____________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________
MOTRIZ - Volume 3, Nmero 1, Junho/1997

20
RESUMO
Este artigo discute aspectos epistemolgicos,
sociolgicos, educacionais e artsticos da dana
enquanto disciplina escolar na sociedade brasileira.
Argumenta em favor de um ensino de dana crtico e
transformador que trace relaes multifacetadas entre
corpo, escola, indivduo, arte e sociedade
contempornea.
UNITERMOS: dana, corpo, escola, educao

PARA ONDE VAI O ENSINO DE DANA?
( GUISA DE INTRODUO)

Felizmente, desde que Roger Garaudy (1989)
pessimisticamente declarou ser a dana o "primo pobre da
educao", o parentesco desta linguagem artstica com as
demais disciplinas do currculo j foi bastante alterado.
No Brasil, tenho notado nos ltimos anos a preocupao
de nossos educadores e legisladores em pelo menos
mencionar a dana em seus trabalhos e programas.
Em 1992, por exemplo, a dana passou a fazer
parte do Regimento da Secretaria Municipal de Educao
de So Paulo como linguagem artstica diferenciada. Do
mesmo modo, j so muitos congressos, simpsios e
encontros tanto na rea de Artes quanto de Educao
Fsica que esto incluindo a dana como parte de seus
programas. Seria interessante tambm mencionar o
crescimento do nmero de grupos de dana no pas e de
festivais, encontros e programas regulares tais como os
"Movimentos de Dana", patrocinado pelo SESC-So
Paulo, ou o "Feminino" e "Masculino" na Dana que
ocorre todos os anos no Centro Cultural Vergueiro, em
So Paulo, e ainda o "Carlton Dance Festival". Estes
programas tm incentivado tanto novos quanto antigos
coregrafos a um intercmbio maior entre os prprios
grupos e pblico nacional/estrangeiro. No poderia deixar
de mencionar o festival de dana de Lyon, em 1996, na
Frana, dedicado ao Brasil. J so tambm vrias
universidades e instituies de ensino no pas que vm
promovendo cursos de especializao e/ou mestrado em
dana/ensino de dana, tal como a UNICAMP (So
Paulo), UFV (Minas Gerais), UFBa (Bahia), entre outros.
Mesmo assim, como em vrias partes do mundo,
persistem no Brasil alguns "desentendimentos" sobre o
campo de conhecimento da dana que j foram, vamos
dizer, "resolvidos", em outras reas do conhecimento
como a matemtica, a geografia, a fsica: na escola, em
que disciplina a dana seria ensinada? Artes? Educao

1
Departamento de Metodologia de Ensino - Faculdade de Educao -
UNICAMP - SP
Fsica? Ser que estaria na hora de pensarmos uma
disciplina exclusivamente dedicada dana? Ou ainda,
ser que deveramos deixar o ensino de dana
informalidade das ruas, dos trios eltricos, dos programas
de auditrio, dos terreiros, da sociedade em geral? Mas o
que afinal a dana na escola? rea de conhecimento?
Recurso educacional? Exerccio fsico? Terapia? Catarse?
E... quem estaria habilitado para ensinar dana? O
bacharel em dana? Ou este bacharel deveria,
necessariamente, ter cursado a licenciatura? O licenciado
em Educao Artstica? O licenciado em Educao
Fsica? As pedagogas e professoras formadas em
magistrio de 2o. Grau estariam aptas a trabalhar esta
disciplina nas quatro primeiras sries da escola
fundamental? Enfim, que nome daramos "dana da
escola"? Expresso Corporal? Dana Educativa?
Educao pelo/do/no (etc) movimento?
2
, entre tantos
outros que escutamos por a.
Independentemente deste campo minado que,
infelizmente, vem se formando ao longo dos anos entre
profissionais que se consideram habilitados a ensinar
dana, noto que, acima de tudo, a pluralidade que tem
sem dvida marcado as atividades da dana e ensino no
pas: diferentes modalidades/formas (do ballet clssico ao
"tchan"), produes artsticas (dos festivais de academia
s redes computacionais), propostas educativas (das
escolas de dana aos cursos de mestrado nas
universidades), locais de realizao (das ruas aos teatros),
apoios (da iniciativa privada s bolsas governamentais) se
inter-relacionam, se ignoram, se cruzam, entreolham,
multifacetando tanto o mundo da dana quanto o mundo
da educao dedicado a ela.
nesta perspectiva da diversidade e da
multiplicidade de propostas e aes que caracterizam o
mundo contemporneo que seria interessante lanarmos
um olhar mais crtico sobre a dana na escola. A
transmisso de conhecimento hoje, como sabemos, no se
restringe mais s suas quatro paredes. Ao contrrio,
muitas vezes nossas escolas esto "correndo atrs" das
informaes mais recentes e de fcil, rpido e direto
acesso pela redes de comunicao como a INTERNET.
Indo mais alm, no podemos nos esquecer de que "as
exigncias da sociedade tecnolgica - em permanente
transformao - obrigam a um novo posicionamento sobre
o sentido do que educao, formao, ensino e
aprendizagem" (Kenski, 1996, p. 2). Talvez no
estejamos falando do fim da escola, mas do fim desta

2
Veja tambm Marques (1996) sobre discusso mais aprofundada
sobre estas denominaes utilizadas para abarcar o ensino de dana.


