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DE LA ENSEANZA AL APRENDIZAJE
Un nuevo paradigma para la educacin de pregrado
Robert B. Barr y John Tagg

No podemos solucionar los problemas
significativos que enfrentamos en el
mismo nivel de pensamiento en el que
estbamos cuando los creamos
Albert Einstein

En la educacin superior norteamericana est teniendo lugar una sustitucin de
paradigmas. En su e!presin ms breve" el paradigma #ue ha regido nuestros colegios es $ste% un
colegio es una institucin #ue e!iste para producir aprendi&a'e. Este despla&amiento #ue lo cambia
todo" es a la ve& necesario y deseable.
El paradigma tradicional" dominante" lo denominamos ()aradigma de Ense*an&a+. En $l" la
misin de los colegios es suministrar ense*an&a y para ello han creado estructuras comple'as #ue
permiten reali&ar esta actividad" concibi$ndola bsicamente como el acto de impartir lecciones de
,- minutos.
Ahora" sin embargo" empe&amos a reconocer #ue nuestro paradigma dominante con.unde
los medios con el .in. Toma los medios o el m$todo /llamado (instruccin+ o (ense*an&a+0 y los
convierte en el .in o el propsito de la institucin. 1ecir #ue el propsito de los colegios es impartir
ense*an&a es tanto como decir #ue el .in de la 2eneral 3otors es operar l4neas de ensambla'e o
#ue el de los servicios m$dicos es llenar camas de hospital. Ahora nos damos cuenta de #ue
nuestra misin no es impartir ense*an&a" sino producir aprendi&a'e en cada estudiante" por
cual#uier medio #ue .uncione me'or.
El despla&amiento hacia un ()aradigma de Aprendi&a'e+ libera a las instituciones de ciertas
limitaciones graves. 5oy es prcticamente imposible #ue las instituciones respondan e.ica&mente
al reto #ue signi.ica traba'ar con presupuestos estancados o hasta recortados para atender una
demanda creciente de educacin superior" por parte de estudiantes cada ve& ms diversos. Al
seguir la lgica del )aradigma de Ense*an&a" los colegios presentan una seria .alla de dise*o% no es
posible multiplicar o me'orar los resultados sin un correspondiente aumento en los costos" ya #ue
cual#uier intento por me'orar a#uellos sin incrementar los recursos" es un atentado contra su
calidad. 6i" por e'emplo" un colegio intenta elevar su productividad aumentando el tama*o de los
grupos o la carga de traba'o de sus pro.esores" el traba'o acad$mico pronto e ine!orablemente
su.rir consecuencias negativas para la calidad educativa.
7tro aspecto igualmente importante" es #ue el )aradigma de Ense*an&a descansa en
concepciones de la ense*an&a #ue cada ve& ms se reconocen como ine.icientes. As4 lo se*al
Alan 2us8in en el art4culo publicado en el n9mero de septiembre0octubre de 1::; de la revista
<hange" en el #ue parte de la premisa de #ue hay un vira'e de la ense*an&a hacia el aprendi&a'e%
(el entorno bsico para el aprendi&a'e de los estudiantes de pregrado =licenciatura>" el .ormato
con.erencia0discusin hasta cierto punto pasivo en el #ue el pro.esor habla y la mayor parte de los
~ ? ~
estudiantes escucha" es contrario a casi cada principio de condiciones ptimas para el aprendi&a'e
de los alumnos+. El )aradigma de Aprendi&a'e acaba con la posicin privilegiada de la leccin y en
su lugar hace honor a cual#uier apro!imacin #ue sirva me'or para procurar #ue cada estudiante
en particular aprenda conocimientos particulares.
El )aradigma de Aprendi&a'e tambi$n da lugar a la meta verdaderamente inspiradora de
#ue cada grupo de graduados aprenda ms #ue el anterior. En otras palabras" el )aradigma de
Aprendi&a'e visuali&a la institucin misma como un su'eto #ue aprende% continuamente aprende
cmo producir ms aprendi&a'e #ue cada generacin #ue se grad9a" en cada estudiante #ue
ingresa.
)ara muchos de nosotros" el )aradigma de Aprendi&a'e ha vivido siempre en nuestros
cora&ones. <omo pro.esores" #ueremos por sobre todas las cosas #ue nuestros estudiantes
aprendan y tengan $!ito. )ero el sentimiento de nuestros cora&ones no siempre ha vivido clara y
vigorosamente en nuestras cabe&as. Ahora" cuando los elementos del )aradigma de Aprendi&a'e
impregnan el aire" nuestra cabe&a esta empe&ando a entender lo #ue nuestro cora&n ya sab4a. 6in
embargo" todav4a ninguno de nosotros ha reunido los elementos del )aradigma de Aprendi&a'e en
un tono consciente e integrado.
1ebido a #ue .alta tal visin" hemos sido testigos de los m9ltiples elementos de este nuevo
paradigma #ue los re.ormadores han propuesto" slo para ver cun pocos de ellos han sido
adoptados de manera amplia.
@a ra&n es #ue han sido aplicados a cuentagotas dentro de las estructuras del paradigma
dominante #ue los distorsiona o los recha&a. As4" durante dos d$cadas" los llamados a la re.orma
por parte de las comisiones nacionales y de las .uer&as laborales" generalmente han tenido como
respuesta el intento de mane'ar el asunto dentro del marco de re.erencia del )aradigma de
Ense*an&a. @os movimientos as4 generados han .racasado en su mayor parte" desechos por las
contradicciones internas del paradigma tradicional. )or e'emplo" si los estudiantes no estn
aprendiendo a resolver problemas o a pensar cr4ticamente" la vie'a lgica dice #ue debemos
impartir un curso sobre cmo pensar y convertirlo en un re#uisito educativo. Esta lgica es toda
ella circular% si lo #ue los estudiantes estn aprendiendo en el saln de clases no se dirige ni a sus
necesidades ni a las nuestras" entonces debemos meterlos nuevamente a otro saln de clases y
darles un poco ms de instruccin. El resultado nunca es el #ue esperbamos por#ue" como
tristemente observa Richard )aul" director del <enter .or <ritical Thin8ing =<entro para el
)ensamiento <r4tico>" (el pensamiento cr4tico se ense*a de la misma manera en #ue
tradicionalmente se han ense*ado las otras materias" con un e!ceso de e!posicin y tiempo
insu.iciente para la prctica+.
)ara captar lo #ue es el )aradigma de Ense*an&a" slo necesitamos observar las
estructuras y los comportamientos de nuestros colegios e in.erir los principios #ue los rigen y las
creencias #ue re.le'an.
)ero es mucho ms di.4cil captar lo #ue es el paradigma de Aprendi&a'e" pues a9n no han
encontrado completa e!presin en las estructuras y procesos de ning9n colegio. As4 #ue debemos
imaginrnoslo.
Eso es lo #ue nos proponemos hacer a#u4. <on.orme vayamos destacando sus principios y
elementos" sugeriremos algunas de sus implicaciones para los colegios" slo algunas" ya #ue la
e!presin de los principios en estructuras concretas depende de las circunstancias. Tomar
~ A ~
d$cadas entender muchas de las indicaciones del )aradigma de Aprendi&a'e. )ero esperamos #ue
al hacerlo ms e!pl4cito ayudaremos a nuestros colegas a reconocerlo ms claramente y a nuestras
instituciones a reestructurarse ba'o su Bmagen.
Cue tal reestructuracin es necesaria est ms all de toda duda% la brecha entre lo #ue
decimos #uerer de la educacin superior y lo #ue las estructuras proporcionan" nunca ha sido tan
grave. )ara usar una distincin hecha por <hris Aryrus y 1onald 6chDn" la di.erencia entre nuestra
teor4a declarada y nuestra teor4a en uso se esta volviendo in#uietantemente notoria. Una (teor4a
declarada+" nuestros lectores recordarn" es el con'unto de principios #ue la gente o.rece para
e!plicar su comportamientoE los principios #ue podemos in.erir de cmo la gente o las
organi&aciones se comportan realmente" es su (teor4a en uso+. Ahora mismo" el )aradigma de
Ense*an&a es nuestra teor4a en uso" aun#ue en la teor4a declarada de la mayor4a de los
educadores apare&can componentes del )aradigma de Aprendi&a'e. <uanto ms descubrimos
acerca del .uncionamiento de la mente y de cmo aprenden los estudiantes" mayor es la
disparidad entre lo #ue decimos y lo #ue hacemos. As4" muchos de nosotros nos sentimos cada ve&
ms constre*idos por un sistema cada ve& ms dispar con lo #ue creemos. )ara construir las
instituciones #ue necesitamos para el siglo FFB /para poner nuestra mente donde est nuestro
cora&n y para reunir actos y creencias0 debemos recha&ar conscientemente el )aradigma de
Ense*an&a y reestructurar lo #ue hacemos con base en el )aradigma de Aprendi&a'e.

LOS PARADIGMAS
<uando comparamos dos paradigmas debemos tener cuidado% rara ve& sern tan
n4tidamente paralelos como nuestro cuadro sinptico sugiere =ver p.:>. Un paradigma se aseme'a
a las reglas de un 'uego% una de las .unciones de las reglas es de.inir el campo de 'uego y el
con'unto de las posibilidades en ese campo. )ero un paradigma nuevo puede re.erirse a un 'uego
#ue se desarrolla en un campo ms grande o ms pe#ue*o" con un con'unto mayor o menor de
posibilidades leg4timas.
