Tesis DanielCua

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN
FACULTAD DE MATEMTICAS

Docencia en Matemticas. Anlisis sobre los efectos de
prcticas educativas en bachillerato

TESIS INDIVIDUAL

Presentada por:
Daniel Alejandro Cua Aguayo

Asesora de tesis:
M. en C. Martha Imelda Jarero Kumul

Para obtener el ttulo de:
Licenciado en Enseanza de las Matemticas

Mrida, Yucatn, Mxico Octubre de 2011

Agradezco a la Universidad Autnoma de
Yucatn por la beca otorgada de acuerdo
a la Convocatoria de Apoyo a la
Titulacin por Tesis del Programa de
Impulso y Orientacin a la Investigacin
(PRIORI-TT-62)

A la Facultad de Matemticas por las
facilidades otorgadas durante el
desarrollo de esta investigacin.

Agradecimientos

A Dios por darme la oportunidad de estar aqu y en este lugar Con las
personas que me acompaaron en este caminar profesional Y que formaron
parte de la realizacin de este trabajo de investigacin.
A mis paps, Alejandro y Nelsy, por estar siempre pendiente de m. Por su
apoyo incondicional en todos los momentos de mi vida personal y
profesional. A mis hermanos, Diana, Dora y David por soportar que no
apagara la luz cuando ya tenan que dormir. Gracias!
A mi asesora y amiga, M. en C. Martha Jarero, gracias por orientarme y por
soportar todos los dolores de cabeza que le caus. Por esos das inhbiles y
de vacaciones que convertimos en hbiles. Gracias!
A mis profesores: Landy, Roco, Pilar, Lupita, Martha y Eddie, que sin lugar a
dudas siempre estuvieron pendientes de mi formacin tanto profesional como
personal. Gracias!
A mis amigos Rommel, Jorge Chuil, Erik, Silvia M., Fide, Silvia P., Erberth,
con los que compart momentos de indecisin, de tristeza pero tambin de
alegra Gracias por estar siempre conmigo!

A todos los que no pude nombrar pero que formaron parte de esta grandiosa
aventura: Gracias!

Dedicatoria

A mis padres, Alejandro y Nelsy, por su apoyo incondicional.
A mis hermanos: Diana, Dora y David, por confiar en m.
A mis amigos: Mara Elena y Alfredo, por motivarme.
A mis abues: Antonio y Elena, por su comprensin.
En memoria de mi abuelita Mara Luisa.

Lo importante no es intentar y fallar.
Lo realmente valioso es no dejar de intentar

Daniel Cua Aguayo

NDICE

Introduccin i
Captulo 1. La calidad educativa como efecto de la prctica docente 1
1.1 Problema y objetivo de investigacin 1
1.2 Antecedentes 5
Captulo 2. Marco de referencia 10
2.1 La Socioepistemologa 10
2.2 Dimensin epistemolgica 12
2.2.1 Funcin: Concepto y tratamiento 12
2.2.2 Epistemologa del profesor de matemticas 17
2.3 Dimensin didctica 20
2.3.1 Creencias de la docencia 21
2.3.2 Patrones de interaccin 23
2.3.3 Evaluacin 25
2.4 Dimensin sociocultural 27
Captulo 3. Mtodo de investigacin 28
3.1 Investigacin cualitativa 28
3.1.1 Etnografa educativa 29
3.1.2 Un estudio de caso 32
3.2 Diseo e implementacin del mtodo de investigacin 33
3.2.1 Poblacin de estudio 34
3.2.2 Dimensiones de estudio 37
3.2.3 Registro de informacin 40
Captulo 4. Resultados de la investigacin 44
4.1 Caracterizando al Profesor A 44
4.2 Caracterizando al Profesor B 70
Captulo 5. Conclusiones y reflexiones 96
5.1 En la bsqueda de elementos comunes 96
5.2 A modo de cierre 104
Anexo 1. Gua para la entrevista al profesor 106
Anexo 2. Encuesta para el alumno 107
Anexo 3. Entrevista al Profesor A 108
Anexo 4. Entrevista al Profesor B 129
Anexo 5. Transcripcin de las sesiones del Profesor A 137
Anexo 6. Transcripcin de las sesiones del Profesor B 171
Bibliografa 195

i

INTRODUCCIN

La prctica docente se ha visto fuertemente cuestionada por investigaciones y la sociedad en
general en funcin de los resultados de los procesos educativos, es decir, se discute sobre la
calidad de la prctica docente y por ende de la educacin.
Se presenta un estudio sobre la prctica que profesores de matemticas desarrollan al
interior del aula en el nivel medio superior, los cuales son reconocidos por los alumnos como
de desempeo deficiente, y cuya calidad de su quehacer diario se refleja en los resultados
de los procesos educativos, que generalmente no son los deseados. Algunos factores
causales de la forma en que se lleva a cabo dicha prctica, estn vinculados con sus
creencias, su formacin inicial y la forma en que sus profesores les ensearon.
El estudio de la prctica docente del profesor de matemticas al interior del aula se ha
realizado con diferentes intenciones, sobre todo para analizar, desde alguna perspectiva,
aspectos relacionados con su formacin inicial, su visin de la matemtica, la interpretacin
de la docencia, y en nuestro caso para determinar los contextos que de alguna manera
influyen y determinan fuertemente dicha prctica.
La investigacin se desarrolla en un momento particular del estudio del Clculo, cuando los
alumnos del nivel medio superior tienen su primer contacto con el concepto funcin. Trabajos
como el de Artigue (1999), han afrontado la problemtica asociada a la enseanza y
aprendizaje de esta ciencia, dado que en general se presentan los conceptos de manera
esttica, haciendo a un lado su epistemologa, la cual se relaciona con situaciones de
variacin y cambio, es decir, se omite su perspectiva dinmica.
Este estudio presenta un panorama de factores de contexto que influyen en los profesores
de matemticas y que inciden en la forma de llevar la enseanza. El objetivo fue determinar
el papel de stos en la prctica docente del profesor de matemticas con desempeo
deficiente. Para ello fue necesario caracterizar a los profesores en funcin de ciertos
aspectos de su prctica y de sus creencias segn propone Ernest (1989, en De Faria, 2008)
y Gmez y Valero (1997).
Introduccin

ii

En la poblacin de estudi participaron dos profesores de las preparatorias de la Universidad
Autnoma de Yucatn, quienes imparten clases de Matemticas 4.
La investigacin se desarrolla con un enfoque etnogrfico de la metodologa cualitativa,
entendida como descripcin del modo de vida de una raza o grupo de individuos (Woods,
1986 citado por Garca 2006). De igual manera nos apoyamos del estudio de caso y de la
observacin no participante.
La informacin recabada se obtuvo de diferentes medios como son: grabaciones en audio de
las sesiones, realizacin de entrevistas de tipo semi-estructuradas y una encuesta a los
alumnos. Se document por un tiempo prolongado lo que ocurra en las clases de
Matemticas 4 de los dos profesores que participaron en el estudio. El registro de estas
fuentes se transcribi con el objetivo de obtener informacin que nos permitiera establecer
las variables de estudio as como las categoras de anlisis para posteriormente realizar el
anlisis e interpretacin de los datos.
El sustento terico del estudio se encuentra en la teora Socioepistemolgica y en el
paradigma del pensamiento del profesor, en particular en las aportaciones de Ernest (1989),
Gmez y Valero (1997) y Gmez-Chacn (2000), lo que permiti establecer una relacin
entre los profesores con su visin de la matemtica y tipologa del profesor, de manera que
los caracterice para determinar el contexto que influye en la prctica educativa y que le
hacen llamar de desempeo deficiente. Por otra parte, entenderemos por prctica educativa
a la accin que lleva a cabo un docente durante el proceso educativo, mientras que prctica
docente a toda actividad que se realiza para llevar a cabo un proceso de enseanza-
aprendizaje. As mismo, en nuestra investigacin, prctica docente es reconocida como
prctica docente del profesor de matemticas.
El trabajo desarrollado se organiza en cinco captulos que se describen brevemente:
En el captulo uno se establece la problemtica a la cual refiere este estudio, remitindose a
la prctica educativa como uno de los factores que determinan la calidad de la misma.
Tambin se incorporan algunos antecedentes, la justificacin del mismo, as como los
objetivos que nos planteamos alcanzar con este trabajo de investigacin.
En el captulo dos se enmarca el trabajo en la Socioepistemologa al contemplar la prctica
docente como una actividad en la que se pone en juego las dimensiones epistemolgicas,
Introduccin

iii

didcticas, cognitivas y socioculturales. Adems, se incorporan referentes tericos que
permiten explicar aspectos relacionados con el pensamiento del profesor, acerca de
diferentes patrones de interaccin y modelos de evaluacin del aprendizaje.
En el captulo tres se describen los elementos metodolgicos en los que se apoy el estudio
cualitativo, as como los instrumentos empleados en el estudio de dos casos mediante la
etnografa educativa.
En el captulo cuatro se presentan los resultados obtenidos y las interpretaciones elaboradas
a partir del marco de referencia.
El captulo cinco presenta un anlisis comparativo de los dos casos estudiados as como las
conclusiones y reflexiones ms relevantes que derivan de la investigacin.

1

Captulo 1

LA CALIDAD EDUCATIVA COMO UN
EFECTO DE LA PRCTICA DOCENTE

En este captulo discutimos acerca de la calidad educativa en nuestro pas orientado a la
prctica docente del profesor de matemticas. Adems, presentamos los propsitos que
guiaron nuestra investigacin y algunos trabajos relacionados con dicha prctica que
resultan de inters para la investigacin.

1.1 PROBLEMA Y OBJETIVO DE INVESTIGACIN
La globalizacin es un proceso que pretende articular los distintos pases del mundo
asumiendo una serie de transformaciones sociales, econmicas y polticas mediante la
estandarizacin de los mecanismos de intercambio de bienes, ampliando la comunicacin y
generando grupos de proyectos multidisciplinarios. Este fenmeno internacional demanda
movilizar a la sociedad en cuanto a lo econmico, tecnolgico, social y cultural.
Captulo 1. La calidad educativa como un efecto de la prctica docente

2

La sociedad mexicana no se encuentra ajena al proceso de globalizacin y contempla a la
educacin como va para el desarrollo del pas y medio para entrar al mbito competitivo, por
lo cual se plantea la necesidad de capacitar a la sociedad para vivir con las nuevas
tecnologas, transformndolas en instrumentos que mejoren su calidad de vida (Mello, 1993).
De tal suerte que el sistema educativo ha impulsado reformas en los ltimos aos, bajo la
bandera de la calidad por la educacin. Sin embargo, observemos en los siguientes prrafos
una sntesis de los resultados de indicadores, tanto internacionales como nacionales, a
propsito de la calidad educativa de nuestro pas.
Mxico ha participado en los ltimos aos en el Programa para la Evaluacin Internacional
de Estudiantes (PISA por sus siglas en ingls) y los resultados en cuanto al desempeo en
matemticas en los aos 2006 y 2009, registran que ms del 50% de los jvenes mexicanos
de 15 aos evaluados no logran ligar el conocimiento cientfico con problemas del cotidiano,
(alumnos en el Nivel 1 y debajo del Nivel 1), apenas pueden contestar preguntas
relacionadas con contextos familiares donde est presente toda la informacin relevante y
las preguntas claramente definidas; es decir, apenas pueden identificar la informacin y
desarrollar procedimientos rutinarios bajo instrucciones directas y explcitas. En las pruebas
antes sealadas, Mxico qued debajo del promedio de los pases que conformaban la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) en cada ocasin
(INEE, 2007 y 2010). Siguiendo sobre el mismo indicador, al comparar los resultados
obtenidos por cada entidad federativa de nuestro pas, Yucatn logr una media de 409
contra la nacional de 406, ubicndose en la posicin 15 en el pas hacia el 2006. Y en la
siguiente aplicacin de PISA, en el 2009, nicamente alcanz una media de 404 contra los
419 de la nacional, con lo cual ubica a Yucatn en la posicin 27 del pas (Ver Tabla 1.1).
Con lo anterior, podemos concluir que aunque Yucatn sea una de las entidades federativas
de nuestro pas con media de desempeo cercana a la media nacional, debemos reconocer
que en general seguimos quedando debajo de la media de los pases participantes de la
OCDE. Esto es, al compararnos con otros pases los aprendizajes de nuestros estudiantes
son inferiores a los jvenes de otros pases.
Con el propsito de conocer la eficiencia del sistema educativo del pas, la Secretara de
Educacin Pblica implement la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros
Escolares, conocida como prueba ENLACE, a estudiantes de educacin bsica y media
superior. Los resultados para los aos 2008, 2009 y 2010 reportan que ms del 40% de los

3

jvenes de educacin media superior evaluados se encuentran en un nivel insuficiente de
desempeo matemtico y ms del 35% de ellos en un nivel elemental.
MEDIAS DE DESEMPEO EN LA ESCALA
GLOBAL DE MATEMTICAS POR
ENTIDADES, PISA 2006
MEDIAS DE DESEMPEO EN LA ESCALA
GLOBAL DE MATEMTICAS POR
ENTIDADES, PISA 2009

Fuente: INEE. Elaboracin con la base de
datos de PISA 2006

Fuente: INEE. Elaboracin con la base de
datos de PISA 2009
TABLA 1.1. Medias de desempeo por entidades federativas en PISA 2006 y 2009

4

Aun cuando los resultados como los anteriores se contemplan a partir del desempeo de los
estudiantes ante tareas especficas, se cuestiona, en investigaciones y por la sociedad en
general, la calidad educativa de nuestro pas y la prctica docente en particular, entendida
como el conjunto de actividades que el profesor realiza de forma constante: desde la
planeacin de una clase, la discriminacin de mtodos de enseanza y estrategias de
aprendizaje, la resolucin de problemas y la evaluacin. En otras palabras, el punto clave en
estas discusiones es la calidad de la prctica docente y de la educacin, entendiendo a esta
ltima como el grado de cercana entre lo establecido en los fines del sistema educativo
nacional y el logro de la poblacin estudiantil (Gmez y Valero, 1996). Es oportuno
mencionar que la prctica docente no es el nico factor que determina la calidad educativa,
dado que la educacin gira en torno al sistema didctico (Profesor-Alumno-Saber), sin
embargo para efectos de esta investigacin el profesor y su prctica educativa tienen un
papel importante, dado que es por medio de dicha prctica que se da cabida a la
construccin de un conocimiento matemtico por parte del alumno.
La mayor parte de los temas de investigacin que se encuentran estrechamente
relacionados con la enseanza de la matemtica, tienen como eje principal el estudio de la
prctica docente, siendo el saln de clases el lugar habitual donde los profesores se
enfrentan a una gran diversidad de situaciones que contribuyen a la permanencia o
modificacin constante de dicha prctica. Sin embargo, se asume que la prctica docente no
est inscrita nicamente en lo que sucede en el aula, sino que se contempla desde una
perspectiva ms amplia y que interesa entender. Inclusive Minger (2004) menciona que los
profesores poseen una cultura matemtica que est influenciada por las creencias y
conductas del entorno sociocultural, que abarca la familia, la escuela y el entorno social en el
que se desarrollaron, haciendo hincapi en que dicha situacin afecta la enseanza y
aprendizaje de las matemticas.
De tal forma que en esta investigacin se atienden los factores de contexto en los que se
desarrolla ciertas prcticas de profesores de matemticas, entendiendo como contexto el
conjunto de condiciones y circunstancias de carcter sociocultural en las que fsica o
simblicamente se sita un hecho o persona (Aparicio, Sosa, Jarero, Tuyub, 2010).
Interesados en los problemas asociados al aprendizaje de las matemticas en el nivel medio
superior y consecuentemente en la calidad educativa de dicho nivel, centraremos la atencin
en el estudio del contexto de aquellos profesores de matemticas reconocidos con

5

desempeo deficiente, para tratar de entender el atributo dado a la prctica docente de
dichos profesores y, ms an, interpretar los aspectos que determinan estas prcticas
docentes tal como se desarrollan. Es entonces que nos planteamos la siguiente pregunta de
investigacin Qu papel juegan los factores de contexto durante las prcticas de un
profesor de matemticas en el nivel medio superior reconocido por los estudiantes con
desempeo deficiente? En particular nuestros objetivos corresponden a la determinacin de
indicadores sobre la prctica docente de profesores de matemticas en el nivel medio
superior con desempeo deficiente e interpretar el contexto que determina la propuesta de
enseanza en este tipo de profesores. La intencin principal radica en conocer la realidad del
profesor de matemticas con desempeo deficiente, es decir, se desea entender por qu
dicho profesor es reconocido de tal forma, y para ello pretendemos describir e interpretar lo
que realiza al interior del aula. Nuestro inters no radica en sealar aspectos positivos o
negativos de la forma en la que se desarrolla dicha prctica, sino en realizar una descripcin
interpretativa del contexto del profesor y cmo ste determina lo que sucede en el aula.
A partir de los resultados que se obtengan de este trabajo se pudiera orientar la formacin de
profesores de matemticas de tal manera que sus prcticas favorezcan la construccin de
aprendizajes matemticos en los alumnos de nivel medio superior. En este sentido, se
asume la importancia de actualizar a los profesores en ejercicio, tal como se realiz en el
Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos de la Universidad de Guadalajara, donde se
han diseado estrategias en la lnea de formacin de profesores, como por ejemplo, talleres
de formacin docente, cursos de capacitacin, actualizacin y formacin (Guizar, 2006),
obteniendo resultados favorables.

1.2 ANTECEDENTES
Diversos trabajos reportan resultados relacionados con las prcticas educativas, donde el
punto en comn son los mltiples factores que influyen en la prctica del profesor de
matemticas, en particular, aquellos que son propios del profesor y entre los que destacan
los relacionados con sus formacin como docentes, las creencias y concepciones de los
profesores en ejercicio, las interacciones en el aula y los tratamiento que se atribuyen a los
objetos matemticos que se ensean. Presentamos algunos trabajos que nos aportan
algunos elementos a considerar en nuestra investigacin.

6

Por un tiempo considerable en el sistema educativo ha predominado la educacin tradicional,
de modo que la labor de la escuela ha sido la enseanza o transmisin de conocimientos y
que su organizacin y funcionamiento se adecuan para hacer la enseanza eficiente (Ortiz,
2002). En este sentido, se forma a los profesores para que transmitan conocimientos,
realizando su labor de enseanza ms no siempre de aprendizaje. Un elemento
imprescindible en la prctica docente es el discurso del profesor, que bajo este tipo de
educacin se mira como algo rgido, existiendo una relacin asimtrica entre los alumnos y el
profesor. Sin embargo, con las acciones discursivas que emplean los docentes es posible
que se creen acuerdos en los alumnos, de modo que ellos no se queden pasivos ante la
solicitud de una respuesta del profesor, sino que respondan y defiendan sus puntos de vista
cuando no estn de acuerdo, logrando que el profesor modifique su discurso,
establecindose de esta forma interacciones bidireccionales (Resndiz, 2004).
Por otro lado, segn Latorre (2005):
En el 2001, el informe de IIPE-UNESCO, seala el bajo impacto de la
formacin inicial en las prcticas educativas, agregando que quienes se
inician profesionalmente, a la hora de hacer clases, tienden a refugiarse en
sus imgenes previas (de los profesores que tuvieron ellos mismos siendo
alumnos en la escuela) o se someten inmediatamente a las demandas de la
estructura escolar especfica en el que deben trabajar (Vaillant, 2002); es
decir, aprenden en su temprana experiencia docente, lo que hace suponer
que des-aprenden aquello adquirido en la formacin inicial o re-aprenden
por medio de la experiencia, a travs de su propia prctica como profesores y
la de otros colegas, a ser profesores (p. 6-7).
Por lo descrito anteriormente, se deja ver que las creencias son un factor irreemplazable en
las prcticas educativas.
Bez, Cant y Gmez (2007) realizaron un anlisis del tipo de prcticas que los profesores
de matemticas ejecutan al interior de las aulas en el nivel medio superior, teniendo presente
que se constituye con base en las creencias, concepciones y formacin inicial del profesor.
Para ello se consider explicar la prctica del profesor bajo las tendencias didcticas:
tradicionalista, tecnolgica, espontanesta o investigativa. Entre los resultados se destaca
que las concepciones de los profesores, en tanto a la matemtica misma y a la forma como

7

se debe ensear hacen caracterizar su prctica bajo una tendencia investigativa, aunque no
necesariamente son llevadas a la prctica, siendo esta ltima considerada como
tradicionalista-tecnolgica.
Thompson (1984), citado en Resndiz (2004), realiz un estudio sobre las concepciones de
tres profesoras en las que se encontraron dos concepciones distintas sobre la matemtica: la
primera como algo ya acabado, donde lo nico que se hace es repetirse continuamente,
anulando de esta forma la participacin de los alumnos, esta concepcin se asocia con un
tipo de enseanza directiva considerando que el deber del profesor consiste en repetir lo que
ya est hecho. La segunda se refiere a la matemtica como una serie de reglas o
instrucciones que conducen a resultados por medio de secuencias lgicas, esta concepcin
admite parcialmente la creatividad, siempre y cuando dependa de procedimientos lgicos; de
tal manera que el papel del maestro consiste en ensear reglas lgicas y aplicarlas de
manera rigurosa en todo momento del curso.
Recientemente, se reconoce el impacto que tiene el aspecto afectivo en la enseanza y
aprendizaje, al punto que la investigacin en torno a ello est tomando mayor relevancia y
presencia en eventos internacionales. Por ejemplo, Gmez-Chacn (2000), De Faria (2008),
Domnguez (2011) consideran que las emociones, actitudes y creencias actan como
fuerzas impulsoras o de resistencia de la actividad matemtica y por tanto, si se desea
mejorar la enseanza y el aprendizaje de la matemtica, es conveniente tener en cuenta los
factores afectivos de los alumnos as como de los profesores.
En la investigacin de Olfos (2001) se realiza un estudio en el nivel medio del sistema
escolar chileno, con la finalidad de obtener un modelo para la clase de matemticas. No
centra la atencin en un aspecto particular del aula sino que describe de manera global lo
que ocurre con el profesor, los alumnos y sus interacciones. Entre los resultados se obtiene
que la subjetividad del profesor es el eje central de la clase de matemticas.
Pochulo (2004) se focaliz en las estrategias de enseanza que privilegiaron los profesores
para el desarrollo de sus clases y la disposicin, distribucin, organizacin y tratamiento que
efectuaron de las distintas instancias y momentos que componan las clases. Se encontr
que las configuraciones de las prcticas docentes de Matemtica en carreras de Ciencias
Econmicas en la Universidad de Villa Mara, son: la participacin de los alumnos, las
mltiples conexiones entre contenidos, la ejemplificacin y la teorizacin. Lleg a la

8

conclusin que stas configuraciones no constituyen una clasificacin que integre toda la
prctica docente en clases universitarias de Matemticas, en tanto que no agotan las
estrategias de enseanza que los docentes privilegian en el desarrollo de sus prcticas y que
integran los procesos que llevan a cabo.
El estudio realizado por Zaldvar (2006) ofrece evidencia acerca de la prctica docente a
nivel superior, identificando profesores del rea de matemticas que se limitan a ensear
contenidos exactamente como los presenta un libro de texto u otros materiales disponibles.
As, el empleo de una metodologa tradicional-formal en los profesores es, en la gran
mayora de las veces, resultado de su propia experiencia como alumno y, en el mejor de los
casos, de su juicio sobre cmo las personas aprenden y se apropian de los conocimientos,
en el peor de los casos, cmo l aprendi.
Trabajos, como los de Mukul (2009) y Balam (2009) dan evidencia de las prcticas
evaluativas en aulas de matemticas en el nivel superior, en las que prevalecen la falta de
criterios para determinar el logro de aprendizajes de los estudiantes, as como en la
implementacin de instrumentos de medicin de los mismos, que sean diferentes a las
pruebas abiertas escritas, siendo estas ltimas diseadas y aplicadas con criterios
subjetivos.
Aunque la prctica docente se concibe como el conjunto de actividades que genera cuando
el profesor realiza las tareas que definen su enseanza en las matemticas y su justificacin
dada, debe observarse el conocimiento que tiene de la didctica, sin embargo, muchos de
ellos en ejercicio no reconocen fcilmente el inters que pueda tener una formacin en
Didctica de las Matemticas (Artigue, 1995). Ms an, al interior de las instituciones, existe
una falta de inters y credibilidad en la teora didctica como una forma de explicar,
interpretar e incidir en las problemticas que se desarrollan en la labor del profesor
(Espinoza, 2000). Lo anterior podra deberse a que los profesores consideran que esta
disciplina no aporta suficiente informacin para ofrecer una solucin inmediata. Artigue
(1995) menciona que existen debates en cuanto a la integracin de la componente didctica
en la formacin inicial de los profesores.
Una caracterstica en los profesores que no incorporan a su prctica la didctica de las
matemticas, conlleva a emplear de manera excesiva la tcnica expositiva para abordar los
conceptos, ofreciendo una utilizacin no efectiva de los recursos didcticos diferentes a la

9

pizarra o pintarrn. Empero, a los profesores de matemticas, les resulta ms eficaz (en
cuestin de tiempos), abordar los temas mediante una metodologa expositiva, que se
distingue por la secuencia utilizada: lo primero que se realiza es definir el concepto
matemtico a estudiar, presentar ejemplos donde se aplique la definicin proporcionada, y
por ltimo ejercicios que refuerzan lo estudiado. Este tipo de tratamiento muchas veces no
favorece la comprensin de contenidos, debido a que los tiempos de exposicin suelen ser
cortos, propiciando abordar ms temas en menor tiempo; mientras que los alumnos se
atribuyen un rol pasivo en la clase, pensando que su interrupcin demorar su aprendizaje.
Las prcticas educativas deberan incorporar mtodos y estrategias de enseanza, as como
ejercicios, de acuerdo a las necesidades y potencialidades del grupo, sin embargo, sucede a
menudo que como el profesor es quien decide cmo ensear, implementa la misma
estructura con diferentes grupos, situacin que se convierte en una limitante tanto para
conocer al grupo, como para la formacin del profesor; dejando ver en parte el trabajo real
que realiza, dentro como fuera del aula.
De manera general, en el bachillerato encontramos profesores con diferentes formaciones:
normalistas y universitarios, con diferente nivel de preparacin en cuanto a conocimientos
disciplinarios y didcticos, y asumiendo que, junto con el contexto que lo compone, va
definiendo la tendencia a un modelo didctico propio para su enseanza, en este trabajo se
pretende ofrecer elementos en torno al contexto de ciertos profesores de matemticas que
permitan analizar los efectos de su prctica educativa en bachillerato.