DANANDO NA ESCOLA
Isabel A. Marques


1


____________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________
MOTRIZ - Volume 3, Nmero 1, Junho/1997

21
escola que por tantos sculos negligenciou o corpo, a arte
e, portanto, a dana.
Neste mar de possibilidades caracterstico da
poca em que estamos vivendo, talvez seja este o
momento mais propcio para tambm refletirmos
criticamente sobre a funo/papel da dana na escola
formal, sabendo que este no - e talvez no deva ser - o
nico lugar para se aprender dana com qualidade,
profundidade, compromisso, amplitude e
responsabilidade. No entanto, a escola hoje, sem dvida,
um lugar privilegiado par que isto acontea e, enquanto
ela existir, a dana no poder continuar mais sendo
sinnimo de "festinhas de fim-de-ano".

POR QUE SER QUE A DANA
RARAMENTE FAZ PARTE, DE MANEIRA
CONTNUA E SISTEMATIZADA, DE
NOSSO SISTEMA ESCOLAR?

O dualismo e o ensino tradicional

Resumidamente, sabemos que o ensino de artes
no Brasil tem sofrido as conseqncias de posturas
racionalistas e dualistas arraigadas ao pensamento
pedaggico brasileiro. Nossa escola formal est fundada
em valores que h sculos tm valorizado o conhecimento
analtico /descritivo/linear em detrimento do
conhecimento sinttico/sistmico/corporal/intuitivo. J em
1978, Ana Mae Barbosa apontava para a diviso entre o
trabalho manual e o intelectual instaurada no pas desde
os primrdios da colonizao como uma das causas do
status secundrio (s vezes inexistente) das artes no
currculo escolar brasileiro. As artes, freqentemente
associadas ao trabalho manual, foram tambm associadas
condio de "escravos". No de se admirar, portanto,
que uma arte como a dana, que trabalha direta e
primordialmente com o corpo, tenha sido durante sculos
"presa nos pores e escondida nas senzalas": foi banida
do convvio de outras disciplinas na escola, ou ento
atrelada ao tronco e chicoteada, at que alguma alma boa
pudesse convencer "o feitor" de sua "inocncia".
Passados alguns anos desde que pesquisadores
comearam a estudar e analisar a situao das artes no
pas, percebo que a dana todavia parece representar um
risco muito grande para a educao formal, pois ela
continua sendo uma desconhecida da/para a escola.
Propostas com dana que trabalhem seus aspectos
criativos, portanto imprevisveis e indeterminados, ainda
"assustam" aqueles que aprenderam e so regidos pela
didtica tradicional. Os processos de criao em dana
acabam no se encaixando nos modelos tradicionais de
educao que ainda so predominantes em nossas escolas
que permanecem advogando por um ensino "garantido"
(sabemos onde vamos chegar), conhecido (j temos
experincias de muitos anos na rea), determinado e pr-
planejado (no haver surpresas).

A dana de domnio pblico

Se por um lado o fato do Brasil ser um pas onde
a dana de domnio pblico torna-o um pas
democrtico, peculiar, vibrante e corporal, por outro tem
excludo a possibilidade de estudarmos dana com maior
profundidade, amplitude e clareza (e at mesmo menos
riscos de leses para o corpo). Ou seja, o fato do Brasil
ser um pas "danante" tem tambm alijado a dana da
escola.
J no bastasse a idia de que a cincia da
educao pertence a todos, ou seja, de que especialistas
da educao, ou at mesmo licenciados so atualmente
"dispensveis" - tal como declarou nosso ministro da
educao ao jornal "O Estado de So Paulo", afirmando
que as licenciaturas plenas no so necessrias em um
pas como o nosso -, em cada brasileiro parece existir um
professor(a) de dana em potencial, por direito cultural
adquirido. At poderia concordar com nosso ministro, e
talvez dispensaria professores(as) com formao superior,
caso a dana fosse somente repertrios prontos como o
"tchan", o "bumbum", a "quadrilha" etc.
No entanto, a viso de que "danar se aprende
danando" e nada mais na verdade uma postura ingnua
(no sentido freiriano) em relao aos mltiplos
significados, relaes, valores pessoais, culturais,
polticas e sociais literalmente incorporados s nossas
danas. Uma postura crtica em relao ao ensino de
dana engloba, como veremos a seguir, contedos que so
bem mais amplos e complexos do que uma coreografia de
carnaval ou a reproduo de uma dana folclrica.

Pr-conceitos

Apesar de na era do "politicamente correto"
falarmos de pr-conceitos possa parecer coisa do passado,
ou at mesmo um assunto repetitivo e maante, o ensino
de dana ainda recoberto por esta densa camada de
pensamentos e idias em relao sua "natureza". O forte
pr-conceito em ralao dana um motivo, inclusive,
para muitos professores(as) darem outros nomes s suas
atividades com a dana ("expresso corporal", "educao
pelo/do movimento", "arte e criao", "movimento e
criao", etc.) que, em ltima instncia, mascaram suas
intenes e, ao mesmo tempo, permitem que um nmero
maior de alunos(as) tenham acesso a ela.
Em primeiro lugar, no so poucos os pais de
alunos, e os prprios alunos, que ainda consideram a
dana "coisa de mulher". Em um pas como o nosso, por
que ser que esta viso de dana ainda constante? Digo
em um pas como o nosso pensando nas nos inmeros
grupos e trios eltricos danantes formados
majoritariamente por homens durante o carnaval (o
____________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________
MOTRIZ - Volume 3, Nmero 1, Junho/1997