<iertamente" el )aradigma de Aprendi&a'e e!pande el campo de 'uego y el con'unto de las
posibilidades" y cambia radicalmente varios aspectos del 'uego mismo. En el )aradigma de
Ense*an&a una metodolog4a espec4.ica determina la .rontera de lo #ue las instituciones pueden
hacerE en el )aradigma de Aprendi&a'e" es el $!ito y el aprendi&a'e de los estudiantes lo #ue
impone las .ronteras. 6eg9n la misma lgica" no todos los elementos del nuevo paradigma son
contrarios a los elementos correspondientes del antiguoE el nuevo incluye muchos elementos del
vie'o en su con'unto ampliado de posibilidades. El )aradigma de Aprendi&a'e no proscribe la
e!posicin oral" por e'emplo" sino #ue convierte a la e!posicin en uno de los muchos posibles
m$todos" todos evaluados sobre la base de su e.icacia para promover el aprendi&a'e apropiado.
Al describir el cambio del )aradigma de Ense*an&a por el )aradigma de Aprendi&a'e" en
este art4culo nos limitamos a la educacin de pregrado. @a investigacin y el servicio social son
.unciones importantes de los colegios y universidades pero #uedan .uera del alcance de la
presente discusin. A#u4" como en nuestro cuadro sinptico" compararemos los paradigmas
tomando en cuenta seis aspectos" misin y propsitos" criterios de $!ito" estructuras de
ense*an&a0aprendi&a'e" teor4a del aprendi&a'e" productividad y .inanciamiento y naturale&a de los
papeles #ue desempe*an.
LA MISIN Y LOS PROPSITOS
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El )aradigma de Ense*an&a" la misin del colegio es proporcionar instruccin" ense*ar% el
m$todo y el producto son una y la misma cosaE los medios son el .in. En el )aradigma de
Aprendi&a'e" la misin del colegio es producir aprendi&a'e% el m$todo y el producto estn
separados" el .in gobierna los medios.
Algunos educadores pueden sentirse incmodos con el verbo (producir+. @o utili&amos
por#ue connota .uertemente #ue el colegio asume la responsabilidad del aprendi&a'e. @a ra&n de
decir #ue los colegios estn para producir aprendi&a'e /no proporcionar" no apoyar" no impulsar0
es para e!presar" sin lugar a dudas" #ue $stos son los responsables del grado de aprendi&a'e de los
estudiantes. El )aradigma de Aprendi&a'e cambia lo #ue las instituciones consideran como su
responsabilidad% la calidad de la ense*an&a =e!posicin" leccin> por el aprendi&a'e de los
estudiantes. @os estudiantes" como coproductores del aprendi&a'e" pueden y deben" por supuesto"
asumir la responsabilidad de su propio aprendi&a'e. )or consiguiente" la responsabilidad es un
'uego en el #ue todos ganan" en el #ue los dos agentes asumen la responsabilidad por el mismo
producto" aun#ue ninguno tenga el control completo de todas las variables. <uando dos agentes
asumen tal responsabilidad" la sinergia resultante produce grandes resultados.
@a idea de #ue los colegios no pueden ser responsables del aprendi&a'e deriva de una
nocin desalentadora de responsabilidad. 6i concebimos la responsabilidad como una cantidad .i'a
en un 'uego de suma cero" entonces el estudiante debe asumir la responsabilidad por su propio
aprendi&a'e y nadie ms puede hacerlo. Este modelo genera un concepto de responsabilidad capa&
de asignar culpas pero no de .ortalecer la accin ms productiva. El concepto de responsabilidad"
como marco de re.erencia para la accin" es muy di.erente% cuando uno asume una
responsabilidad" uno establece metas y despu$s act9a para lograrlas" modi.icando continuamente
el propio comportamiento para obtenerlas de una manera me'or. @a responsabilidad de obtener
un resultado no signi.ica garanti&arlo ni implica tener el control total de todas las variables
relevantesE es hacer del logro de un resultado el criterio por el cual uno mide sus propios
es.uer&os. En este sentido" no es una contradiccin decir #ue los estudiantes" la planta acad$mica
y el colegio como institucin pueden" todos ellos" hacerse responsables del aprendi&a'e de los
alumnos.
En el )aradigma de Aprendi&a'e" un colegio asume la responsabilidad del aprendi&a'e en
dos niveles distintos% en el organi&ativo" se hace responsable por el con'unto total del aprendi&a'e
y $!ito del estudiante. )or e'emplo" respecto a la maestr4a en ciertas habilidades o conocimientos
de un grupo de graduados Gson su.icientes los altos estndares p9blicos #ue se han establecido
para la obtencin del gradoH Gel conocimiento y las habilidades del grupo son me'ores #ue los de
los grupos anterioresH El colegio tambi$n hace suya la responsabilidad en el nivel individual.
GAprendi 3ary 6mith la #u4mica #ue considerbamos apropiada para la obtencin de un grado
en esa reaH As4" la institucin se hace responsable tanto de los productos institucionales como de
los resultados individuales del estudiante.
Iolviendo ahora a propsitos ms espec4.icos" en el )aradigma de Ense*an&a" un colegio
aspira a trans.erir conocimiento de los pro.esores a los alumnosE o.rece cursos y programas de
grado" y busca mantener en ellos una alta calidad de ense*an&a" principalmente asegurndose de
#ue los pro.esores se mantengan actuali&ados en su campo. 6i aparecen nuevos conocimientos o
clientela nueva" se tomarn en cuenta para dise*ar nuevamente el curso. El propsito mismo del
)aradigma de Ense*an&a es o.recer cursos.
~ , ~
En el paradigma de Aprendi&a'e" por el contrario" el propsito de un colegio no es
trans.erir conocimiento sino crear entornos y e!periencias #ue lleven a los estudiantes a descubrir
y construir el conocimiento por si mismos" a constituirnos como miembros de comunidades de
aprendi&a'e #ue descubren cosas y resuelven problemas. El colegio aspira" de hecho" a crear una
serie de entornos de aprendi&a'e cada ve& ms e.ectivos. El )aradigma de Aprendi&a'e no limita a
las instituciones a utili&ar slo un medio para impulsar a sus alumnos a aprenderE en su marco de
re.erencia" las tecnolog4as e.ectivas de aprendi&a'e continuamente se estn identi.icando"
desarrollando" poniendo a prueba" aplicando y evaluando unas respecto de las otras. @a aspiracin
del )aradigma de Aprendi&a'e no es tanto me'orar la calidad de la instruccin0aun#ue ello no es
irrelevante0 como me'orar continuamente la calidad del aprendi&a'e de los estudiantes
individualmente y en su con'unto.
7rientados por el paradigma vie'o" los colegios aspiraban a proporcionar acceso a la
educacin superior" especialmente a grupos minoritarios tales como a.roamericanos e hispanos.
<on demasiada .recuencia" sin embargo el mero acceso no ha sido su.iciente" ni le ha hecho un
buen servicio a los alumnos. 2uiados por el )aradigma de Aprendi&a'e" la meta para estos
estudiantes =y para los estudiantes todos> no es ya el simple acceso" sino el $!ito. )or ($!ito+
#ueremos decir el logro de todos los ob'etivos educativos del estudiante." tales como obtener un
grado" permanecer en la escuela y aprender las cosas (correctas+ las habilidades y el conocimiento
#ue lo ayudarn a conseguir sus propsitos en la vida y en el traba'o. )or ello" un colegio #ue sigue
el )aradigma de Aprendi&a'e aspira a tasas cada ve& ms altas de graduacin al mismo tiempo #ue
mantiene" y hasta incrementa" lo estndares de aprendi&a'e.
Al cambiar la ense*an&a por el aprendi&a'e como producto institucional" el )aradigma de
Aprendi&a'e hace posible un me'oramiento continuo de la productividad. 3ientras #ue ba'o el
)aradigma de Ense*an&a el propsito institucional primario era aumentar el $!ito y bienestar de
los pro.esores /incluyendo el reconocimiento a la investigacin y las becas0" ba'o el )aradigma de
Aprendi&a'e el propsito primario es producir resultados de aprendi&a'e ms e.icientemente. @a
.iloso.4a de un colegio #ue sigue el )aradigma de Ense*an&a re.le'a la creencia de #ue no se
pueden incrementar los productos de aprendi&a'e sin ms recursosE pero un colegio #ue .unciona
seg9n el )aradigma 1e Aprendi&a'e espera hacerlo continuamente" se preocupa por la
productividad el el aprendi&a'e" no por la productividad en la ense*an&a.
LOS CRITERIOS DE XITO
Ba'o el )aradigma de Ense*an&a" 'u&gamos a nuestros colegas comparndolos entre s4. @os
criterios de calidad son de.inidos en t$rminos de medicin de insumos y de procesos. )ara
clasi.icar los colegios y universidades se usan .actores tales como la selectividad en la admisin de
los estudiantes" el n9mero de pro.esores con doctorado y el prestigio en investigacin. As4" los
administradores y las 'untas directivas pueden dedicarse a aumentar la matr4cula y el presupuesto"
y a e!pandir los cursos y programas. <omo lo di'o 2us8in" (estamos tan cansados con la de.inicin
de calidad basada en los recursos" #ue encontramos e!tremadamente di.4cil tratar con los
resultados de nuestro traba'o" esto es" el aprendi&a'e de los alumnos+.
El )aradigma de Aprendi&a'e necesariamente incorpora las perspectivas del movimiento
de evaluacin #ue" a pesar de #ue ha estado en marcha por lo menos una d$cada" no ha
penetrado muy le'os en la prctica organi&ativa normal del )aradigma de Ense*an&a.
~ J ~
6lo unos pocos colegios en el pa4s eval9an sistemticamente los productos de
aprendi&a'e de los alumnos. @os educadores de la <ommunity <olleges =colegios comunitarios> en
<ali.ornia parecen siempre sorprenderse cuando escuchan #ue ;,K de los alumnos de primer
ingreso de verano no regresan en la primavera y #ue a cada estudiante le toma un promedio de
seis a*os el obtener un AssociateLs 1egree =es un grado intermedio #ue se otorga" tericamente
dos a*os despu$s de haber ingresado al pregrado>. @a ra&n para esta .alta de conocimiento sobre
los resultados es verdaderamente simple% ba'o el )aradigma de Ense*an&a" los resultados de los
estudiantes son sencillamente irrelevantes para el .uncionamiento y .inanciamiento e!itoso de un
colegio.
