. Det frste [s] erstattes af [sj].
immun udtales [iHmuZm]. [n] erstattes med [m].
opinion udtales [opoHnjoZn]. [i] erstattes med [o].
Bagudvirkende og fremadvirkende assimilation
Lydpvirkningen kan bde ske med bagudvirkende kraft p den talesekvens, der gr forud
for den lyd, der erstattes af en anden lyd (regressiv assimilation), men den kan ogs ske
med fremadvirkende kraft p den talesekvens, som flger efter den lyd, der erstattes
(progressiv assimilation).
Bagudvirkende assimilation hres fx i ovenstende eksempel med ordet social. Fremad-
virkende assimilation hres fx i ovenstende eksempel med ordet immun.
Hvad er reduktion?
I denne vejledning anvendes termen reduktion i bred forstand om det fnomen, at man
i daglig tale ofte udelader nogle lyde i ord, og ligesom med assimilation er mlet med
reduktion udtalelettelse. Reduktioner hres fx i flgende eksempler:
skal [Hsga]. Her udelades [l].
have [HhaZ]. Her udelades [vE].
fastbundet [HfasbnZ&]. Her udelades [d] efter [s].
bestseller [Hbsslc]. Her udelades [d] efter [s].
en pakke kiks [enpqgHkigs]. Her udelades [E] i pakke.
at hoppe i elastik [chcbielaHsdig]. Her udelades [E] i hoppe.
han krte tilbage [hankRdteHba:a]. Her udelades [E] i krte.
131
Hvad er sammenkdning?
I engelsksproget litteratur om undervisning i engelsk som andet- eller fremmedsprog er
et hyppigt arbejdsomrde fnomenet linking. Ved linking forstr man nogle af de speci-
fkt engelske fnomener, der opstr, nr engelske ord sttes sammen med det nste i
sammenhngende tale. Et af disse fnomener er, nr en konsonant fra slutningen af et
foregende ord trkkes over i starten af et efterflgende ord (Dalton & Seidlhofer 1994).
Dette fnomen er ogs hyppigt p dansk, men i danske materialer til undervisning i dansk
som andetsprog er der ikke som p engelsk tradition for at behandle dette fnomen eks-
plicit, og der eksisterer ingen veletableret term for fnomenet. En oplagt term kunne
imidlertid vre termen sammenkdning.
I megen sprogtilegnelse spiller skriftsproget ofte en vsentlig rolle, hvilket kan resultere
i, at kursisten udtaler ordene p samme mde, som de ser ud p print, nemlig separeret
af et mellemrum. Skriftsprogets lille visuelle mellemrum kan resultere i, at hvert ord
udtales isoleret med en lille pause mellem hvert ord (Wong 1987).
Nr ord kdes sammen til sammenhngende tale, vil de individuelle ord imidlertid be-
gynde at spille sammen, s der opstr helheder, der er strre end det enkelte ord, hel-
heder, som udtales uden pause imellem enkeltordene, og helheder, hvor ordgrnserne
udviskes af assimilationer og sammenkdninger. Se eventuelt ogs afsnittet Arbejde med
rytmiske helheder.
En form for sammenkdning er som nvnt, nr konsonanten sidst i et ord udtales, som
om konsonanten stod forrest i det efterflgende ord. Eksempler p sdanne sammenkd-
ninger hres fx i:
Hun_er en_ivrig person
I denne stning udtales net i hun som om, det var en del af er, og lignende sammenkd-
ning gr sig gldende med net i en. Denne lyd udtales, som om det var en del af ordet
ivrig. Andre eksempler hres, hvis man siger flgende eksempler:
Pap_er velegnet til genbrug
Kig_ind!
Kom_ind!
Han_ser suppen_op
Man kan nemt falde_i
Hun_er paf_over hans_opfrsel
Denne type sammenkdning gr sig ogs gldende, nr ordet slutter med en konsonant-
132
ophobning, og ordet efterflges af et ord, der begynder med en vokal. Her vil den sidste
konsonant i konsonantophobningen fres over i starten af det efterflgende ord, sdan
som det ses i flgende eksempler:
Hun gik straks_ind til ham
Lgger du den snaps_i fryseren?
Bornholm_er en smuk_.

Sammenkdning er n af rsagerne til, at det perceptivt kan vre svrt for udlndinge
at afgre, hvor grnserne mellem ordene gr, og at det derfor i relativ lang tid kan vre
svrt for kursister at forst hurtigt talt dansk. Omvendt viser undersgelser ogs, at kur-
sistens grad af sammenkdning i sprogproduktionen er afgrende for, hvor god fuency
kursisten vurderes at have (Hieke 1984).
Danske assimilations-, reduktions- og sammenkdningsforhold
Assimilation med schwa [E]
P dansk er det tryksvage e [E], som ogs kaldes schwa og neutralvokalen, en lyd, som
pvirkes meget af sine omgivelser, og som derfor ofte erstattes af en anden lyd eller for-
svinder helt i talestrmmen.

Hvorvidt det tryksvage e assimileres afhnger fx af det tryksvage es kontekst i ordet
eller stningen. Hvor i ordet eller stningen str det tryksvage e, og hvilke lyde stder
op til det tryksvage e? Der forekommer fest assimilationer med det tryksvage e, hvis ly-
den flger efter vokaler, halvvokaler, det blde d eller de stemte konsonanter, dvs. efter
flgende lyde: [i e a q], [y C], [u o c], [w j R], [D] og [l m n N]. I disse sproglige
kontekster opsluges det tryksvage e [E] ofte af den foregende lyd, som s i stedet for-
lnges (Thorborg 2001). Flgende er eksempler p denne form for assimilation:
sige [Hsi:i]
byge [Hby:y]
luge [Hlu:u]
falde [Hfal/]
komme [Hkcm]
kande [Hkan!]
penge [HpN?]
Assimilationer med er
Det tryksvage ord er pvirkes ogs meget af sine omgivelser. Nr er kommer frst i en
stning, eller nr er flger efter en konsonant udtales ordet ofte [a], som i flgende
eksempler:
133
Er du sikker? [aduHsegc]
Er hun lykkelig? [ahunHlgli]
Hun er lykkelig [hunaHlgli]
Manden er gammel [HmanZ!aHgqm/]
Nr er flger efter et ord, som slutter med en vokallyd, forsvinder er og den foregende
vokal bliver i stedet forlnget (Thorborg 2001) som i flgende eksempler:
Jeg er [Hjqq]
Du er [Hduu]
Vi er [Hvii]
I er [Hii]
De er [Hdii]
Det er [Hdee]
Der er [Hdqq]
Hvad er [Hvaa]
Assimilationer i forbindelse med en og et
En anden hyppig form for assimilation p dansk er assimilationer med en og et. I denne
type assimilation forsvinder [e], og i stedet sker der enten fx det, at den foregende lyd
forlnges, eller at net i en bliver stavelsesdannende. Dette hres i flgende eksempler:
og en [Hccn]
give en [Hgiin]
at vre p den [cvcHpd!]
at tage den [cHtad!]
Reduktioner af schwa [E]
Det tryksvage e pvirkes nemt af de omgivende lyde, og ud over assimilationer resulterer
det ogs i, at lyden ofte reduceres helt vk. Det sker i srlig grad, nr [E] flger efter
de ustemte konsonanter, hvis der flger noget efter lyden. De ustemte konsonanter er
lydene [b d g f s], og eksempler p den slags reduktion hres i flgende eksempler:
At hoppe op [cHhcbHcb]
At stte ned [csdHneDZ]
Et stykke papir [edsdgpaHpirZ]
At strejfe rundt [csdrqjfHrnZd]
En pose chips [enpo:sHtjibs]