22
Olodum, por exemplo), nas danas de salo que o Brasil
exporta, nas danas de rua, na capoeira, entre tantas
outras manifestaes em que a dana no est associada
ao corpo delicado da bailarina clssica, mas, ao contrrio,
virilidade e fora, identidade cultural e racial.
Em segundo lugar, ainda permeia em nossa
sociedade um certo receio, ou talvez medo, do trabalho
com o corpo. Talvez seja novamente antigo e repetitivo
falarmos do "corpo pecaminoso", pois at mesmo a Igreja
Catlica, difusora destas idias e proibies, j tem
amenizado estas "faltas graves". No entanto, os muitos
sculos em que este discurso foi predominante em nossa
sociedade ainda esto presentes nas atitudes e
comportamentos em relao dana na escola. O
"pecado", talvez, agora tenha outra cara. Acredito que
tanto o corpo como a dana ainda so cobertos por um
mistrio, um buraco negro que a grande maioria da
populao escolar ainda no conseguiu investigar,
explorar, perceber, sentir, entender, criticar! Ou seja,
embora no se aceite mais, muitas vezes at na prtica, o
pr-conceito em relao ao contato com o corpo e com a
arte, portanto com a dana, as geraes que no tiveram
dana na escola muitas vezes no conseguem entender em
seus corpos exatamente o que se prope. Ou seja, h,
talvez, um entendimento estritamente intelectual em
relao a esta disciplina, sem que haja um entendimento
(e portanto aceitao e valorizao) baseado na
experincia. Seria como uma me que, tendo vivido
sempre na casa dos pais e sado somente para se casar
(virgem), se depara com sua filha decidindo-se a sair de
casa solteira e ter uma vida sexualmente ativa - uma
aceitao do fato no implica necessariamente uma
compreenso vivencial de suas opes.
Um terceiro pr-conceito talvez ainda venha em
relao prpria arte e ao artista na sociedade. Arte ainda
em muitos casos sinnimo de excentricidade, de
loucura. Uma dana que no seja codificada (como o
ballet, o flamenco, uma dana folclrica), para os
desavisados, est relacionada "suruba", uma quase
libertinagem, irracionalidade. Atrelado a isto, est o
senso comum sobre a relao "corpo-eu" que traz a idia
de que, atravs da expresso corporal, todos segredos,
traumas, perverses e manchas negras de nossas vidas
seriam obrigatoria e incondicionalmente desnudados. Ou
seja, a idia equivocada de que trabalhar com o corpo
artisticamente significa abrir os pores do inconsciente
sem a menor possibilidade de controle/domnio da
conscincia, como se a arte fosse somente um "grito da
alma".

Falta de conhecimento

Mesmo que tenhamos conseguido superar as
marcas negativas da histria, uma viso ingnua para o
ensino de dana, os pr-conceitos, ainda temos
dificuldades no Brasil para obtermos informaes, termos
experincias prticas e discusses crticas em relao ao
ensino de dana. Na grande maioria dos casos,
professores(as) no sabem exatamente o que, como ou at
mesmo porque ensinar dana na escola.
A formao de professores que atuam na rea de
dana sem dvida um dos pontos mais crticos no que
diz respeito ao ensino desta arte em nosso sistema escolar.
Na prtica, tanto professores de educao fsica, de
educao infantil, de 1a. a 4a. sries, assim como de
educao artstica, vm trabalhando com dana nas
escolas sem que tenham necessariamente tido
experincias prtico-tericas como intrpretes,
coregrafos e diretores de dana. A dissociao entre o
artstico e o educativo que geralmente enfatizada na
formao destes profissionais nos cursos de
licenciatura/pedagogia/magistrio tem comprometido de
maneira substancial o desenvolvimento do processo
criativo e crtico que poderia estar ocorrendo nas escolas
bsicas.
No poderia deixar de mencionar a escassez de
bibliografia especializada na rea e, at mesmo, a recusa
de muitas editoras conhecidas em publicar trabalhos que
certamente contribuiriam para um desenvolvimento mais
crtico da rea, alegando "falta de mercado". Aquilo que
temos publicado no Brasil, na maioria das vezes traduzido
- e mal traduzido - geralmente apresentam uma viso
romntica e pouco crtica do que a dana e seu ensino,
deixando freqentemente de enfatizar seus aspectos
artsticos/estticos em prol de uma abordagem em que a
dana aparece somente como meio, ou recurso
educacional.

QUAL SERIA A CONTRIBUIO DA
ESCOLA PARA
O APRENDIZADO DA DANA?