Muestros sistemas de evaluacin de la planta docente" por e'emplo" valoran su desempe*o
en t$rminos de ense*an&a" no en t$rminos de aprendi&a'e. 2eneralmente un instructor es
evaluado por sus pares o por el rector sobre la base de si organi&a sus lecciones" si cubre el
proceso apropiadamente" si muestra inter$s y comprensin de su materia" si prepara sus clases" y
si respeta las preguntas y comentarios de sus alumnos. 3ediante estos .actores se eval9a el
desempe*o del pro.esor en t$rminos de instruccin. Mo se toca el asunto de si los estudiantes"
estn aprendiendo y se de'a de lado el buscar evidencias del aprendi&a'e o considerar su est4mulo.
3uchas instituciones conciben la ense*an&a enteramente en t$rminos de leccin. Iiene al
caso una historia ver4dica. Un pro.esor de biolog4a estaba e!perimentando con m$todos
colaborativos de aprendi&a'e en sus primeras clases. 6u rector" para observarlo" se col por la
parte trasera del saln" #ue bull4a de actividad. @os estudiantes discut4an con entusiasmo el
material en pe#ue*os grupos desperdigados por todo el salnE el pro.esor se deten4a en cada
grupo por unos minutos" haciendo a veces un comentario o una se*al de aprobacin. 3s o
menos 1, minutos despu$s el rector se acerc al pro.esor y le di'o% (Iine hoy para hacer su
evaluacin. Regresar$ otro d4a" cuando s4 est$ ense*ando+.
En el )aradigma de Ense*an&a" la ense*an&a es 'u&gada en sus mismos t$rminos% en el
)aradigma de Aprendi&a'e" el poder de un mbito o de una apro!imacin metodolgica son
'u&gados en t$rminos de su impacto en el aprendi&a'e. 6i el aprendi&a'e ocurre" entonces el
entorno es e.ectivo. 6i los estudiantes aprenden ms en un entorno A es ms e.ectivo #ue B. )ara
saber esto" en el paradigma de Aprendi&a'e evaluar4amos el aprendi&a'e rutinaria y
cotidianamente.
@a evaluacin de los productos institucionales es anloga a la evaluacin de clases" como lo
han descrito )atricia <ross y Thomas Angelo. En el transcurso de nuestra e!periencia en talleres de
capacitacin para evaluar las clases" los maestros han compartido historias conmovedoras sobre
cmo el uso" a9n no limitado" de las t$cnicas de evaluacin les ha permitido grandes cambios en
su modo de ense*ar" en muchas veces a pesar de los muchos a*os #ue dedicaron a su prctica
anterior. 3imi 6teadman" en un estudio reciente sobre el uso de la evaluacin en el saln de
clases por pro.esores de colegios comunitarios" encontr #ue (NNK de los pro.esores encuestados
in.orm #ue hab4a hecho cambios en su .orma de ense*an&a como resultado de la evaluacin+.
Eso .ue al principio sorprendente para nosotros. G<mo pod4an cantidades tan pe#ue*as
de in.ormacin producir cambios tan grandes en el comportamiento del pro.esorH 1espu$s de
re.le!ionar se nos hi&o claro. @a in.ormacin los retroalimentaba acerca del aprendi&a'e" acerca de
los resultados /algo de lo #ue los pro.esores raramente se dan cuenta. Bn.ormados de #ue los
estudiantes no estaban aprendiendo" les result obvio a los pro.esores #ue algo ten4an #ue hacer
con los m$todos #ue estaban empleando. 1el mismo modo" pensamos" la retroalimentacin de los
~ O ~
resultados del aprendi&a'e en el nivel institucional deber4a tener un impacto correspondiente en el
comportamiento de la institucin y en los medios #ue utili&a para producir aprendi&a'e.
)or supuesto" algunos argumentarn #ue la verdadera educacin simplemente no puede
medirse. Usted no puede medir" por e'emplo" el verdadero grado en #ue se aprecia la belle&a de
una obra de arte. <iertamente algunos aprendi&a'es son di.4ciles y a9n imposibles de evaluar. )ero
de ah4 no se sigue #ue la evaluacin 9til y signi.icativa sea imposible.
6i comparamos la evaluacin de los productos con la medicin de los insumos =controlados
por la pol4tica en el )aradigma de Ense*an&a>" encontramos #ue la primera proporciona
in.ormacin mucho ms genuina sobre el aprendi&a'e #ue la segunda. @os productos de
aprendi&a'e incluyen lo #ue los estudiantes hacen como resultado de una e!periencia de
aprendi&a'e. <ual#uier medicin de los productos obtenidos por los estudiantes en una
e!periencia educativa es una medida de un resultado de aprendi&a'e. )odr4amos contar el n9mero
de pginas #ue el estudiante escribe" el n9mero de libros #ue ha le4do" el n9mero de horas #ue
usa la computadora" o el n9mero de problemas matemticos #ue ha resuelto.
)or supuesto" estos pueden ser m$todos muy simples para medir los resultados
institucionales y por s4 solos no los recomendamos. <ual#uiera de ellos" sin embargo" puede
producir ms in.ormacin 9til sobre el aprendi&a'e #ue los m$todos actuales #ue miden los
insumos pero ignoran los productos. Tendr4a ms sentido .inanciar un colegio de acuerdo con el
n9mero de estudiantes #ue se sientan en la clase de matemticas.
6ospechamos #ue cual#uier sistema de incentivos institucionales basado en los resultados
contribuir4a ms al aprendi&a'e #ue los #ue se basan en los insumos. )ero no necesitamos
con.ormarnos con un sistema rayano en lo trivial. Ahora mismo" hoy" podemos construir un buen
r$gimen de evaluacin con las herramientas #ue tenemos a la mano.
El )aradigma de Aprendi&a'e re#uiere #ue pongamos atencin al conse'o del Pingspread
2roup% (@as nuevas .ormas de evaluacin deber4an concentrarse en establecer lo #ue los
graduados de los colegios y de las universidades han aprendido% el nivel de conocimiento y
habilidad #ue han logrado y su potencial para ad#uirir ms aprendi&a'e de manera independiente.
ESTRUCTURAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
)or estructura entendemos a#uellos rasgos de una organi&acin #ue son estables en el
tiempo y #ue con.orman el marco de re.erencia en el cual ocurren las actividades y procesos" y a
trav$s de los cuales se logran los propsitos de la organi&acin. @a estructura incluye el
organigrama" los sistemas escala.onarios y de est4mulos" las tecnolog4as y m$todos" la
in.raestructura y e#uipamiento" los procesos de toma de decisin" los canales de comunicacin"
las v4as de retroalimentacin" los arreglos .inancieros y las .uentes de .inanciamiento.
)eter 6enge" en The Qi.th 1iscipline =@a #uinta disciplina>" un libro sobre la aplicacin de la
teor4a de sistemas al aprendi&a'e organi&acional" observa #ue las instituciones y sus l4deres rara
ve& en.ocan su atencin a las estructuras sist$micas. )ocas veces piensan" dice" en alterar las
estructuras bsicas para me'orar el desempe*o organi&acional" aun#ue esas estructuras generan
los patrones de accin organi&acional y determinan #u$ actividades y resultados son posibles.
~ N ~
Tal ve& la reciente pol$mica acerca de re0estructurar" re0ingeniar y re0inventar la
educacin superior est$ re.le'ando un cambio de en.o#ue y una gran atencin tanto en el poder
limitante como en el poder liberador de las estructuras organi&acionales.
5ay buenas ra&ones para ocuparse de la estructura. )rimero" la restructuracin o.rece la
gran esperan&a de incrementar la e.iciencia y la e.icacia organi&acionales. @a estructura es apoyo.
6i usted cambia la estructura en #ue la gente traba'a" usted aumenta o disminuye el impulso de los
es.uer&os #ue reali&an. Un cambio en la estructura puede tanto incrementar la productividad
como cambiar la naturale&a de los resultados de la organi&acin. 6egundo" le estructura es la
mani.estacin concreta de los principios abstractos del paradigma #ue rige la organi&acin. @as
estructuras #ue re.le'an un paradigma vie'o pueden .rustrar las me'ores ideas e innovaciones de
los #ue piensan seg9n el nuevo paradigma. Tal como cambia el paradigma rector deben cambiar
las estructuras de la organi&acin.
En esta seccin abordamos las principales estructuras relacionadas con el proceso de
ense*an&a0aprendi&a'eE el .inanciamiento y el papel de las estructuras de la planta acad$mica se
discuten despu$s en cap4tulos separados.
@a estructura de ense*an&a aprendi&a'e de la institucin regida por el )aradigma de
Ense*an&a es atomista. En su universo" el (tomo+ es la leccin de ,- minutos y la (mol$cula+ es el
curso de un pro.esor" un0saln de clase" tres cr$ditos0hora. A partir de estas unidades bsicas se
construyen la ar#uitectura .4sica" la estructura administrativa" y los programas de actividad
cotidiana de la planta acad$mica y de los alumnos. 1ennis 3c2rath y 3artin 6pear" pro.esores del
<ommunity <ollege o. )hiladelphia =<olegio <omunitario de Qiladel.ia> hacen notar #ue (la
educacin precede a todas partes a trav$s del veh4culo del curso de tres cr$ditos. @os miembros de
la planta acad$mica Ry cual#uiera" podr4amos a*adirS han internali&ado tanto esta limitacin" #ue
ya no notan #ue lo es y la consideran parte del orden natural de las cosas+.