10

Captulo 2

MARCO DE REFERENCIA

Debido a los propsitos de la investigacin e interesados en aspectos relativos a lo
epistemolgico, didctico y sociocultural en relacin con los procesos de enseanza-
aprendizaje, en este captulo presentamos elementos que fundamentan la investigacin
desde el marco de la Socioepistemolgica, considerando incorporar factores concernientes a
las creencias del profesor de matemticas en relacin con su prctica educativa.

2.1 LA SOCIOEPISTEMOLOGA
El estudio de los fenmenos asociados a la prctica docente del profesor de matemticas lo
enfocamos desde una perspectiva sistmica (Ruz, 2001) y, por consiguiente, no se
considerar al profesor aislado de los otros elementos del sistema didctico, como lo son el
alumno y el saber a ensear. Cada intervencin del profesor no la podemos separar de un
saber especfico y de un alumno concreto.
Captulo 2: Marco de Referencia

11

La actividad del profesor est determinada por mltiples interacciones con el alumno y el
saber matemtico a ensear. En este sentido, la actividad relacionada al proceso
enseanza-aprendizaje de las matemticas en el sistema didctico puede analizarse desde
cuatro dimensiones: la epistemolgica, que se refiere a la naturaleza del conocimiento
matemtico que est en juego, que para efectos de este trabajo, se restringe al concepto
funcin; la cognitiva, que surge en el alumno con relacin a las interpretaciones del objeto de
estudio, producidas por las representaciones del mismo, as como intuiciones y formas de
pensamiento del alumno; la didctica, que hace referencia a las formas de enseanza que se
producen en la escuela, as como los medios utilizados para la compresin y tratamiento del
concepto funcin; y la sociocultural que es consistente en mirar el aula y la escuela as como
su entorno, y que no puede dejar de ser considerado en la construccin de conocimiento
matemtico en los alumnos y por ende en la elaboracin de los procesos de estudio de la
matemtica escolar (Lezama y Mariscal, 2008).
A esta perspectiva, de considerar la naturaleza sistmica de los fenmenos que se originan
en los procesos de difusin de conocimiento matemtico y las dimensiones epistemolgica,
cognitiva, didctica y los escenarios socioculturales, es lo que se denomina enfoque
Socioepistemolgico (Cantoral y Farfn, 2003). El cual resulta un referente de la presente
investigacin y, como se seal en el captulo anterior, estudiaremos la interaccin entre el
profesor-alumnos-saber, para analizar las prcticas educativas en la construccin de
conocimiento matemtico en los alumnos, en funcin de las variables de contexto que guan
o estn asociadas a la prctica educativa del profesor que se asume con desempeo
deficiente.
Para que el proceso enseanza-aprendizaje se vea favorecido, es necesaria la interaccin
del profesor con sus alumnos con relacin a un objetivo comn: generar aprendizajes
matemticos (Garca, 2006), por lo que dicho proceso tiene un carcter social. Las
interacciones sociales son un proceso de elaboracin y no una mera respuesta a factores
que inciden sobre la persona, tales como la personalidad, tendencias psicolgicas o normas
sociales. La interaccin es un elemento formativo (Woods, 1998). Ms an Vygotsky, citado
en Socas (2002), seala que los individuos aprenden a regular sus procesos cognitivos
siguiendo las indicaciones y directrices de otras personas, generando un proceso de
interiorizacin mediante el cual lo que pueden conocer en un principio con la ayuda de otros,
se transforma en algo que pueden hacer solos.

12

Con los aspectos antes mencionados, se deja ver cmo la Socioepistemologa aporta
elementos claves en la investigacin. Sin embargo, para efectos de este trabajo no se
contempl el anlisis de la dimensin cognitiva (la cual centra su atencin en los procesos de
construccin de algn concepto por parte del alumno), dado que nuestro punto de inters
son las prcticas docentes del profesor de matemticas y no por ello deja de ser importante
en los procesos de construccin y difusin del conocimiento matemtico. En este sentido, se
asumen las dimensiones epistemolgica, didctica y sociocultural como ejes de la
investigacin y que desarrollamos en los siguientes apartados. Ms an, investigaciones
recientes reportan el gran inters de la Socioepistemologa en estudiar cuestiones relativas
al campo afectivo, dentro del cual se ubica las creencias del profesor y del alumno, tal y
como seala Carrillo (2006): las emociones, creencias, actitudes y valores forman parte
importante dentro del aprendizaje matemtico y de lo sociocultural. Es por ello que se
asume que el estudio no debe restringirse a situaciones de aula.

2.2 DIMENSIN EPISTEMOLGICA
La dimensin epistemolgica se asocia principalmente a los aspectos relativos a los objetos
matemticos de inters, como sera el caso para efectos de este trabajo lo relacionado al
concepto funcin, su naturaleza y tratamiento conferido en el aula. Adicionalmente, nuestra
investigacin contempla la visin que tiene el profesor sobre la matemtica y cmo sta
influye en el tratamiento de la misma al interior del aula.

2.2.1 FUNCIN: CONCEPTO Y TRATAMIENTO
El concepto funcin subyace de situaciones reales, Dubinsky, Schwingendorf & Mathews
(1994), citado por Planchar (2002), dice que: Los humanos siempre estn haciendo
funciones (p. 30). Ms an, la epistemologa de dicho concepto seala que surge en
situaciones de variacin y cambio, es decir, tiene un carcter dinmico; sin embargo, hoy da
la definicin presentada en el aula es vista de manera esttica, ocasionando dificultades en
su aprendizaje.

13

El concepto funcin responde a diferentes definiciones, algunas han cambiado con el tiempo
y otras debido a los avances que se han suscitado en la enseanza de la matemtica. A
continuacin incluimos cuatro definiciones diferentes, las tres primeras las seala Nicholas
(1966) citado por Planchar (2002):
1. En trminos de variables:
Cuando dos variables estn relacionadas de tal manera que el valor de la primera
queda determinado si se da un valor a la segunda, entonces se dice que la primera es
funcin de la segunda.
2. En trmino de conjunto de pares ordenados:
Una funcin es un conjunto de pares ordenados de elementos tales que ningunos dos
pares tienen tiene el mismo primer elemento. El conjunto de los primeros elementos
de los pares ordenados se llama dominio y el conjunto de los segundos elementos
rango de la funcin.
3. En trmino de regla de correspondencia:
Una funcin de un conjunto A a un conjunto B es una regla de correspondencia que
asignan a cada valor de de cierto subconjunto D de A un elemento determinado de
manera nica de B.
4. En trmino de mquina:
Una funcin es un procedimiento P que toma una o ms entrada que salidas, y que
tiene la propiedad de que cualesquiera dos llamadas a P con la misma entrada
regresan la misma salida.
Es fundamental trabajar la definicin de funcin de acuerdo a los objetivos, niveles e
intereses que tenga el alumno y lo que propongan los programas y los profesores en el
estudio de la matemtica en general. Hitt (2000), citado por Planchart (2002), expuso que es
importante desarrollar la idea intuitiva de variacin para la adquisicin del concepto. Por esta
razn, se considera que la definicin en trminos de variable independiente y dependiente
resulta ser la ms adecuada para su aprendizaje en el bachillerato. Esta definicin a la que
se refiere, est vinculada a problemas de contextos reales.

14

Por otra parte, ha sido grande el inters de la Matemtica Educativa por incursionar en la
historia del desarrollo del concepto funcin, de tal forma que se pueda encontrar ideas que
ayuden a esclarecer algunas de las dificultades que hoy da ataen al aprendizaje de dicho
concepto. Hitt (2000) seal que las ideas intuitivas de las funciones se remontan a la poca
de las tablas de arcillas de los babilonios, all se pudieron identificar la idea de relacin
(generalmente antes de trabajar con funciones, se estudia las relaciones) en los nmeros y
sus cuadrados, los nmeros y sus races cuadradas.
Para favorecer el aprendizaje de los alumnos, es importante asignar el tratamiento adecuado
en el estudio del concepto funcin. Sin embargo, dicho tratamiento tiene que estar
organizado de tal manera que sea el alumno quien construya la nocin, y no que el profesor
simplemente la defina. En efecto, el tratamiento asignado determina si el alumno construye la
nocin o, bien, la identifica como preexistente (que se define de sta y slo esta forma).
Mukul (2009) presenta algunos tipos de representacin en el tratamiento conferido al
concepto y que facilitan su comprensin, donde la utilizacin alternada favorece el
aprendizaje:
1. Verbal o Coloquialmente. A cada elemento del primer conjunto () le corresponde
un nico elemento del segundo conjunto () como imagen, su cuadrado.
Esta ltima expresin representa por s misma una representacin de una funcin,
que al estar expresada solamente en palabras, se denomina coloquial, la cual
describe el comportamiento de la funcin.
2. Notacin conjuntistas. Donde se describe por comprensin las parejas ordenadas
que determinan el conjunto. Por ejemplo:

4. Algebraica. Con una expresin matemtica o una ecuacin de la forma ,
que permiten representar el comportamiento de la funcin a lo largo de todo su
dominio.
5. Numrica. Este tipo de registro permite representar todos los valores que conforman
la funcin, sean estos finitos o infinitos. Se caracteriza por presentar las parejas
ordenadas de manera explcita que determinan la funcin. Por ejemplo:

15

a. Pares ordenados: A manera similar que en la notacin conjuntista, se
presentan las parejas ordenadas representadas por la forma definida
por extensin:

b. Tabla: son colocados en la primera columna ciertos elementos del dominio, y
en la segunda columna las imgenes de stos (Imagen 2.1).
X Y
1 1
2 4
3 9
4 16
5 25

Imagen 2.1: Tabla
c. Matricial: Esta representacin se emplea para funciones definidas en
conjuntos finitos y donde por medio de una matriz, se ubican los elementos
del dominio y rango, en la primera y segunda fila, respectivamente. La funcin
definida por los conjuntos A= {1, 2} y B= {3, 4} se denota de la siguiente
forma:
(

)
6. Grfica. Este tipo de registro (Imagen 2.2), permite visualizar el comportamiento de la
funcin, representado en un sistema de ejes coordenados, donde en el eje de las
abscisas son colocados los elementos del dominio y en el eje de las ordenadas los
del contradominio.

16

Imagen 2.2: Grfica
7. Diagrama sagital. En el primer valo se especifican los elementos del dominio y en
el segundo los del contradominio (Imagen 2.3). Los elementos relacionados se
muestran mediante flechas que parten de los elementos del primer conjunto a
elementos del segundo conjunto.

Imagen 2.3: Diagrama Sagital


17

2.2.2 EPISTEMOLOGA DEL PROFESOR DE MATEMTICAS
Bajo el paradigma del pensamiento del profesor, en esta investigacin se asume que el
profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y
genera rutinas propias de su desarrollo profesional y que sus pensamientos guan y orientan
su conducta. De tal forma que se concibe al profesor como un constructivista que
continuamente construye, elabora y comprueba su teora personal del mundo (Clark, 1985;
citado por Serrano, 2010, p. 269).
En dicho paradigma, el inters es conocer los procesos de razonamiento que ocurren en la
mente del profesor durante su actividad profesional, es decir sobre cmo almacena, utiliza y
transforma la informacin, adems de la manera en que organiza y planifica las actividades
que los alumnos desarrollarn. Tambin ataen las teoras y creencias de los profesores, lo
cual abarca todo lo concerniente a la actividad de razonamiento del profesor durante su
prctica docente.
Segn Partido (2003), los factores que inducen al profesor a seleccionar un contenido u otro,
una estrategia de aprendizaje u otra, pueden ser fundamentalmente de dos tipos: los
factores internos, los que son propios del profesor, de su personalidad, antecedentes,
creencias, conocimientos prcticos, entre otros; y los factores externos al profesor: los
alumnos, la situacin escolar, los padres de familia o las autoridades educativas. Ms an,
un mismo objeto matemtico puede ser enseado por diferentes maneras o mtodos, con
diferentes fines, en diversas circunstancias, a travs de varios ejemplos, con diferentes
secuencias, pero lo interesante, es saber qu es lo que lleva a un determinado profesor a
elegir alguna forma particular. En este sentido, se puede interpretar que el pensamiento del
profesor es el origen de los estilos y formas de enseanza, pero que al mismo tiempo, es
consecuencia de sus creencias, que se ven reflejadas en sus prcticas educativas. Es por
ello que enfocamos la atencin sobre las creencias del profesor, particularmente en relacin
a la matemtica.
Las investigaciones sobre creencias experimentaron un enorme impulso a partir de la dcada
de los 80. En la literatura reciente sobre enseanza y aprendizaje de la matemtica, las
investigaciones sobre la influencia de las creencias ocupan un lugar destacado (Vase por
ejemplo: Gmez-Chacn, 2003; Moreno y Azcrate, 2003; Callejo y Vila, 2004; Parra, 2005;
Bez, Cant y Gmez, 2007; Canch, Farfn y Montiel, 2009; Domnguez, 2011). El anlisis

18

de las creencias como objeto de estudio nos conlleva a diferenciarla de otros conceptos, que
a manera de sinnimos, son utilizados, especialmente en el mbito educativo, como por
ejemplo: concepciones, ideas, actitudes y valores, como lo indica Pajares (1992, citado por
De Faria, 2008):
Definir creencias es como el mejor juego de escogencia de jugadores. Ellos
viajan en distinguir y a menudo sobre alias como actitudes, valores, juicios,
axiomas, opiniones, ideologa, percepciones, concepciones, sistemas
conceptuales, preconcepciones, disposiciones, teoras implcitas, teoras
explcitas, teoras personales, procesos mentales internos, estrategias de
accin, reglas de prctica, principios prcticos, perspectivas, repertorios de
entendimiento y estrategias sociales, para nombrar solamente unas pocas de
las que se pueden encontrar en la literatura (p. 10).
El uso de la terminologa depender de la naturaleza de cada investigacin, lo cual ha
favorecido que los trminos concepcin y creencia se empleen de maneras distintas,
generalmente entendiendo por creencia toda accin o facultad de concebir en la mente, y por
concepcin un firme asentimiento y conformidad con alguna cosa. A pesar del esfuerzo
realizado por Pajares (1992) para diferenciarlos, an se percibe la falta de caracterizacin.
Garca, Azcrate y Moreno (2006) indican que las creencias son ideas poco elaboradas,
generales o especficas, las cuales forman parte del conocimiento que posee el individuo,
carecen de rigor para mantenerlas e influyen de manera directa en su desempeo.
Sealando que las creencias del profesor tienen las siguientes caractersticas:
Estn asociadas a las ideas personales. Concretamente en el momento en que el
profesor toma una decisin teniendo en cuenta principalmente sus ideas y no tanto un
conocimiento fundamentado, tanto en didctica como en la propia matemtica.
Tiene un valor afectivo.
Son un tipo de conocimiento.
Su justificacin no tiene bases slidas.

19

Segn Gmez-Chacn (2003, en De Faria, 2008) las creencias son parte del conocimiento
subjetivo que pertenece al dominio cognitivo y estn compuestas por elementos afectivos,
evaluativos y sociales. Es decir,
Son estructuras cognitivas que permiten al individuo organizar y filtrar las
informaciones recibidas, y que van construyendo su nocin de realidad y su
visin del mundo. Constituyen un esquema conceptual que filtra las nuevas
informaciones sobre la base de las procesadas anteriormente, cumpliendo la
funcin de organizar la identidad social del individuo y permitindole realizar
anticipaciones y juicios acerca de la realidad (p. 19).
Para Ernest (1989, en De Faria, 2008), las creencias tienen un impacto bastante significativo
en la enseanza de las matemticas y argumenta que los conocimientos matemticos son
importantes pero que las diferencias ms significativas que se producen en las actuaciones
del profesor estn marcadas por las creencias acerca de las matemticas y su aprendizaje.
Investigaciones empricas reportan que muchos profesores creen que las matemticas son
tiles pero que demandan mucha memorizacin y aplicaciones de reglas o frmulas, as
como procedimientos mostrados por el profesor o presentado en los libros de texto.
Schoenfeld (1985, en De Faria, 2008), seal que los alumnos que creen que un problema
matemtico puede ser resuelto en cinco minutos o menos, abandonarn aquellos problemas
ms complejos que demanden ms tiempo. Ms an, Ernest (1989) seala tres tipologas en
relacin a las creencias respecto a la naturaleza de las matemticas:
1. Instrumentalista: Visin de la matemtica como una caja de herramientas. El fin que
persigue la creacin del conocimiento matemtico es el desarrollo de otras ciencias y
tcnicas. La matemtica es vista como un conjunto de hechos reglas y habilidades
que pueden ser utilizados en la ejecucin de algn fin externo.
2. Platonista: Visin de la matemtica como cuerpo esttico y unificado de
conocimiento. La matemtica slo se descubre y no se crea.
3. Resolucin de problemas: Visin dinmica de la matemtica, como un campo de
creacin humana en continua expansin. Es un producto cultural no acabado y sus
resultados permanecen abiertos a la revisin.

20

Hersh (1986, citado en Gmez-Chacn, 2000) menciona al respecto de las creencias del
profesor a cerca de la matemtica:
Las propias convicciones de lo que es Matemtica afectan a la propia
conviccin de cmo debera ser presentada. La propia manera de presentarlo
es una indicacin de lo que uno cree que es lo ms esencial en ello La
cuestin entonces no es cul es el mejor modo de ensear? Sino de qu
tratan realmente las Matemticas? (p. 74).
Por otro lado, para Gmez y Valero (1996), existen otras visiones sobre la naturaleza de la
matemtica como son:
Conjunto de verdades y reglas asociadas con autoridad;
Cuerpo incuestionable de conocimiento til;
Cuerpo estructurado de conocimiento puro;
Cuerpo estructurado de conocimientos personalizados;
Conjunto de conocimientos construidos socialmente, susceptibles de cambio.
Las dos primeras se vinculan con la visin instrumentalista, la tercera con la visin platonista
y las dos ltimas con la visin de resolucin de problemas.
Para estas autoras, tales visiones sobre la matemtica, en conjunto con otros elementos,
conforman el sistema de creencias que determinan prcticas en el aula por parte del profesor
de matemticas y sobre las cuales discutiremos en apartados siguientes.

2.3 DIMENSIN DIDCTICA
Porln (1995, citado en Marn, 2010), considera que las creencias de los profesores, y
especialmente aquellas relacionadas con el contenido de la materia (epistemologa
disciplinar) y con la naturaleza del conocimiento (epistemologa natural), juegan un papel
importante en la planificacin, evaluacin y toma de decisiones en el aula. Es por ello que
consideramos las interpretaciones que los profesores tendran de la docencia a partir de las

21

creencias sobre la matemtica misma y adems, interesan los papeles que juegan tanto el
profesor como los alumnos al interior del aula, mismos que se reflejarn en patrones de
interaccin a propsito de la negociacin de significados. Adems, se asume que le papel
del proceso didctico es determinar los recursos para su implementacin y que se reflejan en
la interpretacin sobre los procesos de evaluacin misma.

2.3.1 CREENCIAS DE LA DOCENCIA
Ernest (2000) argumenta que las concepciones del profesor sobre la naturaleza del
conocimiento matemtico y de los objetivos de la educacin matemtica determinan el
modelo de enseanza y aprendizaje que ste adopta y el uso de los recursos
instruccionales. En este sentido Thompson (1984, en Gmez-Chacn, 2000), ha estudiado
las influencias de las creencias sostenidas por el profesor, en su modo de ensear; el nfasis
que cada profesor pone en el aula puede ser explicado por su visin predominante respecto
de la matemtica. As podemos decir que:
Un instrumentalista ensea de manera prescriptiva enfatizando reglas y
procedimientos.
Un platonista ensea y enfatiza el significado matemtico de los conceptos y la
lgica de los procedimientos matemticos.
Un matemtico que est en la lnea de resolucin de problemas, enfatizar
actividades que conduzcan a interesar a los alumnos en procesos generativos de la
matemtica.
Gmez y Valero (1997) sealaron diversas concepciones acerca de la naturaleza de la
matemtica, las cuales en conjunto con la concepcin de los objetivos de la educacin
matemtica, modelo de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica y sobre recursos
educativos, reflejan diferentes tipo de profesores de matemticas entre los cuales distinguen
los siguientes: entrenador, tecnlogo, humanista, progresista y crtico.
La Tabla 2.1, presenta la tipologa del profesor dependiendo de las creencias que se tengan.


22

Tipo de
profesor
Entrenador Tecnlogo Humanista Progresista Crtico
Concepciones
sobre la
naturaleza de
la matemtica
Conjunto de
verdades y
reglas
asociadas con
autoridad
Cuerpo
incuestionable
de conocimiento
til
Cuerpo
estructurado de
conocimiento
puro
Cuerpo
estructurado de
conocimientos
personalizado
Conjunto de
conocimientos
construidos
socialmente,
susceptibles de
cambio
Concepciones
sobre los
objetivos de la
educacin en
matemticas
Mecanizacin
de destrezas
bsicas
Utilidad del
conocimiento
Aplicacin a la
tecnologa e
industria
Transmisin de
valores
racionales
culturales
Formacin
mental
Desarrollo
individual y
autorrealizacin
a travs de las
matemticas
Desarrollo del
potencial
individual con
miras al cambio
social
Modelo de
enseanza
Transmisin de
habilidades,
repeticin de
ejercicios
Instruccin en
manejo de
habilidades.
Resolucin de
problemas
aplicados
Explicaciones,
motivacin y
transmisin de
estructuras
Fomento del
aprendizaje
personal
Discusin,
investigacin y
cuestionamiento
Modelo de
aprendizaje
Autoridad,
memorizacin,
repeticin y
mecanizacin
Prctica y
aplicacin de
destrezas
Comprensin
de estructuras
y aplicacin
Investigacin,
autonoma,
creatividad,
juegos y
exploracin
Internalizacin
de
construcciones
sociales de las
matemticas.
Resolucin de
problemas de la
vida diaria
Concepciones
sobre la
utilizacin de
recursos
Slo papel y
lpiz
Anti-
calculadoras
Materiales que
permiten la
experimentacin.
Permitidos:
computador,
calculadoras,
etc.
Materiales
tradicionales
mnimos
necesarios
Cualquier
instrumento que
facilite la
formacin de
conceptos y
representaciones
Materiales
variados. Cada
alumno los
utiliza de
acuerdo con
sus
necesidades
Tabla 2.1: Tipologa del profesor

La clasificacin mencionada del tipo de profesor, no corresponde nicamente a las creencias
que se tenga de la matemtica, ms an, los elementos descritos permiten tener una visin
de las creencias que el profesor tiene de la docencia.