Se somos um pas que vende e revende a imagem
de um pas que dana, por que danar na escola?
Ainda preponderam nos discursos e comentrios
de muitos de nossos professores(as) a idia de que a
dana na escola "bom para relaxar", "para soltar as
emoes", "expressar-se espontaneamente" e no so
poucos os diretores(as) que querem atividades de dana
na escola para "conter a agressividade" ou "acalmar" os
alunos(as). Ou seja, a dana torna-se um timo recurso
para "se esquecer dos problemas" (esfriar a cabea) e,
para usar um termo em voga, "prevenir contra o stress".
Do mesmo modo, ainda so constantes os trabalhos com
dana que servem somente ao propsito de "trabalhar a
coordenao motora" e "ter experincias concretas" nas
outras reas do conhecimento. Mas, ser que para
alcanar todos estes objetivos precisamos realmente da
dana? No que ela no os atenda/possa atender, mas
outras disciplinas tambm satisfariam a estas necessidades
e, em alguns casos, at mesmo de maneira mais efetiva.
____________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________
MOTRIZ - Volume 3, Nmero 1, Junho/1997

23
A escola pode, sim, dar parmetros para
sistematizao e apropriao crtica, consciente e
transformadora dos contedos especficos da dana e,
portanto, da sociedade. A escola teria, assim, o papel no
de reproduzir, mas de instrumentalizar e de construir
conhecimento em/atravs da dana
3
com seus alunos(as),
pois ela forma de conhecimento, elemento essencial
para a educao do ser social.

Dana como forma de conhecimento

A bandeira das artes como forma de
conhecimento j bastante conhecida e acenada por parte
de arte-educadores, mesmo que em alguns casos no se
revertam em prtica efetiva. Este argumento tem sido,
inclusive, um dos mais usados para convencer os meios
escolares/polticos de que as artes devem ter um lugar no
currculo escolar tanto quanto e com mesma carga horria
das demais disciplinas do currculo.
A construo de conhecimento no campo das
artes implica trs tipos de saber diferenciados e, ao
mesmo tempo, complementares (Reid, 1983): o
conhecimento direto, sem intermediao das palavras (ou
do ingls "knowing this"), o conhecimento sobre as artes
(do ingls "knowing that") e o conhecimento de como
fazer algo (do ingls "knowing how"). Na rea de dana,
estes conhecimentos equivaleriam a experimentar, sentir,
fazer dana, enfim, para que construssemos um
conhecimento da dana em si; conhecer/saber disciplinas
que no dizem respeito ao danar propriamente dito, mas
que indiretamente complementam este conhecimento; e
aprender as habilidades necessrias para poder criar e
danar, respectivamente. No entanto, o autor argumenta
que as artes so somente alimentadas pelo conhecimento
indireto: na verdade o contato direto, necessrio para
apre-endermos as artes, que as faz uma forma de
conhecimento diferenciada das outras disciplinas. Ou
seja, somente poderemos dizer que realmente conhecemos
e sabemos algo sobre/de uma dana quando formos
tambm capazes de senti-la e perceb-la em nossos
corpos. Neste caso, se dana primordialmente
sentimento e emoo, por que ensinar dana?
Louis Arnaud Reid distingue em seus trabalhos
(1981, 1986) dois tipos de sentimentos: o sentimento
afetivo, associado s vivncias/descargas emocionais, e o
sentimento cognitivo (do ingls "cognitive feeling"), com
o qual a dana, enquanto forma de conhecimento e
disciplina escolar, estaria mais engajada. Ou seja, muito
mais do que "auto-expressar-se", "desanuviar tenses",
"sentir o ntimo da alma", tal qual defendem muitos
danarinos(as) e professores(as) de dana que a associam
s emoes, o conhecimento direto da dana (a vivncia
prtica) permite um tipo diferenciado de percepo,
discriminao e crtica tanto da dana quanto de suas

3
Veja tambm Marques (1996) sobre discusso sobre a educao em e
atravs da dana.
relaes conosco mesmos e com o mundo (Marques,
1989).
Joo Francisco Duarte Jr. (1988) tambm
argumenta que "atravs da arte o homem encontra
sentidos que no podem se dar de outra maneira seno por
ela prpria" (p. 16), ou seja, o sentimento e a emoo
contidos nas artes permitem-nos dar/criar significados
quilo que vivemos sem intermediao da linguagem
falada, ou das experincias refletidas. Para o autor, a arte
no diz, mostra, e, por isto, sua importncia no mundo de
hoje: ela nos permite exprimir aquilo que sentimos e
queremos.
No poderamos aprofundar esta discusso sem
pensarmos as formas como este conhecimento hoje
apreendido, levando-se principalmente em considerao
as transformaes por que vem passando nossa sociedade
em virtude do aparecimento e proliferao das novas
tecnologias. O conhecimento que outrora era apreendido
somente por via oral (as conversas e histrias em volta da
fogueira), que em um segundo momento deram lugar
escrita (os livros, no h mais necessidade de um
'comunicador'), hoje se d no espao digital, so respostas
motoras aos planos da razo, da emoo, da palavra, da
imagem, da escrita e do prprio movimento. Acima de
tudo, tanto a circularidade quanto a linearidade das
formas anteriores de apreenso do conhecimento do
lugar mixagem, e as informaes permanecem
virtualmente disponveis ao usurio (Lvy, in Kenski,
1996). O corpo em movimento, portanto, assume papel
fundamental hoje em dia, e a dana enquanto forma de
conhecimento torna-se praticamente indispensvel para
vivermos presentes, crticos e participantes em sociedade.