@a estructura resulta poderosa y r4gida. Es" por supuesto" per.ectamente adecuada para la
tarea del )aradigma de Ense*an&a" #ue es la de o.recer cursos de un0pro.esor" un0saln de clase.
Es antit$tica a la creacin de casi cual#uier otro tipo de e!periencia de aprendi&a'e. 6e puede
apreciar esto al observar el es.uer&o" la lucha" la in.raccin de reglas a #ue es preciso recurrir para
programar el tipo ms levemente di.erente de actividad de aprendi&a'e" tal como un curso de
ense*an&a en e#uipo.
En el (atomismo educacional+ del paradigma de Ense*an&a" las partes del proceso de
ense*an&a0aprendi&a'e son vistas como entidades discretas. @as partes e!isten antes y son
independientes de cual#uier con'untoE el todo no es ms #ue la suma de las partes" y hasta
menos. El colegio interact9a con los alumnos slo en ambientes separados y aislados" segregados
unos de otros" por#ue las partes /las clases0 son prioritarias por sobre el todo. Una (educacin
universitaria+ es la suma de las e!periencias de los estudiantes en una serie de clases aisladas de
tres cr$ditos" en gran parte sin relacin entre s4.
En el )aradigma de Ense*an&a" el proceso de ense*an&a0aprendi&a'e est gobernado por la
regla no escrita de #ue el tiempo permanecer constante mientras #ue el aprendi&a'e var4a.
Aun#ue el anlisis de la Mational <ommission on Time and @earning =<omisin Macional de Tiempo
y Aprendi&a'e> se dirige a la educacin elemental y secundarias p9blicas se aplica tambi$n a los
colegios.
~ : ~
El tiempo es el guardin del aprendizaje. Nuestra mentalidad atada
al tiempo nos ha engaado hacindonos creer que las escuelas pueden
educar a toda la gente todo el tiempo en un ao escolar de 18 d!as de
seis horas" #i la e$periencia% la investigaci&n ' el sentido com(n no nos
ensean otra cosa% se confirma la obvia verdad de que la gente aprende
en diferentes grados% de diferentes maneras% en diferentes materias. )ero
hemos puesto la carreta delante de los caballos* nuestras escuelas" son
cautivas del reloj ' del calendario. +os l!mites del crecimiento de los
estudiantes estn definidos por programas" en lugar de estndares para
los estudiantes ' para el aprendizaje.
Ba'o el dominio del tiempo" todas las clases comien&an y terminan simultneamente y
toman el mismo n9mero de semanas del calendario. @a regla del tiempo y la prioridad de las
partes a.ectan cada acto educativo de institucin.
Tan es as4 #ue" por e'emplo" si los estudiantes vienen a las clases (impreparados+" no es
tarea de la planta acad$mica #ue imparte esas clases el (prepararlos+. <iertamente" la estructura
de un0semestre" clases de tres0cr$ditos lo hace imposible. @a 9nica solucin" entonces" es crear
nuevos cursos para preparar a los estudiantes para los cursos ya establecidosE en el )aradigma de
Ense*an&a" la respuesta a los problemas educativos es siempre generar ms unidades de
ense*an&a atomi&adas" aisladas. 6i a los estudiantes de administracin de empresas les .alta
sentido $tico" entonces se solicita y se imparte un curso sobre $tica en los negociosE si los
estudiantes tienen pocas habilidades para estudiar" entonces se o.rece un curso de (maestr4a
estudiantil+ para ense*arles tales habilidades.
COMPARACIN DE PARADIGMAS EDUCATIVOS
EL PARADIGMA DE ENSEANZA EL PARADIGMA DE APRENDIZAJE
Misin y Pr!si"s
)roporcionarTtrans.erir instruccin.
Trans.erir conocimientos del personal
acad$mico a los estudiantes.
Bmpartir cursos y programas.
3e'orar la calidad de la ense*an&a.
1ar acceso a un estudiante diverso.
)roducir aprendi&a'e.
Qomentar en los estudiantes el
descubrimiento y construccin de
conocimiento.
<rear entornos de aprendi&a'e de gran
poder.
3e'orar la calidad del aprendi&a'e.
5acer posible el $!ito para estudiantes muy
diversos.
Cri"#ris $# %i"
Bnsumos" recursos.
<alidad del nivel de los estudiantes de
primer ingreso.
)roductos de aprendi&a'e y $!ito
estudiantil.
<alidad de los estudiantes #ue egresan.
~ 1- ~
1esarrollo y e!pansin del curriculum.
<antidad y calidad de los recursos.
<recimiento de la matr4cula y los subsidios
<alidad del personal acad$mico y la
ense*an&a.
1esarrollo y e!pansin de tecnolog4as de
aprendi&a'e.
<antidad y calidad de los resultados.
<recimiento y e.iciencia del aprendi&a'e
agregado.
<alidad de los estudiantes y del
aprendi&a'e.
Es"r&'"&r(s $# Ens#)(n*(+A!r#n$i*(,#
Atom4stica% las partes anteceden al todo.
El tiempo se considera constante y el
aprendi&a'e variable.
<lases de ,- minutos" cursos de tres
unidades.
Todas las clases se inician y terminan al
mismo tiempo.
Un maestro" un saln de clase.
1isciplinas y departamentos
independientes.
<obertura del programa.
Evaluacin al .inal del curso.
Evaluacin privada.
El grado e#uivale a horas0cr$dito
acumuladas.
Iisin hol4stica% el todo antecede a las
partes.
El aprendi&a'e se considera constante y el
tiempo variable.
Entornos de aprendi&a'e.
El entorno est listo cuando el estudiante
lo est.
<ual#uier e!periencia de aprendi&a'e #ue
.uncione.
<olaboracin interdisciplinaria e
interdepartamental.
Resultados espec4.icos de aprendi&a'e.
Evaluaciones antes" durante y despu$s del
curso.
Evaluaciones e!ternas del aprendi&a'e.
Evaluacin p9blica.
El grado e#uivale al conocimiento y las
habilidades demostrados.
T#r-( $#. A!r#n$i*(,#
El conocimiento e!iste (a.uera+.
El conocimiento se presenta en (tro&os+
#ue los pro.esores suministran.
El aprendi&a'e es acumulativo y lineal.
6e a'usta a la met.ora de almac$n de
conocimientos.
El conocimiento e!iste en la mente de las
personas y se con.orma.
El conocimiento se construye" se crea se
(consigue+.
El aprendi&a'e es un entramamiento de
marcos de re.erencia interactivos.
El aprendi&a'e se a'usta a la met.ora de
~ 11 ~
El aprendi&a'e se centra en el maestro y
depende de $l.
6e re#uieren maestros (en vivo+ y
estudiantes (en vivo+.
El grupo y el aprendi&a'e son competitivos
e individualistas.
El talento y la habilidad son escasos.
cmo se aprende a andar en bicicleta.
El aprendi&a'e se centra en los estudiantes
y depende de $stos.
6e re#uieren estudiantes (activos+" pero no
maestros (en vivo+.
El aprendi&a'e y sus entornos son
cooperativos" colaborativos y apoyadores.
El talento y la actividad abundan.
Pr$&'"i/i$($ y 0in(n'i(1i#n"
1e.inicin de productividad% costo por hora
de instruccin por estudiante.
Qinanciamiento por horas de instruccin
1e.inicin de productividad% costo por
unidad de aprendi&a'e por estudiante.
Qinanciamiento por resultados de
aprendi&a'e.
N("&r(.#*( $# .s P(!#.#s 2&# s# $#s#1!#)(n
@os acad$micos son esencialmente
con.erencistas.
@a planta acad$mica y los estudiantes
act9an independiente y aisladamente.
@os pro.esores cali.ican y seleccionan a los
estudiantes.
El personal sirveTapoya a la planta
acad$mica y al proceso de instruccin.
<ual#uier e!perto en su campo puede
ense*ar.
Autoridad en l4nea 'err#uica" actores
independientes.
@os acad$micos esencialmente dise*an
mbitos y m$todos de aprendi&a'e.
@a planta acad$mica" los estudiantes y
otros miembros del personal traba'an en
e#uipo.
@os pro.esores desarrollan la competencia
y el talento de cada estudiante.
Todo el personal se considera como
educadores #ue produce el aprendi&a'e y
el $!ito de los estudiantes.
Qortalecer el aprendi&a'e es retante y
comple'o.
2obierno compartidoE traba'o en e#uipo.

@as instituciones ba'o el )aradigma de Ense*an&a organi&an atom4sticamente los recursos
y los maestros en departamentos y programas #ue raramente se comunican unos con otros. @os
~ 1? ~
departamentos acad$micos" originalmente integrados por disciplinas a.ines" son la base
estructural para lograr la tarea esencial de un colegio% o.recer cursos. (@os departamentos tienen
una vida propia+" se*ala Pilliam 1. 6chae.er" pro.esor de ingl$s y antiguo vicerrector e'ecutivo de
la U<@A =Universidad de <ali.ornia en @os Ungeles>. 6on (insulares" de.ensivos" autogobernados y
proclives a proteger sus intereses particulares" por#ue los puestos de la planta acad$mica" as4
como los cursos #ue 'usti.ican el .inanciamiento de esos puestos" estn locali&ados en su interior+.
@as habilidades aplicables universalmente" #ue son el .undamento de un compromiso
signi.icativo con el mundo /leer" escribir" calcular" ra&onar0 solo se encuentran un verdadero lugar
en esta estructura cuando tienen sus propias bases independientes% los departamentos de ingl$s o
de matemticas o de lectura. 6i los alumnos no pueden ra&onar bien" el colegio crea un curso
sobre pensamiento y ra&onamiento. Esto a su ve& produce presin para crear el departamento
correspondiente. (6i somos cuidadosos+" nos advierte Adam 6Veeting" director del Priting
)rogram =)rograma de Escritura> del 3assachusetts 6chool o. @aV at Andover" (la ense*an&a de
las habilidades de pensamiento cr4tico se convertirn en la responsabilidad de un departamento
universitario" un prospecto #ue est en contra de la idea misma de la universidad+.