Hvis der ikke flger noget lige efter det tryksvage e, udtales [e] som regel, som det hres
i flgende eksempler:
134
at hoppe [cHhcbE]
at stte [cHsdE]
et stykke [edHsdgE]
at strejfe [cHsdrqJfE]
en pose [enHpo:sE]
Reduktioner i hyppigt brugte smord
I mange hyppige danske smord hres reduktioner, og det gr sig i sr gldende, hvis or-
det udtales uden tryk. Flgende er eksempler p frekvente danske smord, der reduceres
meget i ikke-distinkt tale:
kan [Hka]
skal [Hsga]
vil [Hve]
jeg [Hjq]
mig [Hmq]
dig [Hdq]
sig [Hsq]
der [Hdq]
her [Hhq]
have [Hha]
give [Hgi]
For fere eksempler p reduktioner i hyppigt brugte smord henvises til Lisbet Thorborgs
Dansk udtale i praksis (2001) samt til mlstningerne for udtaletilegnelsen p de forskel-
lige danskuddannelsers moduler. Mlstningerne fndes bag i nrvrende vejledning.
At undervise i assimilation, reduktion og sammenkdning
Opmrksomhed p distinkt og ikke-distinkt tale
Graden af assimilation, reduktion og sammenkdning varierer ud fra graden af distinkt-
hed, og af den rsag er det anbefalelsesvrdigt at rette kursistens opmrksomhed mod
nogle af de typiske forskelle p distinkt og mindre distinkt tale. Ofte har kursister, som
danskere generelt, et billede af, at det er bedre og fnere at tale distinkt og velartiku-
leret. Derfor kan kursisten og dennes danske netvrk have fordomme over for assimila-
tion, reduktion og sammenkdning, og det er fx ikke sjldent, at lrere i dansk som
andetsprog fr kritiske kommentarer fra deres kursister om, at deres danske venner eller
familie undrer sig over det slsede dansk, der undervises i.
I en indlringssituation er det imidlertid vigtigt, at kursisten har tillid til det, der un-
135
dervises i. Tillid ger motivationen og benheden over for stoffet, og det er derfor an-
befalelsesvrdigt at imdekomme de eventuelle fordomme, kursisten og dennes danske
netvrk kan have mod fnomener som assimilation, reduktion og sammenkdning.
De fordomme kan imdekommes ved at ge kursistens forstelse for forskellige talestile,
distinkthed og processer i sammenhngende tale generelt. Sdan et arbejde kan tage
udgangspunkt i kursistens eget modersml. Kursisterne kan i grupper refektere over,
om der er forskel p, hvordan man udtaler ordene p deres modersml, nr man taler
distinkt, og nr man taler meget hurtigt og mindre distinkt. Videre kan kursisten pr-
senteres for lydoptagelser med kendte danskere, og herigennem kan det demonstreres,
hvordan relevante assimilationer, reduktioner og sammenkdninger ogs forekommer i
disse personers sammenhngende tale.
En anden mde at arbejde med grader af distinkthed p er, at lreren ogs selv kan
prsentere kursisten for forskellige versioner af samme stninger: en version, hvor st-
ningens ord udtales, som var de isoleret, og en version, hvor de udtales som i naturlig
sammenhngende tale. Kursisten kan eventuelt f til opgave at identifcere nogle af
udtaleforskellene p de to mder at sige stningerne p.
Perception af assimilation, reduktion og sammenkdning
Den til tider kritiske indstilling til at tilegne sig fnomener som assimilation, reduktion
og sammenkdning hnger sammen med mange kursisters strke tillid til skriftbilledet.
Derfor drejer arbejde med perception og for den sags skyld ogs produktion af assi-
milation, reduktion og sammenkdning sig i hj grad ogs om at lre at hre, hvad det
rent faktisk er, danskere gr rundt og siger, i stedet for at sttte sig for meget til skriftbil-
ledet. Lyttevelser er med andre ord meget relevante og herunder ikke mindst velser,
hvor kursisten skal arbejde med at skelne ordgrnser og genkende ordene. Klassiske
lytteforst-velser, hvor kursisten har en tekst med nogle tomme felter, som han eller hun
skal udfylde ud fra en lydlig version af teksten, m derfor anses som hensigtsmssige for
de perceptive frdigheder, hvad angr assimilation, reduktion og sammenkdning.
I perceptionen af assimilation, reduktion og sammenkdning er markeringer af fnome-
nerne i et tekstligt forlg ogs anbefalelsesvrdige. Se senere i kapitlet.
Eksplicitte forklaringer
Alt afhngigt af kursistgruppen anbefales det at give kursisterne eksplicitte, men enkle
og begrnsede informationer om og eksempler p assimilation, reduktion og sammen-
kdning. Assimilation, reduktion og sammenkdning er delrsager til, at det for kursi-
136
sten kan vre svrt at gennemskue det danske lydbillede, og kendskab til disse proces-
ser kan derfor vre med til at forbedre kursistens frdigheder i at forst dansk. Ved at
informere kursisten om processernes indfydelse p talerytmen og fuencyen kan kursisten
ogs motiveres til at vre opmrksom p og tilegne sig fnomenerne. Eksplicitte infor-
mationer om assimilation, reduktion og sammenkdning samt eksempler er desuden med
til at ge kursistens opmrksomhed p fnomenerne, hvilket alt andet lige m anses
som positivt for tilegnelsen af fnomenerne.
Der kan ogs gives nogle relativt enkle regler for mange typiske danske assimilationer,
reduktioner og sammenkdning. Se afsnittene under Danske assimilationer og reduktio-
ner.
Assimilation, reduktion og sammenkdning i prsentationen af nyt stof
Srligt i prsentationen af nyt stof er det oplagt at arbejde med assimilation, reduk-
tion og sammenkdning. Nr ord og fraser prsenteres for kursisten, br assimilationer,
reduktioner og sammenkdninger gres tydelige for ham eller hende bde i den lydlige
prsentation og i en eventuel gennemgang i tekstligt forlg. Se nste afsnit. I den lyd-
lige prsentation anbefales det at give kursisten rig lejlighed til at lytte til ord, fraser
og ytringer, ligesom det anbefales, at lreren via karikeret udtale retter kursistens op-
mrksomhed mod relevante assimilationer, reduktioner og sammenkdninger.
Problemer med manglende assimilationer, reduktioner og sammenkdninger skyldes ofte
indfydelse fra skriftbilledet, og det anbefales derfor at foretage en solid lydlig prsen-
tation af nyt stof i stedet for i for hj grad at basere prsentationen p skriftbilledet.
Skriftbilledet anbefales i stedet benyttet som et mere sekundrt hjlperedskab.
Markeringer i skriftligt forlg
Arbejdes der med skriftligt forlg anbefales det at markere relevante assimilationer,
reduktioner og sammenkdninger i teksten. Reduktioner kan markeres ved at stte streg
over de lyde, der ikke kan hres. Assimilationer kan markeres ved at skrive de lyde, der
udskiftes, og sammenkdning kan markeres med en streg fra den konsonant og den vokal,
som kdes sammen.
Assimilation, reduktion og sammenkdning i kombination med rytmiske helheder
Oftest vil assimilationer og sammenkdninger isr fnde sted inden for de syntaktiske
trykgrupper, dvs. inden for de rytmiske helheder. Det er blandt andet derfor, det anbe-
fales at arbejde med rytmiske helheder. Disse strrelser udtales nemlig, som om de var
t ord. Efter at en ytring, en dialog eller en tekst er opdelt i rytmiske helheder, er det
137
derfor oplagt at bevge sig ind i den enkelte rytmiske helhed og arbejde med helhedens
assimilationer, reduktioner og sammenkdninger. I den sammenhng kan det ogs tyde-
liggres for kursisten, at manglende reduktioner af det tryksvage e, har uheldige rytmiske
komsekvenser, fordi de trykstvage stavelser dermed bliver for tunge.
Sammenkdning i kombination med konsonantophobninger
Et hyppigt problem for mange kursister er de danske konsonantophobninger, og for nogle
kursister er det svrt at udtale konsonanter sidst i en stavelse, fordi de p deres eget
modersml aldrig har skaldt fnale konsonanter. Ved at arbejde med sammenkdning
kan tilegnelsen af konsonanter i denne position imidlertid lettes. Sammenkdning, hvor
fnale konsonanter udtales, som var konsonanten initial i det efterflgende ord, omstruk-
turerer strukturen i stavelsen: Finale konsonanter og konsonantophobninger bliver i ste-
det initiale som fx i udtrykket en falskidentitet. Fra at vre fnalt placeret trkkes [sk]
over frst i ordet identitet. Og forskning viser, at det er mere foretrukket blandt verdens
sprog at have konsonanter og konsonantophobninger fr stavelsens vokal end efter den.
Arbejde med sammenkdning kan med andre ord infuere positivt p tilegnelsen af fnale
konsonanter og konsonantophobninger (Wong 1987).
Materialer til arbejde med assimilation, reduktion og sammenkdning
Der eksisterer en del undervisningsmaterialer, som arbejder med assimilationer og reduk-
tioner, bde grundbger og specifkke udtalebger. Lisbet Thorborgs materialer rummer
fx meget overskuelige og brugbare redegrelser over assimilation og reduktioner samt
udmrkede velser i fnomenerne (Thorborg 2001, 2003; 2005). Hvad angr sammen-
kdning eksisterer der stort set intet materiale, som arbejder med dette fnomen, men
der kan henvises til engelsk litteratur om fnomenet og undervisning i det: Pronunciation
af Christiane Dalton og Barbara Seidlhofer (1994) og Teaching Pronunciation. A Reference
for Teachers of English to Speakers of Other Languages af Marianne Celce-Murcia, Donna
M. Brinton og Janet M. Goodwin (1995) har nogle interessante sider om fnomenet.
138
Tilrettelggelsen af udtalearbejde m altid have sit udgangspunkt i den aktuelle kursist
og en kvalifceret beskrivelse af styrker og svagheder ved kursistens udtale. Ligeledes
skal lreren vurdere, hvilke udtaleproblemer der er mest forstyrrende for kursistens
forstelighed, og hvilken tilegnelse der vil have strst positiv indfydelse p kursistens
kommunikative kompetencer. Det er disse udtaleelementer, der skal fokuseres p i udta-
learbejdet. Analysen og vurderingen af kursistens udtale kan kaldes en kortlgning.
Et 4-delt kortlgningsforlb
Kortlgningen af en kursists udtale inddeles i denne vejledning i fre faser: en indledende
karakteristik, en analyse, en prioritering og en vurdering af rsager til udtaleproblemet
(se ogs vejledningens Kortlgningsskema).
Fase 1: Indledende karakteristik
I fase 1 anbefales det, at lreren foretager en umiddelbar vurdering af kursistens udtale.
Er kursisten svr eller nem at forst? Hvis kursisten er nem at forst, er udtaleproblemet
sjldent presserende. Er kursisten derimod svr at forst, og vurderer lreren, at det
svrt forstelige ikke udelukkende skyldes andre sproglige elementer som fx syntaks og
morfologi, men at det isr er udtalen, der er problematisk, bevger man sig ind i en
mere detaljeret analyse af kursistens udtale, nemlig kortlgningsprocessens fase 2.
I forbindelse med den indledende og umiddelbare vurdering er det vigtigt igen at under-
strege, at forstelighed er en relativ strrelse, som afhnger af mange forskellige fakto-
rer, fx lytterens holdninger til og erfaringer med dansk talt som andetsprog (se afsnittet
Klare og realistiske ml). Nr man tager stilling til, om kursisten er svr eller nem at
forst, er det derfor vigtigt at forsge at hre udtalen med menige danskeres rer. Kursi-
stens udtale skal kunne fungere i en bred vifte af forskellige kommunikationssituationer
og ikke bare i undervisningssituationen.
I samme forbindelse er det ogs relevant at minde sig selv om, at kursisten ofte vil have
en mere mlsprogslignende udtale i formelle og godt strukturerede situationer som fx i
en undervisningssituation end i uformelle, ustrukturerede situationer.
Fase 2: Analyse
Analysen bestr af to delfaser: en indkredsningsfase og en beskrivelsesfase.
I indkredsningsfasen indkredser lreren frst, hvilke dele af udtalen der er problemati-
ske for kursisten, og hvilke dele der ikke er. Her er det ogs vigtigt at vre opmrksom
p kursistens udtalemssige styrker, ikke mindst af hensyn til den feedback, der skal
At kortlgge kursistudtale
139
gives til kursisten. Det anbefales, at feedbacken er konstruktiv og tager afst i kursistens
styrker. I vejledningens kortlgningsskema er indkredsningen tnkt noteret i skemaets
plus- og minuskategorier: Lyder kursisten til at beherske et udtalefnomen, markeres
det under plus, og lyder kursisten ikke til at beherske fnomenet, markeres det under
minus.
Efter denne indkredsningsfase flger en mere detaljeret beskrivelsesfase. Her lyttes der
intensivt og fokuseret efter de omrder, som lreren netop har bemrket volder kur-
sisten problemer. Ud fra denne mere fokuserede lytning analyseres og beskrives proble-
met og dets systematikker p mere detaljeret vis. Analyse og beskrivelse af kursistens
udtaleproblemer er tnkt noteret i kortlgningsskemaets Beskrivelse-felt. Efter den
detaljerede analyse flger en prioritering i fase 3.
Fase 3: Prioritering
I fase 3 anbefales det, at lreren hver sig op over detaljerne og igen sprger sig selv,
hvilke elementer der i srlig grad virker negativt ind p kursistens kommunikative kom-
petencer. Det skaber et kvalifceret grundlag for at afgre, hvilken pdagogisk indsats
der i srlig grad vil kunne vre med til at forbedre kursistens udtale. Den pdagogiske
indsats br dog ogs bygge p en vurdering af rsagen til kursistens problemer. Det tages
der stilling til i forlbets fase 4.
Fase 4: rsager til udtaleproblemet
I fase 4 vurderer lreren rsagen til kursistens problemer. Skyldes problemet, at kursisten
ikke kan hre udtalefnomenet prcist; at kursisten ikke kan producere udtalefnome-
net; eller skyldes problemet, at kursisten ikke har fet fnomenet fuldt ud integreret i
sit intersprog og fx har brug for at lre at overvge og rette sig selv?
Denne 4-fasede kortlgning skaber et solidt grundlag for den videre tilrettelggelse af
udtalearbejdet.
Systematiske observationer over lngere tid
Det skal bemrkes, at en optimal kortlgning af en kursists udtale ikke udelukkende
baserer sig p n kortlgning af t uddrag af kursistens mundtlige produktion, men p sy-
stematiske observationer over lngere tid. Sdanne observationer vil sandsynligvis vise,
at kursistens udtale vil variere alt efter de sproglige kontekster, situationer og tidspunkt
i danskuddannelsen.
140
Kommentarer til vejledningens kortlgningsskema
Det 4-fasede kortlgningsforlb fremgr ogs tydeligt af vejledningens kortlgningsske-
ma, som flger efter dette kapitel. Skemaet er tnkt som et hjlperedskab til lreren i
arbejdet med de kursister, som har vanskeligheder med udtalen. Det er alts ikke tnkt
som et skema, der p obligatorisk vis skal udfyldes for alle kursister. Det ville i mange
situationer vre for tidskrvende.
Proceduren i udfyldelsen af skemaet i fase 2 er tnkt sdan, at skemaet udfyldes fra
venstre mod hjre, men ikke ndvendigvis fra start til slut. Alle felter skal med andre ord
ikke ndvendigvis udfyldes, hvis lreren fler sig sikker p, at det er tilstrkkeligt blot
at udfylde udvalgte felter. Skemaets lodrette kategorier kan imidlertid ogs bruges som
en tjekliste, hvis lreren fler behov for en sdan.
Skemaet er blevet til i skringsfeltet mellem nsket om enkelthed og overskuelighed og
samtidig nsket om et skema, som er dkkende.
Lodret indledes skemaet med de dele af udtalen, som er afgrende for kursistens tale-
rytme, dvs. tryk, intonation, assimilationer, reduktioner, vokallngde og std. Derefter
flger de segmentale fnomener, nemlig vokaler, konsonanter og diftonger. For enkelt-
hedens skyld er selve enkeltlydene og kombinationerne af enkeltlydene ikke noteret i
skemaet, bortset fra det blde d og bagtunge-r. De lyde er ekspliciteret, fordi de ofte
volder mange kursister besvr. Der henvises i vrigt til afsnittet Anbefalet lydskrift samt
til afsnittene under At undervise i dansk udtale, hvis lreren nsker et overblik over
enkeltlydene i det danske sprog eller uddybninger af de forskellige fnomener.
Endelig skal det siges, at vejledningen (jf. Grnnum 2007) ikke regner det blde d for en
halvvokal. Det betyder, at forbindelser med [D] ikke regnes for diftonger.
Vandret er intentionen som nvnt, at skemaet i fase 2 udfyldes fra venstre mod hjre,
s der frst markeres, om udtalefnomenet er problematisk eller ej, herefter beskrives
problemet mere nuanceret, og endelig tages der stilling til, hvad kursisten skal lre eller
eventuelt afre. Med afre tnkes der p, at udtaleproblemer ikke altid drejer sig om
fnomener, som kursisten ikke kan udtale eller behersker, men derimod ofte om udtale,
som kursisten foretager, men faktisk ikke br foretage. Et eksempel herp er mange sla-
visktalende kursister, som konsekvent har en g-lyd i deres velre ner. Her skal kursisten
ikke lre at sige [N], men at lade vre med at sige [g] i kombination med det velre n.
Hele kortlgningsskemaet kan downloades p www.nyidanmark.dk i en version med str-
re felter og mere plads til udfyldning.
Kortlgningsskema
Kortlgningens
fokus er
forstelighed
Er kursistens udtale nem at forst uden forstyrrende accent?
Ja: Nej:
Hvis nej, er der s reelt tale om et udtaleproblem, eller skyldes det svrt
forstelige sprog snarere et andet sprogligt problem?
Bemrkninger:

Hvis det vurderes, at der er tale om et udtaleproblem, gr man videre til Fase 2.
Fase 2: Analyse
Der lyttes til kursistens udtale for at f et overblik over, hvordan kursisten bedst
kan stttes i at opn en forstelig udtale. Skemaet p nste side kan anvendes
som guide og analyseredskab.
Skemaet udfyldes fra venstre mod hjre: Det markeres under plus, hvis kursisten
umiddelbart lyder til at beherske fnomenet, og hvis ikke under minus. De fl-
gende felter er tnkt til at uddybe og afklare, hvad kursisten skal lre eller even-
tuelt afre.
Hele skemaet skal ikke ndvendigvis udfyldes, hvis det vurderes, at udvalgte dele
af skemaet er dkkende.
Kursistens navn:
Kursistens modersml:
141
Fokus + - Beskrivelse Skal lres/ares
Tryk
- ord
- ytring
Tonegang
Assimilation,
reduktion og
sammenkd-
ning
Vokallngde
Std
Vokaler
- fortunge
- bagtunge
Fase 2: Analyse
Kursistens navn: Kursistens modersml:
142
Diftonger
Konsonanter
- [D]
- bagtunge-r
- andre
konsonanter
- konsonant-
ophobninger
Andre
observationer
143
Hvilke udtaleelementer virker i srlig grad negativt ind p kursistens kommunika-
tive kompetence og skal derfor prioriteres i den pdagogiske indsats?
Flgende kan nu undersges for at afgre, hvor der primrt skal sttes ind:
Kan kursisten hre problemfnomenet og skelne det fra andre lignende fno-
mener?
Kan kursisten artikulere fnomenet?
Kan kursisten rette sig selv?
144
145
Dette og nste kapitel (kapitlet Facitliste til kortlgningsvelse) indeholder en kortlg-
ning af en vietnamesisk kursists udtale. Hun er forud for optagelsen blevet opfordret til at
tale om et emne, hun har lyst til at snakke om, fx sit hjemland. Kursistoptagelsen fndes
p vejledningens cd bagest i bogen. Her fndes ogs en udskrift af optagelsen. Dette og
nste kapitel (Facitliste til kortlgningsvelse) indeholder henholdsvis en kort version
af kortlgningen af kursistens udtale og en udvidet version af samme kortlgning. Det
er udelukkende den korte version i dette kapitel, der er eksempel p en kortlgning,
sdan som den er tnkt udfrt i praksis i undervisningen. Det er p ingen mde tilfl-
det med nste kapitel. Den lange version i nste kapitel er udelukkende tnkt som
en facitliste, lseren kan benytte, hvis han eller hun vlger at anvende vejledningens
kursistoptagelse som lydmateriale til en kortlgningsvelse. nsker et sprogcenter at
arbejde med udtale p pdagogiske dage, kan de nste to kapitler ogs benyttes som
undervisningsmateriale og velse hertil.
Endelig skal det understreges, at en kortlgning p baggrund af en relativt kort optagelse
som den i vejledningen her kan give et andet resultat end en kortlgning baseret p fere
og lngere optagelser.
Eksempel p kortlgning af kursistudtale
146
Kortlgningsskema
Kortlgningens
fokus er
forstelighed
Er kursistens udtale nem at forst uden forstyrrende accent?
Ja: Nej: X
Hvis nej, er der s reelt tale om et udtaleproblem, eller skyldes det svrt for-
stelige sprog snarere et andet sprogligt problem?
Bemrkninger:
Kursisten har et reelt udtaleproblem, som i kombination med isr mange syn-
taktiske problemer (udeladelse af stningsled og forkert ordstilling) og en rela-
tiv usikker morfologi (isr verbernes bjning) gr kursisten svr at forst.