Dana e a educao do ser social

Ao pensarmos em uma educao crtica na rea
de dana, que nos permita ver/sentir/perceber "claro,
amplo e profundo" (Rios, 1985), no podemos deixar de
cuidadosamente analisar suas mltiplas relaes com a
sociedade em que vivemos. Ao contrrio de uma viso
histrica ingnua de que a dana no passa de "uns
passinhos a mais ou a menos nas vidas das pessoas", hoje
no podemos mais ignorar o papel social, cultural e
poltico do corpo em nossa sociedade e, portanto, da
dana.
Atravs de nossos corpos aprendemos subliminar
e inconscientemente (caso no tenhamos aprendido a ter
uma postura crtica diante da vida) quem somos, o que
querem de ns, por que estamos neste mundo e como
devemos nos comportar diante de suas demandas.
Conceitos e regras sobre gnero, raa, etnia, classe social
etc. esto/so incorporados durante nosso processo de
ensino-aprendizado sem que muitas vezes nos demos
conta daquilo que estamos construindo ou at mesmo
(re)produzindo. Nossos corpos so "projetos
comunitrios" quanto forma, peso, postura, sade etc. e
____________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________
MOTRIZ - Volume 3, Nmero 1, Junho/1997

24
raramente somos incentivados a arriscar, a tentar o novo,
a variar nossos movimentos ou at mesmo a descobrir
nossas prprias vozes neles contidas (Johnson, 1983).
Ao contrrio do que nos dita o senso comum, as
aulas de dana podem ser verdadeiras prises dos
sentidos, das idias, dos prazeres, da percepo e das
relaes que podemos traar com o mundo. De fora para
dentro, regras posturais baseadas na anatomia padro,
seqncias de exerccios preparadas para todas as turmas
do mesmo modo, repertrios rgidos e impostos (por
exemplo, as festinhas de fim-de-ano) podem estar nos
desconectando de nossa prprias experincias e impondo
tanto ideais de corpo (em forma e postura) quanto de
comportamento em sociedade.
Existem mltiplas mensagens e interpretaes
ocultas tantos nos repertrios (tradicionais ou no) de
dana quanto na forma com que ensinamos corpos em
nossa salas de aula atravs de exerccios e seqncias de
movimentos. Alinhados a um pensamento foucaultiano
(1991) de que o poder est no corpo, ou mesmo vasta
literatura que diz respeito ao simbolismos das artes, ao
imaginrio social nelas contido, alm de denunciar,
poderamos, como professores(as), comear a trabalhar de
maneira crtica estas mensagens: quais so, por exemplo,
os ensinamentos em relao ao gnero contidas nos
movimentos da quadrilha? O que a dana do "bumbum" e
do "tchan" estariam ensinando nossas crianas sobre
sexualidade? Em nossas salas de aula, o que estaramos
ensinando sobre hierarquia e poder quando nos
colocamos na frente do alunos(as) e, virados de costas,
mandamos que simplesmente nos sigam? Ou ainda, que
mensagens estariam ocultamente contidas no fato do
professor(a) privilegiar as danas folclricas em
detrimento do repertrio pessoal de movimento de cada
aluno(a)?
Vale ainda lembrar, mesmo que nosso assunto
seja a dana na escola e, portanto, menos carregada da
tradio da dana em si, que os ideais de corpos para
aqueles que danam (magreza, flexibilidade, juventude
etc.) ainda esto muito presentes em nossa sociedade. As
aulas de dana podem se tornar um verdadeiro campo de
concentrao para aqueles que no atendem s
expectativas (mesmo que inconscientes) dos
professores(as) de dana em relao ao corpo "apto" para
esta disciplina. O reverso da moeda, no entanto, pode ser
trabalhado atravs das aulas de dana: uma viso crtica,
experimentada e vivida sobre as ditaduras do corpo que
em nossa sociedade so preponderantes principalmente na
moda, na mdia, na medicina.
Quebrando-se o tabu de que "conversar no
danar", poderamos introduzir em nossas salas de aula
momentos de reflexo, pesquisa, comparao,
desconstruo das danas que apreciamos (ou no) e,
assim, podermos agir critica e corporalmente em funo
da compreenso, desconstruo e transformao de nossa
sociedade.

QUAIS SO OS CONTEDOS
ESPECFICOS DA REA DE DANA?

Existem contedos que geralmente so includos
nos programas e objetivos das aulas de dana mas que,
embora tambm possam trabalhados/atingidos por estas
prticas, poderiam tambm ser desenvolvidos por outras
reas do conhecimento. Um exemplo tpico o trabalho
de coordenao motora, como j mencionei
anteriormente. No entanto, a especificidade da dana, a
meu ver, est em trat-la como arte e no somente como
movimento. A dana , na verdade, uma articulao entre
movimento (e suas diversas estruturas como veremos a
seguir), danarino(a), som e o espao geral onde ocorre
(Preston-Dunlop, 1987), articulao esta que d coloridos
diferenciados aos repertrios/improvisaes de dana.
O movimento e suas estruturas, ou ou seus
aspectos coreolgicos
4
, foram chamados por Preston-
Dunlop (1992) de sub-textos da dana. o trabalho com
estes aspectos da dana que fazem com que possamos
perceber, experimentar e entender em nossos corpos o
qu, onde, como e com quem/o qu o movimento
acontece. Ou seja, inclui o conhecimento e prtica com as
diversas partes do corpo, com as dinmicas de
movimento, com o uso do espao pessoal de cada um, das
aes e dos relacionamentos que se estabelecem entre
estes elementos (Preston-Dunlop, 1987, baseada em
Laban, 1947, 1966, 1975, 1978, 1985).
O uso destas estruturas de movimento,
entretanto, necessita que conheamos tambm nossas
habilidades/possibilidades corporais crdio-vasculares,
respiratrias, a coordenao muscular, a dinmica do
equilbrio postural. Estes aspectos, alinhavados aos
coreolgicos, abordam no processo de ensino-
aprendizagem tanto a conscincia corporal quanto as
necessidades de condicionamento fsico do danarino(a),
ou o conhecimento de como danar, o "knowing how" nas
artes (Reid, 1983) (in Marques, 1996).
Um segundo grupo de contedos da dana
denominei de contextos da dana. Este conhecimento
inclui os elementos histricos, culturais e sociais da dana
como histria, esttica, apreciao e crtica, sociologia,
antropologia, msica, assim como saberes de anatomia,
fisiologia e cinesiologia. Ou seja, esto aqui includos os
saberes sobre a dana, ou o "knowing-that" nas artes
(Reid, 1983). Articulados s outras formas de
conhecimento, estes contextos especficos possibilitam
um distanciamento da produo artstica que, elucidando
outros aspectos que tambm fazem parte do mundo da
dana, complementam/elaboram/articulam e at mesmo