@os es.uer&os para me'orar el nivel escolar de lectura" escritura y ra&onamiento (a lo largo
del curriculum+ han sido un gran .racaso. @as buenas intenciones producen pocos resultados
por#ue" ba'o el )aradigma de Ense*an&a" el traba'o del pro.esor es (cubrir el programa+" tal como
lo establece el 6yllabus =plan de estudios> de cada disciplina. El pro.esor encargado de desarrollar
la escritura o la lectura o el ra&onamiento cr4tico (a lo largo del curriculum+ .recuentemente tiene
#ue elegir entre hacer su traba'o o hacer a#uello #ue ayudar a los alumnos a aprender% entre
hacerlo bien o hacer el bien.
1esde el punto de vista del )aradigma de Aprendi&a'e" estas estructuras de ense*an&a0
aprendi&a'e del )aradigma de Ense*an&a representan barreras enormes para me'orar el
aprendi&a'e y el $!ito de los estudiantes. Mo proporcionan ni el espacio ni el apoyo para redise*ar
mbitos para el aprendi&a'e ni para e!perimentar tecnolog4as de aprendi&a'e alternativas. Mo
procuran" ni garanti&an" ni reconocen la valoracin de #ue el aprendi&a'e del alumno se haya dado
o de #ue est$ me'orando.
~ 1A ~
Es una institucin ba'o el )aradigma de Aprendi&a'e" la estructura de los cursos y lecciones"
los laboratorios" los planes de estudio /ciertamente las clases mismas0 se convierten en opciones
ms #ue en estructuras dadas o actividades obligatorias.
El )aradigma de Aprendi&a'e no prescribe una (respuesta+ 9nica a la cuestin de cmo
organi&ar los mbitos y las e!periencias del aprendi&a'e. Apoya cual#uier m$todo y estructura de
aprendi&a'e #ue .uncione" en donde (.uncionar+ se de.ine en t$rminos de productos de
aprendi&a'e" y no como un grado de con.ormidad con un ar#uetipo ideal de clase. 1e hecho" el
)aradigma de Aprendi&a'e re#uiere una constante b9s#ueda de nuevas estructuras y m$todos #ue
.uncionen me'or para el aprendi&a'e y el $!ito de los estudiantes" y espera tambi$n #ue se
redise*en continuamente y #ue evolucionen con el tiempo.
@a transicin del )aradigma de Ense*an&a al )aradigma de Aprendi&a'e no ser
instantnea. 6er un proceso de modi.icacin y e!perimentacin gradual" a trav$s del cual
modi.icaremos muchas partes organi&ativas a la lu& de una nueva visin de totalidad. Ba'o el
)aradigma de Ense*an&a" las estructuras se asumen como .i'as e inmutables% no e!isten los
canales de apoyo para lograr el impulso necesario para alternarlas. @a primera tarea estructural
del )aradigma de Aprendi&a'e es establecer tal base de apoyo.
@a estructura clave para trans.ormar el resto del sistema es un sistema de in.ormacin y
evaluacin #ue abar#ue a la institucin en su totalidad% es una estructura esencial en el )aradigma
de Aprendi&a'e y una llave maestra para llegar a $l. El sistema de evaluacin proporcionar4a
retroalimentacin constante y 9til sobre el desempe*o institucional. )odr4a detectar la movilidad
escolar" la graduacin y otros indicadores de terminacin de estudios. )odr4a seguir la pista al .lu'o
del aprendi&a'e de los estudiantes a trav$s de las diversas etapas =tales como el logro de
habilidades bsicas> y al del desarrollo del conocimiento a pro.undidad dentro de una disciplina.
)odr4a medir el conocimiento y las habilidades de los pasantes y graduados en el programa. )odr4a
evaluar el aprendi&a'e a lo largo de muchas dimensiones y en muchos espacios y etapas de la
e!periencia del estudiante en la institucin.
)ara ser ms e.ectivo" este sistema de evaluacin podr4a proporcionar in.ormacin p9blica
sobre el nivel de la institucin. Mo estamos hablando de hacer p9blico el status de cada estudiante
individual" sino de obtener la tasa anual de graduacin /o el promedio de la puntuacin obtenida
por los egresantes en la valoracin de su pensamiento cr4tico0" (p9blica en el sentido de #ue est$ a
~ 1; ~
disposicin de cual#uiera en la comunidad acad$mica. A9n ms" en la institucin ba'o el
)aradigma de Aprendi&a'e" se habla de y se act9a sobre tal in.ormacin de manera rutinaria" en
una comunidad siempre dedicada a me'orar su propio desempe*o.
@a e.ectividad del sistema de evaluacin para desarrollar entornos alternativos de
aprendi&a'e depende en gran medida de #ue sea e!terna a las estructuras y programas de
aprendi&a'e.
3ientras #ue en el )aradigma de Ense*an&a los estudiantes son evaluados y cali.icados
dentro de la clase por el mismo instructor responsable de ense*arles" en el )aradigma de
Aprendi&a'e mucha de la evaluacin ser4a independiente de la e!periencia de aprendi&a'e y de sus
dise*adores" del mismo modo #ue los 'uegos de .utbol son medidas independientes de lo #ue se
aprende en los entrenamientos de .utbol.
@as cali.icaciones de los cursos" por s4 solas" no nos in.orman sobre lo #ue los estudiantes
saben y pueden hacerE las cali.icaciones promedio asignadas por los instructores no son medidas
con.iables sobre si la institucin est me'orando el aprendi&a'e.
Bdealmente" un programa de evaluacin de una institucin medir4a el (valor agregado+ en
el transcurso de la e!periencia de los estudiantes en el colegio. @os conocimientos y habilidades de
los estudiantes ser4an medidos a su ingreso y nuevamente a su egreso" y en etapas intermedias
tales como al inicio y terminacin de los principales cursos. 6e podr4an entonces reconocer y
certi.icar a los estudiantes por lo #ue han aprendido% los mismos datos" agregados" podr4an ayudar
a trans.erir el 'uicio sobre la calidad institucional de los insumos y recursos al valor #ue el colegio
agreg al aprendi&a'e del estudiante.
@a institucin dedicada al aprendi&a'e identi.ica primero el conocimiento y las habilidades
#ue espera #ue sus egresados posean" sin tomar en consideracin ning9n curriculum o e!periencia
de aprendi&a'e en particular. 1espu$s" determina como valorarlos con.iablemente. Eval9a a los
alumnos #ue egresan" y la in.ormacin resultante la utili&a para redise*ar y me'orar los procesos y
mbitos #ue conducen a tales resultados. 1e esta manera" al aumentar las habilidades
intelectuales tales como escribir y solucionar problemas" y las habilidades sociales tales como
participar e.ica&mente en e#uipo se convierten en el proyecto de todos los programas y
e!periencias estructurados. El todo gobierna a las partes.
~ 1, ~
@a in.ormacin derivada de un sistema re.inado de evaluacin gradualmente conducir a
la trans.ormacin de los entornos de aprendi&a'e y de sus estructuras de apoyo en las
instituciones. Tal sistema encontrar4a los parmetros de (la me'or prctica+" contra los cuales
pueden medirse los progresos en el desempe*o institucional en t$rminos de aprendi&a'e. Es el
.undamento para crear una capacidad institucional para desarrollar v4as cada ve& ms e.ectivas y
e.icientes para .ortalecer el aprendi&a'e. 6e convierte en la base para obtener subsidios o
.inanciamiento de acuerdo con los resultados del aprendi&a'e" ms #ue de acuerdo con las horas
de instruccin. )ero ms importante a9n" es la clave para #ue el colegio y su personal hagan suya
la responsabilidad y el dis.rute de los logros en la educacin de cada estudiante.
En lugar de determinar los medios /tales como las lecciones o los cursos0 el )aradigma de
Aprendi&a'e determina los .ines" los resultados de aprendi&a'e" permitiendo as4 #ue los medios se
modi.i#uen en su constante b9s#ueda de caminos ms e.icientes y e.icaces para el aprendi&a'e de
los alumnos. @os productos y estndares de aprendi&a'e ser4an as4 identi.icados y mantenidos para
todos los estudiantes /o elevados con.orme los entornos del aprendi&a'e .ueran siendo ms
e.icientes0 mientras #ue el tiempo #ue los alumnos emplean para obtenerlos podr4an variar. Esto
recompensar4a a los estudiantes hbiles y avan&ados con un progreso ms rpido" al mismo
tiempo #ue permitir4a #ue los menos preparados tuvieran el tiempo #ue necesitaran para dominar
realmente la materia.
3ediante la presentacin de un e!amen" los estudiantes podr4an evitar perder su tiempo
recibiendo (ense*an&a+ sobre lo #ue ya saben. A los estudiantes se les podr4a dar (cr$dito+ por un
grado de conocimiento y habilidad relevante" sin importar como" en dnde y cundo los
aprendieron.
En el )aradigma de Aprendi&a'e" entonces" un grado escolar no representar4a el tiempo
invertido o las horas0cr$dito debidamente acumuladas" ms bien certi.icar4a #ue el estudiante ha
demostrado haber obtenido un conocimiento y habilidades espec4.icos. @as instituciones guiadas
por el )aradigma de Aprendi&a'e desarrollar4a y har4an p9blicos los estndares e!pl4citos de egreso
para sus graduados y otorgar4an grados y certi.icados slo a#uellos estudiantes #ue los alcan&aran.
As4" los colegios se ale'ar4an del atomismo educativo y se acercar4an a un tratamiento hol4stico de
los conocimientos y habilidades #ue se re#uieren para la obtencin de un grado.