Hvis det vurderes, at der er tale om et udtaleproblem, gr man videre til Fase 2.
Fase 2: Analyse
Lreren lytter til kursistens udtale for at f et overblik over, hvordan kursisten
bedst kan stttes i at opn en forstelig udtale. Skemaet p nste side kan anven-
des som guide og analyseredskab.
Skemaet udfyldes fra venstre mod hjre: Det markeres under plus, hvis kursisten
umiddelbart lyder til at beherske fnomenet, og hvis ikke under minus. De fl-
gende felter er tnkt til at uddybe og afklare, hvad kursisten skal lre eller even-
tuelt afre.
Hele skemaet skal ikke ndvendigvis udfyldes, hvis lreren vurderer, at udvalgte
dele af skemaet er dkkende.
Kursistens navn: xxx
Kursistens modersml: vietnamesisk
Tryk
- ord
X
Kursisten har for mange tryk
bde p funktionsord som fx
pronominer, herunder isr
possessive pronominer, og
p verber i enhedstrykfor-
bindelser.
Kursisten skal arbejde med,
at der sjldent er tryk p
funktionsord (se afsnittet
Tryk og rytme).
- ytring X
Kursistens mange afvigelser
i trykplacering forstyrrer
indtrykket af de syntaktiske
trykgrupper (rytmiske hel-
heder).
Kursisten skal opn bedre
beherskelse af syntaktiske
trykgrupper/rytmiske hel-
heder (se afsnittet Tryk og
rytme).
Kursisten har enkelte afvi-
gelser i leksikalsk tryk.
Kursisten skal forsge at
benytte det trykrytmiske
princip i sin produktion (se
afsnittet Tryk og rytme).
Tonegang X
Inden for trykgruppemn-
stret stiger tonen ofte
uhensigtsmssigt meget p
de betonede vokaler. Des-
uden er den overordnede
intonationskontur i ytringen
ikke faldende, sdan som
den normalt er p dansk.
Tvrtimod har kursisten
ofte markant stigende in-
tonationskontur til sidst i
ytringen. Den manglende
faldende intonationskontur
gr det svrt for lytteren
at afkode, hvornr ytringer
slutter og begynder, hvilket
er meget forstyrrende.
Kursisten skal arbejde med,
at man p dansk har en
overordnet faldende into-
nationskontur p tvrs af
hele ytringen (se afsnittet
Tonegang).
Kursisten skal afre de
meget markante stigninger
i trykgruppemnstret (se
afsnittet Tonegang).
Assimilation,
reduktion og
sammenkd-
ning
X
Fase 2: Analyse
Kursistens navn: xxx Kursistens modersml: vietnamesisk
147
Vokallngde X
Kursisten har eksempler p
vokaler, som udtales korte,
selvom de skal vre lange,
men hun har fere eksem-
pler p, at vokaler, der en-
ten normalt er stdte eller
korte, udtales for lange.
Kursisten skal gres op-
mrksom p vokallngdens
betydningsadskillende funk-
tion samt p vokallngdens
indfydelse p talesprogsryt-
men (se afsnittet Vokaler).
Derudover skal hun sand-
synligvis bde perceptivt og
produktivt - lre at skelne
mellem korte, lange og
stdte vokaler (se afsnittet
Vokaler).
Std X
Kursisten anvender stort
set ikke std. Hun har dog
eksempler p std.
Kursisten skal arbejde med
std, hvis det sknnes rea-
listisk.
Vokaler
- fortunge X
- bagtunge X
Diftonger X X
Kursisten har fere eksem-
pler p, at hun behersker
diftonger med halvvoka-
lerne [R] og [w], og har ogs
enkelte eksempler p, at
hun behersker [j], men hun
behersker derimod ikke
diftonger med halvvokal
efter en konsonant i starten
af et ord (dkket forlyd).
Se under konsonantophob-
ninger.
at lre at udtale [j], nr
halvvokalen str i dkket
forlyd, fx i ordet bjerg.
Konsonanter
- [D] X
Kursisten har store proble-
mer med [D]. Oftest erstat-
ter hun [D] med [j], men et
enkelt sted erstatter hun
med [l] og et enkelt sted
med [d]. Andre steder ude-
lader hun helt det blde d.
Da kursisten ikke har nogen
eksempler p udtale af [D],
er det svrt at sige, om
hun kan artikulere lyden.
Noget tyder p, at hun skal
lre at hre, artikulere og
producere [D] i forskellige
sproglige kontekster samt
integrere lyden i sit aktive
intersprog. I en undervis-
ningssituation ville lreren
skulle undersge dette
nrmere.
148
- bagtunge-r
Kursisten behersker [r] i ab-
solut forlyd, men i stavelser
med konsonantophobninger
har kursisten en markant
tendens til udeladelse af
[r]. Hun har dog enkelte
eksempler p mlsprogslig-
nende udtale af [r] umid-
delbart efter [k] og [p].
Artikulationen efter [k] og
[p] er dog ikke konsekvent,
men varierende: Nogle
gange udtales [r], andre
gange ikke, fx i ordet om-
kring. Selve artikulationen
af [r] er meget mlsprogs-
lignende.
Kursisten kan godt arti-
kulere [r] helt i starten
af et ord (absolut forlyd),
og selve artikulationen er
mlsprogslignende. Hun kan
ogs artikulere [r] efter [k]
og [p] i ophobninger med
to konsonanter, men kursi-
sten skal have udtalen i de
positioner automatiseret.
Derudover peger optagelsen
p, at hun skal arbejde med
at artikulere [r] i en del an-
dre konsonantophobninger:
br-, dr-, sprog str samt
efterflgende automatisere
udtalen.
- andre
konsonanter
X
Kursisten har en strk ten-
dens til at erstatte [l] med
[n]. Der ses adskillige ek-
sempler p denne substitu-
tion, bde helt i starten af
et ord og inde i et ord, og
optagelsen har ogs eksem-
pler p ren udeladelse af
[l]. Kursisten har dog ogs
eksempler p mlsprogslig-
nende udtale af [l] i stort
set alle positioner i ordet
(absolut forlyd, dkket
forlyd, indlyd og udlyd).
Kursisten kan allerede
udtale [l] i diverse positio-
ner i det enkelte ord, men
da hun alligevel meget ofte
erstatter [l] med [n] tyder
noget p, at hun skal blive
mere bevidst om den lyd-
lige og den betydningsms-
sige forskel p de to lyde.
Derudover skal hun trne
forskellen i artikulation
mere og opve sin selv-
overvgningskompetence i
forhold til fnomenet. P
den mde kan hun i hjere
grad rette sig selv og f [l]
integreret i sit aktive inter-
sprog.
- konsonant-
ophobninger
X
En udfordring for kursisten
er udtalen af konsonant-
ophobninger. Der er mange
eksempler p, at kursisten
udelader konsonanter i
konsonantophobninger. Der
ses problemer med bj-, bl-,
br-, dr-, kr-, -sk, sprog
str- samt med de nvnte
konsonantophobninger i
forbindelse med diftonger.
Udeladelsen af konsonanter
i ophobninger er dog ikke
100 procent konsekvent,
men der ses derimod en
vis variation. Fx udtalen
af ordet blksprutte og
omkring.
Kursisten skal lre at ar-
tikulere konsonanterne i
ophobninger, gerne hvor
udtalen langsomt bygges
op med fere og fere kon-
sonanter, og gerne hvor der
tages udgangspunkt i de
ophobninger, som hun al-
lerede behersker. Herefter
skal hun gradvist lre at
tage den mlsprogslignende
produktion med over i sin
aktive taleproduktion.
149
Hvilke udtaleelementer virker i srlig grad negativt ind p kursistens kommunika-
tive kompetence og skal derfor prioriteres i den pdagogiske indsats?
Kursisten ville i srlig grad have gavn af at tilegne sig en mere mlsprogslignende
intonation og hensigtsmssig pausering. Derudover er vokallngde, std, det blde
d og forskellen p [l] og [n] ogs relevante arbejdsomrder.
Flgende kan nu undersges for at afgre, hvor der primrt skal sttes ind:
Kan kursisten hre problemfnomenet og skelne det fra andre lignende fno-
mener?
Kan kursisten artikulere fnomenet?
Kan kursisten rette sig selv?
Det har ikke vret muligt at undersge dette hos denne kursist.
150
Andre
observationer
X
Kursisten har en rkke
meget uhensigtsmssigt
placerede pauser. Opta-
gelsen demonstrerer fere
eksempler p, at hun place-
rer uhensigtsmssige pau-
ser midt i ytringer og fraser
samt eksempler p, at hun
ikke markerer afslutning
af delemner med naturlige
pauser i talestrmmen. Hun
glider hurtigt og direkte
over i det nye delemne i
stedet for at markere det
nye delemne med en pause.
I kombination med de meget
lidt mlsprogslignende into-
nationskonturer bliver det
ofte meget vanskeligt for
lytteren at afkode, hvornr
et delemne frdiggres, og
et nyt pbegyndes.
at holde hensigtsmssige
pauser, som understtter
indholdet i hendes ytringer.
151
Facitliste til kortlgningsvelse
Dette kapitel er en udvidet og eksemplifceret version af kortlgningen i foregende ka-
pitel, og kapitlet er tnkt som en facitliste til en velse i at kortlgge kursistoptagelsen
p vejledningens cd. Facitlisten har en hj detaljeringsgrad og rummer eksempler p alle
de forskellige udtalefnomener, og for god ordens skyld skal det derfor understreges, at
facitlisten ikke reprsenterer den type kortlgning, lreren forventes at bedrive i sit
daglige arbejde. I forbindelse med termen facitliste skal der desuden gres opmrk-
som p, at der blandt forskellige lyttere ofte vil herske forskellige opfattelser af, hvad
der hres og ikke hres. Beskrivelsen af kursistudtale vil altid indeholde et element af
fortolkning, og en facitliste vil derfor altid kunne vre genstand for diskussion.
De tal, der er anfrt i parenteserne efter facitlistens eksempler, er linjenumre fra udskrif-
ten af optagelsen med kursisten bagest i bogen.
Tryk
Kursisten taler generelt set med for mange tryk, hvilket infuerer negativt p talerytmen.
Hun har ofte uhensigtsmssige tryk p funktionsord som fx possessive pronominer:
der har nogen huller (l.5)
lner nogen bd (l.10)
det dengang jeg og mine brn kom og besge (l.12)
en dag betaler ogs til bus (l.21)
I forbindelser med enhedstryk har hun ofte tryk p verberne:
sejler omkring (l.11)
der mange rejser til Vietnam (l.8)
og s kber mange fsk (l.15)
lave mad (l.19)
Ikke-mlsprogslignende leksikalske tryk hres fx i:
hoved stad (l.2)
sten mennesker (l.5)
na turlig (l.10)
om kring (l.11)
Tonegang
Ofte har kursisten en decideret stigende intonationskontur p tvrs af hele ytringen, og
kursisten stiger srligt p ytringernes sidste trykstrke stavelser. Hun har alt for hje
lokale tonestigninger p de betonede vokaler, hvilket er medvirkende til, at den over-
ordnede intonationskontur i ytringen ikke bliver faldende, sdan som den normalt er p
152
dansk. Den manglende faldende intonationskontur i kombination med manglende pause-
ring gr det svrt for lytteren at afkode, hvornr ytringer slutter og begynder, hvilket er
forstyrrende for kommunikationen.
Derudover skaber kursistens mlsprogsfjerne tonegang en udtalt accent, der virker nega-
tivt ind p forsteligheden.
Kursisten har fx for hj hjtone inden for den enkelte prosodiske trykgruppe i hovedstad
hedder hanoi (l.2). Kursisten udtaler hovedstad med hovedtryk p stad, og tone-
mssigt sker der her det typiske for kursisten, at hun har en for lang trykstrk a-vokal,
hvorp hun stiger markant i tone, og udelukkende gr en smule ned p den efterflgende
tryksvage stavelse. Det samme fnomen med en alt for markant tonestigning hres fx i:
Bay (l.3)
smuk ke (l.4)
be taler (l.14)
nor malt (l.18)
tjen er (l.18)
cir ka (l.18)
Den manglende tonemssige signalering af, at ytring og emne slutter, bliver i kombinati-
on med kursistens uhensigtsmssigt placerede pauser problematiske for forsteligheden.
Et eksempel p det hres i overgangen mellem flgende ytringer:
Bjerge der har nogen huller, huller lidt lige som mennesker, stenmennesker i sid-
ste r jeg og sammen med fre brn besge min familien i sommer (l.5-6)
Overgangen fra beskrivelsen af Halong Bay til kursistens personlige fortlling om hendes
besg hos sin familie (se den markerede del af ytringen) er forstelsesmssigt problema-
tisk af flgende rsager:
Kursisten har en markant stigende tone p sten mennesker. Det signalerer fort-
sttelse af emne, men umiddelbart efter pbegynder hun faktisk et nyt emne.
Hun markerer ikke emne-skiftet med pause, men glider direkte videre over i den
personlige fortlling om turen til Halong Bay.
Hun har afvigende leksikalsk trykplacering i sten mennesker.
Samme type uhensigtsmssige overgang hres ogs i flgende ytring:
s vi var vret i halong bay den er meget stor strand og meget spndende og
meget smuk (l.6-7)
153
Denne overgang mellem personlig beretning og stedbeskrivelse (se markering med fed)
er problematisk, fordi:
Hun gr markant op i tone p bay, hvilket signalerer klar fortsttelse af emne,
selvom hun faktisk skifter emne.
Hun holder en pause mellem i og halong, og i kombination med en nedadg-
ende tone signalerer det afslutning af emne allerede efter i. Men temaet afslut-
tes faktisk frst efter bay.
Hun holder ingen pause efter bay.
Tonemssigt og pausemssigt signaleres der med andre ord klar afslutning efter i,
men indholdsmssigt og syntaktisk hrer halong bay sammen med det foregende s
vi var vret i. Resultatet er, at man ikke kan orientere sig i, hvornr kursisten afslutter
noget, og hvornr hun begynder at fortlle noget nyt.
Lignende overgange hres fx i flgende dele af monologen:
S jeg besge kun min storebror og min lillebror s den dag der betaler bus alle
familie (l.13-14)
vi hygger sig drikker og spiser og xxx normalt en familie tyve mennesker vi tjener
cirka (l.17-18)
og vi spiser en dag vi betaler ogs til bus (l.20-21).
Assimilation og reduktion
Kursisten behersker e-assimilation og har ogs fere eksempler p, at hun reducerer i
overensstemmelse med naturligt dansk talesprog. Mlsprogslignende e-assimilationer h-
res fx flgende steder:
ma nge (l.4)
ma nge (l.4)
stra nde (l.4)
bjer ge (l.5)
l ige (l.5)
m ine (l.12)
pe nge (l.18)
ty ve (l.21)
Mlsprogslignende reduktion hres fx flgende steder:
sidst e r (l.6)
ti l (l.8)
154
Vokallngde
Kursisten har problemer med forskellen p lange og korte vokaler. Hun har meget f ek-
sempler p mlsprogslignende udtale af lange vokaler, og hun har en lang rkke eksem-
pler p afvigende udtaler af lange vokaler, herunder bde lange vokaler, der udtales korte
samt korte vokaler, der udtales lange.
Flgende er eksempler p vokallngde i overensstemmelse med mlsprogsnormen:
st orebror (l.13)
t yve mennesker (l.21)
Eksemplerne p afvigende vokallngder kan inddeles i de tilflde, hvor kursisten udtaler
korte vokaler langt, og de tilflde, hvor hun udtaler lange vokaler kort.
Kursisten udtaler fx flgende korte vokaler for lange:
fr a (l.1)
hovedst ad (a-vokalen) (l.2)
str and (l.7)
i (l.7)
f ar (l.12)
m or (l.12)
v i (l.20)
e n (l.20)
e n (l.22)
Og hun udtaler fx flgende lange vokaler kort:
h ovedstad (o-vokalen) (l.2)
f ire brn (l.6)
m ine (l.12)
d de (l.13)
l aver (l.17)
Std
Optagelsen rummer meget f eksempler p mere eller mindre mlsprogslignende anven-
delse af std, men derimod mange eksempler p fuldstndig mangel p std. Eksempler
p mlsprogslignende std er:
va nd (l.15)
norm alt (l.18)
155
Eksempler p manglende std er:
na turlige (l.10)
be sg (l.10)
l ner (l.10)
stra nd (l.10)
d engang (l.12)
b rn (l.12)
fa milien (l.12)
d ag (l.14)
bet aler (l.15 og l.17)
k ber (l.15)
en d ag (l.19 og l.21)
Vokaler
Kursisten behersker bde de ikke-rundede fortungevokaler, de rundede fortungevokaler
og bagtungevokaler.
Diftonger
For kursistens diftonger tegner der sig et mere broget billede. Hun har fere eksempler
p, at hun behersker diftonger med halvvokalerne [R] og [w], og hun har ogs eksempler
p, at hun behersker [j], men der er en tydelig tendens til, at hun ikke behersker j-halv-
vokaler, nr de kommer efter en konsonant i starten af et ord, dvs. i dkket forlyd.
Optagelsen rummer mange eksempler p, at hun behersker diftonger med [R] og [w]:
bj erge (l.4)
nat urlig (l.10)
t yve (l.19)
l ave (l.18 og l.20)
c irka (l.19)
st or (l.20)
t yve (l.22)
t ur (l.20 og l.24)
Optagelsen rummer ogs mange eksempler p, at kursisten behersker stigende diftonger
(halvvokal fr stavelsens vokal) og faldende diftonger (halvvokal efter stavelsens vokal)
med halvvokalen [j]:
je g (l.1, l.6 og l.12)
r ejser (l.8)
156
s ejler (l.11, l.15 og l.19)
r ejer (l.16 og l.20)
t jener (l.18)
Derudover hres en del diftonger med halvvokalen [j] de steder, hvor kursisten substitu-
erer det blde d med lyden.
De tilflde, hvor kursisten fr problemer med diftonger med halvvokalen [j], ser ud til at
vre i positioner, hvor der kommer en konsonant frst i ordet, og hvor diftongen flger
lige efter den initiale konsonant (dkket forlyd) fx i ordet bjerge. Nogle gange udela-
des halvvokalen helt, og andre gange udtales halvvokalen som fuldvokalen i. Optagelsen
rummer mange eksempler p, at kursisten ikke behersker halvvokalen j i disse positioner
i ordet:
Viet nam (udtales som fuldvokal) (l.1)
bjer ge (udeladelse) (l.4, l.5, l.11, l.15 og l.19)
Det blde d
Kursisten har problemer med det blde d. Optagelsen demonstrerer stort set ingen ek-
sempler p, at hun udtaler det blde d, men der hres derimod adskillige eksempler p,
at hun udelader lyden, eller erstatter den med [j]. Et par steder erstatter hun med hen-
holdsvis [n] og [d]. Udeladelse og erstatning ses fx i flgende tilflde:
hovedsta d (erstatning med [j]) (l.2)
he dder (udeladelse) (l.2)
meg et (erstatning med [j]) (l.4, l.7, l.7, l.7, l.9)
vr et (udeladelse) (l.7)
b d (erstatning med [n]) (l.10)
u d (erstatning med [j]) (l.11)
d de (udeladelse) (l.13)
hundr ede (udeladelse) (l.18)
ma d (udeladelse) (l.19)
Bagtunge-r
Kursisten lyder til at beherske [r], nr lyden str helt forrest i ordet (absolut forlyd), men
i konsonantophobninger har hun en markant tendens til udeladelse af [r]. Hun har dog
ogs enkelte eksempler p mlsprogslignende udtale af [r], nr lyden kommer efter [k] og
[p] i starten af en stavelse (dkket stavelsesforlyd).
Optagelsen viser fx flgende eksempler p, at kursisten behersker [r] i absolut forlyd og
[r] efter [k] og [p] i dkket stavelsesforlyd:
157
r ejser (l.8)
r ejer (l.16, l.20)
omk ring (l.19)
blks prutte (l.20)
Det store problem med bagtunge-r opstr i konsonantophobningerne. Her udelades lyden
som regel fuldstndigt. Det hres i fx flgende eksempler:
str ande (l.4)
stor bror (l.13)
lille bror (l.14)
o mkring (l.11)
bl ksprutte (l.16)
dr ikker (l.17)
dr ikkevarer (l.22)
Optagelsen viser alts, at kursisten godt kan artikulere [r], nr lyden str helt forrest i et
ord (absolut forlyd), ligesom hun ogs kan artikulere bagtunge-r efter [k] og [p] i starten
af en stavelse (dkket stavelsesforlyd). I de tilflde, der hres p optagelsen, er artiku-
lationen endda meget mlsprogslignende. Der er fx ikke tale om tungespids-artikulation
eller en overdreven hakken. Bagtunge-ret udtales i eksemplerne p helt mlsprogslig-
nende vis. I positionerne efter [k] og [p] hres der imidlertid stor variation, eftersom
optagelsen som nvnt har nogle eksempler p mlsprogslignende udtale, men samtidig
ogs har nogle eksempler p, at lyden udelades. Problemet med bagtunge-r opstr som
regel i konsonantophobningerne, hvor lyden helt udelades.
[l]/[n]
Et andet konsonantproblem er udtalen af [l]. Kursisten har en strk tendens til at er-
statte [l] med [n]. Der hres adskillige eksempler p den substitution, bde helt i starten
af et ord (absolut forlyd) og midt inde i et ord (indlyd), ligesom optagelsen ogs har fere
eksempler p ren udeladelse af [l]. Kursisten har dog ogs eksempler p mlsprogslig-
nende udtale af [l] i starten af et ord (absolut forlyd), efter konsonant i starten af et ord
(dkket forlyd) og inde i et ord (indlyd).
Optagelsen viser fx flgende eksempler p, at kursisten udtaler [l] mlsprogslignende:
l idt (l.5)
natur lig (l.10)
sej ler (l.11)
l illebror (l.13)
158
beta ler (l.14)
b lksprutte (l.16)
l aver (l.17)
beta ler (l.17)
sej ler (l.20)
l aver (l.19)
l (l.19)
b lksprutte (l.20)
Optagelsen viser fx flgende eksempler p, at kursisten udelader [l]:
sejler (l.15)
normalt (l.18)
Optagelsen viser fx flgende eksempler p, at kursisten erstatter [l] med [n]:
ha long bay (l.3, 7, 9 og 14)
hu ller (l.5 og l.5)
l ige (l.5)
l ner (l.10)
fami lien (l.6, l.12 og l.14)
l illebrors (l.14)
beta ler (l.15, l.19 og l.21)
ha lvanden (l.21)
Som det fremgr af overstende eksempler, har kursisten stor variation i sin udtale af [l].
De samme ord udtales nogle gange p mlsprogslignende vis, og andre gange erstattes [l]
med [n]. Et par steder udelader hun [l] helt.
Med andre ord demonstrerer kursisten, at hun kan artikulere lyden i stort set alle posi-
tioner i ordet (absolut forlyd, dkket forlyd (i konsonantophobning), i indlyd og i udlyd),
og de steder, hvor hun udtaler lyden, er det p stort set mlsprogslignende vis. Den hje
grad af variation i brugen af [l] og [n] kunne imidlertid pege p to ting: Kursisten kan have
problemer med at skelne de to lyde perceptivt, og kursisten er ikke tilstrkkelig bevidst
om lydenes betydningsmssige forskel.
Konsonantophobninger
Optagelsen rummer mange eksempler p, at kursisten udelader konsonanter i konsonant-
ophobninger. De feste eksempler er nvnt i de foregende afsnit i kapitlet, fordi de ogs
kan rubriceres under kategorierne diftonger (bje-), konsonanten [l] (bl-) og [r] (br-, dr-,
159
kr-, sprog str-). Andre konsonantophobninger er dog ikke nvnt under disse kategorier.
Det drejer sig om konsonantophobningen sk i fsk (l.15 og l.19) og spr i blksprutte
(l.16) og blksprutte (l.20). I de to udtaler af fsk udelades [k]. I den frste udtale af
blksprutte udtales spr- [fus], og i det andet blksprutte (l.20) udelades [s], s det bliver
til [Hblgprud]. I blksprutte udtales spr- alts den ene gang som [f], og den anden gang
udtales ophobningen uden [s].
Opsummerende er de konsonantophobninger, kursisten demonstrerer problemer med fl-
gende : str-, spr-, br-, kr-, bl-, dr-, br- og -sk.
Pauser
Som tidligere nvnt er et afgrende problem ved kursistens udtale en rkke uhensigts-
mssigt placerede pauser. Kursisten har for det frste nogle uhensigtsmsssige pauser,
som delgger sammenhngen i ytringens tematiske indhold, og for det andet udelader
hun nogle vigtige pauser, hvilket delgger overgangene mellem de forskellige temaer
og fortllinger.
Kursisten har fx flgende eksempler p uhensigtsmssigt placerede pauser midt i ytringer
og fraser:
s vi var vret i | Halong Bay (l.7)
og | lner nogen bd (l.10)
lner nogen bd |og sejler omkring (l.11)
det var den gang jeg og mine brn kom og besg | i min familien (l.12)
s den dag |der betaler bus (l.14)
der betaler | bus alle familien (l.14)
og s kber mange fsk | blksprutter og rejer (l.15-16)
vi tjener | cirka fre hundrede dansk penge (l.18)
en dag | s sejler stor tur omkring vand og bjerge (l.19)
stor tur | omkring vand og bjerge (l.19)
s betaler til nogen lave mad | og l | og fsk (l.19)
en dag | betaler ogs til bus (l.21)
en dag betaler ogs til bus cirka halvanden tusind | en dag til tyve mennesker med
mad og l og fsk og drikkevarer (l.21-22).
Eksempler p, at kursisten mangler pauser til markering af emneskift, hres isr to ste-
der i monologen:
Bjerge der har nogen huller, huller lidt lige som mennesker, stenmennesker i sid-
ste r jeg og sammen med fre brn besge min familien i sommer (l.5-6).
160
og vi hygger sig og drikker og spiser xxxx normalt en familie tyve mennesker
(l.17-18).
Som nvnt tidligere desorienteres man de to steder i monologen. Det gr man dels pga.
af kursistens tryk og intonation, dels pga. hendes uhensigtsmssige mangel p pause.
Efter stenmennesker og xxxx pbegynder hun nye delfortllinger, men hun signale-
rer ikke overgangene ved at holde en naturlig pause efter det sidste ord i de afsluttede
delfortllinger. Hun glider meget direkte og hurtigt over i de generelle beskrivelser af
dels Halong Bay, dels lnniveauet for en familie i Vietnam. Som nvnt tidligere desorien-
teres man yderligere af, at hun ikke med sin tonegang signalerer afslutning af ytring og
delemne. Kombinationen af manglende pauser og manglende faldende intonationskontur
gr det vanskeligt at afkode, hvornr et delemne frdiggres, og et nyt pbegyndes.
Det videre arbejde med kursisten
Den vietnamesiske kursist og hendes lrer str over for mange udfordringer p udtaleom-
rdet. Flgende ml og arbejdsomrder ville vre relevante:
Tryk
Afring af tryk p tryksvage stavelser, fx p funktionsord som fx de possessive o
pronominer.
Afring af tryk p verberne i visse enhedstryksforbindelser. o
Timing af hovedtryk, s der opstr tilnrmelsesvist lige store tidsintervaller o
mellem ytringernes trykstrke stavelser.
Tonegang
Afring o af de meget markante tonestigninger lokalt i ytringen.
Tilegnelse af en overordnet faldende intonationskontur tvrs af hele ytrin- o
gen.
Tilegnelse af lokalomrdets trykgruppemnster. o
Vokallngde
Opvelse af en god fornemmelse af vokallngdens betydningsadskillende funk- o
tion. Hendes fornemmelse synes begrnset, da hun har mere eller mindre lige
mange eksempler p korte vokaler, som udtales langt, og lange vokaler, som
udtales kort.
Afklaring af om kursisten kan hre og skelne korte, lange og stdte vokaler o
for p den mde at afgre, hvor den frste pdagogiske indsats p omrdet
skal ligge. Den tilfldige brug af lngde, som demonstreres p optagelsen p
vejledningens cd, antyder, at der indledningsvist skal sttes ind funktionelt
og perceptivt.
161
Std
Afklaring af hvorvidt kursisten kender stdets betydningsadskillende funktion o
og eventuelt oparbejde en strre forstelse af stdets betydningsadskillende
funktion.
Afklaring af rsagen til kursistens manglende produktion af std: Det skal afg- o
res, om rsagen til fravret af std er perceptiv, produktiv, eller har kursisten
blot ikke fet integreret std i sit aktive intersprog? Optagelsen taler for, at
rsagen ikke er, at kursisten ikke kan udtale stdte konsonanter og vokaler. Hun
demonstrerer eksempler p mlsprogslignende udtale af std p fx bde [n] og
[a] (l. 15 og l.18).
Diftonger
Arbejde med produktion og automatisering af [ o j] i dkket forlyd efter [b] og
[v].
Det blde d
Kursistens konsekvente udeladelse og substitution af det blde d peger p, at o
hun bde skal arbejde med frdigheden i at hre, artikulere og producere [D]
i forskellige sproglige kontekster samt integrere lyden i sit aktive intersprog.
Det skal undersges nrmere, om hun har problemer med at skelne lyden, re-
producere den, eller om hun eventuelt bare udelader og erstatter lyden, fordi
den er kompleks at udtale for hende.
Bagtunge-r
Kursisten skal arbejde med udtalen af bagtunge-r i konsonantophobninger. o
[ l] og [n]
Kursistens hje grad af variation i brugen af [ o l] og [n] peger p to ting: Kursi-
sten har muligvis problemer med at hre forskel p de to lyde, og kursisten er
ikke tilstrkkeligt bevidst om lydenes betydningsmssige forskel. Derfor ville
det vre hensigtsmssigt at undersge, om kursisten kan skelne de to lyde fra
hinanden. Kursisten skal hjst sandsynligt arbejde med at blive mere bevidst
om den betydningsmssige forskel p de to lyde. Derudover er det hensigts-
mssigt, at hun trner udtaleforskellen mere og forbedrer sin selvovervg-
ningskompetence og opver modifceringsstrategier i forhold til fnomenet.
Optagelsen peger derimod ikke p, at kursisten skal lre at artikulere de to
lyde. Det kan hun i forvejen.
Konsonantophobninger
Udtale af konsonantophobninger med: str-, spr-, br-, kr-, bl-, dr-, br- og sk. o
Pausering
Oparbejdelse af strre bevidsthed om pausernes betydning for forstelighe- o
den.
162
get kontrolleret brug af pauser. o
Med forbedret syntaktisk kompetence ville kursisten sandsynligvis kunne place- o
re pauserne mere hensigtsmssigt, s de i hjere grad understtter indholdet
i taleproduktionen.
Brug af tydeligt markerede pauser ved emneskift. Den type afslutnings-sig- o
nalering ville mange gange kunne kompensere lidt for kursistens misvisende
stigende intonationskontur, som sjldent signalerer afslutning.
I det videre arbejde ville det desuden vre hensigtsmssigt at tage udgangspunkt i de
styrker, kursisten har i sin udtale, hvilket i hj grad drejer sig om vokalkvaliteter, assi-
milation og reduktion. Desuden skal det prioriteres, hvilke arbejdsomrder der er mest
presserende. En sdan prioritering ville i frste omgang pege p arbejdet med tonegang
og pausering, da de omrder virker meget forstyrrende ind p kursistens kommunikative
kompetence. Problemerne med [n] og [l] er ogs meget relevante.
163
x= uforstelig stavelse
jeg kommer fra vietnam 1.
x x hovedstad hedder hanoi 2.
og min by det hedder halong bay 3.
min by det meget smuk og mange mange bjerge og smukke strande 4.
bjerge der har nogen huller, huller lidt lige som mennesker, stenmennesker 5.
i sidste r jeg og sammen med fre brn besge min familien i sommer 6.
s vi var vret i halong bay den er meget stor strand og meget spndende og meget 7.
smuk
s nu der mange rejser til vietnam 8.
s besg i halong bay det meget spndende 9.
og mange det det naturlig og de kommer og besg og i strand og lner nogen bd og 10.
sejler omkring og kigger hvordan hvordan ser mange bjerge ud 11.
det var den gang jeg og mine brn kom og besg i min familien men min far og min 12.
mor
var dde s jeg besger kun min storebror og lillebror 13.
s den dag der betaler x x eller familie min familie og min lillebrors familie gr sam- 14.
men og og til halong bay
og vi betaler en stor skib og sejler omkring vand og bjerge kig og s kber mange 15.
fsk,
blksprutter og rejer 16.
s der nogen laver vi betaler og vi hygger sig drikker og spiser og x x x 17.
normalt en familie tyve mennesker vi tjener cirka fre hundrede danske penge 18.
en dag s sejler stor tur omkring vand og bjerge s betaler til nogen lave mad og l 19.
og fsk
og blksprutte og rejer og vi spiser 20.
en dag betaler ogs til bus cirka halvanden tusind en dag til tyve mennesker med 21.
spise og
drikkevarer 22.
en anden og g tur 23.