4
Termo usado por Rudolf Laban para denominar a cincia, ou a lgica
da dana. Diferencia-se de coreogrficos, que diz respeito forma
como estes elementos so articulados, sequenciados, distribudos nos
tempo e no espao.
____________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________
MOTRIZ - Volume 3, Nmero 1, Junho/1997

25
alteram nossa experincia direta com ela (in Marques,
1996).
Um terceiro grupo de contedos , a meu ver, o
que caracteriza a dana: so seus os textos, que
possibilitam um conhecimento direto dela, ou o
"knowing-this" (Reid, 1983) nas artes. essencialmente a
escolha dos textos que, articulada aos itens anteriores,
garante a presena da dana no processo educativo.
Preston-Dunlop (1992) chamou de texto da dana os
repertrios danados. Em se tratando de um contexto
educacional, poderamos expandir esta noo de texto
para todas aquelas proposies que trabalham com o
aluno este mundo da dana, ou seus processos: a
improvisao, a composio coreogrfica, o prprio
repertrio. Portanto, diferentemente de uma proposta que
visa a uma educao do/pelo movimento, o trabalho com
os textos possibilita uma prtica e compreenso da a
dana em si (in Marques, 1996)
5
.
Em suma, os contedos especficos da dana so:
aspectos e estruturas do aprendizado do movimento
(coreologia, conscincia corporal e condicionamento
fsico); disciplinas que contextualizem a dana (histria,
esttica, apreciao e crtica, sociologia, antropologia,
msica, assim como saberes de anatomia, fisiologia e
cinesiologia) e possibilidades de vivenciar a dana em si
(repertrios, improvisao e composio coreogrfica).

QUAL "DANA" DEVEMOS ENSINAR?

Existem diferentes modalidades de dana em
nossa sociedade, da dana voltada ao lazer, como as
coreografias de carnaval, algumas danas de salo, as
danas das casas noturnas, aos rituais (terreiros de
candombl, por exemplo) e s danas ditas teatrais ou
artsticas (repertrios de ballet, dana folclrica, moderna,
contempornea). Embora estas categorias sejam um
pouco restritas, pois estas modalidades muitas vezes se
sobrepem (por exemplo, ser que o carnaval como
colocou Roberto da Matta (1983), no um ritual? Ou
ainda, no pode ser visto como um espetculo artstico?),
serve-nos como parmetros para uma escolha
diversificada e completa dos contedos escolares para a
dana.

Formando uma rede de textos

Vivemos hoje em um mundo dominado por redes
de comunicao mltiplas e complexas que tem afetado
de maneira substancial nossos conceitos de tempo e de
espao (Marcondes Filho, 1994) e, portanto, de dana e
de educao (Marques, 1996). Experimentamos hoje em
dia a predominncia da simultaneidade, da
instantaneidade, do presente perptuo e da velocidade, ao