TEOR3A DEL APRENDIZAJE
~ 1J ~
El )aradigma de Ense*an&a aborda el aprendi&a'e atom4sticamente. En $l" el
conocimiento"" por de.inicin consiste en una materia suministrada por un instructor. El agente
principal en este proceso es el pro.esor" #uien entrega conocimientoE los alumnos son vistos como
recipientes vac4os" #ue ingieren conocimiento #ue ha de ser recordado para los e!menes. As4"
cual#uier e!perto puede ense*ar. En parte por#ue el pro.esor sabe cuales tro&os de conocimiento
son los ms importantes" $l controla las actividades de aprendi&a'e. 6e presume #ue el aprendi&a'e
es acumulativo por#ue se amontona al ingerirse ms y ms tro&os. 6e otorga un grado cuando el
alumno ha recibido una cuota espec4.ica de instruccin.
El )aradigma de Aprendi&a'e aborda el aprendi&a'e hol4sticamente" reconoce #ue el
principal agente en el proceso es el #ue aprende. As4" los estudiantes deben ser descubridores y
constructores activos de su propio conocimiento. En el )aradigma de Aprendi&a'e el conocimiento
consiste en marcos de re.erencia o totalidades #ue ha creado o construido el #ue aprende. Mo se
ve el conocimiento como acumulativo y lineal" como una pared de ladrillos" sino como una
urdimbre e interaccin de marcos de re.erencia. El aprendi&a'e se revela con esos marcos de
re.erencia se utili&an para comprender y actuar. Ier la totalidad de algo /el bos#ue ms #ue los
rboles" la imagen de la .oto en un peridico ms #ue su granulacin0 da sentido a sus elementos"
y el todo se convierte en algo ms #ue la suma de las partes #ue lo componen. El todo y los
marcos de re.erencia pueden aparecer repentinamente en un destello de visin interna" de
comprensin .recuentemente despu$s de mucho traba'o intenso con las partes" tal como sucede
cuando uno de pronto sabe cmo andar en bicicleta.
En el )aradigma de Aprendi&a'e los mbitos y las actividades se centran en el #ue aprende
y son controlados por $l. )ueden incluso darse (sin maestro+. 3ientras #ue los pro.esores hayan
dise*ado los mbitos y e!periencias de aprendi&a'e para uso de los estudiantes /.recuentemente a
trav$s del traba'o en e#uipo entre ellos o con otro personal0 no necesitan estar presentes o
participar en cada actividad de aprendi&a'e estructurada.
3uchos estudiantes abandonan la escuela con una .alsa nocin de lo #ue es el aprendi&a'e
y creen #ue aprender /al menos en algunas materias0 es demasiado di.4cil para ellos. 3uchos
otros pasan por la escuela con.undiendo la simulacin de papeles con aprendi&a'e" haciendo como
#ue aprenden.
~ 1O ~
<uando yo =Barr> estudi$ calculo como alumno de primer ingreso" me .ue bien seg9n los
estndares convencionales. 6in embargo" aun#ue pod4a resolver su.icientes problemas como para
poder obtener una (A+ en un e!amen" en realidad no sent4a entender el teorema de l4mite" las
derivadas" ni otros temas ms. )ero 1, a*os ms tarde" despu$s de haber completado el colegio y
la escuela de graduados" y habiendo ense*ado lgebra y geometr4a en la preparatoria" necesit$
reaprender clculo para poder ser tutor de un amigo. En slo dos" aun#ue intensos d4as" reaprend4
/o realmente aprend4 por primera ve&" as4 me lo pareci0 dos semestres de clculo. 1urante esos
d4as" me preguntaba cmo hab4a podido pensar #ue el clculo era di.4cil y por#u$ no ve4a el
teorema de l4mite y a las derivadas como a las cosas simples y obvias #ue son.
G<ul era la di.erencia entre mi primer aprendi&a'e del clculo y el segundoH <iertamente
no era un BC ms alto. W no pienso #ue haya sido por#ue aprend4 o record$ mucho la primera ve&.
)ienso #ue .ue por#ue esta segunda ve& incorpor$ algunos es#uemas intelectuales muy 9tiles #ue
antes no ten4a. Al ense*ar lgebra y geometr4a" hab4a aprendido una estructura bsica" esto es" la
naturale&a de un sistema matemtico% hab4a obtenido las llaves del reino" la totalidad. A trav$s de
muchos a*os de escuela y estudio hab4a aprendido tambi$n un buen n9mero de otros marcos de
re.erencia #ue eran 9tiles para aprender clculo. As4" con esos es#uemas (avan&ados+" aprender
clculo esta segunda ve& .ue .cil comparado con aprenderlo /o tratar de aprenderlo0 sin ellos" tal
como lo hice al ingresar.
3ucho de esto se debe a #ue el (aprendi&a'e+ #ue se reali&a en los colegios #ue siguen el
)aradigma de Ense*an&a .recuentemente implica slo relaciones rudimentarias" de est4mulo0
respuesta" cuyas claves pueden ser codi.icadas en el conte!to de un curso particular" pero #ue no
estn enrai&adas en la comprensin .uncional cotidiana.
El Mational <ouncil on Iocational Education =<onse'o Macional de 7rientacin Iocacional>
resume las consecuencias de esto en 6oluciones" su reporte de 1::1% (El resultado es el
.raccionamiento o la parciali&acin% el tener #ue aprender temas" sub0rutinas y sub0habilidades
desconectados" sin una comprensin del conte!to ms amplio en el #ue encuentran su lugar y #ue
les da signi.icado+. 3ientras #ue tales apro!imaciones son enteramente consistentes con el
atomismo educacional" son contrarias al modo en #ue pensamos y aprendemos. El mismo reporte
cita el sumario de la investigacin contempornea de 6ylvia Qarnham01iggory% (@a ense*an&a
.raccionada ma!imi&a el olvido" la desatencin y la pasividad. Tanto los ni*os como los adultos
ad#uieren el conocimiento participando activamente en ambientes hol4sticos" comple'os"
~ 1N ~
signi.icativos" organi&ados en torno a metas de largo pla&o. @os programas de la escuela de hoy
di.4cilmente pod4an estar me'or dise*ados para impedir la operacin del sistema natural de
aprendi&a'e del ni*o.
El resultado es #ue cuando las claves conte!tuales proporcionadas en la clase desaparecen
al .inal del semestre" tambi$n desaparece el aprendi&a'e. 5oVard 2ardner se*ala #ue (los
investigadores de la John 5op8ins" del 3BT =3assachusetts Bnstitute o. Technology>" y de otras
universidades muy reconocidas han documentado #ue los estudiantes #ue obtienen grados
honor4.icos en .4sica superior" .recuentemente son incapaces de solucionar problemas y preguntas
bsicos planteados en una .orma levemente di.erente de a#uella en la #ue .ueron .ormalmente
instruidos y e!aminados+.
El )aradigma de Aprendi&a'e asume la meta de promover lo #ue 2ardner llama (educacin
para la comprensin% el dominio su.iciente de conceptos" principios o habilidades tales #ue
puedan ser utili&ados para en.rentar problemas y situaciones nuevas" para decidir de #ue manera
las competencias actuales pueden ser su.icientes y cundo uno necesita nuevos conocimientos o
habilidades+. Esto implica ms el dominio de es#uemas intelectuales .uncionales basados en el
conocimiento" #ue la retencin de corta duracin de claves conte!tuales .raccionadas.
@a teor4a del aprendi&a'e del )aradigma de Ense*an&a re.le'a presupuestos sobre el
talento" las relaciones interpersonales y el $!ito" muy arraigadas en la sociedad% lo valioso es
escaso" la vida es un 'uego en el #ue se gana o se pierde y el $!ito es un logro individual. @a teor4a
correspondiente en el )aradigma de Aprendi&a'e presupone ideas antit$ticas a las anteriores. Ba'o
el )aradigma de Ense*an&a" la planta acad$mica distingue y clasi.ica a los alumnos" en el peor de
los casos" como a#uellos #ue son (material universitario+ y los #ue (no la hacen+ por#ue su
inteligencia y habilidad son escasas.
Ba'o el )aradigma de Aprendi&a'e" los pro.esores /estn incuestionablemente
comprometidos con el $!ito de cada estudiante. @a planta acad$mica y la institucin adoptan una
visin del estudiante como la de R. Buc8minster Quller% los seres humanos nacen genios y estn
dise*ados para el $!itoE si .allan en desplegar su genio o en tener $!ito" se debe a #ue su dise*o
.uncional ha sido de.ormado. Esta perspectiva se .unda no en un deseo sino en la me'or evidencia
acerca de las capacidades reales para aprender de prcticamente toda la humanidad. <omo lo
~ 1: ~
se*ala el Pingspread 2roup% (@a investigacin proporciona evidencia creciente de #ue todos los
estudiantes pueden aprender seg9n estndares mucho ms altos #ue los #ue ahora re#uerimos.
En el )aradigma de Aprendi&a'e" la planta acad$mica encuentra maneras para desarrollar
los vastos talentos de cada estudiante y para despe'ar el camino del $!ito para cada uno de ellos.
Ba'o el )aradigma de Ense*an&a" la clase es competitiva e individualista" re.le'a una visin en la
#ue la vida es un asunto de ganar o perder. El re#uerimiento de #ue los alumnos obtengan sus
logros individualmente y slo a trav$s de sus propios es.uer&os" re.le'a la creencia de #ue el $!ito
es un logro individual. En el )aradigma de Aprendi&a'e" los mbitos educativos /aun#ue
demandantes0 son entornos en los #ue siempre se gana% son cooperativos" colaborativos y
apoyadores. Estn dise*ados seg9n el principio de #ue el logro y el $!ito son el resultado del
traba'o en e#uipo y de los es.uer&os de grupo" aun cuando pare&ca #ue uno est traba'ando solo.