23

Durante las prcticas del profesor para llevar a los alumnos al aprendizaje, se hace
importante conocer no slo qu conocimientos utiliza, sino tambin qu recursos o medios
son necesarios para llevar a cabo su labor. Entre los medios que utiliza se encuentra el
Discurso Matemtico Escolar (DME), distinto a lo que propiamente es la Matemtica
(Cantoral, 1995). Lo entenderemos, como un saber transpuesto adaptado al sistema escolar
y que es de suma importancia en la construccin de conocimiento. En el DME, el libro de
texto, como recurso, juega un papel importante puesto que norma todas las acciones de
enseanza y aprendizaje. Las selecciones del conocimiento que el profesor hace en su
prctica de ensear son tomadas, precisamente, de los textos. El libro es un marco de
referencia necesario para el profesor y para el alumno, ya que genera el DME que se
manifiesta en la prctica del profesor (Cantoral et al., 1990; citado por Cordero y Flores,
2007).

2.3.2 PATRONES DE INTERACCIN
Zaartu y Snchez (en Domnguez y Stipcich, 2009) hacen hincapi en el aprendizaje como
respuesta a un nuevo contexto social cultural, basado en la negociacin que se produce en
el dilogo, en la interaccin, en la idea de colaboracin, distribucin de responsabilidades
siguiendo los lineamientos de Vygotsky (1979), para el cual el aprender es un fenmeno
social. As, resulta importante reconocer que el profesor en su quehacer diario produce
intercambios comunicativos que suceden en el aula con el propsito de generar significados
adecuados en el alumno. Por tal razn, es pertinente hablar de la negociacin de
significados, considerada como un proceso de interaccin discursiva en el que participan el
profesor y alumnos, a partir del cual se generan patrones de interaccin en el grupo
consideradas como regularidades. Segn describe Voigt (1995, en Godino y Llinares, 2000),
los patrones de interaccin se ponen en juego en las situaciones sin que sean pretendidos ni
reconocidos necesariamente por los participantes. Cuando estos constituyen una regularidad
que el observador describe como un patrn de interaccin, dicha regularidad est
estabilizando un proceso frgil de negociacin de significados.
En la negociacin de significados se pueden suscitar cuatro tipos de patrones de interaccin
que se ven reflejados al interior del aula (Voigt, 1995; Bauersfeld, 1988; Wood, 1994; citado
por Godino y Llinares, 2000):

24

a) Patrn extractivo. Se distinguen tres fases: (i) El profesor propone una tarea
ambigua y los alumnos ofrecen diferentes respuestas y soluciones que el profesor
evala previamente. Esta fase se corresponde con la afirmacin de que los alumnos
son estimulados a realizar anlisis variados y espontneos con descubrimientos
segn su competencia. (ii) Si las contribuciones de los alumnos son demasiado
divergentes, el profesor les gua hacia un argumento, una solucin definida. Creyendo
que ayuda a los alumnos, el profesor plantea pequeas cuestiones y extrae dosis de
conocimiento. Esta fase corresponde a la idea socrtica segn la cual el profesor
extrae fragmentos de conocimiento que estn asociados con pequeos pasos en el
razonamiento. (iii) El profesor y los alumnos reflexionan y evalan lo obtenido.
Este patrn hace referencia a dos afirmaciones aparentemente contradictorias. La
idea de extraer un cuerpo ntido de conocimiento matemtico se yuxtapone con las
afirmaciones de una clase liberal y centrada en el aprendiz.
b) Patrn de discusin. Los alumnos han resuelto el problema propuesto durante el
trabajo en pequeos grupos. A continuacin, el profesor pide que informe un alumno.
ste, presenta una solucin al problema y la explica. El profesor contribuye a la
explicacin del alumno mediante preguntas adicionales, observaciones,
reformulaciones, o juicios, de manera que una explicacin o solucin conjunta
emerge y se toma como vlida. El profesor pregunta a los alumnos por otros modos
de solucin. Comienza de nuevo la primera fase.
c) Patrn del embudo. El profesor plantea un problema a los alumnos, los alumnos son
incapaces de resolverlo, el profesor propone cuestiones ms fciles relacionadas con
el problema y cuya solucin conduce a resolverlo, pero sin que los alumnos pongan
en juego una actividad intelectual mnimamente significativa.
d) Patrn de focalizacin. Trata de crear, asimismo, las condiciones para el
aprendizaje mediante una actividad conjunta. El profesor plantea un problema con un
cierto nivel de dificultad para los alumnos. Pero en lugar de resolver l prcticamente
la cuestin, plantea una sucesin de preguntas con el objetivo de estrechar el foco de
atencin y da tiempo para que el alumno cree las condiciones que satisfacen su
respuesta. Es inicialmente una variante del anterior.

25

Hay algunas diferencias importantes entre el grupo de patrones extractivo y el de discusin.
En el patrn extractivo, la solucin es el fin principal; mientras que en el patrn de discusin
la solucin es el punto de partida de una explicacin. En el patrn extractivo, los alumnos se
esfuerzan por seguir el modo de resolucin del profesor paso a paso si quieren participar;
mientras que en el otro patrn, la argumentacin se beneficia de las contribuciones originales
de los alumnos. En un caso, las propias competencias estn escondidas, en el ltimo caso
se hacen pblicas.
Sin lugar a dudas la funcin del profesor es fundamental, ya que no slo tiene que generar
momentos de negociacin sino que tambin tiene que propiciar la interaccin que sea la
idnea en el proceso de construccin de conocimiento matemtico.
Para efectos de este trabajo interes identificar el patrn de interaccin promovido por los
profesores y que estaban presentes al momento de la negociacin de significados al interior
del aula, ms que la caracterizaron los diferentes significados generados por parte de los
alumnos.

2.3.3 EVALUACIN
En los ltimos aos, la evaluacin ha cambiado en beneficio de los alumnos, es decir, no
concebirla slo hasta el final de un curso, sino durante el mismo. En este sentido, la
evaluacin es considerada como mediador para regular el proceso de enseanza-
aprendizaje, entendida como evento de aprendizaje. El alumno aprende ms, se evala ms,
crece ms, en la medida en la cual participa en la construccin de su conocimiento. Por lo
que la evaluacin puede clasificarse, por el momento de introduccin en el proceso
educativo y por la intencin de la misma, en tres clases llamadas: diagnstica, formativa y
sumativa; las cuales se consideran necesarias y complementarias para lograr una valoracin
global y objetiva de lo que ocurre en una situacin de enseanza y aprendizaje.
A continuacin se presenta una descripcin de los tipos de evaluacin antes mencionados:


26

1. La evaluacin diagnstica:
Tambin llamada evaluacin predictiva, se realiza en el momento previo al desarrollo
de un proceso educativo. Rosales (1991, en Daz-Barriga y Hernndez, 2002) plantea
que puede ser de dos tipos: la evaluacin inicial que se realiza de manera nica y
exclusiva antes de algn proceso o ciclo educativo amplio; la evaluacin puntual
entendida como la evaluacin que se realiza en distintos momentos antes de iniciar
una secuencia o segmentos de enseanza perteneciente a un determinado curso.
2. La evaluacin formativa:
Allah (1979, en Daz-Barriga y Hernndez, 2002), la define como el tipo de evaluacin
que se realiza de manera a la par con el proceso de enseanza-aprendizaje por lo
que debe considerarse, ms que las otras, como una parte reguladora y fundamental
del proceso, la finalidad de esta evaluacin es estrictamente pedaggica, ya que
permite adaptar o ajustar las condiciones de enseanza.
3. La evaluacin sumativa:
Considerada como la evaluacin por excelencia, al punto que cuando se habla de
sta en instituciones educativas, inmediatamente se le asocia a este tipo. Es
conocida tambin como la evaluacin final, debido a que se realiza al trmino de un
proceso instruccional o ciclo educativo cualquiera. Su objetivo principal consiste en
verificar el grado en que las intenciones educativas han sido alcanzadas. Por medio
de este tipo de evaluacin, se determina si los aprendizajes se alcanzaron segn los
criterios planeados. Jorba y Sanmart, (1993, en Daz-Barriga y Hernndez, 2002)
sealan que mediante esta evaluacin se establece un balance general de los
resultados conseguidos al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje.
En las prcticas educativas, la evaluacin juega un papel importante en el aprendizaje de los
alumnos; sin embargo, si se adopta, en el quehacer profesional, a la evaluacin sumativa, se
tendr una perspectiva centrada en el producto o resultado, pero si se considera la
evaluacin formativa como eje principal se tendr una perspectiva centrada en el proceso. La
utilizacin de los tres tipos de evaluacin en el momento oportuno favorecer la prctica
educativa y por ende el aprendizaje de los alumnos.

27

2.4 DIMENSIN SOCIOCULTURAL
Diversas investigaciones han incorporado aspectos de naturaleza sociocultural en la
bsqueda de dar atencin a interrogantes que se suscitan en torno a los procesos de
construccin de conocimiento matemtico (Vase: Aparicio y Cantoral, 2003; 2006, 2007;
Radford, 2003; Nuez, 2006; Edwards, 2009; en Aparicio, et al., 2010). La dimensin
sociocultural considera la implicacin de la cultura y del contexto en la produccin,
adquisicin y difusin de los saberes matemticos al interior del aula.
El inters de la investigacin tiene como eje considerar al profesor inmerso en una cultura,
donde sta no slo est conformada por el sistema institucional, sino que trasciende a
escenarios fuera del aula, es decir, se pretende concebir al profesor en el contexto en que se
desarrolla tanto personal como profesionalmente. Entendiendo por contexto como el
conjunto de condiciones y circunstancias de carcter sociocultural en las que fsica o
simblicamente se sita un hecho o persona, y supone la especificidad de los fenmenos o
situaciones, pues stos han de combinarse de manera nica e irrepetible para tener
influencia en lo que l acontece (Aparicio, et al., 2010). Al respecto, Cantoral (2009),
menciona que los seres humanos utilizan sistemas de razn contextualizada, es decir, su
pensamiento y aprendizaje obedecen al contexto donde se desarrollan. As, el contexto se
concibe inherente al proceso de construccin y difusin del conocimiento matemtico y como
consecuencia modifica el pensamiento y el actuar de los individuos (Aparicio, et al., 2010).
Las experiencias, concepciones y pensamiento del profesor son elementos que forman parte
del contexto. No obstante no son los nicos y el inters de la investigacin, es precisamente
determinar aquellos factores de contexto que influyen en las prcticas educativas de
profesores de matemticas, considerados de desempeo deficiente, que son
trascendentales en la adquisicin de un saber y que se establecern de acuerdo a las
dimensiones Epistemolgica y Didctica.

28

Captulo 3

MTODO DE INVESTIGACIN

En este captulo se enmarcan los aspectos metodolgicos que permitieron el desarrollo de
esta investigacin, la cual se asume de carcter cualitativa apoyada en la etnografa
educativa como mtodo de trabajo y en particular mediante el estudio de caso. Asimismo se
describen las variables que permitieron entender, analizar y exponer nuestros resultados, as
como los procedimientos e instrumentos que se emplearon para recabar la informacin.

3.1 INVESTIGACIN CUALITATIVA
Debido a la naturaleza del trabajo, se considera una investigacin de tipo cualitativa puesto
que interesa mirar cmo se vive al interior de las aulas, particularmente, qu caracteriza
aquellas prcticas docentes referidas al desempeo deficiente por parte de los alumnos. El
hacer de la investigacin cualitativa, seala que el conocimiento es resultado de la
interaccin entre el individuo y su entorno, por lo que su finalidad consiste en llegar a
representar e interpretar la cultura tal y como es vista por los participantes de la misma
(Sieburth, 1993; citado por Garca, 2006).
Captulo 3: Mtodo de Investigacin

29

Es en el siglo pasado cuando la investigacin cualitativa toma fuerza al tratar de dar
explicaciones a corriente positivistas que se le haban atribuido a la ciencia y sostiene que el
conocimiento de los individuos refleja una copia exacta de la realidad. Con ste tipo de
investigacin, se busca especificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles de
personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenmeno que se someta
a un anlisis (Danhke, 1989; citado en Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006). As mismo,
una de las finalidades de la investigacin cualitativa consiste en explorar las relaciones
sociales y describir la realidad tal como la experimentan los involucrados en la cultura
estudiada.
Los investigadores cualitativos buscan comprender a las personas desde el marco de
referencia de ellas mismas, por lo que resulta esencial experimentar la realidad tal como la
experimentan. As, cuando se trabaja con la investigacin cualitativa se obtiene la ventaja de
estudiar el fenmeno en el escenario natural, habiendo una comunicacin ms directa entre
el investigador y los investigados. Teniendo que la investigacin es cualitativa y de carcter
descriptivo (dado que se pretende identificar los elementos clave o variables que inciden en
el fenmeno de estudio), el mtodo ms adecuado que ayud al desarrollo de este trabajo
fue el etnogrfico aplicado al entorno educativo.

3.1.1 ETNOGRAFA EDUCATIVA
La etnografa, cuya traduccin etimolgicamente corresponde al estudio de las etnias, surgi
como un concepto clave para la antropologa; donde interesaba la descripcin e
interpretacin de un grupo o de un sistema social o cultural (Cresswell, 1998, citado por
lvarez-Gayou, 2006). Tambin puede ser entendido como, descripcin del modo de vida de
una raza o un grupo de individuos (Woods, 1996; citado por Garca, 2006), mediante la
observacin de lo que la gente hace, cmo se comporta y cmo interactan, es decir,
describir las mltiples formas de vida de los seres humanos. En esta forma de observacin,
el investigador se encuentra dentro de las actividades cotidianas del grupo, pero no es
partcipe de ellas, es decir, es no participativa.
Desde la dcada de los 70s, en todo el mundo se observa una gran preocupacin por la
investigacin en educacin. Desde el nivel preescolar hasta la educacin superior, surgen

30

diferentes interrogativas que plantean la necesidad de comprender a profundidad lo que
ocurre en los diferentes niveles educativos. El ambiente escolar es el entorno natural donde
alumnos y profesores, en su vida cotidiana, se renen, comunican e interactan unos con
otros. Es decir, el aula representa una fuente de informacin que permite comprender la
prctica escolar.
De esta manera, la perspectiva etnogrfica, no slo se restringira a los estudios de
sociedades primitivas sino que permiti adentrarse a las instituciones educativas para
conocerlas y documentar lo que es y no observable de la vida escolar. La etnografa toma
como unidad de anlisis, a grupos de individuos o comunidades que constituyen una
identidad cuyas relaciones estn reguladas por la costumbre, derechos u obligaciones
recprocas (Martnez, 1999; citado por Garca, 2006).
As, el objetivo de la etnografa educativa radica en aportar valiosos datos descriptivos de los
contextos, actividades, estrategias de enseanza, actitudes y creencias de los profesores en
los escenarios educativos. En este sentido, dicho mtodo implica una permanencia y
observacin directa de los contextos escolares, como el aula, permitiendo que el investigador
forme parte de la sociedad establecida en dichos contextos, y comprenda el lenguaje, las
normas e interacciones que se establecen entre los participantes del proceso educativo.
Bajo la perspectiva etnogrfica, como mtodo de investigacin, se trata de analizar la
actividad del profesor, las acciones de los alumnos, las interacciones entre profesor, alumno
y saber, entre otras cosas; considerando cada uno de esos elementos como componente de
un sistema didctico. Estos dos actores profesor y alumno- as como sus interacciones, se
tornan importantes en nuestro estudio dado que nos proporcionar evidencia de los
contextos en las prcticas del profesor.
Antes de que el investigador se incorpore al campo de observacin, identifica aspectos de
inters para la investigacin, para que en el momento de presenciar las observaciones est
pendiente de esas y otras que surjan. Es importante que cuando se realicen las
correspondientes observaciones, el investigador no se deje influenciar por criterios que no
son relevantes en el estudio, as como no involucrarse con la poblacin a estudiar, de esta
manera podr obtener la informacin deseada. Por otra parte, el trabajo etnogrfico permite
ir construyendo explicaciones sobre el espacio escolar y derivar categoras de anlisis que
posteriormente estructuraran la investigacin.

31

En general, en Mxico, las investigaciones etnogrficas han permitido interpretar y
documentar tanto las dinmicas y procesos institucionales que intervienen en el quehacer
docente, como las repercusiones cotidianas de las polticas educativas en la escuela y las
alternativas que seleccionan los profesores (Nolla, 1997).
La etnografa educativa, como mtodo de investigacin, se realiza en una serie de etapas,
que permiten comprender cmo se relacionan profesores, alumnos y contenido, las cuales
son presentadas por Garca (2006) y se mencionan a continuacin:
1. Identificacin del problema estudiado: Para focalizar el objeto de estudio se puede
comenzar formulando una pregunta que proporcione la idea central del fenmeno a
ser abordado. Asimismo, se identifican los participantes de la investigacin.
2. Recopilacin de la informacin: El estudio etnogrfico supone la ejecucin de un
trabajo de campo que permite recabar los datos en el contexto natural donde ocurre
el fenmeno. Entonces, el etngrafo educativo recurre a procedimientos tales como la
observacin no participante y la entrevista.
3. Elaboracin de los registros de informacin: En esta etapa, si existe material
grabado (audio y video), se transcribe en forma directa y se integra con las notas de
campo, para conformar los registros de la investigacin.
4. Anlisis e interpretacin de los resultados: Interpretar la informacin constituye
uno de los momentos claves de la investigacin etnogrfica e implica un proceso
reflexivo a travs de la revisin, de la informacin recopilada, con el propsito de
descubrir el significado de cada evento o situacin desde el punto de vista de los
participantes. La fase de interpretacin parte de lo estrictamente descriptivo hasta
llegar a la explicacin de la situacin abordada.
5. Elaboracin de conclusiones: Las conclusiones reflejan la estructura de una
realidad especfica, de una situacin, un grupo o ambiente particular. Al desarrollar
esta fase, el etngrafo se enfrenta a la decisin de generalizar los resultados.
6. Redaccin del informe correspondiente: En esta etapa se redacta el informe y se
presenta a las autoridades acadmicas. Consta de un documento base y una serie de
anexos que engloban todo el trabajo de investigacin.

32

Los resultados de la investigacin etnogrfica derivan del anlisis de las observaciones y de
la entrevista, para finalmente triangular la informacin entre uno y otro anlisis.
Dados los propsitos de nuestra investigacin, se consider el aula de clase de matemticas,
de vital importancia, ya que fue el espacio donde nos interesaba mirar cmo se vive, tratando
de interpretar, no slo describir, lo que sucede al interior de esta aula; import mirar tambin
las interacciones entre profesor y alumnos a propsito de la difusin y construccin del
conocimiento. Para ello se asume el estudio de casos especficos que den cuenta acerca de
ciertas prcticas asociadas a la enseanza y aprendizaje del concepto funcin.

3.1.2 UN ESTUDIO DE CASO
El mtodo de estudio de caso forma parte de la investigacin de tipo cualitativa, resultando
una herramienta valiosa de investigacin, cuya mayor fortaleza radica en que a travs del
mismo se mide y registra la conducta de las personas involucradas en el fenmeno
estudiado. La informacin puede ser recolectada desde diferentes fuentes: documentos,
registros de archivos, entrevistas directas, observacin directa, observacin de los
participantes e instalaciones u objetos fsicos (Chetty, 1996; citado por Martnez, 2006).
En el estudio de caso no se selecciona una muestra representativa de una poblacin sino
una muestra terica. As, el objetivo de la muestra terica es elegir casos que
probablemente pueden replicar o extender la teora emergente... deben adicionarse el
nmero de casos hasta la saturacin de la teora (Eisenhardt, 1989; citado por Martnez,
2006).
El estudio de caso requiere protocolizar las tareas, instrumentos y procedimientos que se van
a ejecutar y el protocolo de estudio de caso se convierte en el documento en el que se
materializa el diseo de la investigacin as como las reglas generales y especficas que se
deben seguir, lo cual redunda en el aumento de la calidad de la investigacin (Sarabia, 1999;
citado por Martnez, 2006).
Respecto al diseo de la investigacin, el estudio de caso puede ser simple o mltiple,
dependiendo del nmero de casos que se vaya a estudiar. Sin embargo, Yin (1989, citado en

33

Martnez, 2006) propone una tipologa que establece cuatro tipos bsicos, dependiendo del
nmero de situaciones y de los diferentes niveles de anlisis (Tabla 3.1). As, se identifica:
El caso nico o unidad de anlisis,
El caso nico con unidad principal y una o ms subunidades,
Los casos mltiples con unidad principal de anlisis,
Los casos mltiples con unidad principal y una o ms subunidades dentro de la
principal.
Unidad Caso nico Casos mltiples
Simple Tipo 1 Tipo 2
Mltiple Tipo 3 Tipo 4
Tabla 3.1: Unidades de Anlisis
Yin (1989, en Martnez, 2006) recomienda la utilizacin de mltiples fuentes de datos y el
cumplimiento del principio de triangulacin para garantizar la validez interna de la
investigacin. Esto permitir verificar si los datos obtenidos a travs de las diferentes fuentes
de informacin guardan relacin entre s (principio de triangulacin); es decir, si desde
diferentes perspectivas convergen los efectos explorados en el fenmeno objeto de estudio.

3.2 DISEO E IMPLEMENTACIN DEL MTODO DE
INVESTIGACIN
Tal como se seal anteriormente, este trabajo de corte cualitativo interpretativo se
desarroll apoyado en la etnografa educativa mediante el estudio de caso, de modo que el
aula se convirti en el escenario de estudio por medio de la observacin no participante,
donde el observador slo desempea su papel de investigador y es ajeno a los procesos de
interaccin. As, se analizaron e interpretaron los elementos que hicieron que los actores se
comportaran de una manera y no de otra. Entrar al aula implic olvidarse de prejuicios y

34

opiniones al respecto del problema de investigacin para poder reconocer criterios, actitudes
y comportamientos de los participantes.
En apartados subsiguientes describimos las dimensiones de estudio consideradas en la
investigacin, la poblacin as como los procedimientos empleados para la toma de
informacin.

3.2.1 POBLACIN DE ESTUDIO
De acuerdo a los intereses de este trabajo, en cuanto a reconocer las prcticas educativas
de los profesores de matemticas considerados con un desempeo deficiente por parte de
los alumnos, se seleccion una muestra de dos profesores que impartan clases en dos
escuelas preparatorias de la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY). La idea de
seleccionar dos es con la intencin de reconocer caractersticas sobre su prctica docente,
as como aspectos de contexto que parecen influir en la toma de decisiones para realizar lo
que hacen tal como lo hacen.
La seleccin se apoy de la percepcin de los alumnos que cursaban el quinto semestre, en
el ciclo escolar 2010-2011, sobre el desempeo del profesor que imparti el cuarto semestre.
Es as como la investigacin centra la atencin en el profesor, aunque se considera que su
labor no es ajena a los alumnos ni mucho menos al contenido matemtico; es decir, se
percibe la interaccin de los elementos del sistema didctico. Por tal razn es importante,
describir a cada uno de estos y explicar las razones de su eleccin.

PROFESOR
La investigacin consisti en el estudio de las prcticas docentes de dos profesores del nivel
medio superior. Los profesores fueron elegidos con base en la percepcin global de los
alumnos de quinto semestre sobre el desempeo de sus profesores de cuarto semestre, a lo
cual podan responder en una escala cualitativa como sobresaliente, aceptable o deficiente.