5
Veja Marques, 1996 para aprofundamento de como trabalhar e
escolher estes contedos.
mesmo tempo em que vivemos em espaos/cidades
virtuais onde as fronteiras foram erradicadas e os limites
se tornaram maleveis (Harvey, 1992; Jameson, 1991;
Marcondes Filho, 1994 entre outros). A realidade social
hoje no se resume mais somente concretude do mundo
(alimentao, habitao, transporte etc.), mas um
complexo articulado entre os espaos vividos, percebidos
e imaginados na inter-relao de nossos corpos, mentes,
emoes, intuies, crenas espirituais (Marques, 1996).
Em minha proposta para o ensino de dana nas
escolas estou interessada no que Fritjof Capra (1982)
chamou de "eco-ao": uma maneira mltipla e sistmica
de conectar conhecimento, as pessoas e suas realidades
sociais, polticas e culturais, o que, acredito, nos
possibilitaria viver neste mundo dentro de uma
perspectiva diferente. Para Capra, esta ao trabalha em
direo cooperao e aos relacionamentos, em vez de
valorizar a separao e o individualismo. Ela parte
inseparvel da sociedade contempornea rumo ao
prximo milnio que j est abandonando as noes de
progresso linear, crena em verdades universais, no
essencialismo, em favor da diversidade, da ecologia, do
pluralismo e do conhecimento conectado (Capra, 1982;
Harvey, 1992; Lyotard, 1993; Marcondes Filho, 1994).
Nesta perspectiva, a seleo dos contedos para
uma aula de dana, assim como a elaborao de um
planejamento, tornam-se incompatveis com o que
tradicionalmente aprendemos nos cursos de didtica e
prtica de ensino, ou seja, as "listas de contedos por
srie e faixa etria" e o planejamento "em colunas". Ou
seja, a pluralidade das conexes artstico-educativas
possveis em dana no seriam viabilizados somente pelas
estratgias e mtodos escolhidos pelo artista-docente,
mas, relacionados a eles, tambm implcitas na escolha
dos contedos a serem trabalhados com os alunos(as).
Proponho que esta seleo seja uma articulao entre os
contedos acima mencionados e o contexto vivido,
percebido e imaginado dos alunos(as). Portanto, sugiro
que pensemos em uma articulao mltipla entre o
contexto vivido, percebido e imaginado pelo/do aluno(a)
e os sub-textos, textos e contextos da prpria dana (in
Marques, 1996)
6
. Ou seja, a seleo de contedos para as
aulas de dana estaria ancorada na criao de uma "rede
de textos" (vide fig. 1) tecida especialmente para cada
situao educativa.
Nesta proposta, esta articulao se d em funo
da escolha do contexto a ser trabalhado com os aluno(as).
O contexto que proponho, ao contrrio de ser um
"objetivo a ser atingido", ou um "tema a ser
desenvolvido", o interlocutor das prticas artstico-
educativas que possibilitam uma inter-relao
multifacetada entre corpos, movimentos, mentes, histrias
de vida, pessoas, contedos especficos da dana
presentes tanto nas instituies de ensino como em seus

6
Idem nota 5.
____________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________
MOTRIZ - Volume 3, Nmero 1, Junho/1997

26
espaos de ao scio-cultural (in Marques, 1996). Ou
seja, o contexto aquilo a ser trabalhado, compreendido,
desvelado, desconstrudo, problematizado e transformado
por processos artstico-educativos.
Desta forma, o contexto escolhido
7
que norteia,
juntamente com as informaes e experincias que temos
junto ao grupos de alunos(as) (conhecimento da faixa
etria, das habilidades fsicas, das caractersticas
emocionais, dos contedos em dana anteriormente
trabalhados), a seleo da "dana" a ser ensinada. Ou seja,
a escolha do texto (um repertrio como a salsa, a
sevillana, a dana do coco; uma improvisao; uma
composio coreogrfica) mais adequado e interessante
para que, articulado aos sub-textos e aos contextos da
dana, este contexto possa ser trabalhado.

Dois exemplos prticos

Compartilho aqui duas experincias que tive
supervisionando estgios no curso de licenciatura em
dana na UNICAMP em que nos propusemos a construir
com os alunos(as) redes de textos baseadas em seus
contextos vividos, percebidos e imaginados. Estes
exemplos no se propem a discorrer sobre o que
planejamos juntas, mas ao que foi efetivamente
desenvolvido. Tampouco correspondem completude de
nossas prticas e discusses. Como na pesquisa
qualitativa, no pretendo provar nada, minha inteno a
de dar alguns exemplos de como tenho desenvolvido esta
proposta artstico-educativa com as valiosas, inteligentes
e ousadas contribuies de minhas alunas
Lcia Helena Guimares, ex-aluna de
licenciatura da UNICAMP, j ministrava aulas de dana
para crianas (7-14 anos de idade) em uma favela da
regio de Campinas, So Paulo. Com as
observaes/pesquisas sistemticas durante o estgio,
porm, foi-lhe possvel clarear e escolher um contexto de
suas alunos(as) para ser compreendido, problematizado,
desvelado, desconstrudo e, eventualmente,
transoformado por/com sua aulas de dana. Lcia optou
pr trabalhar com o contexto "violncia", pois seus
alunos(as) moravam em uma regio muito pobre onde
balas perdidas, trfico de drogas etc. eram prticas
comuns e afetavam o comportamento das crianas tanto
em suas aulas como no mundo. As aulas de improvisao
(o texto escolhido) e de apreciao (um contexto da
dana) que Lcia props a seus alunos(as) lidavam
principalmente com as diferentes possibilidades de peso e
espao (seu sub-texto coreolgico: dinmicas do
movimento). Em seus relatrios de estgio Lcia me
contou que esta maneira de trabalhar com a dana
possibilitou aos alunos(as) identificar e problematizar o
que era um movimento "violento" em nossa sociedade,