PRODUCTIVIDAD Y 0INANCIAMIENTO
@as instituciones #ue se gu4an por el )aradigma de Ense*an&a adolecen de una seria .alla
de dise*o% estn estructuradas de tal manera #ue no pueden incrementar su productividad sin
disminuir la calidad de su producto. El )aradigma de Ense*an&a hace #ue la productividad se
de.ina por el costo por hora de instruccin por estudiante. 1esde la perspectiva" la calidad misma
de la ense*an&a y del aprendi&a'e se ve amena&ada por cual#uier incremento en la proporcin
estudiantes0planta acad$mica.
El )aradigma de Aprendi&a'e rede.ine la productividad como el costo por unidad de
aprendi&a'e por estudiante. Mo es sorprendente #ue a9n no haya estndares estad4sticos #ue
correspondan a esta nocin de productividad. <on esta nueva de.inicin" sin embargo" si es
posible incrementar los productos sin incrementar los costos. 5ay investigacin abundante #ue
muestra #ue los m$todos alternativos al tradicional =#ue consiste en cursos de un semestre
basados en lecciones impartidas dentro de un saln> producen ms aprendi&a'es.
Algunas de estas opciones son menos costosas% muchas" producen ms aprendi&a'es por el
mismo costo. Ba'o el )aradigma de Aprendi&a'e" producir ms con menos se hace posible por#ue
lo #ue ms se produce es aprendi&a'e y no horas de instruccin. @a productividad" en este sentido"
ni si#uiera puede medirse en un colegio ba'o el )aradigma de Ense*an&a. Todo lo ms" lo #ue se
mide es la e!posicin del alumno a la instruccin.
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1ada la de.inicin del )aradigma de Aprendi&a'e" los incrementos en la productividad no
plantean una amena&a a la calidad de la educacin. A di.erencia de la vigente" esta nueva
de.inicin e!ige #ue las instituciones realmente produ&can aprendi&a'e. 1e otra manera" no hay
(producto+ #u$ considerar en el 4ndice de productividad.
)ero Gcul deber4a ser la de.inicin de (unidad de aprendi&a'e+ y cmo puede medirseH
Una respuesta 9nica y permanente a esta cuestin ni e!iste ni necesita e!istir. Wa hemos
argumentado #ue el aprendi&a'e" o al menos sus e.ectos" pueden medirseE ciertamente" lo
su.icientemente bien como para saber si los estudiantes estn aprendiendo y si la institucin se
est volviendo ms e.ectiva y e.iciente para producir aprendi&a'e.
El )aradigma de Ense*an&a desperdicia no slo recursos institucionales sino el tiempo y la
energ4a de los estudiantes. 1esperdiciamos el tiempo de nuestros alumnos en colas para
inscripcin" cuotas para la librer4a" horarios mal estructurados" y cursos y re#uerimientos
redundantes. Mo les ense*amos a aprender e.ica& y e.icientemente. Es mucho lo #ue podemos
hacer" como lo sugiere 1. Bruce Johnstone" e!rector de 6UMW =6tate University o. MeV Wor8>" para
producir los pasos en .also y el desamparado (andar a la deriva+ de los estudiantes #ue hacen ms
lento su progreso hacia la obtencin de un grado.
Ahora" consideremos como obtienen .ondos las instituciones. Uno de los absurdos de las
.rmulas vigentes para obtener .ondos es #ue una institucin puede .allar estrepitosamente en
una misin educativa y a9n as4" mantener su presupuesto ina.ectado. )or e'emplo" la matr4cula de
los colegios p9blicos con sistema semestral se mide dos veces" una en el verano y otra en la
primavera. Mormalmente" en los colegios comunitarios de <ali.ornia" por e'emplo" alrededor de
dos tercios de los estudiantes del verano regresan para el periodo de primavera. Algunos
estudiantes nuevos y desertores #ue hab4an regresado constituyen el tercio de los estudiantes de
verano #ue abandonan la escuela. 6i tan slo la mitad /o ninguno de ellos0 regresara" en tanto #ue
la matr4cula de primavera iguale a la de verano" las instituciones no su.rirn p$rdida en su
dotacin presupuestaria.
Mo hay retroalimentacin ms poderosa #ue el presupuesto #ue se otorga. Mada puede
.acilitar ms .luidamente un despla&amiento al )aradigma de Aprendi&a'e #ue otorgar .ondos
sobre los productos institucionales de aprendi&a'e o sobre los resultados relacionados con $l" ms
#ue con base en las horas de ense*an&a. Es probable #ue la respuesta inicial a la idea de otorgar
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.ondos con base en las horas de ense*an&a. Es probable #ue la respuesta inicial a la idea de
otorgar .ondos con base en los resultados sea (eso no es posible+. )ero" por supuesto" s4 #ue lo es.
A medida #ue el nuevo paradigma se establece" las .uer&as y las posibilidades se despla&an" y lo
(imposible+ se convierte en la norma.
LA NATURALEZA DE LOS PAPELES 4UE SE DESEMPEAN
Junto con el despla&amiento hacia el )aradigma de Aprendi&a'e viene un cambio en el
papel #ue desempe*an prcticamente todos los empleados del colegio.
En el )aradigma de Ense*an&a" la planta acad$mica se concibe bsicamente como el
con'unto de los e!pertos #ue imparten conocimiento mediante lecciones. <onstituyen el elemento
esencial del (sistema de impartir ense*an&a+. El )aradigma de Aprendi&a'e" por el contrario"
concibe bsicamente a los pro.esores como los dise*adores de mbitos de aprendi&a'e #ue
estudian y aplican los me'ores m$todos para producir el aprendi&a'e y el $!ito de los estudiantes.
3ientras #ue el pro.esor del paradigma de Ense*an&a es un actor /un sabio en el
escenario0" el pro.esor del )aradigma de Aprendi&a'e es un interactor" un entrenador #ue
interact9a con un e#uipo. 3ientras #ue el papel del pro.esor en el )aradigma de Ense*an&a
consiste en impartir lecciones" en el )aradigma de Aprendi&a'e consiste en dise*ar el 'uego y
despu$s 'ugarlo en partidos de e#uipo. Un entrenador no slo instruye a los 'ugadores de .utbol"
por e'emplo" sino tambi$n dise*a prcticas de .utbol y el plan de 'uegoE participa en el 'uego
mismo organi&ando 'ugadas y tomando otras decisiones. En su nuevo papel" los pro.esores van
ms all" ya #ue no slo dise*an planes de 'uego sino #ue tambi$n crean ('uegos+ nuevos y
me'ores" 'uegos #ue generan ms y me'or aprendi&a'e.
1e esta manera" los papeles en el paradigma de Ense*an&a empie&an a diluirse. @os
ar#uitectos de las instalaciones del campus o los empleados administrativos tambi$n contribuirn"
y darn .orma a un entorno #ue .ortale&ca el aprendi&a'e de los estudiantes.
A medida #ue las estructuras de la institucin comiencen a .le!ibili&arse y #ue la
con.iabilidad de los resultados de aprendi&a'e se a.iance" las estructuras de mando y de control
cambiarn. <on el tiempo" el traba'o en e#uipo y el gobierno compartido irn rempla&ando las
l4neas de autoridad y el traba'o independiente de la organi&acin 'err#uica y competitiva del
)aradigma de Ense*an&a.
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En el )aradigma de Aprendi&a'e" a medida #ue los colegios especi.ican sus metas de
aprendi&a'e y se en.ocan a las tecnolog4as de aprendi&a'e" el traba'o en grupos interdisciplinarios
=y no0disciplinarios> y en grupos de dise*o se convierte en el modo de operacin principal. )or
e'emplo" los pro.esores pueden .ormar un e#uipo de dise*o para desarrollar una e!periencia de
aprendi&a'e en la #ue los alumnos" entrela&ados v4a computadora" aprendan a escribir sobre te!tos
seleccionados o sobre un tema en particular.
1espu$s de desarrollar y poner a prueba el nuevo mdulo de aprendi&a'e" el e#uipo de
dise*o hasta puede de'ar a los estudiantes #ue procedan solos" sin contacto directo de los
docentes" e!cepto en momentos determinados.
@os e#uipos de dise*o podr4an incluir personal muy variado% e!pertos en las disciplinas"
e!pertos en tecnolog4as de la in.ormacin" un dise*ador gr.ico y un pro.esional de la evaluacin.
Asimismo" la planta acad$mica y el personal podr4an .ormar e#uipos .uncionales responsables de
un con'unto de productos de aprendi&a'e para un n9mero determinado de estudiantes. Tales
e#uipos podr4an tener la libertad #ue ning9n miembro de la planta docente tiene hoy en el
es#uema atomi&ado% la de organi&ar el espacio de aprendi&a'e de manera #ue los estudiantes
aprendan al m!imo.
LA ACEPTACIN DEL RETO
<ambiar paradigmas es di.4cil. Un paradigma le da cohesin al sistema y le permite
.uncionar por#ue identi.ica lo #ue tiene peso como in.ormacin en el in.inito oc$ano de datos de
su entorno. @os datos #ue solucionan los problemas #ue el paradigma identi.ica como
importantes" constituyen in.ormacinE los #ue no" son irrelevantes" son simplemente ruido"
esttica. <ual#uier sistema utili&a ambos canales% uno para transmitir in.ormacin relevante al
sistema y el otro como .iltro para reducir el ruido.
1esde el punto de vista de la institucin" a#uellos #ue #uieren cambiar el paradigma
vigente son personas #ue estn escuchando el ruido e ignoran la in.ormacin. @e parecen locos o
como .uera de tono. Aun#ue el relo' de cuar&o .ue inventado por sui&os" los grandes relo'eros
sui&os respondieron a la idea de los relo'es sin cuerda del mismo modo #ue el p9blico #ue escuch
por primera ve& @a <onsagracin de la )rimavera de 6travins8y% aventaron 'itomates y la pararon
con una rechi.la.