Udskrift af kursistoptagelse
164
Liste over velegnede hjlpemidler i udtalearbejdet
Figurer og illustrationer af taleorganer og taleorganernes placeringer under arti-
kulationen af de forskellige lyde.
Spejle/hndspejle
Udstyr til optagelser (se afsnittet Lydoptagelser)
En metronom
Transportabelt optageudstyr (mange sprogcentre tager ud af huset og underviser
i arbejdspladsdansk, og lrerne har derfor ofte ikke adgang til fx sproglaborato-
rier)
Sproglaboratorium
Traditionelle diktafoner
Digitale diktafoner
Computer med headset
Mobiltelefoner
To-spors bndoptagere
For en uddybende beskrivelse af udstyr til lydoptagelser, se afsnittet
Lydoptagelser.
Liste over velegnede hjlpemidler i
udtalearbejdet
165
Anbefalet lydskrift
Det anbefales at bruge dette skemas lydskrift, som er en forenklet og let tillempet
udgave af Danias lydskrift. Den flger stort set den lydskrift, der anvendes i Lisbet
Thorborgs undervisningsmaterialer (Thorborg 2001).
Vokaler
Ikke-rundet fortunge Rundet fortunge Bagtunge
1. [i]: mile 6. [y]: syle 10. [u]: due
2. [e]: mele 7. []: sle 11. [o]: mole
3. []: mle 8. []: sndag 12. []: mle
4. [a]: male 9. [C]: lrdag 13. []: re
5. [q]: mark 14. [c]: bolde
Tryksvagt e: [E]: spiste
Halvvokaler
[j]: vej [R]: gerne [w]: hav
Konsonanter
[b]: bage [k]: kage [r]: rejse
[d]: det [l]: lege [s]: sur
[D]: hedder [m]: mere [sj]: journalist
[f]: fem [n]: nej [t]: ti
[g]: godt [N]: penge [v]: vej
[h]: hej [p]: par
Andre symboler
Lydskrift: [ ] Adskillelse af syntaktiske trykgrupper: /
Tryk: H Lang vokal: :
Stavelsesbrende konsonant/halvvokal: B Std:
Opadgende tone: Nedadgende tone: Sammenkdning: _ Pause: |
Anbefalet lydskrift
166
Fra Undervisningsvejledning, Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration, sep-
tember 2006. Mlene er udarbejdet for ministeriet af Lisbet Thorborg.
Mlene er identiske for flgende niveauer:
fr A1= A1=A1/A2
A2
A2/B1= B1=B1/B2
B2
C1