35

A partir de la opinin de 433 y 346 alumnos de las Preparatorias Uno y Dos de la UADY,
respectivamente, se identific a los profesores que para efectos de esta investigacin
interesaron sean considerados con desempeo deficiente, adicionalmente se requiri que el
semestre durante el cual se llev a cabo la observacin, los profesores impartieran el curso
de Matemticas 4. En la Tabla 3.2 se registran los resultados de las opiniones de los
alumnos de ambas escuelas preparatorias, indicndose el nmero de alumnos por grupo as
como el porcentaje de estos alumnos, segn su percepcin del desempeo del profesor.
TABLA 3.2 Percepcin de los alumnos sobre el desempeo de los profesores de Matemticas 4
GRUPO
PREPARATORIA 1

PREPARATORIA 2
ALUMNOS SOBRESALIENTE ACEPTABLE DEFICIENTE

ALUMNOS SOBRESALIENTE ACEPTABLE DEFICIENTE
1 22 63.64 27.27 9.09

17 29.41 70.59 0.00
2 30 33.33 63.33 3.33

15 53.33 40.00 6.67
3 26 46.15 34.62 19.23

22 45.45 54.55 0.00
4 23 17.39 69.57 13.04

13 76.92 15.38 7.69
5 24 50.00 50.00 0.00

18 44.44 50.00 5.56
6 22 4.55 63.64 31.82

17 35.29 58.82 5.88
7 17 52.94 41.18 5.88

18 50.00 44.44 5.56
8 27 14.81 66.67 18.52

21 38.10 52.38 9.52
9 27 48.15 51.85 0.00

18 38.89 33.33 27.78
10 25 80.00 20.00 0.00

19 47.37 47.37 5.26
11 19 15.79 52.63 31.58

16 31.25 56.25 12.50
12 19 26.32 57.89 15.79

15 53.33 33.33 13.33
13 18 94.44 5.56 0.00

18 44.44 44.44 11.11
14 13 53.85 38.46 7.69

17 41.18 52.94 5.88
15 14 35.71 57.14 7.14

19 31.58 36.84 31.58
16 15 20.00 73.33 6.67

19 47.37 42.11 10.53
17 13 69.23 23.08 7.69

8 37.50 62.50 0.00
18 17 70.59 29.41 0.00

20 55.00 35.00 10.00
19 14 92.86 7.14 0.00

12 41.67 50.00 8.33
20 14 92.86 0.00 7.14

13 53.85 46.15 0.00
21 12 91.67 8.33 0.00

11 27.27 45.45 27.27
22 10 70.00 30.00 0.00

23 12 50.00 25.00 25.00

TOTAL DE ALUMNOS DE LA
PREPARATORIA 1: 433
TOTAL DE ALUMNOS DE LA
PREPARATORIA 2: 346
Tabla 3.2: Registro de los alumnos

36

Por cuestiones de organizacin, llamamos a los profesores participantes Profesor A y
Profesor B, cuyos datos generales presentamos a continuacin.
Profesor A: Ingeniero Industrial del Instituto Tecnolgico de Mrida, con posgrado
profesionalizante. Impartiendo la asignatura exclusivamente en la institucin donde labora.
Tiene cuatro aos de experiencia docente y dos en la asignatura. No ejerce su profesin
dedicndose nicamente al ejercicio docente.
Profesor B: Ingeniero civil de la Universidad Autnoma de Yucatn, con posgrado orientado
a la investigacin. Impartiendo la asignatura de Matemticas 4 nicamente en la institucin
donde labora. Cuenta con treinta y cinco aos de experiencia docente e impartiendo la
asignatura. Adems, ejerce su profesin inicial.

GRUPO
Los dos grupos del cuarto semestre de bachillerato observados, grupos A y B,
correspondieron a los profesores A y B, respectivamente. El grupo A estuvo integrado por
48 alumnos, mientras que el grupo B por 30. La informacin que se presenta en la Tabla 3.3,
corresponde al nmero de sesiones observadas y la cantidad de alumnos por cada profesor.
Cada sesin de clase tuvo una duracin de 60 a 85 minutos, segn el diseo de la misma.
Sesiones
observadas
Alumnos
Profesor A 5 48
Profesor B 5 30
Tabla 3.3: Aspectos generales de las observaciones


37

CONTENIDO
El contenido matemtico que se estudi en las aulas durante el desarrollo la investigacin,
corresponde a la segunda unidad: Funciones, sus grficas y aplicaciones. De acuerdo con el
programa establecido en el bachillerato de la UADY, el propsito de la unidad es: Utilizar el
concepto funcin, mediante el estudio de casos especiales (funcin lineal, polinomial,
racional, etctera), para su aplicacin en la solucin de problemas reales.
Los temas a desarrollar en el captulo que son de nuestro inters corresponden a:
Conceptos bsicos de una funcin (Definicin de funcin, dominio, rango,
contradominio y ejemplos).
Grfica de una funcin (propiedades de la grfica).
Funcin par o impar.
Funcin inyectiva, suprayectiva y biyectiva.
Funcin compuesta.
Funcin inversa.

3.2.2 DIMENSIONES DE ESTUDIO
En la investigacin se requiri del uso de dimensiones que ayudaron a organizar la
informacin y tener claridad en los objetivo a alcanzar. En este trabajo se consideraron las
siguientes: el profesor y su prctica educativa. Aunado a cada una de estas dimensiones, se
encuentran tres categoras: Epistemolgica, Didctica y Sociocultural. En este sentido nos
encontramos en el estudio de casos mltiples con dos unidades de anlisis que describimos
a continuacin.


38

DIMENSIN: PROFESOR
Esta dimensin contempl aspectos relacionados particularmente con el individuo, en tanto
su pensamiento sobre la matemtica y de la docencia, interesando reconocer elementos de
su contexto que determinan las cosas que hace como las hace. En este sentido,
organizamos la informacin a partir de las tres categoras mencionadas anteriormente y que
describimos.
i. Categora Epistemolgica. Est asociada a la interpretacin que el profesor tenga
de la matemtica, es decir, cmo concibe este campo disciplinar, cul es el papel
que, bajo su criterio, juega la matemtica hoy da, as como la forma de entender los
objetivos de la educacin matemtica.
ii. Categora Didctica. Interesa el pensamiento del profesor respecto a la docencia y
los procesos que lo determinan como profesional de la misma, es decir, interesa
rescatar del profesor aquello que asume lo forma para ejercer, la interpretacin del
papel de la docencia en la relacin que establece entre la enseanza y el
aprendizaje, en particular de las matemticas.
iii. Categora Sociocultural. Se enfoca en reconocer los aspectos contextuales que
estn determinando al profesor en tanto su interpretacin de la matemtica como de
la docencia misma.

DIMENSIN: PRCTICA
La dimensin Prctica se relaciona con aspectos relativos a la forma de guiar la clase, en lo
referido al tratamiento asignado al concepto funcin, los recursos que utiliza en el aula, los
roles del profesor y del alumno al momento de interactuar a propsito de la enseanza y
aprendizaje de la temtica de estudio. Se describe esta dimensin en sus respectivas
categoras:
i. Categora Epistemolgica. Confiere aspectos relacionados con la nocin que se
atribuye al concepto funcin, es decir, interesa reconocer qu tipo de visin se asocia
al concepto, pudiendo ser esttica o dinmica; adems del tipo de tratamiento que se

39

le confiere y los registros de representacin que favorece el profesor al momento de
su enseanza.
ii. Categora Didctica. Para este apartado no slo resulta importante qu recursos y
estrategias utiliza el profesor al momento de impartir la sesin de clase, sino tambin
el tipo de interaccin que propicia en el aula, para favorecer la negociacin de
significados. En este sentido, resulta importante conocer los roles que tanto profesor
como alumno desempean. Adems, la evaluacin asume un papel importante, ya
que la creencia que se tenga de la evaluacin se ver reflejada en forma en la que los
alumnos asumen el aprendizaje.
iii. Categora Sociocultural. Es durante las interacciones en el aula donde se refleja
fuertemente la interpretacin que el profesor tenga de la matemtica y de la docencia,
as como el por qu utiliza ciertos registros de representacin y no otros. Estas ideas
son claves en esta categora y que es pertinente considerar, debido a que pudieran
explicar por qu el profesor realiza la clase de cierta manera y no de otra, sin
embargo, pueden existir otros factores que estn involucrados en el puesta en
escena de una sesin.
Es indiscutible que la relacin entre las dimensiones con sus respectivas categoras es
fuerte, y esto se debe a que el profesor no est enajenado de su prctica, al contrario, la
formacin que tuvo y tiene, da hincapi a la forma de ejecutar una sesin. Empero es
importante acentuar que el porqu de la prctica del profesional, no se debe a aspectos
meramente acadmicos sino tambin a factores que son externos al aula y que influyen
directa e indirectamente sobre l.
A manera de resumen, en la Tabla 3.4, se presenta una clasificacin de las dimensiones con
sus respectivas categoras, as como los aspectos que se consideraron parte sustancial para
cada una de ellas.


40

C A T E G O R A S
EPISTEMOLGICO DIDCTICO SOCIOCULTURAL
D
I
M
E
N
S
I
O
N
E
S

PROFESOR
Interpretacin de la
matemtica y sobre los
objetivos de la
educacin matemtica
Interpretacin de la
docencia
Contexto que
determina lo que
hace el profesor en
la forma como lo
hace
PRCTICA
Nocin del concepto
funcin

Tratamiento del
concepto funcin
Patrones de
interaccin
Recursos y
estrategias
Evaluacin
Tabla 3.4: Dimensiones y categoras de estudio

3.2.3 REGISTRO DE INFORMACIN
Para el desarrollo de este trabajo se utilizaron mltiples fuentes de datos en la bsqueda del
cumplimiento del principio de triangulacin que garantiza la validez interna de la
investigacin. De esta forma podramos verificar si los datos obtenidos a travs de las
diferentes fuentes de informacin guardan relacin entre s. De modo que recurrimos al aula
de clase, al profesor y a los alumnos.
Para recabar informacin acerca de lo que acontece en el aula de clase mediante la
observacin no participante, recurrimos a diferentes equipos e instrumentos que describimos
a continuacin.
Grabadora de voz. Se utiliz una grabadora de audio que permiti registrar el
contenido de cada una de las sesiones, ya que resulta complicado escuchar,
observar y registrar todo. El propsito de la grabadora fue documentar
detalladamente lo que ocurra en el aula. Una vez concluida la grabacin, se procedi
a transcribir cada una de ellas (Ver Anexo 5 y Anexo 6), con el fin de analizar y

41

establecer una descripcin de lo que acontece en el aula. Las transcripciones
registradas utilizan el formato que se describe a continuacin:
PA: Profesor A.
PB: Profesor B.
GA: Grupo correspondiente al profesor A.
GB: Grupo correspondiente al profesor B.
A#: Nmero de alumno correspondiente al grupo del profesor A.
B#: Nmero de alumno correspondiente al grupo del profesor B.
S#: Nmero de sesin.
#: Prrafo de la sesin.
Por ejemplo: GA-S1-11, indica que se hace referencia al grupo del Profesor A, la
sesin uno y que el dilogo es o inicia en el prrafo 11.
Cmara fotogrfica. Este equipo se utiliz para complementar la evidencia de audio,
de manera que se obtuvo todo lo necesario para evidenciar un momento particular
(definicin de funcin, tratamiento, etc.).
Notas de campo. Son anotaciones realizadas durante el da para recordar lo que se
ha visto y se desea registrar. Su objetivo principal fue llevar un registro lo ms
completo y fidedigno posible de las observaciones del da, puesto que toda la
investigacin depende del vigor y la exactitud de ese material. Inmediatamente
despus, el investigador sintetiza y resume las notas e incluye interpretaciones
propias y preguntas que puedan surgir y que en ocasiones son utilizadas para el
diseo de las entrevistas.
Apuntes de alumno. Con el fin de triangular la informacin respecto al tratamiento
otorgado a los contenidos matemticos de nuestro inters, al finalizar los temas
matemticos, se procedi a solicitar a un alumno sus apuntes como evidencia.

42

Se contempl al profesor como fuente de informacin sobre sus creencias acerca de la
matemtica as como de la relacin de stas con su prctica docente. Para rescatar la
informacin, recurrimos a una entrevista semi-estructurada cuyos propsitos de explican
a continuacin.
Entrevista al profesor. Aunque la observacin constituye el centro de la etnografa,
tambin se pueden realizar entrevistas al profesor y al grupo. Con la entrevista se
trata de conocer las experiencias de los dems, de empatizar y compartir, hablar y
parecerse a ellos.
El objetivo especfico de la entrevista realizada a los profesores que impartieron el
curso de Matemticas 4, fue rescatar las creencias que tienen respecto a la
matemtica, la docencia, as como aspectos que ayuden a determinar por qu hacen
lo que hacen como lo hacen.
En el Anexo 1 se presentan las preguntas que se manejaron como gua para la
entrevista que se consider como semi-estructurada, ya que pretendamos que a
partir de las preguntas realizadas al profesor se extendiera y tocara puntos
importantes y diera evidencia y razn de sus creencias. Las conversaciones
resultantes se registraron por medio de una grabadora de voz, para posteriormente
realizar la transcripcin (ver Anexo 3 y Anexo 4), y que se referenciaron de acuerdo a
la siguiente forma, como se muestra en el siguiente ejemplo:
EB-07, indica que la entrevista se realiz al profesor B y el dilogo inicia o se
encuentra en el prrafo 7. As, EA seala la entrevista al Profesor A, EB la entrevista
al Profesor B y el nmero (#) hace referencia al prrafo donde inicia el dilogo.
Otra fuente importante en la investigacin result ser el alumno, a quien se le aplic una
encuesta que nos permitira una visin externa a la del investigador sobre el profesor en
estudio.
Encuesta al alumno. Otra herramienta que permite triangular informacin, aunque
para algunos etngrafos no est contemplada entre los procedimientos de dicho
mtodo, es la encuesta, la cual es un mtodo de obtencin de informacin de una
muestra de individuos, que en nuestro caso, se aplicar a la totalidad de la poblacin
bajo estudio. La intencin de la encuesta no es describir a los individuos particulares

43

sino tener una visin global de la poblacin afectada. Todos los resultados de la
encuesta se presentaron de manera annima. Para fines de nuestra investigacin, se
pretendi mirar aspectos sobre la prctica del profesor de matemticas que permiten
aprender o no aprender, as como aspectos de su personalidad (Ver Anexo 2).
Hasta este momento hemos descrito los instrumentos diseados para el trabajo y que se
emplearon en los diferentes procedimientos, en el captulo siguiente presentamos los
resultados obtenidos, as como las interpretaciones y conclusiones.
44

Captulo 4

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

Presentamos los resultados obtenidos en el estudio de cada uno de los profesores
caracterizndolos de acuerdo a las dimensiones y categoras consideradas que se han
explicitado en el captulo anterior. La informacin est organizada de tal manera, que se deja
ver cmo las Categoras Epistemolgica y Didctica aportan elementos para conocer
aspectos del contexto concernientes a la Categora Sociocultural, para finalmente establecer
aspectos comunes en ellos.

4.1 CARACTERIZANDO AL PROFESOR A
De la observacin de las sesiones de clase durante el estudio de la unidad temtica
Funciones, sus grficas y aplicaciones; la entrevista al profesor y las notas de un estudiante
se obtuvo informacin acerca del Profesor A, que proporcion evidencia para interpretar y
realizar la caracterizacin correspondiente a dicho profesor.

Captulo 4: Resultados de la Investigacin

45

DIMENSIN: PROFESOR
CATEGORA EPISTEMOLGICA
El Profesor A dice concebir a la matemtica como una disciplina que permite resolver
problemas de ndole aplicativa. As mismo, permite explicar y modelar fenmenos de la vida
de manera exacta y formal. Cuando se habla de resolver problemas se refiere al hecho de
aplicar reglas y frmulas para determinar una solucin, es decir, sirven para utilizarlas y as
practicar sin olvidar el contexto. Tal y como lo expresa en varios fragmentos de la entrevista,
los cuales se presentan a continuacin:
EA-45: el primer paso es mostrarle las aplicaciones para que ellos
tengan inters. Si ellos no le ven una aplicacin en su vida real, en su vida
diaria, ellos no van a poner inters. El primer paso es mostrarle una
aplicacin que sea para ellos real, concreta y til cuando ellos la vayan a
utilizar y ya partir de esa situacin t les vas explicar cmo hay que usar las
herramientas matemticas para ir determinando ciertos valores; el ejemplo
ms simple se los di a ellos. Por ejemplo, la funcin exponencial y se presenta
con un ejemplo, donde en una tienda si son ms los meses que tengo para
pagar ms intereses voy a pagar. En ese momento ya tienen una aplicacin
real de un concepto matemtico y dicen: vale la pena entenderlo porque me
sirve en la vida real para ahorrar mi dinero, para no mal gastarlo.
EA-64: que cuando veamos algn tema o un contenido le encuentren una
aplicacin relevante a lo que ellos quieren estudiar. La idea es que la mayor
parte del contenido los alumnos le encuentren un significado pero con uno que
aprenda ya es ganancia.
En otras lneas, hace especial mencin de la exactitud de las matemticas y que forma parte
de su visin de la matemtica:
EA-44: No hay ningn fenmeno en la vida que no se pueda explicar en
forma matemtica. La diferencia de las matemticas con las dems ciencias,
es que las matemticas son exactas.

46

La visin de la matemtica que dice tener este profesor, segn los fragmentos extrados de
la entrevista y nuestra interpretacin, corresponde a la visin Instrumentalista, dado que
considera a la matemtica como una caja de herramientas, descrita en el captulo dos.

CATEGORA DIDCTICA
La docencia para el Profesor A, es entendida como el dominio de conocimientos, as como la
combinacin de tcnicas de enseanza, lo cual favorece a que el alumno aprenda. Adems,
se asumi importante para impartir clases de matemticas el gusto por esta actividad. El
propsito del curso de matemticas debe ser desarrollar en los estudiantes la capacidad
para resolver problemas de utilidad en la vida. Presentamos un fragmento de la entrevista
donde se deja ver las interpretaciones de este profesor sobre la docencia.
EA-40: lo primero que debe tener es gusto por hacerlo. La persona que
no tiene gusto de hacer, de estar frente al grupo y ensear, obviamente va a
reflejar que no tiene ni la paciencia y va tratar mal a las personas. Primero que
nada necesitas el gusto para hacer las cosas, aparte del gusto necesitas la
facilidad, entendida como el dominio de ciertos conocimiento; y aparte de
esto necesitas ms que nada la combinacin de todos los procesos de
enseanza
Este profesor considera que en su ejercicio profesional, la enseanza es la prioridad de su
trabajo y tiene razn de ser cuando el alumno puede aplicar un conocimiento en su realidad.
Tambin seal que el conocimiento en s mismo no es til, lo importante en la enseanza
es el conocimiento til. Sin embargo, cuando se le cuestion sobre el vnculo entre la
enseanza y el aprendizaje no proporcion una respuesta que dejar en evidencia dicha
relacin, lo cual indic que no considera importante el aprendizaje. Lo anterior lo expresa en
un fragmento de la entrevista (EA-51):
Investigador: Qu relacin hay o puede establecer entre la enseanza y
el aprendizaje de las matemticas? Cul es la relacin entre estos dos
factores?

47

Profesor A: Entre la enseanza o quien la ensea?
Investigador: Entre la enseanza.
Profesor A: Ok. Desde mi punto de vista t puedes estudiar muchas cosas
por tu cuenta, las puedes aprender, memorizar. Pero eso no implica que le
encuentres aplicaciones, la diferencia est, en que si alguien te ensea te est
ayudando o te est diciendo dnde puedes aplicarlo. El conocimiento en s
no es muy til, lo que interesa es el conocimiento aplicado a situaciones
reales, que sirva de algo ese conocimiento. La importancia de ese proceso
radica, no slo en ensear, tal teorema me dice tal cosa, sino que decir: en
la vida real, este concepto, esta herramienta te va a servir para estos
casos, ese es el problema que tiene el proceso de enseanza- aprendizaje.
No le hagas que se memorice, sino que ellos vean; esto me puede servir en
una situacin real para hacer esto! Y que a partir de ese conocimiento, tomen
decisiones que sean de utilidad, que sean los adecuados. Ese es el verdadero
objetivo.
Despus de analizar esta categora y de realizar las interpretaciones correspondientes se
concluy que el Profesor A entiende la docencia como una forma para instruir en el manejo
de habilidades que ayudan al alumno en la resolucin de problemas aplicados, as como el
manejo de destrezas que son de utilidad. En este sentido, el Profesor A se describi bajo un
perfil Tecnlogo, por las caractersticas que dice tener de la docencia, la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas.

CATEGORA SOCIOCULTURAL
Los elementos concernientes a esta categora son los denominados de contexto que influyen
en el profesor. Una vez analizadas las categoras Epistemolgica y Didctica, se obtuvieron
elementos que permitieron y ayudaron a interpretar cules son dichos aspectos del contexto
que determinan lo que el profesor dice a cerca de las matemticas y la docencia.

48

La formacin inicial se consider como un aspecto de contexto pues determina por qu el
Profesor A tiene una visin Instrumentalista de la Matemtica; que aunado se encuentra la
interpretacin de la docencia y que se reflej en el tipo de profesor que dice ser, bajo nuestra
interpretacin. Este profesor al tener un perfil centrado en ingeniera, habla en reiteradas
ocasiones de encontrar aplicaciones de la matemtica y que esta aplicabilidad es la que da
un toque especial a la enseanza de dicha disciplina. Esta interpretacin proviene de
extractos como los presentados anteriormente (EA-45 y EA-64).
Otro elemento importante en los factores de contexto, fueron los profesores que tuvo en su
trayectoria acadmica. El hecho de concebir a la Matemtica y a la docencia de cierta forma,
est vinculada con el ambiente y la forma en la cual le ensearon sus profesores. Sin
embargo, es pertinente mencionar que la forma misma en que aprendi influye en la
interpretacin de la Matemtica y del proceso de enseanza- aprendizaje. Este profesor nos
coment sobre dicho aspecto:
EA-91
Investigador: Qu factores influyen en la forma en la que usted ejecuta la
docencia?
Profesor: Creo que es el comn denominador, porque si yo tengo un
maestro, yo como estudiante, yo ya estoy estudiando mi carrera, se presenta
un maestro y tu vez que el maestro es una persona, digamos tal vez dspota,
t dices es mala persona, pero te das cuenta que como maestro es una
eminencia, te ensea, te explica, te hace reflexionar, t dices: mis
respetos. Entonces t dices, tal vez no sea buena persona, porque no me
parece correcto, pero agarra la parte profesional y dices esta parte
profesional si me interesa, estos aspectos me gustan.


49

DIMENSIN: PRCTICA
Presentamos las evidencias a cerca de las nociones y tratamiento dado al concepto funcin
por parte del Profesor A, mismas que se rescatan durante las observaciones de las sesiones
y notas del estudiante.
El estudio temtico, se inici con la discusin a ceca de la diferencia entre ecuacin y
funcin, dado que a decir del profesor los alumnos no reconocen tal situacin. Por otro lado,
durante la unidad temtica, el Profesor A recurri a diferentes nociones como la relacin en
trminos de variables, en trminos de conjuntos de pares ordenados, as como regla de
correspondencia, entendiendo esta ltima, como la aplicacin de una frmula.
GA-S1-37 (Pares ordenados)
Profesor A: En forma ms o menos similar en este diagrama, haciendo
semejanza, quiero que visualicen como un diagrama de Venn- Euler. Donde
tienen dos conjuntos y a cada elemento del primer conjunto est
representado por una . Ahora, Cmo ir asociando valores de y valores
de ? Qu creen que est relacionando? De qu manera calculamos ese
par ordenado? Le di un valor arbitrario a . Le di tambin un valor arbitrario
a la ? (Ver Imagen 4.1)

Imagen 4.1: Definicin de funcin

50

GA-S1-39 (Regla de correspondencia)
Profesor A: Qu fue lo que hice para sacar el valor de ?
Alumno 1: Sustituimos.
Profesor A: Dnde sustituimos?
Alumno 2: En la ecuacin.
Profesor A: Sustituimos en la regla de correspondencia para obtener el
valor de . Y si tenemos el valor de , podemos obtener el valor de .
Alumno 1: S.
Profesor A: Por lo tanto, esa regla, va a relacionar cada valor de con cada
valor de . Podemos dar un valor de y generar un valor de , o dar una valor
de y generar un valor de

GA-S1-90 (Relacin entre variables)
Profesor A: Quin depende de quin?
Alumno 2: La y es la variable dependiente.
Profesor A: Si cambiamos el valor de , el valor de cambia. Por tanto,
podemos dejar a la variable dependiente solita sin exponente y del otro
lado a las dems variables. Sin embargo, no tiene que ser necesariamente
la . Podemos cambiarle de nombre, por ejemplo, o que depende
de x, que depende de tambin.
El concepto estudiado, a pesar que se define en algn momento, en trminos de variables,
se percibi desde una perspectiva esttica, eliminando su esencia de variacin y cambio.
(Imagen 4.2).