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El principio tambi$n opera en la otra direccin. 1esde el punto de vista de a#uellos #ue
han adoptado un nuevo paradigma" la institucin suena como una m#uina productora de
caco.on4a" un aparato comple'o y re.inado para producir ms y ms ruido. 1esde la perspectiva del
paradigma reinante" los abogados del paradigma insurgente parecen deseosos de sacri.icar a la
institucin misma en aras de una entele#uia sin sentido. )ero desde la perspectiva de los
insurgentes" los de.ensores del sistema vigente estn perpetuando un sistema #ue ya no .unciona.
)ero los paradigmas s4 cambian. @a iglesia admiti #ue 2alileo ten4a ra&n. @a <onsagracin
de la )rimavera se ha convertido en un vie'o caballo de batalla. @os paradigmas pueden cambiar" y
aun rpidamente. 3ire su relo'.
@os paradigmas cambian cuando el paradigma dominante pierde su capacidad para
resolver problemas y generar una visin positiva del .uturo. Esto lo vemos mucho hoy en d4a. Un
signo temprano del despla&amiento de un paradigma es el intento de usar las ideas y las
herramientas de un paradigma nuevo dentro del marco de re.erencia producido por el anterior" o
el de elucidar in.ormacin inteligible para el paradigma nuevo a trav$s de los canales del vie'o.
Esto est tambi$n sucediendo ahora.
<on.orme a nuestra e!periencia" las personas soportarn la turbulencia y la incertidumbre
del cambio si $ste promete un camino me'or para reali&ar un traba'o #ue aprecian. El
despla&amiento hacia el )aradigma de Aprendi&a'e representa tal oportunidad.
El )aradigma de Aprendi&a'e no es la respuesta a todas las cuestiones importantes" por
supuesto. @o #ue s4 hace es conducirnos a un con'unto de nuevas cuestiones y a sus respuestas
posibles. GCu$ conocimientos" talentos y habilidades realmente necesitan los egresados del
colegio para vivir y traba'ar plenamenteH GCu$ deben hacer para dominar tales conocimientos"
talentos y habilidadesH G@o estn haciendoH G@os estudiantes encuentran en nuestros colegios un
cuerpo coherente de e!periencias #ue los ayudan a hacerse personas ms competentes" capaces e
interesantesH GEntienden lo #ue han memori&adoH G)ueden mane'arloH G@a e!periencia del
colegio ha hecho a nuestros alumnos su'etos de aprendi&a'e .le!ible capaces de prosperar en una
sociedad de conocimientoH G<mo comien&a usted a moverse hacia el nuevo paradigmaH En
9ltima instancia" cambiar paradigma signi.ica hacerlo todo de manera di.erente. )ero podemos
sugerir tres reas en las #ue los cambios /a9n los ms pe#ue*os0 pueden proporcionar la palanca
para cambios mayores en el .uturo.
~ ?; ~
)rimero" usted comien&a por hablar. <omience usted a hablar dentro de un nuevo
paradigma. <on.orme vayamos comprendiendo el )aradigma de Aprendi&a'e" debemos ir
haciendo p9blica nuestra comprensin. 1e'e de hablar de la (calidad educativa+ o del (programa
acad$mico+. En su lugar hable de a#uello #ue es necesario para producir (aprendi&a'e de calidad+
y re.i$rase a los (programas de aprendi&a'e+. En ve& de hablar de (transmisin de conocimiento+"
hable de (resultados de aprendi&a'e+.
@a ra&n primaria por la #ue el )aradigma de Ense*an&a es tan poderoso es #ue es
invencible. 6us incoherencias y de.iciencias aparecen como cualidades inherentes al mundo. 6i
logramos ver el )aradigma de Ense*an&a como un producto de nuestros propios presupuestos y
no como una .uer&a de la naturale&a" entonces podemos cambiarlo. 6olo cuando comience a
e!perimentar con el nuevo lengua'e se podr dar cuenta de cun atrincherado est y cun invisible
es el paradigma vie'o. <uando comiencen usted y sus colegas a hablar el nuevo lengua'e" tambi$n
comen&arn a pensar y actuar con el nuevo paradigma.
6egundo" si empe&amos hablar acerca de los (productos de aprendi&a'e+ de los programas
e!istentes" nos sentiremos .rustrados por nuestra casi completa ignorancia de cules son eso
productos% por ahora sabemos muy poco sobre esta categor4a de in.ormacin #ue es la ms
importante del )aradigma de Aprendi&a'e. El lugar para empe&ar la evaluacin de los productos de
aprendi&a'e es el saln de clases convencionalE desde ah4" de'e #ue la prctica se e!panda a los
niveles del programa y de la institucin. En el )aradigma de Aprendi&a'e" la estructura clave #ue
necesite cambiar los dems es un sistema para determinar las especi.icaciones de los productos
de aprendi&a'e para despu$s evaluarlos a trav$s de procesos e!ternos a la ense*an&a. <uanto ms
aprendamos sobre los productos de aprendi&a'e" tanto ms rpidamente cambiarn.
Tercero" deber4amos poner atencin a los mecanismos estatales de .inanciamiento
legalmente establecidos #ue dan .ondos a las instituciones sobre la base de las horas de
instruccin. Esta poderosa .uer&a e!terna limita severamente el tipo de cambios #ue la institucin
puede hacer. )rcticamente los limita a cambios dentro del saln de clases y de'a intacta la
estructura atom4stica de un /pro.esor" un0saln de clases. Mecesitamos traba'ar para #ue las
legislaturas cambien las .rmulas de .inanciamiento de los colegios p9blicos y de las universidades"
para dar a las instituciones la .le!ibilidad y los incentivos para #ue desarrollen nuevas estructuras
para el aprendi&a'e. )ersuadir a los legisladores y a los gobernantes no deber4a ser di.4cilE
ciertamente" la idea de .inanciar las instituciones por sus resultados y no por el tiempo #ue sus
~ ?, ~
alumnos permanecen sentados" tiene un atractivo pol4tico inherente. Es di.4cil imaginarse por#ue
los legisladores se resistirn al concepto de #ue los contribuyentes deban pagar por lo #ue
obtienen de la educacin superior" y obtener a#uello por lo #ue pagaron.
)ruebe esto a trav$s de un e!perimento. Tome un e#uipo de pro.esores de cual#uier
colegio /su colegio" por e'emplo0 y seleccione un grupo de estudiantes ba'o alg9n criterio de
cohesin" cual#uier grupo de estudiantes en cuanto tenga algo en com9n. 3antenga la proporcin
planta acad$mica0estudiante tal como es ahora. 14gale al e#uipo de pro.esores" (#ueremos #ue
creen un programa para #ue estos estudiantes" de tal modo #ue me'oren signi.icativamente en un
a*o tales y tales conocimientos y habilidades cognitivas. @os evaluaremos al inicio y al .inal" y les
diremos cmo vamos hacerlo. 6u tarea es producir aprendi&a'e en estos estudiantes. Al hacer esto"
no se vern constre*idos por ninguna de las reglas a las #ue se han ido acostumbrando. 6on libres
de organi&ar el entorno de aprendi&a'e como #uieran. @o 9nico #ue se les pide es producir el
resultado deseado% el aprendi&a'e de los alumnos+
5emos sugerido este e!perimento a muchos pro.esores y les hemos preguntado #ue si
con esta libertad podr4an dise*ar un entorno de aprendi&a'e #ue diera me'ores resultados #ue los
#ue se obtienen ahora. 5asta hoy" ninguno ha respondido negativamente a esta pregunta" Gpor
#u$ no hacerloH
El cambio #ue se re#uiere para emprender los retos de hoy no es vastoE ni di.4cil" ni caro.
Es una cosa pe#ue*a. )ero es un cambio pe#ue*o #ue lo trans.orma todo. 6implemente
preg9ntese de #u$ otro modo har4a las cosas si pusiera el aprendi&a'e por delante. 1espu$s
hgalas.
Cuienes dicen #ue esto no puede hacerse" con .recuencia aseveran tambi$n #ue los
entornos #ue realmente producen aprendi&a'e son demasiado caros. )ero esto de.initivamente no
es cierto. @o #ue estamos haciendo hoy es ya demasiado caro. 5oy" el aprendi&a'e es
prohibitivamente caro en la educacin superiorE simplemente ya no podemos sostenerla para ms
y ms estudiantes. Este alto costo del aprendi&a'e es un artilugio del )aradigma de Ense*an&a. Es
simplemente .also decir #ue no nos podemos permitir dar a nuestros estudiantes la educacin #ue
merecen. )odemos" pero no mientras permitamos #ue el )aradigma de Ense*an&a domine
nuestro pensamiento. El problema no es insoluble. 6in embargo" para.raseando a Albert Einstein"
no podemos solucionar nuestros problemas con el mismo nivel de pensamiento #ue los cre.
~ ?J ~
Buc8minster Quller sol4a decir #ue uno nunca deber4a intentar cambiar el curso de un
barco aplicndole .uer&a a la proa. Mo deber4a intentarlo ni si#uiera aplicndole .uer&a al timn""
sino ms bien a la ca*a del timn. @a ca*a del timn es un timn pe#ue*o unido al e!tremo del
grande. Una .uer&a muy pe#ue*a lo giraba hacia la i&#uierda" mover con ello el timn hacia la
derecha y el gran barco hacia la i&#uierda. El despla&amiento hacia el )aradigma de Aprendi&a'e es
la ca*a del timn del gran barco de la educacin superior. Es un despla&amiento #ue lo cambia
todo.

B. Barr" RobertE Tagg" John" 1E @A EM6EXAMYA A@
A)REM1BYAJE% un nuevo paradigma para la
educacin de pregrado% pag 101N