Fr A1 (DU1/M1 og DU2/M1)
I udtaleundervisningen arbejdes der frem mod, at kursisten
fr kendskab til og bliver i stand til at imitere samtlige lyde i det danske lydsy-
stem (i enkle lydmssige omgivelser)
bliver bevidst om sine problemlyde og har forstelse for artikulation af disse
bliver opmrksom p forskelle mellem skrift og lyd
kan kende og benytte den naturlige udtale af almindelige smord med srlig/
reduceret udtale (de [di], det [de], der [dq], jeg [jq], sig [sq], til [te], skal [sga],
vil [ve], ogs [cs], give [gi], tager [tq], bliver [bliR] og lign)
kan kende og anvende e-assimilation i almindeligt forekommende ord og ord-
forbindelser (uge [u:u], kage [ka:a], time [tim], jeg er [jqq], det er [dee], og en
[ccn] og lign.)
trner sit gehr og kan hre ord- og stningstryk
kan gengive enkle rytmiske helheder (eks.: Jeg hedder MaHria. / Jeg Hkommer / fra
MaHrokko. / Jeg laver Hmad. / Jeg skal Hhjem. / Han Hlser / en Hbog. / En kop Hkaffe)
kan hre og imitere lange lyde herunder bde lange vokaler og lange konso-
nanter.
Ml for undervisningen
167
A1 (DU1/M2, DU2/M2 og DU3/M1)
[ccn] og lign.)
nanter
168
A1/A2 (DU1/M3)
[ccn] og lign.)
nanter
169
A2 (DU1/M4, DU2/M3 og DU3/M2)
kan artikulere samtlige lyde i det danske lydsystem (ordinitialt, ordmedialt og
ordfnalt)
kan artikulere samtlige lydkombinationer - herunder konsonantgrupper, difton-
ger og triftonger (omend ikke alle lyde/lydkombinationer endnu er indoptaget i
hans/hendes intersprog)
fr overblik over sine problemlyde og opnr forstelse for lydenes artikulation
p et niveau, der muliggr en begyndende grad af selvkorrektion
bliver opmrksom p forskelle mellem skrift og lyd og benytter den naturlige
udtale af almindelige smord med srlig/reduceret udtale
kan anvende naturligt forekommende assimilationer (eks.: blive [ blii], sagde
[sa:], mange [mqG?], det er [dee], der er [dqq]) og reduktioner (et stykke brd,
hun krte hjem)
kan udtale bjningsendelser p en for lokalomrdet naturlig mde (endelserne:
-e, -er, -en, -ede, -et, -ene, -erne, -ere)
fr kendskab til vokalernes forskellige udtalemuligheder (vokalsnkning) og kan
lytte og skelne de enkelte vokalbogstavers forskellige udtale
fr kendskab til konsonanternes forskellige udtalemuligheder og til udtalen af
bogstavkombinationer med srlig udtale (bl.a. kombinationer med: h, d, r, g og
v og diftongerne: -eg, -ej, -g, -j)
kender udtalen af klusilerne p, t og k i forskellige positioner i ordet
har en god fornemmelse for trykkets placering i enkeltord og i sammensatte ord
i et vist omfang kan gre brug af nogle af de mest almindelige rytmegrupper
kan anvende bde lange og korte lyde
fr et i store trk passende intonationsmnster
170
A2/B1 (DU1/M5 og DU2/M4)
kan artikulere samtlige lyde og lydkombinationer og er p vej til at indoptage
problemlydene i sit intersprog
bliver bevidst om sine problemomrder og erhverver sig viden og metoder, som
muliggr selvkorrektion
bliver bevidst om srlige skrift-/lydforhold og kan benytte den naturlige udtale
af almindelige smord med srlig/reduceret udtale
kender og anvender vokalernes forskellige udtalemuligheder
fr kendskab til konsonanternes forskellige udtalemuligheder og i en vis ud-
strkning kan anvende denne viden bde i tale og i omstning fra skrift til lyd
bliver opmrksom p bogstavkombinationer med srlig udtale
kan gre brug af naturligt forekommende assimilationer og reduktioner
kan udtale bjningsendelser p en for lokalomrdet naturlig mde
indoptager nogle af de mest almindelige rytmegrupper i sit sprog
kan anvende bde lange og korte vokaler og konsonanter
kan hre og imitere ord med std
171
B1 (DU1/M6, DU2/M5 og DU3/M4)
kan artikulere samtlige lyde og lydkombinationer og er godt p vej til at indop-
tage problemlydene i sit intersprog
bliver bevidst om sine problemomrder
opnr en generel bevidsthed om udtale og tilegner sig viden og metoder til det
fortsatte arbejde
fr en god forstelse af srlige skrift-/lydforhold
kender retningslinjerne for udtale af vokaler og konsonanter og af srlige bog-
stavkombinationer og i stor udstrkning anvender denne viden bde i tale og i
omstning fra skrift til lyd
kan gre brug af almindeligt forekommende assimilationer og reduktioner og
udtaler bjningsendelser p en for lokalomrdet naturlig mde
fr et godt kendskab til almindeligt forekommende rytmegrupper og i stor ud-
strkning anvender dem i sit eget sprog
kan benytte bde lange og korte vokaler og konsonanter
172
B1/B2 (DU2/M6)
kan artikulere samtlige lyde og lydkombinationer og er godt p vej til at indop-
tage problemlydene i sit intersprog
fortsatte arbejde
fr en god forstelse af srlige skrift-/lydforhold
kender retningslinjerne for udtale af vokaler og konsonanter og af srlige bog-
stavkombinationer og i stor udstrkning anvender denne viden bde i tale og i
omstning fra skrift til lyd
kan gre brug af almindeligt forekommende assimilationer og reduktioner og
udtaler bjningsendelser p en for lokalomrdet naturlig mde
fr et godt kendskab til almindeligt forekommende rytmegrupper og i stor ud-
strkning anvender dem i sit eget sprog
kan benytte bde lange og korte vokaler og konsonanter
173
B2 (DU3/M5)
kan artikulere alle sprogets lyde i forskellige kombinationer og i forskellige posi-
tioner i ordet og i store trk anvender dem p en passende mde i sit sprog
fortsatte arbejde
opnr en god forstelse af srlige skrift-/lydforhold og med forholdsvis stor sik-
kerhed kan omstte fra skrift til lyd
indoptager hyppigt forekommende rytmegrupper i sit sprog
kan anvende bde lange og korte vokaler og konsonanter p passende vis
fr kendskab til trykkets placering i ord med de mest almindelige pr- og suf-
fkser
174
C1 (DU3/M6)
kan artikulere alle sprogets lyde i forskellige kombinationer og i forskellige posi-
tioner i ordet og i store trk anvender dem p en passende mde i sit sprog
bliver bevidst om egne problemomrder
fortsatte arbejde
opnr en god forstelse af srlige skrift-/lyd forhold og med forholdsvis stor
sikkerhed kan omstte fra skrift til lyd
indoptager hyppigt forekommende rytmegrupper i sit sprog
kan anvende bde lange og korte vokaler og konsonanter p passende vis
kan hre og imitere ord med std og er p vej til at indoptage std i eget sprog
kan placere trykket korrekt i ord med de mest almindelige pr- og suffkser
175
Absolut forlyd
Positionen helt forrest i et ord.
Absolut stavelsesforlyd
Positionen helt forrest i en stavelse.
Artikulationssted
Det sted i mund- eller svlghulrummet, hvor der er snvrest passage for luftstrmmen.
Artikulationsmde
Den mde, taleorganerne indsnvres p under artikulationen.
Assimilation
Den proces, at en lyds kvaliteter spreder sig til andre lyde i nrheden. Lydkvaliteterne
kan sprede sig til nabolyde eller til lyde lngere vk.
Automatisering
Den proces, at kursisten tilegner sig et udtalefnomen i s hj grad, at fnomenet kan
produceres automatisk, uden at kursisten behver sin bevidsthed rettet mod produktionen
af fnomenet.
Bagtungevokal
Vokal, hvor tungemassen er trukket bagud i munden.
Diftong
En forbindelse af en fuldvokal og en halvvokal i n stavelse. Diftonger kaldes ogs
tvelyde.
Dkket forlyd
Positionen foran ordets frste vokal, men ikke helt forrest i ordet.
Dkket stavelsesforlyd
Positionen foran stavelsens vokal, men ikke helt forrest i stavelsen.
E-assimilation
Den talesproglige proces, at svagtryks-e (ogs kaldet schwa eller neutralvokalen) erstattes
af en anden lyd. Forekommer i fri spontan tale og ogs i mere distinkt tale. Det tryksvage
Udtale-leksikon
176
e assimileres til en foregende vokal eller en foregende eller efterflgende sonorant
konsonant. Antallet af stavelser ndres ikke ved e-assimilation.
Emfatisk tryk
Ekstra strkt tryk, som lgges p en stavelse, nr den gives eftertryk.
Enhedstryk
Tryktab i bestemte syntaktiske forbindelser, hvor et led bliver tryksvagt og i stedet frer
frem mod et efterflgende trykstrkt led.
Fonetik
Den videnskab, der beskftiger sig med beskrivelsen af de enkelte lydes artikulatoriske,
akustiske og auditive egenskaber.
Fonologi
Den videnskab, der identifcerer og klassifcerer de enkelte betydningsadskillende
strrelser (fonemerne), og beskriver de mnstre og kombinationer, strrelserne optrder
i.
Fortungevokal
Vokal, hvor tungemassen er trukket frem i munden.
Frikativ
Se Hmmelyde.
Halvvokal
Lyd, som artikulatorisk set er en vokal, idet artikulationen minder om vokalernes
artikulation. Funktionel set er halvvokaler imidlertid konsonanter, idet de ikke kan st
alene, men altid optrder sammen med en vokal i diftonger. Dansk har halvvokalerne [j],
[w] og [R], og ofte regnes ogs det blde d som en halvvokal.
Hmmelyd
Konsonantlyd, der udtales ved at hmme luftstrmmen, s der dannes en stj p
artikulationsstedet. Hmmelyde kan bde vre stemte og ustemte, og dansk har flgende
hmmelyde: [f], [v], [s], [sj] og [r]. Hmmelyde er det samme som frikativer.
Intonation
Termen intonation anvendes i denne vejledning i snver forstand om intonationskontur.
177
Se Intonationskontur. I mange andre sammenhnge benyttes termen imidlertid mere
bredt om tonegang generelt og endnu bredere om prosodi generelt. Se Prosodi.
Intonationskontur
Det overordnede toneforlb, der opstr ud af tonerne i en ytrings trykstrke stavelser.
Indlyd
Position inde i et ord mellem to vokaler.
Klusil
Se lukkelyd.
Kognition
Psykisk proces, der omfatter fnomener som fx deduktion, induktion og problemlsning,
Termen bruges ogs i bredere forstand om fx fnomener som tnkning og lring.
Kommutationspar
To ord, hvor der kun er n betydningsadskillende lydlig forskel p ordene. Et
kommutationspar er det samme som et minimalt par.
Konsonant
Lyd, der i modstning til vokaler ikke har fri passage for luften langs tungens
midterlinje. Konsonanter kan ikke danne stavelser og ord alene, men [m n N l D] kan blive
stavelsesbrende i forbindelse med e-assimilation. I denne vejledning arbejdes der med
flgende danske konsonanter: [b d D f g h k l m n N p r s sj t v].
Konsonantlyd
Se Konsonant.