51

Imagen 4.2: Perspectiva esttica del concepto funcin
Durante las sesiones observadas se encontraron diferentes registros de representacin que
el Profesor A utiliz como apoyo para presentar el concepto funcin. El uso de dichos
registros hace referencia al tratamiento conferido. Entre los utilizados se encuentran:
diagrama sagital, numrico, grfico y algebraico. Ms an, el registro que se enfatiz durante
las sesiones fue el algebraico. Se presentan extractos de algunas sesiones e imgenes que
dan evidencia de su uso.
La Imagen 4.1 representa la forma en la cual el profesor ejemplific el uso del diagrama
sagital.
Se presentan algunos fragmentos donde se deja ver la utilizacin del registro grfico, as
como algunas imgenes.
GA-S1-116
Profesor A: Dada una grfica, colocamos una recta vertical y lo que tenemos
que hacer es desplazar a la derecha y a la izquierda y ve en cuntos puntos
corta a la grfica. No importa dnde desplace la recta vertical. En cuntos
puntos corta a la grfica?
Alumno 2: En uno slo.
Profesor A: Por tanto, es una funcin. Super la prueba de la recta vertical.
Queda claro?

52

Alumno 1: S.
Profesor A: No importa hacia dnde la desplace, slo va a cortar un punto
de la grfica. Toda recta se comporta de la misma manera?
Alumno: 1 S.
Profesor A: Entonces todas las rectas son funciones. Hasta ac estamos?
Siguiente ejemplo Va a ser una funcin?
Alumno: 3 No. Porque corta en dos puntos.
(Presenta dos grficas, una parbola hacia arriba y una hacia la derecha,
solicitando a los alumnos que digan si es o no funcin con la prueba de la
recta vertical).
Los ejemplos grficos propuestos para determinar si cumple con la definicin de funcin, se
pueden observar en la Imagen 4.3, as como para determinar si una funcin es par, impar o
ninguna (Ver Imagen 4.4).

Imagen 4.3: Utilizacin del registro de representacin grfico para determinar si es o no
funcin


53

Imagen 4.4: Uso del registro de representacin grfico para determinar si es par, impar o
ninguna
El uso del registro algebraico favoreci para determinar el dominio y rango de una funcin,
as como la composicin de dos funciones. Se presentan algunos fragmentos donde se deja
ver la utilizacin de dicho registro, as como algunas imgenes.
GA-S3-01
Profesor A: Qu valor es admisible para el dominio?
Alumno 1: Hay que ver que la divisin no de cero.
Profesor A: El denominador no puede ser cero. Si es cero Cunto
vale ?
Alumno 1: Uno.
Profesor A: El numerador Qu debe cumplir? Puede ser cero S o no?
Alumno 2: S.
Profesor A: Entonces lo de adentro de la raz tiene que ser mayor o igual a
cero. Entonces plantean la desigualdad y la resuelven. Qu les queda?
Alumno 1: Dos intervalos.
Profesor A: Dnde se intersectan?

54

Alumno 3: En ]
Profesor A: Es esa la solucin de la desigualdad.
Alumno 1: S.
Profesor A: Ya resolvieron la desigualdad? Qu pasa ahora? Revisen su
libreta para saber qu tienen qu hacer.
Alumno 2: Encontrar el dominio.
Profesor A: A la solucin de la desigualdad Qu hay que hacerle? Qu
valor hay que restarle?
Alumno 1: El uno.
Profesor A: Slo en uno? El uno Pertenece a la solucin de la
desigualdad? Quin es el dominio?
Alumno 2: ] [
Profesor A: [], para calcular el rango Qu hacemos? Sustituyan un valor
entre [ . Qu signo tiene?
Alumno 1: Positivo.
Profesor A: No importa qu valor le pongamos a , negativos y positivos, el
valor del numerador siempre ser positivo Qu pasa con el denominador? Si
es positiva qu signo tiene el denominador.
Alumno 1: Positivo.
Profesor A: [] Para igual a cuatro Cunto les queda?
Las Imgenes 4.5 y 4.6 proporcionan evidencia de la utilizacin de dicho registro de
representacin.

55

Imagen 4.5: Registro Algebraico

Imagen 4.6: Registro Algebraico
GA-S5-01
Profesor A: Se toma a la funcin y se va a sustituir la funcin en cada
parte donde se vea a a la funcin en la funcin en cualquier parte
donde se vea una , luego se hacen las operaciones necesarias y se
reducen los trminos.
(El profesor hace una pregunta al aire la cual no concluye, varios alumnos
contestan al mismo tiempo provocando que no se entienda ni la pregunta ni la
respuesta).

56

Profesor A: Pasen textualmente lo que dice lo que acaban de escribir entre
y quien est a su derecha Quin est a su derecha? ? A
cunto equivale ?
Alumno 1: A .
Profesor A: A . Eso significa que en la funcin en lugar de una
Qu van a colocar?
Alumno 2: Una
Profesor A: Todas las potencias de la Qu hacen? Desaparecen o se
mantienen? En ? Desaparecen o se mantienen?
(Varios alumnos dan distintas respuestas a la vez, el maestro contina con su
explicacin).
Profesor A: Se van a mantener. Qu significa? La primera Qu
exponente tiene? En Qu colocamos? No la ?
Alumno 2: S.
Profesor A: El exponente 2 Desaparece? O se mantiene?
Alumno 3: Se mantiene.
Profesor A: Se mantiene. Luego que tienen? Otra ? En vez de la
que colocamos? Una Con qu exponente? Qu exponente tiene la
a la ? No uno?
Alumno 2: S.
Profesor A: Despus Qu nmero ven? Un uno? Ya hicieron su
sustitucin Qu hacen ahora? Hay operaciones por efectuar?
Alumno 2: S.
Profesor A: Cul?

57

Alumno 1: Elevar al cuadro.
Profesor A: Un binomio al cuadrado?
Alumno 2: S.
Profesor A: Cualquier binomio a la potencia o similar Qu hay que hacer
con l? Desarrollarlo. Quitamos el parntesis que estaba haya les queda esto
Ya [] con todas las potencias? Qu ms hace falta hacer?
Alumno 2: Reducir trminos.
Profesor A: Ok. Reduciendo trminos qu nos queda?
Alumno 3:
Profesor A: Lo que nos queda qu significa?
Alumno 3: Funcin compuesta (Imagen 4.7).

Imagen 4.7: Utilizacin del registro de representacin algebraico
A pesar que el Profesor A da un realce al registro algebraico, en los casos que considera
pertinente utiliza otro como apoyo. Por ejemplo, recurri al registro numrico con el propsito
de ofrecer elementos al alumno para interpretar lo que se realiz en el registro algebraico
(Imagen 4.8).

58

Imagen 4.8: Utilizacin de dos registro de representacin en un ejercicio
Segn lo que el Profesor A hace, es decir, del tratamiento que confiri al concepto estudiado,
la visin que tiene es de tipo Platonista, dado que se consider la matemtica como un
cuerpo esttico y unificado de conocimiento, donde se descubre y no crea.

CATEGORA DIDCTICA
Durante las sesiones, se propiciaron interacciones entre el Profesor A y los alumnos; segn
la forma en que se dieron se identific cierto tipo de patrones. Los siguientes fragmentos
proponen aspectos que ayudaron a determinar que la interaccin suscitada al interior del
aula, es conocida como patrn de embudo; dado que la dinmica de las sesiones consisti
en asignar una tarea los alumnos y al no poder realizarla, lo que el profesor hace es delegar
tareas o preguntas sencillas para facilitarla.
GA-S1-01
Profesor A: Qu valor es admisible para el dominio?
Alumno 1: Hay que ver que la divisin no de cero.
Profesor A: El denominador no puede ser cero. Si es cero Cunto vale
?

59

Alumno 2: Uno.
Profesor A: El numerador Qu debe cumplir? Puede ser cero S o no?
Alumno 3: S.
Profesor A: Entonces lo de adentro de la raz tiene que ser mayor o igual a
cero. Entonces plantean la desigualdad y la resuelven. Qu les queda?
Alumno 2: Dos intervalos.
Profesor A: Dnde se intersectan?
Alumno 3: En ]
Profesor A: Es esa la solucin de la desigualdad.
Alumno 1: S.
Profesor A: Ya resolvieron la desigualdad? Qu pasa ahora? Revisen su
libreta para saber qu tienen qu hacer.
Alumno 3: Encontrar el dominio.
Profesor A: A la solucin de la desigualdad Qu hay que hacerle? Qu
valor hay que restarle?
Alumno 1: El uno.
Profesor A: Slo en uno? El uno Pertenece a la solucin de la
desigualdad? Quin es el dominio?
Alumno 2: ] [
Profesor A: [], para calcular el rango Qu hacemos? Sustituyan un valor
entre [ . Qu signo tiene?
El papel del alumno estuvo sujeto al patrn de interaccin que el Profesor A propici. En las
sesiones observadas, se detect que el papel asumido fue pasivo, ya que tomaba una

60

actitud de dependencia de lo que el profesor le proporcion. Las participaciones se daban si
el profesor las solicitaba y en general fueron mnimas, quedndose en la espera de lo que
escriba en el pizarrn; es decir, asumieron una conducta conformista y siempre en la espera
de puntos por lo que hacan. En el sentido de las participaciones, en varios dilogos se
percibieron preguntas del profesor que se volvieron retricas, porque al ver que el alumno no
contestaba lo haca l. Se proponen algunos extractos donde se pone en evidencia de dicho
el papel pasivo del alumno:
GA-S3-54
Profesor A: Si vale cero lo tienen que sustituir en la funcin. Tienen que
sustituir la funcin o sea como le llamen. Evalen la funcin para
igual a tres Qu les queda?
Alumno 2: Cero.
Profesor A: Si y vale cero Cunto les queda x?
Alumno 1: Tres.
Profesor A: Puede ser uno?
Alumno 1: S.
Profesor A: Puede ser entre cero y uno?
Alumno 2: S.
Profesor A: Puede ser un nmero mayor a uno?
Alumno 2: S.
Profesor A: Puede ser dos?
Alumno 1: No.
Profesor A: As de simple? Estn entendiendo?
Alumno 1: No.

61

Profesor A: Qu parte no estn entendiendo?
Los alumnos al tener un rol pasivo en el aula, se limitaron a escuchar y acumular toda la
informacin que el profesor les proporcion (Imagen 4.9 e Imagen 4.10) y en otras ocasiones
particip pero solicitando puntos extra en su calificacin (Imagen 4.11)

Imagen 4.9: Los alumnos se limitan a recibir informacin

Imagen 4.10: Tratamiento didctico de la funcin par en la pizarra

62

Imagen 4.11: Participacin mnima de los alumnos
Pese al papel del alumno que se suscit al interior del aula, el Profesor A es consciente que
el rol del alumno debera ser otro, y lo expresa en un extracto de la entrevista:
EA-58: El rol de ellos debiera ser ms proactivo en vez de reactivo, que
ellos se tomen la molestia antes de venir de leer un poco, de analizar, de
investigar para que cuando lleguen tengan una idea y puedan aportar ms y
construir mejor conocimiento. Su rol es bsicamente reactivo en vez de
proactivo.
EA-62: y no siempre estudian; por eso cuando llega la siguiente clase es
empezar de nuevo, se acuerdan qu vimos la clase pasada? Y uno que otro
alumno dir: vimos tal cosa, comportndose de manera conformista,
porque dicen tener una calificacin arriba de 60 es vanidad, mejor estudio
para sacar ese 60.
Para determinar el papel del Profesor A, en la entrevista, se le cuestion de manera que
conociramos lo que dice de su rol. Y se pudo interpretar que es el de gua.
EA-56: La funcin es, no llegar y drselo todo as, van a hacer esto y la
situacin es sta, sino ir guindolos para que ellos vayan sacando sus
propias conclusiones de una situacin y de un anlisis de esa situacin,

63

para que sepan qu hacer cuando se les presente algo muy similar, ese sera
el verdadero objetivo.
Se interpret que el papel del Profesor A, es exponer contenidos y presentar ejercicios, es
decir, se asumi como transmisor de conocimientos (Imagen 4.12) y que son necesarios
para la formacin del alumno. Se presenta un fragmento en el que estos escuchan lo que el
profesor va sealando en la clase y en ocasiones no responden cuando ste cuestiona:
GA-S2-58
Profesor A: Les dije que tomaran nota, y les dije que el contradominio
siempre, siempre, siempre va a ser los reales Cul es el contradominio?
Alumno 1: Los reales.
Profesor A: Vuelvo a preguntar Cul es el contradominio?
Alumno 2:
Profesor A: Tienes un nmero real y le sumas otro nmero real Qu
esperas obtener?
Alumno 2: Un nmero real.
GA-S2-77
Profesor A: Ya vieron cmo estn relacionadas estas dos pistas? Cmo
aplicaran estas dos piezas?
(Antes de que contesten los alumnos, se pierde el control del grupo).
Profesor A: Escuchen Qu es lo primero que tiene qu hacer? La primera
pista, dos operaciones bsicas que no estn definidas y que no dan un
nmero real. La segunda pista, para que el nmero pertenezca al dominio
Qu debe cumplir?


64

GA-S2-82
Profesor A: Van a copiar entonces. Para determinar el dominio de una
funcin, se le restan a todos los nmeros reales aquellos que generen una
divisin entre cero, o, la raz par de un nmero negativo Ya terminaron de
copiar? Vamos a hacer lo siguiente: comencemos Tiene alguna divisin?
Alumno 1: No.
Profesor A: Hay algn nmero que genere una divisin entre cero?
Alumno 3: No.
Profesor A: Hay algn nmero que genere una raz par de un nmero
negativo?
Alumno 2: No.
Profesor A: Por tanto, los nmero reales [] En algn momento nos va a
quedar divisin o una raz par de nmero negativos Cul es su dominio?
Alumno 1: No.

Imagen 4.12: Profesor como transmisor de conocimientos


65

Los recursos que el Profesor A utiliz son el pizarrn (Imagen 4.12) y libros de texto. Por la
naturaleza de los contenidos, dichos recursos son los ms apropiados para la ejecucin de
las sesiones. En efecto, a pesar que no presenta fsicamente el libro, lo conoce. El fragmento
siguiente hace manifiesto dicho conocimiento, al cuestionarle sobre la actividad que en ste
se propone.
EA-97
Investigador: Por ejemplo, el libro de Matemticas 4, cuando inicia el tema de
funcin presenta una actividad, y usted realiz una comparacin entre funcin
y ecuacin, y solicit a los alumnos que justificarn su respuesta,
seguidamente la defini y seal los elementos que de sta se estudian,
dominio, rango, etc. La actividad que dicho libro presenta consiste en que los
alumnos respiren y registren
Profesor: el tiempo que tardan en contener la respiracin.
Para el Profesor A, la evaluacin se entendi como la forma de medir lo que se aprende. A
pesar que dice considerarla como una manera de describir el crecimiento acadmico y
personal del alumno. En la entrevista de pronto limit a la evaluacin en trminos de un
examen.
EA-122: Yo siento que la evaluacin debera ser, ms digamos, un poco
subjetiva en el sentido de que tienes que analizar qu es lo que hace el
alumno. No es lo mismo que lo haga con presiones o que lo haga sin
presiones, entonces a la hora del examen, si no sacas 40 no pasas,
Qu es lo que hace el alumno? 40! El examen vale 50, casi casi ya lo
mataste, ya lo desconcentraste hasta ms no poder; pues en esta parte si
siento que sera un poco ms, digamos ms invlido y se tendra que
completar con un factor ms subjetivo en el sentido de cmo se
desempe a lo largo de todas las clases y ya complementarlo. En cambio
el otro, la evaluacin es muy vlida, porque t lo ves y dices: A qu entra?,
nunca hace nada, lo cual no implica que no lo sepa, t le aplicas el examen y
no contesta nada, le tachas todo y es cero; pero hay quien s contesta, lo cual
est diciendo que tal vez su conducta no lo demostr pero lo sabe. Entonces,

66

en algunos casos la evaluacin s es vlida y en algunos otros casos ya no es
tan vlida pos las cuestiones que envuelven a la persona.
Para este profesor, la evaluacin diagnstica se percibi constantemente, ya que antes de
iniciar con la sesin realiz un interrogatorio para conocer que tanto se conoca y no
recordaban los alumnos. Por otra parte, la evaluacin sumativa es parte de la organizacin
de la institucin. Finalmente, la evaluacin formativa segn el Profesor A s la ejecuta, debido
a que le interes que los alumnos se formen como personas, sin embargo, lo que hace se
atribuy a la evaluacin sumativa, ya que premiaba las buenas actitudes de los alumnos.
Se presenta un extracto de lo sealado anteriormente.
EA-124: T les das un programa y les das los criterios de evaluacin, el
examen 30 puntos, actividades 50 puntos. Para que tengas los 50 puntos de
actividades Qu tienes que hacer? Yo quiero a aprendan matemticas pero
tambin que se aprendan a comportar, entonces una parte de los 50 puntos
se tienen que ir a su conducta aqu en el saln. Si estas gritando, tirando
basura y tienes en desorden tus cosas vas a perder puntos
Se concluy que la evaluacin formativa no se propici, dado que no reencamin la
enseanza para que el concepto estudiado se comprendiera, segn los objetivos planeados.
Despus de analizar e interpretar los resultados obtenidos en esta categora, se identific
que el Profesor A tiene un perfil de Entrenador, dado que centra su atencin en la
transmisin de habilidades, repeticin de ejercicios, as como la mecanizacin y la
memorizacin de ciertas frmulas que ayudan a resolverlos.

Se presentan aspectos de contexto relacionados con la prctica educativa del Profesor A,
donde stos subyacen del anlisis de las categoras Epistemolgica y Didctica en esta
dimensin de estudio.
Los Libros de texto tuvieron un fuerte impacto en las prcticas educativas de este profesor.
Este aspecto de contexto encamina a ste hacia la visin Platnica de la Matemtica, dado

67

que se deja guiar o influenciar por la forma en que se presentan los contenidos. Aunado a
lo anterior, el perfil del Profesor A, de tipo Entrenador, estuvo relacionado con dicho aspecto,
ya que el inters estuvo en utilizar el texto que sea ms fcil de entender por los alumnos y
que adems proporcione las herramientas necesarias para que ste se pueda desempear
satisfactoriamente. A pesar de que la institucin recomienda un libro para el curso, este
profesor expres que no hay que limitarse a uno slo.
EA-96: el de mate cuatro es bueno, es cierto, tiene unas partes que ya no
se ven en el contenido, pero t te pones a leer y dices: estas explicaciones
son muy buenas, est muy digerible para ellos, es muy fcil de entender, tiene
ejercicios que son directos que sirven para que practiquen las primeras
veces, pero esos ejercicios son fuertes, son para que razonen, son los que
valen la pena que ellos resuelvan antes de entrar a un examen, porque los
pone a razonar algo que ya vieron. Pero como maestro te pones a pensar
Qu es lo que ellos necesitan? Que entiendan las explicaciones o que
tengan ejercicios para resolver, y es cuando t decides que texto utilizar. En
un momento dado, t les puedes decir, si lo que quieren es entender el
concepto, vayan a este libro y es fcil de entender, pero si quieren practicar
las aplicaciones del concepto y dominar el concepto, entonces vyanse a este
libro. No recomiendo que usen slo un libro, porque uno tiene muy
buenas explicaciones pero ejercicios que no son tan de reto o de
razonamiento.
Se consider que los Colegas, no necesariamente del rea de matemticas, influyen en la
prctica de este profesor, dado que en la entrevista nos coment que en ciertos perodos del
curso se renen todos los profesores para compartir cmo su asignatura contribuye en otras.
Ms an, en ocasiones utilizan tcnicas de enseanza que sus colegas le sugieren, pero si
los resultados no son favorables vuelve a trabajar con el mtodo anterior.
EA-90: tuvimos una junta de actividades, donde los maestros por materia
decan: Yo qu necesito de esta otra materia. Pero tambin Qu aporte doy
a las otras? Normalmente nosotros tendemos a analizar nuestras materias
como bloques aislados.

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La organizacin en las preparatorias de la UADY est diseada de manera que se puedan
ofrecer alternativas de mejoras en el aprendizaje por reas disciplinares. El Profesor A
pertenece a la academia de matemticas, y esto le hace compartir con profesores de su
rea, ms an, profesores que imparten la misma asignatura. El aspecto de contexto que se
ha denominado Academias, influy en la prctica del profesor, dado que son los colegas de
dicha instancia que ofrecen sugerencias del contenido a abordar.
EA-32: por ejemplo en la otra prepa en mate 3, ven lo que es elipse e
hiprbola y aqu no lo vemos. Es el mismo programa, pero las academias por
cuestiones de tiempo y dems como estn estructuras deciden que va o no
va.
Como el profesor tiene un Programa de curso, se ve en la necesidad de llevarlo a su trmino.
Este aspecto de contexto se refiere a que se tiene que culminar los temas planteados de la
manera que sea ms eficiente para el profesor. La forma de concebir a la matemtica y el
tipo de profesor tiene influencia en el hecho de que se tiene que concluir el programa de
curso. Este aspecto, a su vez, est relacionado con los textos, ya que en ocasiones por
terminar el programa se limita al uso de un slo texto.
Este Profesor A tiene una Personalidad cuyo sentido del humor es elevado, ms an,
involucra ciertos aspectos de la misma al momento de situarse en el aula. Despus de
analizar este aspecto de contexto se determin que la personalidad, da cabida a ciertas
actitudes que el profesor realiza durante su prctica. Por otra parte, al momento de hacer
preguntas a sus alumnos, ste no da tiempo suficiente para que los alumnos puedan analizar
y dar una respuesta justificada. Nuestra interpretacin es que la personalidad influy para
situarse en el tipo de profesor Tecnlogo, ya considera que la respuesta del alumno debiera
ser gil porque es slo la aplicacin de frmulas y algoritmos. Empero, los alumnos se tardan
en responder o en el peor de los casos no emiten su respuesta, y es en este momento
cuando su personalidad entra en juego; trata de que en un sentido humorstico el alumno
pueda dar una respuesta. En ocasiones, es tanto el sentido de humor que fomenta que su
actitud para con los alumnos se torna sarcstica, que hasta ellos mismos reconocen.
Fragmento tomado de una sesin, donde realiza una pregunta e inmediatamente solicita
respuesta sin dar tiempo suficiente para que los alumnos organicen sus ideas, adems,
varios alumnos emiten respuestas y acta con sarcasmo.

69

GA-S2-01
Profesor A: Tienes una grfica Se puede decir si es funcin?
Alumno: S.
Profesor A: Razn.
Alumno: [].
Profesor A: Por la prueba de la recta vertical. Dominio de la funcin Cul
es?
Alumno: (-4,2).
Profesor A: Sigue participando.
Alumno: (-4,3)
Profesor A: Gracias por participar.
Despus de realizar observaciones de las dimensiones de inters, en sus categoras
correspondientes, se caracteriz a este profesor desde lo que dice y lo que hace, segn
nuestra interpretacin y que se presenta a continuacin.
Por lo que dijo:
Tiene una visin Instrumentalista de la matemtica debido a que la concibe como la
disciplina que permite resolver problemas aplicativos, as como explicar y modelar
fenmenos de la vida de manera exacta y formal. La docencia es entendida como el dominio
de conocimientos, as como la combinacin de tcnicas. Sin embargo, no establece un
vnculo entre la enseanza y el aprendizaje, dado que centr su atencin solamente en la
enseanza. En este sentido tiene un perfil de tipo Tecnlogo, ya que aunado a lo anterior el
Profesor A consider como esencial instruir en el manejo de habilidades que ayudan al
alumno en la resolucin de problemas aplicados. As mismo, factores de contexto que
influyeron en la dimensin profesor, se encuentran la formacin inicial y sus profesores.