7
No discutirei neste artigo como escolher este contexto, para tanto
vide Marques, 1996.
reconhecendo e discutindo, por exemplo, a necessidade
de fazer um movimento "repentino, firme e direto" em
contraposio a movimentos "lentos, leves e indiretos"
(que os alunos(as) associaram a movimentos de "classe
alta").
Ensinar dana a senhoras de classe mdia baixa
(45 a 86 anos de idade) fez com que Renata Oliveira,
outra ex-aluna, tivesse uma experincia bem diferente de
suas colegas durante o perodo de estgio na UNICAMP.
Acima de tudo, aquilo que chamou a ateno de Renata
durante seu perodo de observao/pesquisa foi o fato de
suas alunas terem saudades da juventude, poca em que
no eram casadas e estavam livres das rotinas dirias para
danar vontade. Renata me contou em seus relatrios ter
descoberto a dificuldade para estas senhoras de lidarem
com sua prpria sexualidade 40 ou 50 anos atrs e que se
sentiu um pouco encabulada em lidar com esta temtica
com elas. Mesmo assim, decidiu que seu contexto com
esta turma seria "represso corporal" e que a melhor
maneira de trabalh-lo com suas alunas seria atravs do
lundu colonial (seu texto: repertrio), pois algumas alunas
tinham razes africanas e adoravam aprender danas
populares brasileiras (alm disso, tampouco tinham
habilidades, condicionamento fsico e conhecimento
anterior em dana para trabalharem com a dana
contempornea). Renata tambm escolheu o lundu
colonial pelo fato desta dana enfatizar os movimentos
com os quadris, braos e troncos (seu sub-texto
coreolgico: partes do corpo) e falar sobre os
relacionamentos homem-mulher durante os tempos da
escravido no Brasil. Renata passou vdeos nas aulas,
contando s senhoras a histria do lundu colonial
(contexto da dana: histria), ensinando as msicas que
so cantadas com esta dana (contexto da dana: msica).
Em seus relatrios, Renata afirma que, danando e
conversando suas alunas foram capazes de explicitamente
trazer para seus corpos memrias e discusses sobre a
juventude, racismo e machismo em suas vidas e na
sociedade brasileira.

PARA ONDE VAI O ENSINO DE DANA?
( GUISA DE CONCLUSO)

difcil concluir quando minha proposta para o
ensino de dana sugere justamente o oposto. Percebo que,
como professora e pesquisadora, ainda estou no comeo
de um processo/trabalho de vida no para encontrar as
respostas certas, mas para propor algo que seja
compatvel com as maneiras de meus alunos(as) de
pensar, agir e viver o tempo, o espao, o corpo, a dana
no mundo contemporneo. Acima de tudo, espero poder
continuar trabalhando para que o ensino de dana que
proponho seja significativo tanto para eles(as) quanto
para o mundo em que vivemos.
____________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________
MOTRIZ - Volume 3, Nmero 1, Junho/1997

27






textos da dana

"knowing this dance"






Contexto dos alunos(as)

sub-textos da dana contextos da dana



"knowing how to dance" "knowing that dance"










fig. 1:
Rede de textos

(Marques, 1996)


____________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________
MOTRIZ - Volume 3, Nmero 1, Junho/1997

28
ABSTRACT
DANCING IN SCHOOL

This article discusses the inclusion of dance as discipline
in Brazilian curriculum in its epistemological,
sociological, educational, and artistic aspects. It gives
special emphasis to a critical and transformative teaching
of dance that enables multiple relationships between the
body, the school, individuals, art, and contemporary
society.
UNITERMS: dance, body, school, education

REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS

BARBOSA, A. M. Arte-educao no Brasil: das
origens ao modernismo. So Paulo: Perspectiva,
1978
CAPRA, F. O ponto de mutao. So Paulo: Cultrix,
1982.
DA MATTA, R.. Carnavais, malandros e heris. Rio
de Janeiro: Zahar Editores, 1983.
DUARTE JR., J. F. Fundamentos estticos da
educao. Campinas: Papirus, 1988.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes,
1991.
GARAUDY, R. Danar a vida. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1979.
JAMESON, F. Postmodernism or the cultural logic of
late capitalism. London: Verso, 1991.
JOHNSON, D. Body: Recovering our sensual wisdom.
Berkeley: North Atlantic Books, 1983.
HARVEY, D. Condio ps-moderna. So Paulo:
Loyola, 1992.
KENSKI, V. Os jovens e a apropriao do conhecimento
na sociedade atual. Manuscrito no publicado, 1996.
LABAN, R. Effort. London: Macdonald and Evans,
1947.
---------- Choreutics. London: Macdonald and Evans,
1966.
---------- A life for dance. London: Macdonald and
Evans, 1975.
---------- Domnio do movimento. So Paulo: Summus,
1978.
---------- Modern educational dance. UK: Northcote
House, 1985.
LYOTARD, J. F. O ps-moderno explicado s
crianas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
MARCONDES FILHO, C. Sociedade tecnolgica. So
Paulo: Scipione, 1994.
MARQUES, I. Dance in the curriculum: the Brazilian
case. Dissertao de Mestrado. Laban Centre for
Movement and Dance, 1989.
------------------ A dana no contexto: uma proposta
para a educao contempornea. Tese de
doutorado. Universidade de So Paulo, 1996.
PRESTON-DUNLOP, V. Dance is a language, isn't it?.
London: Laban Centre for Movement and Dance,
1987.
-------------------------- Deep learning in dance.
Manuscrito no publicado, 1992.
REID, L. A. Art: Feeling and knowing. Journal of
Philosophy of Education, 15(1), 43-52, 1981.
--------------- Aesthetic knowledge in the arts. In M. Ross
(Ed.). The arts: A way of knowing (pp. 19-41).
Oxford: Pergmon Press, 1983.
--------------- Ways of understanding and education.
London: Heinemann Educational Books Ltd, 1986.
RIOS, T. A. tica e competncia. So Paulo: Cortez,
1985.
Recebido para publicao em 02/02/97

Endereo para contato:
Av. Digenes Ribeiro de Lima, 2811 1/61
05458-002 - So Paulo - SP
tel: (011) 2602723 fax: (011) 8137285
e-mail: belamar@ax.apc.org
ou isabelam@turing.unicamp.br