Konsonantbogstav
Skriftsprogets konsonanter.

Konsonantophobning
Mere end n konsonant fr eller efter stavelsens vokal.
Kortlgning
Den proces at beskrive og analysere styrker og svagheder ved en kursists udtale samt
prioritere, hvad det vil vre mest givtigt at fokusere p i det videre udtalearbejde.
178
Lateral
Konsonant med luftpassage langs tungens sider. Dansk har n lateral: [l].
Lateralisering
Den proces, at en funktion knyttes til enten venstre eller hjre hjernehalvdel (hemisfre).
At en funktion er lateraliseret vil sige, at den er sidebestemt, alts knyttet til en bestemt
hjernehalvdel.
Leksikalsk tryk
Hovedtrykket i et ord, nr ordet udtales isoleret.
Lukkelyd
Konsonantlyd, hvor der lukkes kortvarigt af for luftstrmmen.
Lydsubstitution
Den proces, at en kursist erstatter en lyd med en anden lignende lyd.
Medlyd
Se konsonantlyd.
Minimalt par
Se Kommuntationspar.

Modifceringsstrategi
Strategi til at korrigere egen udtale p baggrund af selvovervgning.
Modstningstryk
Et ord fremhves og sammenlignes med et andet ord ved, at de omgivende ord mister
deres hovedtryk.

Myelin
En fedtskede af sttteceller, som omgiver den lange celleudlber i en nervecelle,
hvorfra nerveimpulsen sendes videre til nste nervecelle. Myelin ger ledningsevnen, s
impulserne fres hurtigere og mere effektivt fra nervecelle til nervecelle.
Myelinisering
Den fysiologiske proces, at nervetrdene isoleres mere og mere af myelin.
179
Nasal
En stemt konsonant, hvor ganesejlet er snket, og hvor luften strmmer ud gennem
nsen. Dansk har flgende nasaler: [m], [n] og [N].
Perception
Kursistens opfattelse af lyde, herunder sansningen og genkendelsen af lydene samt
oprettelsen af nye lydlige kategorier.

Produktion
I denne vejledning anvendt om kursistens aktive frembringelse af mlsprogets lydside.
Prosodi
De egenskaber, som udtales samtidigt med vokal- og konsonantlydene, og som knytter
sig til strre enheder end n vokal- eller konsonantlyd. I denne vejledning dkker
prosodi over tryk, tonegang, lngde/varighed og std. Prosodi er det samme som de
suprasegmentale udtryksmidler.