70

Por lo que hizo:
Al finalizar las observaciones, se interpret que el Profesor A tiene una visin Platonista de la
matemtica, derivado del tratamiento que confiri al concepto estudiado, ya que consider la
matemtica como un cuerpo esttico y unificado de conocimiento, donde no se crea sino que
se descubre. Por otra parte, el tipo de patrn que se propici es el denominado patrn de
embudo, donde el profesor propuso un trabajo, pero al ver que los alumnos son incapaces
de resolverla delega tareas sencillas. En efecto, por lo anterior, se identific que el Profesor
A tiene un perfil de Entrenador, por centrar la atencin en la mecanizacin y memorizacin
de frmulas que ayudaron a resolver los problemas propuestos. El papel del profesor fue de
expositor de contenidos y ejercicios, mientras que el alumno asumi un rol conformista y
dependiente del profesor.

4.2 CARACTERIZANDO AL PROFESOR B
A partir de la observacin de las sesiones de clase, la entrevista realizada al profesor y las
notas de un estudiante se rescat la informacin del Profesor B, que proporcion evidencia
para interpretar y realizar la caracterizacin correspondiente.

DIMENSIN: PROFESOR
El Profesor B dijo concebir a la matemtica como una disciplina que permite el desarrollo del
pensamiento lgico as como para resolver problemas. Al hablar de resolver problemas se
refiri al hecho de aplicar reglas y frmulas para llegar a la solucin, es decir, sirven para
utilizarlas y as practicar. Tal y como lo expresa en varios fragmentos de la entrevista, los
cuales se presentan a continuacin:
EB-28: Est claro que la matemtica no juega el papel que debera jugar,
porque desgraciadamente se enfoca al aprendizaje de conocimientos

71

matemticos, ms que al desarrollo de aptitudes para la matemtica. Yo creo
que lo fundamental de un curso de matemticas, no es que el alumno
termine acumulando conocimientos matemticos sino que haya puesto
en prctica
En otras lneas, encontramos una frase que pone de manifiesto su visin de la matemtica:
EB-32: no es importante estudiar matemticas, salvo para los que van a
usarla en sus carreras.
EB-34: el individuo que razona matemticamente es analtico y que
normalmente creo que es ms difcil que caiga en absurdos y absurdos
lgicos, porque la matemtica es lgica. Entonces, a veces te responde una
persona con un absurdo y t dices, esta persona no tiene un proceso mental
que haya construido en el que haya desarrollado una aptitud para el
razonamiento lgico. Y en el razonamiento deductivo, que supuestamente
tambin deberamos desarrollar en la matemtica hay que decirle, bueno
vamos a tratar este tema, es as, rale, qu se te ocurre, busca un libro,
vamos a lograr un problema el que sea
La visin de la matemtica que dice tener, por los aspectos anteriores y segn nuestra
interpretacin, corresponde a la visin Instrumentalista, que ya hemos descrito
anteriormente.

CATEGORA DIDCTICA
La docencia es entendida, por el Profesor B, como la accin de difundir los conocimientos
matemticos establecidos en el programa de forma clara, lo cual ser suficiente para que el
estudiante comprenda. Asume importante para impartir clases de matemticas tanto el
dominio de la disciplina y la vocacin. Considera que no es necesario planear y preparar las
clases lo que conlleva a la improvisacin. El propsito del curso de matemticas debe ser,
desarrollar en los estudiantes la actitud de perseverancia en la resolucin de problemas, en
este sentido el profesor debe considerar el tiempo necesario y suficiente para que los

72

alumnos resuelvan problemas a su propio ritmo aunque esto implique no cumplir con el
programa del curso. Presentamos fragmentos de la entrevista donde se deja ver las
interpretaciones de este profesor sobre la docencia.
EB-32: el curso realmente pudiera ser uno en lo que lo principal sea el
desarrollar esta aptitud de razonamiento, pues por eso es importante;
porque todos en cualquier rea necesitan desarrollar esa aptitud de
razonamiento No es que el alumno termine acumulando conocimientos
matemticos sino que haya puesto en prctica y haya hecho el ejercicio de
desarrollar su razonamiento matemtico, su actitud matemtica, que tiene
que ver no solamente cmo razonas, cmo ordenas los elementos cuando
haces un anlisis Todo esto es parte de la actitud matemtica y que
debiera ser el papel de los cursos de matemticas en la enseanza
EB-38: quieres mostrar con claridad al otro para que entienda. Esa
vocacin de ensear, de ensear a la gente, eso es la ms bsico. El placer,
porque es un placer que t le ensees a alguien, que alguien que est
confundido y que no ve claramente algo t se lo muestres con claridad
EB-40: pero el hecho de preparar un curso o una clase, el instrumento ya
predefinido sin tener en cuenta qu grupo vas a tener todava eso me parece
una tontera, o sea, incorrecto. Yo creo que es ms, soy ms de la idea que
desde la marcha puedes t incluso establecer una condicin ms real en el
aprendizaje, que es enfrentarte a lo que no est preparado. Yo no soy afecto
a preparar los ejercicios que les voy a poner, incluso hacerlos y saber cmo
van, me parece un poco aberrante. Al alumno hay que decirle, bueno vamos a
tratar este tema, es as, rale, qu se te ocurre, busca un libro
Para el Profesor B la enseanza es considerada como gua para el aprendizaje. En este
sentido considera la existencia de una relacin de colaboracin en el proceso enseanza-
aprendizaje. Lo anterior lo expresa en un fragmento de la entrevista:
EB-50: la enseanza bsicamente es la gua, es la actividad en la que el
que ensea ayuda a poner las marcas del camino a travs del cual tiene que
transitar el que aprende, es como el gua, tiene que poner seales y marcas

73

por dnde va a pasar para lograr lo que se pretende que es el aprendizaje, y
yo creo que es esa la relacin, y una relacin no de dependencia sino de
colaboracin, donde el individuo que aprende, puede aprender no slo
dependiendo de lo que le d una persona, el maestro, l tiene que aprender,
incluso generando l mismo procesos a raz de contradicciones con el
maestro, esa dependencia es la que no debera de haber entre la enseanza y
el aprendizaje
En lo que respecta a esta categora se interpret que el Profesor B entiende la docencia
como un medio para ensear a los alumnos a resolver problemas aplicados. La prctica y
aplicacin de destrezas son importantes para desarrollar la actitud matemtica. En este
sentido, el Profesor B es descrito con un perfil Tecnlogo, por las caractersticas que dice
tener de la docencia, la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.

Ya se ha mencionado que los elementos de inters concernientes a esta categora son los
denominados contextos que influyen en el Profesor B y en su prctica, que responden a la
dimensin en cuestin. Una vez analizadas las categoras Epistemolgica y Didctica, ya se
tienen elementos que permitirn y ayudarn a interpretar cules son dichos aspectos de
contexto que forman parte de la categora sociocultural.
La visin Instrumentalista de la Matemtica y el perfil Tecnlogo, mencionados
anteriormente, estn determinados por la formacin inicial del Profesor B. Sin embargo, ste
al tener un perfil centrado en ingeniera, habla en reiteradas ocasiones de encontrar
aplicaciones de la matemtica y resolver problemas reales, lo cual favorece a la enseanza
de dicha disciplina.
EB-40: La verdad lo que hay que darle al alumno es la realidad, y en la
realidad te puedes atorar muchas veces en algn problema y eso s, si eso te
incentiva a meterte ms al problema y a buscar la solucin esa es la actitud
matemtica.

74

La pertenencia a una familia de profesores deja notar que la forma en la cual interpreta a la
matemtica y a la docencia, est vinculada con su ambiente. Empero, la forma en la que le
ensearon sus profesores y cmo aprendi influy an ms, aunque no lo haga explicito se
interpret del siguiente extracto de la entrevista:
EB-23
Investigador: Considera algn otro aspecto que influy en su decisin,
como amigos o el mismo entorno social?
Profesor B: No creo. Cuando hay un poco de gusto algunos profesores con
los que te identificas o te llevas bien, influyen, para que quieras hacer lo que
ellos hacen. Es eso. Ms que los parientes.

DIMENSIN: PRCTICA
Presentamos evidencias acerca de las nociones y tratamiento asignados al concepto funcin
por parte del Profesor B.
El estudio se inici con una actividad que se propone en el libro de texto de Matemticas 4
de la UADY (Trejo, Quijano, vila, 2004), de manera que sean los alumnos quienes vayan
construyendo la nocin para posteriormente establecer una definicin. La nocin de funcin
a las que se recurri fue la de conjuntos y la de relacin entre variables, siendo esta ltima la
que se favoreci. Se presenta a continuacin, un fragmento extrado de la primera sesin
donde se desarrolla la forma en que el profesor induce a la definicin.
GB-S1-01 (Actividad inicial)
Profesor B: Les voy a pedir que tomen su libro, y ahora vamos a hacer una
pequea actividad por grupos, formado por dos mesas.

75

(El profesor va organizando a los alumnos segn su instruccin de manera
que no quede duda, en la grabacin pasa el tiempo y no se logra escuchar
exactamente en la forma en que organiza).
Profesor B: A ver, vamos a tener diez minutos, quince mximo. As como
estamos en grupo vamos a hacer lo siguiente. Van a tomar el tiempo, en una
hoja van a anotar los nombres de los que estn en el equipo, en una
columna, y en otra columna el tiempo que aguanta sin respirar cada uno
de ustedes. Los enumeran y escribir los tiempos en segundos Cunto
tiempo en segundos tarda sin respirar? Estamos?
(A partir de este momento los alumnos se disponen a realizar la actividad. El
papel que el profesor asume es de ayuda a los alumnos que lo requieran;
realiza roles en los equipos. En la grabacin no se logra escuchar
exactamente lo que se dice porque todos los equipos discuten de manera
simultnea).
Profesor B: De los que ya terminaron Quin quiere pasar a escribir, aqu en
el pizarrn?
(An se escucha escndalo en el aula y los equipos en estos minutos, eligen a
un representante para pasar al frente).
Profesor B: Alguno de ustedes tiene una tabla parecida a sta?
(Presentando una tabla con dos columnas, una con los nombres de los
integrantes de equipos y con la otra con los tiempos, los alumnos responden
gestualmente que si a la pregunta realizada anteriormente).
Profesor B: Habamos hablado que el concepto que vamos a trabajar ahora
es el de funcin. Es uno de los conceptos ms importantes de la matemtica
aplicada, porque es precisamente con el que vamos a pasar a cualquier
modelo matemtico de cualquier relacin que se d entre dos variables, eso
va a ser funcin. El objetivo de la clase de hoy va a ser ste, que nos quede
claro qu es, a qu le vamos a llamar, en matemticas, una funcin. Entonces
lo primero que tenemos, esta actividad lo primero que nos va a dejar es lo

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siguiente; aqu como pueden ver tenemos dos listas, donde hay una lista de
nombres y hay una lista de tiempos. Cada uno, cada elemento en la lista de
nombres seguramente tiene un nmero, tiempo, que le corresponde, o sea,
cada uno de ustedes tiene su tiempo Hay alguno que tuvo su tiempo ms
grande que el de Gaby?
Alumno 1: Uy! No!
Profesor B: Alguien que haya tenido el tiempo ms bajo?
(Las dos preguntas anteriores las hizo porque solamente un equipo pas al
frente a escribir la informacin resultante de la actividad, y comparte con el
grupo).
Alumno 2: Veintiuno Porque me hicieron rer!
Profesor B: Vamos a ir, mientras tanto, cada elemento que va a ser
importante en la definicin de una funcin. Cuando nosotros digamos qu es
una funcin, hay palabras que son claves, que no pueden faltar. Lo primero es
Qu es una funcin? Y la pregunta en realidad est aqu y est representada
Qu vemos aqu? (Sealando la tabla en la pizarra) Qu vemos aqu?
Listas, dos listas vemos ac, una primera, en este caso los nombres de las
personas a las cuales les bamos a asignar un tiempo. Correcto! A esto
vamos a llamarle dominio, el dominio va a ser el conjunto de los elementos a
los que se le van asignar algo, un segundo elemento. Entonces tenemos esta
otra lista donde estn los valores que le estamos asignando a cada uno de los
elementos del dominio, segunda palabra. Ahora, si ustedes tienen esta lista
(lista de nombres), entonces si yo digo el nombre de Edwin, en este contexto
en que estamos inmediatamente asociamos a l su tiempo. Lo asociamos con
un nmero de la segunda lista, entonces cuando yo les digo un nombre lo
relacionamos con un tiempo. La tercera palabra importante, relacin, entonces
hay dos subgrupos que se relacionan, a cada elemento que tenemos en el
primer conjunto de nombres, en este caso, lo vamos a relacionar con el otro
conjunto que son tiempos, entonces hacemos a asociacin, relacionamos
cada nombre con un tiempo. Aqu est expresada la funcin. Entonces,

77

cuando les pregunten Qu es una funcin? Qu diran? Una relacin entre
dos conjuntos. Exacto. La primera palabra clave, una funcin es una
relacin, es la primera palabra clave. Es una relacin; es la primera palabra
clave. Relacin entre dos conjuntos. Hay un primer conjunto, o sea, a pesar
que es una relacin entre conjuntos hay una especie de orden. Hay un primer
conjunto en el que escogemos los elementos a los que vamos a relacionar
con el segundo, por eso hay una diferencia de nombres. Hay un conjunto que
es el dominio de donde escogemos los elementos primeros, y entonces los
segundos elementos son lo que van a tomar a esos primeros. Pensemos en el
ejemplo, hay nombres en esta lista que le corresponde un nmero Le
pueden tocar a Daniel, dos nmeros de esta lista?
Alumno 3: No.
Profesor B: O sea Hasta cunto es lo mximo que aguanta sin respirar
Daniel?
Alumno 2: Treinta y nueve segundos.
Profesor B: Esta es la tercera condicin que va a ser importante. Hay una
relacin entre dos conjuntos, esto es la funcin, pero no es relacin, es una
relacin que tiene que tener esta condicin: que a cada elemento de este
conjunto (sealando la columna de los nombres) le corresponda solo un
elemento del segundo, o sea, a cada elemento del dominio le
corresponda un nico elemento del contradominio. Eso va a ser una
relacin que se va a llamar funcin. De hecho estas son las ms comunes que
estn presentes en el clculo.
GB-S1-18 (Conjunto de pares ordenados)
Profesor B: y segn las palabras que se dijeron vamos a establecer una
definicin de una funcin Qu es una funcin? Es una relacin entre dos
conjuntos, escriban entre parntesis, dominio y contradominio. Una relacin
entre conjuntos. Pero qu es lo que se tiene que cumplir para que esa
relacin si sea una funcin Qu debe cumplir esa condicin? De tal manera

78

que a cada elemento del dominio le corresponda un nico elemento del
contradominio. Esta es la condicin
GB-S1-22 (Relacin entre variables)
Profesor B: hay presente variables Qu es una variable? Qu variables?
Algo que puede cambiar. En este caso ustedes estn considerando dos
variables, dos variables que van a relacionar (Imagen 4.13).

Imagen 4.13: Definicin de funcin
A pesar que se manej una actividad dinmica, el concepto funcin siempre se percibi
desde una perspectiva esttica, eliminando su esencia de variacin y cambio.
A lo largo de las sesiones observadas, el Profesor B utiliz diferentes registros de
representacin que apoyaron para presentar el concepto estudiado y que hacen referencia al
tratamiento que se asign. Entre los utilizados se encuentran: verbal, numrico, grfico y
algebraico. Se presenta extractos del uso del registro o fotos que dan su evidencia.
Los siguientes fragmentos poseen elementos concernientes al uso del registro verbal.
GB-S1-02
Profesor B: Van a tomar el tiempo, en una hoja van a anotar los nombres
de los que estn en el equipo, en una columna, y en otra columna el tiempo
que aguanta sin respirar cada uno de ustedes

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GB-S1-22
Profesor B: Ustedes han manejado en el laboratorio una funcin Qu
funcin han manejado? La que relaciona la presin con la altura. Vamos a
empezar a dar los smbolos y las maneras de escribir, o sea, como vamos a
escribir lo que estamos viendo. Entonces, si tenemos la presin y la altura, la
presin aumenta si la altura lo hace
El registro numrico fue utilizado de apoyo al registro verbal en la actividad sealada
anteriormente para reconocer si una relacin expresada en este registro es o no funcin (Ver
Imagen 4.14 e Imagen 4.15).
GB-S1-05
Profesor B: Como pueden ver tenemos dos listas, donde hay una lista de
nombres y hay una lista de tiempos. Cada uno, cada elemento en la lista de
nombres seguramente tiene un nmero, tiempo, que le corresponde, o sea,
cada uno de ustedes tiene su tiempo (Ver Imagen 4.14).

Imagen 4.14: Utilizacin del Registro Numrico como apoyo a la actividad inicial


80

Imagen 4.15: Registro Numrico en notas del alumno
GB-S1-09
Profesor B: Lo primero es Qu es una funcin? Y la pregunta en realidad
est aqu y est representada Qu vemos aqu? (Sealando la tabla en la
pizarra) Qu vemos aqu? Listas, dos listas vemos ac, una primera, en
este caso los nombres de las personas a las cuales les bamos a asignar
un tiempo. Correcto! A esto vamos a llamarle dominio, el dominio va a ser el
conjunto de los elementos a los que se le van asignar algo, un segundo
elemento. Entonces tenemos esta otra lista donde estn los valores que le
estamos asignando a cada uno de los elementos del dominio, segunda
palabra. Ahora, si ustedes tienen esta lista (lista de nombres), entonces si yo
digo el nombre de Edwin, en este contexto en que estamos inmediatamente
asociamos a l su tiempo. Lo asociamos con un nmero de la segunda lista,
entonces cuando yo les digo un nombre lo relacionamos con un tiempo
(Imagen 4.14).
Se presentan extractos del uso del registro grfico que se utilizaron para determinar si una
grfica es o no funcin (Imagen 4.16), cul es su dominio, rango, as como para determinar si
sta es par o no (Imagen 4.17).

81

GB-S1-17
Profesor B: Qu es lo que en esta grfica veo que me est informando?
(Un alumno responde en voz baja pero la forma en que particip fue graciosa
para el resto grupo del grupo caus risas y por tanto perdi importancia).
Profesor B: Es una recta aqu. Y lo interesante por poder traducir los datos.
Los elementos de las grficas, los dos ejes, en donde una de las columnas
viene a ocupar el lugar de un eje, el dominio. Y en el otro estaramos ubicando
el contradominio. Y aqu podemos ver la relacin entre lo que hay aqu y lo de
aqu (sealando la primera y la segunda columna de la tabla respectivamente
y as como con la grfica), es decir, lo que aqu esta expresado es correcto,
es una funcin.
GB-S2-15
Profesor B: Lo siguiente que tenemos que manejar es la parte grfica,
adems de la parte analtica en la que ya pudieron calcular el dominio, ya
pudieron calcular el rango, hay que tener familiaridad con las grficas, con
slo ver una funcin dibujada puede decir, cul es su dominio, cul es su
rango, dnde se intersecta con los ejes. Pero para eso vamos a analizar unos
ejemplos y sacar unas condiciones Qu tipo de curva me dar esta? Hagan
la grfica de esta funcin.
Profesor B: Ya se fijaron que no va a ser una curva sino una lnea recta.
Estamos de acuerdo. Todos ya identificaron que es una lnea recta Por qu
si es una lnea recta? Por qu es una funcin?
Profesor B: Todos ustedes llegaron a ser expertos, identificando una
ecuacin. Porque es una ecuacin de primer grado con una incgnita.
Profesor B: Sabemos que es una recta. Reconozcan la otra Qu es? Una
parbola? Hay que encontrar los puntos que ordenen. Quin ser la imagen
para el que le toque valor cero?

82

(Los alumnos estn un tanto distrados propicindose un murmullo).
Profesor B: Para terminar la clase de hoy, lo que queremos es que ustedes
desarrollen esa aptitud de leer la grfica. Lo primero es obtener el dominio y el
contradominio y cul es el detalle de esta funcin. Los valores del eje x, en los
cuales me toca al punto de la curva.

Imagen 4.16: Registro Grfico para determinar si es o no funcin

Imagen 4.17: Registro Grfico para determinar si es o no par una funcin
Asimismo, presentamos evidencias del uso del registro algebraico, siendo ste el que se
favoreci para determinar dominio y rango de una funcin (Imagen 4.18).

83

Imagen 4.18: Registro Algebraico en la obtencin de los elementos de una funcin
GB-S3-01
Profesor B: Escribe el dominio de cada una de las siguientes funciones.
Esto porque ya saben encontrar dominio, sin embargo, [] Quines estn en
el dominio? El conjunto de todos los nmeros que si van a tener imagen
segn la regla. Ustedes van a determinar el ms amplio intervalo donde estn
los nmeros que si van a tener imagen. En cada una de las funciones y tienen
que presentar una respuesta.
La Imagen 4.19, ejemplifica uno de los ejercicios propuestos por el Profesor B, donde utiliz
el registro de representacin algebraico para determinar el dominio de una funcin.

Imagen 4.19: Utilizacin del registro Algebraico

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Se presentan extractos para evidenciar que es ste es el registro que se enfatiz durante
todas las sesiones, los otros registros acompaan y/o son maneras de comprobar dicho
registro.
GB-S5-13
Profesor B: La funcin suma se calcula de esta manera, calculo las imgenes
de cada una de las dos y lo sumo. La funcin suma la defino as,
suma las imgenes y lo que te d es la imagen de la funcin suma. Esto
es, llevar lo que hemos manejado antes, llevarlo a las funciones. Esta es la
regla de correspondencia. Tenemos que tener claridad cul sera el dominio y
el rango. Encontramos la regla de correspondencia de la funcin suma,
as, Cul ser el dominio de esa funcin? Son todos los reales o de cero a
ms infinito? Entonces podemos ver que el dominio de esta funcin suma
sera el que tenemos aqu. De manera similar se pueden establecer las reglas
de asociacin en la resta, el producto y el cociente.
(El profesor, escribe en la pizarra la expresin para las otras operaciones,
seguidamente un alumno pregunta pero no se logra escuchar y el profesor al
responder se dirige exclusivamente a l).
Alumno: []
Profesor B: Lo que vamos a aadir, es una funcin, vamos a llamarle h. No
slo son esas las cuatro operaciones, por eso vamos a definir una operacin
ms y le vamos a llamar, composicin de funciones, la operacin
composicin. Qu va a ser? La vamos a identificar as: una bolita o un
crculo entre las funciones. Cmo se hace la composicin? Cmo sacar la
imagen de un valor en la composicin? Donde s se dan cuenta ya hicimos
dos cosas, si yo quisiera encontrar la imagen del numero dos que tengo que
hacer. Primero lo voy a multiplicar por dos y ya que tenga el resultado ahora le
voy a sacar la raz. Esta idea es una relacin entre dos funciones, primero
hice lo que dice la funcin y con el resultado le hice lo que dice la funcin ,
entonces, la composicin se va a definir de la siguiente manera:
Qu quiere decir? Lo primero que tengo que hacer es averiguar quin es

85

y ya que sepa quin esta imagen Qu hago? Ahora le aplica la a
ste. Es una composicin. Entonces, veamos que no es lo mismo, en
general, () porque el orden es distinto.
(Se realiza la composicin de forma anloga y reitera que no es lo
mismo que el resultado anterior, Imagen 4.20).

Imagen 4.20: Registro Algebraico en la Composicin de funciones
Pese al uso de diversos registros de representacin, los adicionales al algebraico se
utilizaron para verificar a este ltimo (Imagen 4.21).

Imagen 4.21: Utilizacin de dos registros en un problema
En cuanto al tratamiento asignado y la nocin que favoreci, el cual fue observado e
interpretado, se percibi que existe una visin de la matemtica de tipo Platonista, por que

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concibe la matemtica como un cuerpo esttico y preexistente al alumno, que no requiere ser
creada.

CATEGORA DIDCTICA
En el transcurso de las sesiones, se suscitaron interacciones entre el Profesor B y los
alumnos y segn la forma en que se dieron se identific el tipo de patrn que se vio
favorecido. Los siguientes extractos sealaron el tipo de interaccin de embudo, como tipo
de patrn suscitada al interior del aula, haciendo notar que al asignar una tarea los alumnos
no la pudieron realizar y lo que el profesor hizo fue delegar tareas o preguntas sencillas que
fueron atendidas por los alumnos.
GB-S1-18
Profesor B: Pero qu es lo que se tiene que cumplir para que esa relacin
si sea una funcin Qu debe cumplir esa condicin? De tal manera que a
cada elemento del dominio le corresponda un nico elemento del
contradominio. Esta es la condicin que se debe de cumplir. Deja de ser una
funcin esto, porque resulta que el 52 le corresponde a dos personas, es
decir, existen dos personas a las que les est tocando el mismo tiempo Ser
que por eso ya no se cumple lo que dice aqu?
(Pausa intermedia y ningn alumno se anima a participar).
Profesor B: Aqu dice que a cada elemento le corresponda un nico
elemento, y se sigue cumpliendo por lo que sigue siendo este una funcin. Se
est cumpliendo con la definicin de una funcin. Para consolidar la idea de
una funcin hay que ver los casos en que no son funciones, entonces para
eso habra que pensar en otra relacin. Vamos a hacer una lista de
nombres de este lado y en el otro lado vamos a poner los nombres que
tiene cada uno de ellos. Entonces, vamos establecer una relacin con los
nombres de cada quien de los de aqu del saln. Y la relacin que vamos a
establecer es de a cada uno de los que estn en esta lista le van a

87

corresponder en la otra lista al menos un amigo, pero podra tener ms de un
elemento. Y vamos a notar es una relacin entre conjuntos que ya no se va a
cumplir la condicin, porque va a haber elementos que le van a corresponder
ms de un elemento en el contradominio. Por ejemplo, a Omy le corresponden
como amigos a (Enlista algunos de los amigos). Eso que est escrito ac
Cumple con la condicin para ser una funcin? Hay dos conjuntos donde
a cada elemento del primer conjunto le debe corresponder solamente el
elemento del segundo.
Profesor B: Algn comentario? Alguna pregunta?
(Los alumnos responden gestualmente que no, y no se capta vocalmente una
respuesta).
GB-S3-10
Profesor B: La condicin se tiene que cumplir para que la funcin tenga
imagen. Qu condicin se tiene que cumplir? Se tiene que cumplir que la
raz sea mayor o igual a cero. Si nos queda un nmero negativo en la raz,
quiere decir que dicho nmero no est en el dominio porque no tendr raz
cuadrada. Vamos a traducir matemtica eso Cul es la condicin para decir
que lo que est aqu no sea negativo? Cmo escribo matemticamente esa
condicin?
(Los alumnos murmuran pero no se logra entender qu).
Profesor B: La traduccin de esa condicin no es otra cosa que una
desigualdad, la resuelven y obtienen las restricciones.
(El profesor va atendiendo algunas dudas particulares, dado que no hay
claridad en lo que los alumnos realizarn y los dems se ponen a platicar).
Profesor B: Atencin! Suspendan todo lo que estn haciendo [].
Solamente no habr imagen cuando lo que estamos obteniendo en la raz sea
negativo Estn de acuerdo todo?

88

Alumno 2: S.
Profesor B: Entonces, la condicin es que lo de adentro sea positivo, es
decir, no negativo Alguna pregunta? Algn comentario? El propsito de
este ejercicio es identificar la condicin que me va a permitir obtener el
dominio Cul ser la condicin que me va a permitir encontrar el dominio?
(Se presentan dos problemas adicionales para determinar la condicin o
restriccin que ayuda a delimitar el dominio de la funcin y se da un tiempo
para resolverlos).
La Imagen 4.22 presenta las tareas que fueron asignadas al solicitar que los alumnos
proporcionen la funcin inversa de un ejercicio. Lo que el Profesor B realiza junto con los
alumnos son los pasos para determinar la funcin original, mientras que por otra parte aplica
la operacin inversa de manera que al finalizar esta serie de pasos se llegue a la funcin
inversa deseada.

Imagen 4.22: Evidencia del Patrn de Embudo
El papel que los alumnos asumieron, sin lugar a duda dependi en gran medida del tipo de
interaccin que el Profesor B propiciaba. Este papel fue dependiente de lo que el profesor le
proporcion al alumno, en ocasiones ste particip cuando el profesor lo solicit, de lo
contrario se quedaba en la espera de lo que ste escriba en la pizarra. En este sentido, en
varios dilogos se percibieron preguntas del Profesor B que se vuelven retricas por que al

89

ver que el alumno no contest, lo haca l. Algunos extractos donde se pone en evidencia el
papel pasivo del alumno:
GB-S2-36
Profesor B: Voy a usar la palabra que debo usar, la imagen del dos Quin
es? El cero Hay otra imagen para el dos? Cul es la imagen del cuatro? El
cero Tiene el cuatro otra imagen? No, entonces, no est ocurriendo que
algn elemento del dominio tenga ms de una imagen, mientras sta
(sealando la representacin 2) no es funcin. En la tabla a Luis le est
tocando como imagen el cien y le est tocando otra imagen, que son dos
imgenes y hace que no sea una funcin. Vean que para representar una
funcin, una relacin qu es funcin podra ser una parbola. Una parbola
podra representar una funcin; puede estar representada como algn
conjunto de parejas de nmeros y ya sabemos que conjuntos, es toda manera
de presentar esta relacin. Es importante que ustedes sepan leer dnde est
el dominio y dnde el contradominio. Miremos los ejemplos de la clase pasada
y determinemos cul es el dominio y cul el contradominio.
(El profesor, da un tiempo para realizar la tarea e interacta con un alumno
sobre la actividad y le explica nuevamente lo que hay qu hacer).
Se proporciona un fragmento de una clase, dnde los alumnos emitieron respuestas s o no,
segn el caso, porque estaban seguros que el profesor dar la respuesta correcta y no hay
de qu preocuparse.
GB-S2-11
Profesor B: No se trata de dar una explicacin muy amplia. Es slo decir s o
no. Se trata de si entienden o no entienden la instruccin. Con slo verla
deben decir si es o no es, si es, no es. La primera S o no?
Alumno 1: S.
Profesor B: La segunda?

90

Alumno 2: No.
Profesor B: La tercera?
Alumno 2: S.
Profesor B: La cuarta?
Alumno 3: S.
Profesor B: La quinta?
Alumno 1: S.
Profesor B: La sexta?
Alumno 2: S.
Los alumnos se limitan a escuchar lo que el Profesor B dice y escribe en el pizarrn (Imagen
4.23), o bien su participacin es mnima (Imagen 4.24).

Imagen 4.23: Papel pasivo del alumno


91

Imagen 4.24: Participacin mnima del alumno
Para determinar el papel del Profesor B, en la entrevista, se le cuestion de manera que
conociramos, lo que segn l es. Y nos coment que es de gua y colaborador:
EB-51
Investigador: Y en este sentido Qu papel tiene el profesor en el
aprendizaje de los estudiantes?
Profesor B: Gua. Gua y colaborador.
Sin embargo, despus de las observaciones se interpret que el papel que asumi el
Profesor B, es el de expositor de contenidos y presentador de ejercicios, es decir, se asumi
como transmisor de conocimientos (Imagen 4.25) y del cual los alumnos deben de aprender.

Imagen 4.25: Profesor como transmisor de conocimientos

92

Los recursos utilizados fueron el pizarrn (Imagen 4.25) y libros de texto (Imagen 4.26). El
uso de ellos deriv que son los ms accesibles para llevar la clase de acuerdo al contenido
temtico y a los tiempos establecidos. El fragmento siguiente hace manifiesto el uso de un
libro de texto.
GB-S1-18
Profesor B: En el libro tienen la definicin de la funcin, lo que vamos a
establecer ahora y segn las palabras que se dijeron vamos a establecer una
definicin de una funcin,

Imagen 4.26: Libro de texto como recurso
El Profesor B no habla de manera explcita de la evaluacin, sin embargo, la evaluacin
diagnstica se percibe en cuanto que hace cuestionamientos al inicio de la clase para
determinar con qu herramientas dispone el alumno; la evaluacin sumativa es parte de la
organizacin de la institucin y la formativa bajo nuestra interpretacin no se percibi, ya que
durante las sesiones cuando este profesor iniciaba con la temtica la mayor parte del tiempo
se la pasaba explicando y no logr concientizar a los alumnos para que sean ellos mismos
los responsables de su aprendizaje. Ms an, no verific el grado en que las intenciones
educativas se alcanzaron.
Despus de analizar los resultados obtenidos en esta categora, se identific que el Profesor
B tiene un perfil de Entrenador, por centrar su atencin en la transmisin de habilidades,

93

repeticin de ejercicios, as como la mecanizacin y la memorizacin de ciertas frmulas que
ayudan a resolverlos.

A continuacin, se presentan aspectos de contexto relacionados con la prctica educativa
del Profesor B, cuyo origen radic en el anlisis de las categoras Epistemolgica y Didctica
de esta dimensin.
Durante las observaciones fue notoria la utilizacin del Libro de texto por parte de este
profesor, una razn del impacto en la prctica educativa se debi a que fungi como gua
para la puesta en escena del contenido matemtico. Este aspecto de contexto permiti
identificar al Profesor B hacia la visin Platnica de la Matemtica, dado que se deja guiar
por la forma en que se presentan los contenidos. As mismo, el perfil del profesor, de tipo
Entrenador, est relacionado con este aspecto de contexto, ya que el inters estuvo en
utilizar el texto para practicar ejercicios concernientes a la temtica. Lo anterior lo podemos
constatar en los siguientes fragmentos de una clase:
GB-S1-01
Profesor B: Les voy a pedir que tomen su libro y ahora vamos a hacer una
pequea actividad por grupos
GB-S1-18
Profesor B: En el libro tienen la definicin de la funcin, lo que vamos a
establecer ahora y segn las palabras que se dijeron vamos a establecer una
definicin de una funcin Qu es una funcin? Es una relacin entre dos
conjuntos, escriban entre parntesis, dominio y contradominio
Como se mencion en secciones anteriores, las preparatorias de la UADY estn organizadas
en academias, en este caso de matemticas, donde este profesor participa y colabora para
mejorar la enseanza. En este sentido se ha considerado las Academias como un aspecto
de contexto que influy en la prctica educativa del Profesor B.

94

El Programa de curso se asumi como otro aspecto de contexto, mismo que refiere al hecho
de llevar a su trmino el contenido planeado. Sin embargo, dependiendo de la importancia
de la temtica decide si lo realiza de manera gil o culminar hasta que todos los alumnos
hayan entendido claramente. Sin embargo, en la mayora de los casos, el profesor busca
cubrir su contenido en el menor tiempo posible.
Este profesor tiene una personalidad formal, que se traduce en una conducta seria y
rigurosa. Despus de analizar este aspecto de contexto se determin que la Personalidad,
da cabida a ciertas actitudes que el profesor manifiesta en su prctica. Por ejemplo, al
momento de hacer preguntas a sus alumnos, ste no da tiempo suficiente para que ellos
puedan analizar y dar una respuesta justificada. Los alumnos se tardan en responder o en el
peor de los casos no emiten su respuesta y es en este momento cuando su personalidad
entra en juego; trata de exhortar a que participen y que le den importancia al curso, pero
desde la formalidad y seriedad que se debe tener de la disciplina. Por lo anterior, se
concluy que la personalidad influye en la interpretacin que tal profesor tiene de la docencia
y de la matemtica.
Una vez concluido el estudio de esta dimensin, en las categoras correspondientes, se
procedi a caracterizar a este profesor, desde lo que dice y lo que hace, que presentamos a
continuacin:
Por lo que dijo:
Tiene una visin Instrumentalista de la matemtica porque la defini como una disciplina
poseedora de herramientas que permiten resolver problemas reales y que admite el
desarrollo del pensamiento lgico. As mismo, la docencia la interpret como el hecho de
presentar contenidos claramente, desarrollar en los alumnos una actitud matemtica,
entendida como la perseverancia ante la resolucin de problemas, as como el hecho de
improvisar en el aula. Adems, consider la enseanza y aprendizaje como una relacin de
colaboracin, ya que la enseanza es gua para el aprendizaje. Por lo anterior, se tiene un
perfil de tipo Tecnlogo, dado que consider importante el manejo de habilidades que
favorecen al alumno en la resolucin de problemas reales. Los factores de contexto que
influyeron en la dimensin profesor, se encuentran la formacin inicial y sus profesores.


95

Por lo que hizo:
Despus de las observaciones y del anlisis de las categoras correspondientes, se
interpret que el Profesor B tiene una visin Platonista de la matemtica, que deriv del
tratamiento que asign al concepto funcin, porque consider a la matemtica como un
cuerpo esttico y unificado de conocimiento, que es preexistente al alumno y que no se
construye. Por otra parte, durante las sesiones, se propici un patrn de interaccin
denominado de Embudo, que consiste en que el profesor asigna una tarea, pero al ver que
los alumnos no la pueden realizar, delega tareas o preguntas sencillas para el alumno. Ms
an, se identific bajo nuestra interpretacin que el Profesor B tiene un perfil de Entrenador,
dado que centr su atencin en la mecanizacin y memorizacin de frmulas para resolver
problemas. El papel que el Profesor B asumi fue el de transmisor de conocimientos y
ejercicios, por lo que el alumno dependi de lo que ste realizaba.
En la investigacin se estudiaron dos profesores cuya formacin inicial la realizaron en
distintos planteles educativos, por lo que el factor institucin, no influye en el profesor y su
prctica. A su vez, se encuentra la experiencia docente, que de igual manera no influy,
dado que el Profesor A tiene dos aos de experiencia, mientras que el Profesor B tiene
treinta y cinco aos y su prctica en trminos generales es parecida; ambos profesores son
considerados por los estudiantes como de desempeo deficiente.
En el siguiente captulo presentamos las conclusiones e interpretaciones que derivan de la
investigacin planteada.

96

Captulo 5

CONCLUSIONES Y REFLEXIONES

En este captulo se presenta un anlisis comparativo de la informacin obtenida acerca de
los profesores, las interpretaciones derivadas de ste, as como las reflexiones finales. En
particular, se darn a conocer los aspectos de contexto que asumimos influyen en las
prcticas educativas de los profesores estudiados y se sealarn los indicadores que se
relacionan con el profesor de matemticas de desempeo deficiente.

5.1 EN LA BSQUEDA DE ELEMENTOS COMUNES
Para realizar la bsqueda de elementos comunes referidos a las prcticas docentes y
contextos de los profesores reconocidos con desempeo deficiente, se organiz la
informacin de acuerdo a cada una de las categoras contempladas en el estudio, sin dejar
de lado las dimensiones consideradas y se procedi a realizar un anlisis comparativo.
Captulo 5: Conclusiones y Reflexiones

97

En cuanto a la categora epistemolgica, interes mirar tanto la percepcin de los profesores
sobre la matemtica y cmo esta era puesta en juego en el aula durante el proceso de
enseanza-aprendizaje del concepto funcin (Ver Tabla 5.1).

EPISTEMOLGICA
PROFESOR A PROFESOR B
D
I
M
E
N
S
I
O
N
E
S

PROFESOR

Visin de la matemtica

Tiene aplicaciones,
permite resolver
problemas. Es exacta
y formal

Permite el desarrollo del
pensamiento lgico y la
resolucin de problemas
PRCTICA

Nocin del concepto
funcin

Tratamiento del
concepto funcin

Conjunto de pares
ordenados, relacin
entre variables y regla
de correspondencia

Registros de
representacin:
grfico, numrico y
algebraico

Relacin entre variables y
conjuntos

Registros de
representacin: verbal,
numrico, grfico y
algebraico

Tabla 5.1: Categora Epistemolgica

De lo anterior se concluy que los profesores tienen una visin de la matemtica basado en
la resolucin de problemas y ejercicios, de manera lgica, exacta y formal. Asimismo, la
nocin del concepto funcin que se favoreci fue la de conjuntos de pares ordenados, y el
tratamiento que se asign estuvo bajo los registros de representacin, verbal, grfico,
numrico, algebraico y en algn caso el sagital. Ms an, el registro de representacin que
se favoreci fue el algebraico.
En relacin a la categora didctica, interes la interpretacin que tienen los profesores sobre
la docencia as la forma en cmo sta se desarroll al interior del aula (Ver Tabla 5.2).


98

9
DIDCTICA
D
I
M
E
N
S
I
O
N
E
S

PROFESOR

Interpretacin de
la docencia

Experiencia
docente

Relacin
enseanza y
aprendizaje

Dominio de contenido y
combinacin de tcnicas
de enseanza

No se formaron para la
docencia pero la ejercen
por gusto

2 aos en bachillerato

No establece relacin
alguna

Improvisar la actividad en el
aula. Presentar contenidos
claramente. Desarrollar
actitud matemtica
entendida como la
perseverancia ante la
resolucin de problemas

No se formaron para la
docencia pero la ejercen por
gusto

35 aos en bachillerato

Relacin de colaboracin, la
enseanza gua para el
aprendizaje

PRCTICA

Patrn de
interaccin

Recursos y
estrategias

Papel del
profesor

Papel del
alumno

Evaluacin

Embudo

Pizarrn y libros de texto

Exposicin de contenidos y
ejercicios
Gua

Dependiente del profesor,
conformista, participa
cuando son puntos extra

Forma de medir lo que se
aprende limitndose al
examen

Embudo

Pizarrn y libros de texto

Expone contenido y
presenta ejercicios
Gua y colaborador

Dependiente de lo que el
profesor le proporciona, en
ocasiones participa cuando
el profesor lo solicita

Forma de constatar el
aprendizaje

Tabla 5.2: Categora Didctica
Como se ha visto de la tabla anterior, los profesores tienen una interpretacin de la docencia
basado en el dominio de contenido, as como en su presentacin de manera clara. A pesar

99

que existe una gran diferencia de aos en experiencia docente, sta no influy para que el
rol del profesor sea de expositor y transmisor de conocimientos, mismos que se ven
reflejados en el patrn de interaccin propiciado, recursos utilizados, as como el papel del
alumno que se traduce en una dependencia de lo que el profesor le proporciona,
convirtindose en un alumno pasivo durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Respecto a la categora sociocultural interesan aquellos elementos referidos a los contextos
de cada uno de los profesores ms all del aula y que son determinante en su ejercicio
profesional (Ver Tabla 5.3).

SOCIOCULTURAL
D
I
M
E
N
S
I
O
N
E
S

PROFESOR

Formacin inicial

Sus profesores

Ingeniera

Rescatar aspectos que
son de inters en lo
profesional

Ingeniera

Se identific con sus
profesores por la forma en
que le ensearon

PRCTICA

Libros de texto

Colegas

Academias

Programas de curso

Personalidad

Gua la forma en que
se presentan los
contenidos

Comparten cmo
contribuye
Matemticas 4 a otras
asignaturas

Comparten y acuerdan
con profesores de la
misma asignatura

Existe la necesidad de
concluir el programa
planeado

Sentido de humor
como va para animar
las sesiones

Guan la puesta en
escena del contenido

No hay evidencia que
promueva este contexto

Participa para mejorar la
enseanza

Llevarlo a su trmino si
todos van al ritmo
deseado de lo contrario
es pausado

Conducta seria, formal y
rigurosa semejante a
como es la matemtica
Tabla 5.3: Categora Sociocultural

100

Podemos encontrar ciertos aspectos de contexto que influyeron en las prcticas docentes de
los profesores estudiados. En efecto, la formacin inicial es la que propici que durante las
entrevistas respondiera de una forma y no de otra, ya que los profesores consideran
primordial el hecho de aplicar la matemtica. Por otra parte, los profesores que stos
tuvieron tambin influyeron en la forma en la conciben la matemtica misma. Aspectos como
libros de texto, colegas, academias, programas de curso y la personalidad, tambin son
factores de contexto influyentes, que se hicieron evidentes durante las sesiones observadas.
Aunque alguno de dichos factores no sea coincidente en ambos profesores, por ejemplo la
personalidad, es importante sealar que afecta su prctica y da cabida a la forma en que se
propicie el proceso enseanza-aprendizaje.
Despus de describir a cada uno de los profesores en las unidades de anlisis y categoras
de estudio, tenemos los siguientes elementos comunes en los profesores participantes:
Tienen la formacin inicial en el rea de ingeniera.
La visin de la matemtica es Platonista, por concebir a la matemtica como un
cuerpo esttico y unificado de conocimiento, en la que se resuelven problemas.
La nocin del concepto funcin que se favoreci es la de conjunto de pares
ordenados.
El concepto estudiado es visto desde una perspectiva esttica y no dinmica.
Los registros de representacin utilizados son grfico y numrico como apoyo al
algebraico.
Se tiene un perfil de profesor de tipo Entrenador, porque favoreci la mecanizacin y
memorizacin de frmulas para aplicar en ejercicios.
No se formaron para la docencia pero la ejercen por gusto.
La interpretacin de la docencia que se tiene es como medio de transmisin de
conocimientos.
El patrn de interaccin que se suscit es el de embudo.

101

Los recursos utilizados son el pizarrn y el libro de texto.
El papel del profesor es de expositor de contenidos.
El papel del alumno es pasivo, dependiente de lo que el profesor le proporciona.
Sus profesores influyeron en la visin de la matemtica y la forma de interpretar la
docencia.
Los libros de texto son considerados guas para el desarrollo de la clase.
Las academias se considera un espacio para consensar y mejorar la enseanza.
Los programas de curso son importantes para organizar los tiempos y formas de
enseanza.
La personalidad (aunque diferente) reflej la forma en que se debe propiciar la
ensear de las matemticas.
Por otra parte, a pesar que estuvieron presentes aspectos comunes en los profesores, existi
incongruencia entre lo que dijeron y lo que hicieron al interior del aula, de los cuales
hablaremos a continuacin.
Los profesores, bajo nuestra interpretacin, dijeron tener una visin de la Matemtica de tipo
Instrumentalista, es decir, la consideraban importante para resolver problemas aplicados. Sin
embargo, en las sesiones observadas no se propici ese tipo de problemas; para los
profesores aplicar se refiri a utilizar una expresin matemtica en otros problemas al
interior de la misma disciplina. Ms bien, por la forma en que dieron tratamiento al concepto
estudiado se reflej otro tipo de visin, que es la Platonista, ya que se consider a la
Matemtica como un cuerpo esttico y unificado de conocimiento puro, que es preexistente
al alumno y que no requiere ser construido. A pesar que el concepto funcin tiene muchas
aplicaciones reales y tiene un carcter dinmico, en las sesiones no se observ de dicha
forma, por el contrario se expres desde una perspectiva meramente esttica.
Asimismo, se interpret que el perfil que dicen tener los profesores es de tipo Tecnlogo,
dado que lo esencial fue desarrollar en los alumnos habilidades para la resolucin de

102

problemas aplicados. Lo anterior, se volvi incongruente en el momento en que los
profesores centraron su atencin en la mecanizacin, memorizacin y repeticin de frmulas
para resolver problemas y ejercicios, convirtiendo a la Matemtica como no funcional.
Lo mencionado anteriormente nos permiti conocer la realidad del profesor de matemticas
con desempeo deficiente y que nos permite ofrecer una caracterizacin de su prctica
docente. Es as que replanteamos los aspectos anteriores a partir de la interaccin con el
saber y el alumno al interior del aula, as como los contextos que parecen definir esta forma
de interaccin (Ver Tabla 5.4).
Categora Caractersticas
Profesor- Saber Visin de la Matemtica: Platonista
Nocin de Funcin: Esttica
Tratamiento: Algebraico
Profesor- Alumno Patrn de interaccin: Embudo
Recursos: Pizarrn y libro
Profesor- Contexto Formacin inicial
Academias
Programas de curso
Sus profesores
Personalidad
Tabla 5.4: Categorizacin de la prctica del profesor
Los elementos anteriores son los comunes en los profesores y que se consideraron como
aspectos de contexto que determinan la prctica de un profesor de bajo desempeo, cuyos
efectos se ven reflejados en sus prcticas educativas.
Ms an, se reconocen indicadores sobre el perfil del docente de matemticas con
desempeo deficiente, que se clasifican de acuerdo a aspectos de naturaleza disciplinar,

103

didctica y personal. Con tales indicadores se pretende dar respuesta a las preguntas de
investigacin planteadas en el captulo uno.
Indicadores disciplinares
1. Resaltar el carcter disfuncional de la matemtica, logrando una ruptura de la
disciplina con el cotidiano del alumno.
2. Proporcionar nociones matemticas como verdad absoluta e incuestionable limitando
al alumno a analizarlas.
3. Favorecer en la presentacin de las nociones matemticas principalmente aspectos
algebraicos, desatendiendo los diferentes estilos de aprendizaje.
Indicadores didcticos
1. Improvisar en el aula supone ms enriquecedora la clase y dejan de lado la
planeacin que favorece y contribuye a las necesidades del grupo, en beneficio de los
alumnos.
2. Favorecer mayor intervencin por su parte debido a que es el profesor quien presenta
algn contenido, ejemplifica y propone ejercicios, y donde el alumno practica el
conocimiento adquirido.
3. Enfatizar actividades donde los alumnos desarrollan la mecanizacin de algoritmos
sin poder plantear situaciones donde se aplique o construya un conocimiento
matemtico.
4. Considerar la evaluacin de su desempeo profesional como aspecto irrelevante e
innecesario para mejorar el aprendizaje de los alumnos.
Indicadores personales
1. Asumirse como centro de atencin de la enseanza por el hecho de que l es el
profesor y como tal es el poseedor de conocimientos que los alumnos deben adquirir.
Los indicadores anteriores corresponden a la prctica docente de profesores de matemticas
en el nivel medio superior con desempeo deficiente y que se obtuvieron de interpretar el
contexto que determina la propuesta de enseanza en este tipo de profesores.