Prosodisk trykgruppe
En trykstrk stavelse og de efterflgende tryksvage stavelser p tvrs af ordgrnser.
Reduktion
Den proces, at nogle lyde bortfalder i tale.
Reproduktion
Kursistens aktive frembringelse af mlsprogets lydside p baggrund af et lydligt forlg.
Rundet vokal
Vokal, der udtales med rundede lber.
Rytmisk helhed
n trykstrk stavelse og et varierende antal tryksvage stavelser omkring den trykstrke
stavelse. Rytmiske helheder gr p tvrs af ordgrnser, og oftest ligger strktrykket p
det sidste ord i den rytmiske helhed. Rytmiske helheder udtales som t ord.
Sammenkdning
I denne vejledning anvendt om det fnomen i sammenhngende tale, at en konsonant
sidst i et ord trkkes over i et efterflgende ord, s det lyder, som om dette ord starter
med denne konsonant.
180
Schwa-assimilation
Se e-assimilation.
Segment
En enkeltlyd, dvs. en vokallyd eller en konsonantlyd.
Segmentale udtryksmidler
Enkeltlydene, dvs. vokallydene og konsonantlydene.
Selvlyde
Se Vokaler.
Selvovervgningskompetence
Kompetence i at hre og analysere egen udtale, herunder afvigelser fra mlsproget.
Stavelse
Den mindste enhed i et ord efter enkeltlydene. En stavelse indeholder altid en vokallyd. I
nogle stavelser forsvinder vokalen dog, og i stedet bliver en konsonant stavelsesdannende.
Inden for stavelsen fnder man den hjeste grad af pvirkning mellem enkeltlydene.
Stavelsesbrende konsonant
En konsonant, som bliver stavelsesbrende, fordi stavelsens vokal forsvinder. P dansk
kan flgende konsonanter blive stavelsesdannende: [m n N l D j w].
Stavelsesrytmiske sprog
Sprog, hvor alle stavelser er lige fremtrdende, dvs. har lige meget tryk.
Stavelsesudlyd
En position efter vokalen i en stavelse.
Stemte lyde
Lyde, hvor stemmelberne vibrerer.
Std
En uregelmssighed i stemmelbernes svingninger. Hres kun i stemte lyde og i stavelser
med tryk og med lang vokal eller med kort vokal med efterflgende sonorant konsonantlyd.
Alle fuldvokaler og [m n N l D R w j] kan have std p dansk. [E] kan ikke have std. Stdet
181
varierer i styrke fra en lille ndring i stemmekvalitet til et kort fuldstndigt stop i
stemmelbevibrationerne.
Stdbasis
Forudstningerne for at et ord kan have std: Den stdte lyd skal vre stemt, og
stdet skal have en vis varighed at forlbe over. Derfor kan kun lange vokaler og stemte
sonoranter efter kort vokal have std.
Stdgrnse
Den grnse, der gr nord om Rm via Tnder til Haderslev og videre fra Fborg op nord
om Langeland til Prst og videre til Bornholm. Syd for grnsen har man i modstning
til nord for grnsen stort set ikke std.

Stdtab
Det fnomen, at et ord mister sit std i bestemte syntaktiske og morfologiske
kontekster.
Substitution
Se lydsubstitution.
Suprasegmentale udtryksmidler
Se prosodi.
Syntaktisk tryk
Trykfordelingen i syntaktiske forbindelser. Isoleret har et ord altid et hovedtryk,
men i syntaktiske sammenhnge mister nogle ord deres hovedtryk og bliver i stedet
tryksvage.
Syntaktisk trykgruppe
Se Rytmisk helhed.
Tonegang
I denne vejledning en bred term, der dkker over alle sproglige tonefnomener.
Toneforlb
En sekvens af tone eller toner.
182
Triftong
En forbindelse af to halvvokaler og en fuldvokal i en stavelse.
Tryk
Fremhvelse af en stavelse i form af tonendringer, lngde, distinkthed, lydstyrke,
ndret stemmekvalitet og fere konsonanter foran stavelsens vokal.
Trykgruppe
En gruppe stavelser bestende af n trykstrk stavelse og en rkke tryksvage stavelser.
Se Prosodisk trykgruppe og Syntaktisk trykgruppe.
Trykgruppemnster
Toneforlbet inden for den prosodiske trykgruppe.
Trykrytmisk sprog
Sprog, hvor nogle stavelser har mere tryk og alts er mere fremtrdende end andre
stavelser, og hvor de trykstrke stavelser skaber rytmen i sproget.
Tryktab
Det fnomen at nogle ord mister deres tryk i bestemte syntaktiske og morfologiske
sammenhnge.
Urundet vokal
Vokal, der udtales med ikke-rundede lber.
Vokal
Klangfyldig, stjfri lyd med fri passage for luften langs tungens midterlinje. Vokaler kan i
modstning til konsonanter danne stavelser og ord alene. . I denne vejledning arbejdes
der med flgende danske vokaler: [i e a q y C u o c].
Vokalbogstav
Skriftsprogets vokaler.
Vokallyd
Se vokal.
183
Vokallngde
Det fnomen, at vokaler kan vre korte eller lange, og at lngdeforskellen er
betydningsadskillende.
Vokalsnkning
Det fnomen, at danske korte vokaler ofte udtales som en mere ben vokal end det
vokalbogstav, de skrives med.

Vokoid
Stemte lyde, som har fri passage for udndingsluften langs svlg- og mundhulrummets
midterlinje. Alle de danske vokaler, halvvokaler samt det blde d [D] er vokoider.
Udlyd
Positionen efter den sidste vokal i ordet.
Udtale-timeout
Et improviseret kortvarigt ophold i den daglige undervisning, hvor der tages fat i et akut,
aktuelt udtalefnomen.
Ustemte lyde
Lyde, hvor stemmelberne ikke vibrerer.
184
Arnfast, Juni Sderberg (2007): Hvem tnker p accent? Om motivation og ud-
taletilegnelse hos voksne indlrere. I: Nordand. Nordisk tidsskrift for andrespr-
ksforskning, nr. 2. Norge: Fagbokforlaget.
Basby, Anders (2008): www.basby.dk/udtale, den 22.6.2008.
Bongaerts, T., B. Planken & E. Schils (1995): Can Late Learners Attain a Native
Accent in a Foreign Language? A Test of the Critical Period Hypothesis. I: D. Sing-
leton & Z. Lengyel (red.) (1995)
Brink, Lars (1988): Den danske udtale. I: Sproget her og nu. Dansk Sprognvns
skrifter 14, Gyldendal.
Celce-Murcia, Marianne, Donna M. Brinton, Janet M. Goodwin (1996): Teaching
Pronunciation. A Reference for Teachers of English to Speakers of Other Langua-
ges. Cambridge: Cambridge University Press.
Dalton, Christiane & Barbara Seidlhofer (1994): Pronunciation. Hong Kong: Ox-
ford University Press.
Dansk.nu (2008): dansk.nu, 14. juli 2008. Udtalevrkstedet er udarbejdet af
Lars Schmidt Mller og Kirsten Snefstrup.
Davidsen-Nielsen, Niels (2003): Fonetik og fonologi. I: Herslund & Lihn Jensen
(red.)(2003)
Elliot, A. R. (1997): On the teaching and acquisition of pronunciation in a commu-
nicative approach. I: Hispania 80, s.96-108.
Fischer, Ivar S. (1992): Fonetik og udtaleundervisning. Hinnerup: Fischers For-
lag.
Fredensborg Nielsen (2003): Lej, lej Neif, lu er det snut! om det pdagogiske
arbejde i en udtaleklasse for asiater. I: Sprogforum, nr. 26.
Gade, Anders (1997): Hjerneprocesser. Kognition og neurovidenskab. Kbenhavn:
Frydenlund.
Grnnum, Nina (2007): Rdgrd med fde. Viborg: Akademisk Forlag.
Grnnum, Nina (2005): Fonetik og fonologi. Viborg: Akademisk Forlag.
Grnnum, Nina (2003): Dansk intonation. I: Holmen, Glahn & Ruus (red.) (2003)
Guiora, A. Z., W. R. Acton, R. Erard & F. W. Strickland, jr. (1980): The effects
of benzodiazepine (valium) on permeability of language ego boundaries. I: Lan-
guage Learning 30: 2, s.351-63.
Hancock, Mark (1995): Pronunciation Games. Cambridge: Cambridge University
Press.
Hansen, Erik & Jrn Lund (1983): St tryk p. Syntaktisk tryk i dansk. Lrerfor-
eningens Materialeudvalg.
Links og litteratur
185
Heger, Steffen (1981): Sprog og lyd. Elementr dansk fonetik. Kbenhavn: Aka-
demisk forlag.
Herslund, Michael & Bente Lihn Jensen (red.) (2003): Sprog og sprogbeskrivelse.
Frederiksberg: Samfundslitteratur.
Hewings, Martin (1993): Pronunciation Tasks. A course for pre-intermediate lea-
rners. Cambridge: Cambridge University Press.
Holmen, Anne, Esther Glahn & Hanne Ruus (red.) (2003): Veje til dansk forsk-
ning i sprog og sprogtilegnelse. Kbenhavn: Akademisk Forlag.
Holmen, Anne & Karen Lund (1999): Studier i dansk som andetsprog. Kbenhavn:
Akademisk Forlag.
Husby, Olaf & Marit Helene Klve (1998): Andresprksfonologi teori og meto-
dikk. Ad Notam, Gyldendal.
Jrgensen, Jens Normann (1999): Om tilegnelse af dansk udtale hos voksne ind-
lrere. I: Holmen & Lund (1999)
Kirk, Katrine & Lene Mlgaard Jrgensen (2006): P vej mod effektiv udtaleun-
dervisning. Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration.
Laroy, Clement (1995): Pronunciation. Hong Kong: Oxford University Press.
Markham, Duncan (1997): Phonetic Imitation, Accent, and the learner. Lund:
Lund University Press.
Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration (2003): Individuelle l-
ringsplaner og kollektive lringsrum en vejledning. Integrationsministeriet.
Morley, J. (1991): The pronounciation component in teaching English to speakers
of other languages. I: Tesol Quaterly, Vol. 25, s. 481-520.
Schuman, J. H. (1975): Affective factors and the problem of age in second lan-
guage acquisition. I: Language Learning, 25 (2), s. 209-235.
Schumann, J.H. (1978): The pidginization process: A model for second language
acquisition. Rowley, MA: Newbury House.
Singleton, D. & Z. Lengyel (red.) (1995): The Age Factor in Second Language
Acquisition. Multilingual Matters.
Speyer, Hanne & Anette Honor (1999): Udtale. I: P sporet en antologi om
undervisning i dansk som andetsprog. Uddannelsesstyrelsens temahfteserie,
nr. 30, Undervisningsministe-riet.
Svendsen Pedersen, Michael og Karen Lund (2003): Dansk som andetsprog p
arbejde. I: Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration (2003).
Thorborg, Lisbet (2005): Dansk udtale for begyndere. Danmark: Forlaget Syn-
ope.
186
Thorborg, Lisbet (2003): Dansk udtale i 49 tekster. Danmark: Forlaget Synope.
Thorborg, Lisbet (2001): Dansk udtale i praksis. Viborg: Akademisk Forlag.
Toft, Mette (2002): Vokalfesten og andre aktiviteter til udtaletrning. En kur-
susbog for undervisere i dansk som andetsprog for voksne. Viborg: Akademisk
Forlag.
Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration (2006): Undervisningsvej-
ledning. www.nyidanmark.dk
Wikipedia (2008): http://da.wikipedia.org/wiki/Tone, 15. juni 2008.
Woods, Howard B.(1979): Syllable Stress and Unstress. Canada: Minister of Sup-
ply and Services.
Woods, Howard B. (1979): Rhythm and Unstress. Canada: Minister of Supply and
Services.
September 2008
www.nyidanmark.dk
D
a
n
s
k

u
d
t
a
l
e

-

e
n

u
n
d
e
r
v
i
s
n
i
n
g
s
v
e
j
l
e
d
n
i
n
g
S
e
p
t
e
m
b
e
r

2
0
0
8
Dansk udtale
Danskuddannelse til voksne udlndinge

Dansk Udtale

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Dansk Udtale

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

September 2008

You might also like