104

5.2 A MODO DE CIERRE
Presentamos una sntesis de lo que se ha obtenido hasta el momento y las conclusiones que
derivan de la investigacin, donde el objetivo fue determinar el papel de los contextos
durante las prcticas educativas del profesor de matemticas en el nivel medio superior
reconocido por los estudiantes con desempeo deficiente. Para ello, se caracteriz la
prctica docente de los profesores de estudio, con el referente de Ernest (1989, citado por
De Faria (2008)) y Gmez y Valero (1997), que hablan de las visiones de la matemtica as
como de la interpretacin de la docencia, entre algunos aspectos, aunque estos autores no
incluyen aspectos relativos a lo sociocultural en la caracterizacin del profesor de
matemticas.
Bajo el anlisis de los resultados obtenidos en el proceso, se obtuvo una caracterizacin de
los profesores por la visin Instrumentalista que dijeron tener de la matemtica, as como el
tipo de profesor Tecnlogo, sin embargo, la prctica contradice eso que dice, y se hace
evidente en el aula, una matemtica Platonista as como un profesor de tipo Entrenador.
Esta situacin deja de manifiesto una incongruencia entre lo que el profesor dice y lo que
hace en el aula. Aunado a lo que los profesores hacen, se percibi la prevalencia de una
forma tradicional de llevar la enseanza, sin embargo, dichos profesores eran conscientes de
una forma diferente de impartir la sesin. En este sentido, se hace necesario que los
profesores replanteen las formas de llevar al aula un conocimiento y sobre todo que
incorporen a su labor eso que creen de la enseanza y del aprendizaje de las matemticas.
Las observaciones de clase y la entrevista realizada a los profesores, muestran la influencia
de los contextos sobre la prctica de los profesores estudiados. Uno de los momentos ms
enriquecedores de la investigacin, fue al momento de contrastar lo que los profesores
dijeron de la matemtica y la docencia (en la entrevista), con lo que hicieron en el aula, que
de manera natural, refleja las creencias que tienen de esta ciencia y de la forma de impartir
una sesin. No import que dijeron durante la entrevista, pero los profesores tienden a
superponer su contexto por encima de lo conocen de la enseanza, y que de algn modo,
caracterizan su prctica. En otras palabras, pese a que los profesores conocen y son
conscientes del significado de la docencia, ms an de la enseanza, cuando estn
impartiendo una sesin incorporan factores de su contexto durante la misma; por ejemplo, la
forma en que sus profesores les ensearon o como ellos aprendieron. Esta manera de

105

concebir la enseanza-aprendizaje que tuvieron, fue la que reflejaron al interior del aula. As
como se hizo evidente este factor de contexto, de manera similar se notaron los dems
factores que se han mencionado en la seccin anterior, y que no son los nicos. Por
considerarse un estudio de caso, los elementos encontrados ataen precisamente a los
profesores de estudio, sin embargo, la investigacin se propuso encontrar indicadores que
puedan definir la prctica de un profesor de desempeo deficiente.
En efecto, el contexto juega un papel importante durante las prcticas educativas del
profesor de matemticas en el nivel medio superior reconocido por los estudiantes con
desempeo deficiente; es decir, los contextos de manera inconsciente, son los que guan el
proceso educativo en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, ya que determinan la
manera en que el profesor interpreta la matemtica y la lleva al aula transformndola o
desarrollando algn tipo de actividades de enseanza y generando ciertos aprendizajes a
propsito de los conceptos matemticos que el estudiante debe construir.
Los factores de contexto ms significativos son la formacin inicial, la academia a la que
pertenecen y sus profesores (forma de enseanza) puesto que son los que se hacen ms
evidentes al momento de impartir una sesin y que se fundamentaron en las entrevistas.
Resultados como los obtenidos en este trabajo dejan ver que los alumnos consideran
deficiente una prctica docente donde la matemtica es presentada como acabada, esttica
y fuera de discusin, la cual basta con aprehender y reproducir tal cual. Situacin que
redunda en la falta de significado para los alumnos derivando en que stos no generan
aprendizajes y consecuentemente no lograr vincular la matemtica escolar con su cotidiano y
menos enfrentar o llevar los aprendizajes construidos en la escuela fuera de este mbito.
En cierto modo, esto resulta congruente con los resultados obtenidos en diferentes
instrumentos que tratan de medir la calidad educativa a partir de los aprendizajes esperados
en los estudiantes. Es por ello que resultar importante contemplar procesos de formacin
y/o actualizacin docente donde la matemtica se contemple como una ciencia en constante
construccin y transformacin derivada de las necesidades humanas y a partir de esto
generar prcticas docentes que dejen ver y construir significados a la matemtica escolar.
Anexos

106

ANEXO 1
GUA PARA LA ENTREVISTA AL PROFESOR

ENTREVISTA
1) Cul es su formacin inicial? Ha realizado estudios de posgrado?
a. Cmo decide a trabajar en el campo de la docencia? (en caso que su formacin
inicial no est asociado).
2) Cules son los procesos que lo definen como profesor? Cmo construye su
conocimiento como profesional de la docencia?
3) Qu papel juega la matemtica en el proceso de construccin del conocimiento
profesional?
4) Por qu es importante el estudio de la matemtica? (Entre las respuestas podemos
encontrar la matemtica como va para el desarrollo del pensamiento o como medio
para atender necesidades humanas).
5) Qu relacin establece entre la enseanza y el aprendizaje? Qu papel tiene el
profesor en el aprendizaje de los estudiantes y cul es el de stos?
6) Cul es su expectativa respecto al grupo ante el aprendizaje de las matemticas?
7) Qu aspectos positivos destaca de su ejercicio profesional? (Mencionar al menos
tres).
a. Dichos aspectos Cmo han cambiado (evolucionado) a lo largo de su experiencia
laboral? Cuando inici su trabajo Estaban incorporados a su prctica? Qu ha
cambiado positivamente en su ejercicio profesional?
b. Los aspectos que destacan Dnde tiene su origen? (Sus profesores, libros de texto
o alguna otra experiencia).
8) Por otra parte Qu aspectos negativos identifica en su ejercicio profesional?
(Mencionar al menos tres).
a. Qu acciones a tratado de implementar para contrarrestar dichos aspectos no
favorables? Qu aspectos puede mejorarse?
9) Podra sealar tres aspectos positivos de su persona? De igual manera explicitar tres
aspectos a mejorar (deficiencias), pero fuera del escenario acadmico.
Anexos

107

ANEXO 2
ENCUESTA PARA EL ALUMNO

ENCUESTA

El profesor de Matemticas de este semestre tiene una prctica de enseanza que lo
caracteriza
1. Qu aspectos de su prctica de enseanza favoreci tu aprendizaje en este
curso? De ser posible seala al menos tres aspectos

2. Qu aspectos de su prctica de enseanza consideras no favorecen el
aprendizaje de los alumnos? Seala al menos tres aspectos

Cuando te encuentras al profesor de matemticas de este semestre en los pasillos o
fuera de la escuela
3. Qu caractersticas personales identificas? Ubcalas segn corresponda
Me gusta No me gusta

4. Califica el desempeo del profesor de matemticas de este semestre de acuerdo
con la siguiente escala
Sobresaliente Aceptable Deficiente

Anexos

108

ANEXO 3
ENTREVISTA AL PROFESOR A

1. Investigador: Cul fue su formacin inicial?
2. Profesor A: Acadmica?
3. Investigador: Acadmica
4. Profesor A: Inicialmente, Ingeniero Industrial del Tec.
5. Investigador: Ha hecho estudios de posgrado?
6. Profesor A: Maestra en Ciencias, del Tecnolgico de Mrida.
7. Investigador: Qu fue lo que le motiv, precisamente, a entrar al campo de la
docencia?
8. Profesor A: Como dirn muchos, tal vez azares del destino, porque desde la
formacin profesional, desde la licenciatura, yo daba muchas asesoras de varias
materias del rea de matemticas. Despus de eso entre a la maestra; de las
asesoras surgi la oportunidad en una universidad por un conocido, me dijo: oye
Me puedes cubrir unas horas? Y yo no tena ninguna limitante de horario y empec
a cubrir su horario y de ah comenc con dos grupos, luego me dieron otros y se
fueron juntando; hasta que le agarr y ya no deje de dar clase.
9. Investigador: La maestra, cmo la estuvo realizando? Presencial,
10. Profesor A: S. De hecho era por ejemplo, para la maestra era tena clase tres das
a la semana en las tardes, una materia cada da. Me quedaba dos tardes libres y
todas las maanas. Me acomodaron el horario, era ir dos das a la semana y me
acomodaron las clases de los grupos. Yo llegaba y deca: Mi horario de clase va a
ser este en la maestra! Y de acuerdo a esto me decan tus das libres son estos y as
me programaban mis clases.
11. Investigador: En cuanto a su trabajo como docente En qu instituciones ha
trabajado?
12. Profesor A: Instituciones?
13. Investigador: Instituciones.
14. Profesor A: Estuve tres aos en la UMSA, a nivel licenciatura en ingeniera. Estuve
un ao en otra preparatoria particular, en el MEY, bueno de hecho estuve slo seis
meses y aqu es el cuarto semestre que estoy dan clases
Anexos

109

15. Investigador: Prcticamente, ya casi dos aos.
16. Profesor A: Y en lo que fue hace dos aos, no en el papel de maestro, pero en la
maestra, una doctora que fue mi asesora de tesis, sufri un accidente. Dio la primera
sesin, dio las reglas, program actividades y a los das se fractur el pie. Me pidi
que yo viera el grupo y estuve todo el semestre dando esa materia; no en el papel del
profesor pero yo llevaba las clases, es esa la experiencia docente.
17. Investigador: Actualmente Slo en la preparatoria 2, est impartiendo clases?
18. Profesor A: Todo el da.
19. Investigador: Desde la maana hasta la noche?
20. Profesor A: Todas las tardes vengo, no hay ningn da que no venga en la tarde.
Hay das que slo vengo por una materia. Pero vengo tres das en las maana
entonces slo me quedan dos maanas libres y con la carga de los grupos no es
posible juntar ms.
21. Investigador: Ahora, en cuanto a lo que usa para sus clases Qu material usa con
frecuencia?
22. Profesor A: Normalmente uso el pizarrn. Dispositivas no es algo que me atraiga
mucho la idea, porque cuando intent usar acetatos, rotafolios o algo similar para
hacer todos mis desarrollos, porque bsicamente de lo que es matemticas 3,
matemticas 4 y temas de lgebra la teora es mnima, todo es desarrollo
matemtico. Me pas que por ejemplo pona un clculo o algo similar y me decan:
De dnde sali? No entiendo por qu sale y regresaba a lo mismo, porque haca a
un lado el acetato y empezaba a escribir todo en el pizarrn y me daba cuenta que lo
que tena en el pizarrn era lo que estaba en el acetato, hasta con detalles. Pues de
perder tiempo all pues mejor lo hago en un papel o algo y luego nuevamente lo hago
en clase.
23. Investigador: Entonces En algn momento si pens en utilizarlos?
24. Profesor A: En algn momento hasta lo intent, pero luego dije, el slo hecho de
explicar radicales, los dibujos de las grficas, etc., me llevan muchsimo tiempo. De
hecho a todos los grupos en el semestre pasado les deje una actividad de
circunferencia y les dije que lo hicieran a computadora y los pobrecitos sufrieron para
hacer sus dibujitos y sus clculos, y me decan que es inhumano lo que haca, ahora
entiendo por qu no les marco tarea a computadora, es mejor que sea presencial. A
una nia le dije, tu tarea est muy bonita y le pregunt Cunto tiempo te llev
hacerlo? Y me respondi que dos horas por ejercicio. A lo que respond: Perdn!
Anexos

110

Dos horas por ejercicio!. Eran cinco ejercicios, no s si slo ella los hizo o entre su
equipo pero invertir en hacer todo eso, no es algo que sea de mucho provecho para
ellos.
25. Investigador: Cuntos cursos ha dado de preclculo?
26. Profesor A: Aqu es mi segundo. Anteriormente, en la otra institucin di lo que era
mate 4, que supuestamente es la misma materia, pero los contenidos eran muy
diferentes, era ya clculo.
27. Investigador: En cuanto a contenido Se vea el concepto funcin?
28. Profesor A: No. Se vea el concepto de derivada de una funcin.
29. Investigador: Entonces, ya se asuma que se conoce.
30. Profesor A: Se daba pero as muy general. Una funcin es tal cosa, el dominio y el
rango son sus elementos y se calculan as.
31. Investigador: Entonces, si hay una diferencia entre los contenidos.
32. Profesor A: Por su puesto. Hasta dentro de la misma UADY, por ejemplo en la otra
prepa en mate 3, ven lo que es elipse e hiprbola y aqu no lo vemos. Es el mismo
programa, pero las academias por cuestiones tiempo y dems como estn
estructuras deciden que va o no va. Eso pasa dentro de la misma universidad.
Imagnate en otras escuelas que no estn incorporadas a la UADY. En mate 4 ya
vea derivadas, aplicacin de la derivada, criterio de segunda y tercera derivada,
entonces es completamente diferente. Si hay mucha diferencia.
33. Investigador: Para la puesta en escena de esta profesin Su familia influy en que
tiene que dar clases?
34. Profesor A: No. Tengo un to que da clases, pero no influy en lo ms mnimo. l es
maestro de educacin fsica pero no tuvo nada que ver.
35. Investigador: As como la familia no influy, pero pudiera ser que los amigos o algn
otro conocido s Existe alguien?
36. Profesor A: No. Nada.
37. Investigador: Ahora, hablando de su labor como docente y conociendo que su perfil
es apto para dar clase de matemticas y fsica Por qu eligi matemticas y no
fsica?
38. Profesor A: Es un poquito, digamos, administrativo. Yo entre ac cuando haba
vacos en el rea de matemticas y las materias de fsica ya estaban ocupadas;
entonces me asignaron materias de matemticas: mate 5, mate 3, mate 4 y mate 1; y
lo que es fsica, pues hasta este semestre se empez a dar oportunidad. Se abrieron
Anexos

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grupos y no haba maestros para cubrirlos. La razn por la cual lo estaba dando
matemticas, es que los grupos de fsica ya estaban cubiertos. Yo entr, pero hacan
falta en el rea de matemticas, especficamente en las materias de matemticas, no
tanto en las de fsica. Aunque ahora si estoy dando fsica de laboratorio porque no
hay maestros suficientes para impartir la asignatura.
39. Investigador: En cuanto a su trabajo como profesor Cules son los procesos que lo
definen como tal? Y cuando digo procesos me refiero a todo aquello que lo hace ser
profesor de matemticas.
40. Profesor A: Yo siento que ms que nada, lo primero que debe tener es gusto por
hacerlo. La persona que no tiene gusto de hacer, de estar frente al grupo y ensear,
obviamente va a reflejar que no tiene ni la paciencia y va tratar mal a las personas.
Primero que nada necesitas el gusto para hacer las cosas, aparte del gusto necesitas
la facilidad, entendida como el dominio de ciertos conocimiento; y aparte de esto
necesitas ms que nada la combinacin de todos los procesos de enseanza. Yo
considero que es desde ese punto, lo hago porque me gusta, lo hago porque puedo y
entonces lo hago y estoy a gusto hacindolo. Tener el gusto de hacerlo o de querer
hacerlo. Porque s, me he topado con muchos compaeros que no se han jubilado,
pero lo vez y dices que no tiene ganas de estar frente al grupo; siento que sera mejor
tanto para l como para los alumnos que ya no diera clases, de ah debes partir.
41. Investigador: Como profesor, est inmerso en el proceso que se llama de
enseanza y aprendizaje. Entonces si nos centramos en el aprendizaje, usted como
profesor Cmo mira que un alumno est construyendo o aportando conocimiento?
42. Profesor A: Ms que nada yo me enfoco no tanto en un conocimiento matemtico,
yo me centro en lo que es la formacin personal. Lamentablemente muchos de ellos
no estn acostumbrados a seguir ciertas normas de convivencia social. Y lo primero
que intento hacer con ellos es que aprendan a ser tolerantes con los dems. No
insultarse, ser respetuosos, etc., etc. A partir de all comenzamos con los que son los
conocimientos propiamente de la asignatura, pero para entrar a los conocimientos de
la asignatura se necesita que los alumnos aprendan, en primera instancia, a su usar
su cerebro antes de usar una herramienta matemtica. Entonces, bsicamente son
normas de convivencia, razonar y a usar su cerebro y una vez que ya aprendieron a
usar su cerebro les enseo los conceptos matemticos ms simples porque ya los
razonan. En el momento en que al alumno t le pones un ejercicio y te dice: aqu va a
pasar tal cosa o es por tal razn, es cuando el ya construy su propio conocimiento
Anexos

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porque ya uni todo lo previo con algo nuevo. En el caso de un ejercicio simple, por
ejemplo una desigualdad de valor absoluto se reduce a otro valor, desde el momento
que el alumno analice y diga arriba hay un valor absoluto tiene que ser signo positivo
y abajo tiene positivo para que el valor de la desigualdad sea positivo. En ese
momento es cuando el alumno ya entendi lo que significa lo que es el valor absoluto
y ya lo est uniendo con desigualdades; en ese momento ya se construy
conocimiento. Que ya no slo tiene las herramientas que adquiri, sino que las est
empleando para resolver distintas situaciones. All es donde se verifica que
realmente lo construy.
43. Investigador: Por qu es importante el estudio de la matemtica? Como profesional
como docente.
44. Profesor A: Como les digo a ellos, el universo es hermosamente y perfectamente
matemtico. No hay ningn fenmeno en la vida que no se pueda explicar en forma
matemtica. La diferencia de las matemticas con las dems ciencias, es que las
matemticas son exactas. Las ciencias sociales y las ciencias econmicas esas son
probabilsticas, hay probabilidad de que ocurra pero hay la probabilidad que no
ocurra, sin embargo, en matemticas, ocurre o no ocurre, es completamente definido
y la mayor parte de los fenmenos del mundo real se pueden modelar
matemticamente mediante una relacin causa y efecto, que todo lo que ellos ven se
puede expresar matemticamente. Si yo hago esto, en consecuencia va a pasar esto
en forma de funciones y ahora les dan un sentido a las matemticas dentro de su
propia lgica como una relacin de causa y efecto en forma de ciencias exactas.
45. Investigador: Basta simplemente con que el alumnado sea capaz de identificar que
tiene aplicaciones en su vida?
46. Profesor A: De hecho el primer paso es mostrarle las aplicaciones para que ellos
tengan inters. Si ellos no le ven una aplicacin en su vida real, en su vida diaria,
ellos no van a poner inters. El primer paso es mostrarle una aplicacin que sea para
ellos real, concreto y til cuando ellos la vayan a utilizar y ya partir de esa situacin tu
les vas explicar cmo hay que usar las herramientas matemticas para ir
determinando ciertos valores; el ejemplo ms simple se los di a ellos. Por ejemplo, la
funcin exponencial y se presenta con un ejemplo, donde en una tienda si son ms
los meses que tengo para pagar ms intereses voy a pagar. En ese momento ya
tienen una aplicacin real de un concepto matemtico y dicen: vale la pena
Anexos

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entenderlo porque me sirve en la vida real para ahorrar mi dinero, para no mal
gastarlo.
47. Investigador: En ese sentido, podemos decir que est atendiendo ciertas
necesidades.
48. Profesor A: Exactamente! Ciertas necesidades. Es como venderle la idea de eso
que te va a servir, de qu forma te va a servir; mira en esa situacin pasa esto Qu
te conviene usar? Pues entonces dice: a m no me conviene hacer eso, por lo tanto,
necesito entender cmo funciona esto. Ahora, si t entiendes cmo funciona t ya
puedes moverlo como quieras teniendo en cuenta lo que significa y ya puedes decir:
me conviene que est as, por lo tanto mi decisin es sta. Es ms que nada que
ellos adquieran herramientas para que los utilicen en la vida real en situaciones
reales; sino que ellos aprendan a utilizar las funciones en su vida real, eso sera lo
que opino.
49. Investigador: En das anteriores hablbamos de importancia de la matemtica. Hoy
da somos conscientes que los alumnos, diariamente van construyendo los
conocimientos, aqu en la escuela o en otro lugar. Entonces, si hablamos de este
espacio escolar, estamos hablando de la construccin de conocimiento cientfico
profesional. En este sentido Qu papel juega la matemtica en este proceso de
construccin de conocimiento?
50. Profesor A: Como lo quieras ver, todos los conocimientos tienen algo de
matematizacin, en el sentido si t me dices algo histrico, por ejemplo fechas, la
fechas son nmeros, que cunto dur una etapa, es un nmero, aunque sea lo simple
como sumas, restas y multiplicaciones de una u otra forma estn usando
matemticas, entonces all, no hay forma de escaparse. Todo conocimiento que sea,
social, poltico, biolgico o el que t quieras, necesita siempre matemticas, siempre,
siempre, aunque sea las ms bsicas; entonces, sin las matemticas veo difcil la
construccin de algn tipo de conocimiento, es elemental.
51. Investigador: Ahora, en cuanto a los roles que se van desarrollando en el aula Qu
relacin hay o puede establecer entre la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas? Cul es la relacin entre estos dos factores?
52. Profesor A: Entre la enseanza o quien la ensea?
53. Investigador: Entre la enseanza.
54. Profesor A: Ok. Desde mi punto de vista t puedes estudiar muchas cosas por tu
cuenta, las puedes aprender, memorizar. Pero eso no implica que le encuentres
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aplicaciones, la diferencia est, en que si alguien te ensea te est ayudando o te
est diciendo dnde puedes aplicarlo. El conocimiento en s no es muy til, lo que
interesa es el conocimiento aplicado a situaciones reales, que sirva de algo ese
conocimiento. La importancia de ese proceso radica, no slo en ensear, tal teorema
me dice tal cosa, sino que decir: en la vida real, este concepto, esta herramienta te va
a servir para estos casos, ese es el problema que tiene el proceso de enseanza-
aprendizaje. No le hagas que se memorice, sino que ellos vean Esto me puede servir
en una situacin real para hacer esto! Y que a partir de ese conocimiento, tomen
decisiones que sean de utilidad, que sean los adecuados. Ese es el verdadero
objetivo.
55. Investigador: Ahora, en cuanto a su labor como profesor Cul es su papel en el
aprendizaje de los alumnos? Cul es su funcin?
56. Profesor A: Bsicamente, no es slo agarrar y decir, ok, este es tal teorema, este es
tal mtodo; aprndanselo y ya se lo saben. Realmente sera que ellos razonen el
porqu de las cosas. Si es cierto Voy a usar este mtodo, esta frmula o este
proceso! La pregunta es: por qu este mtodo y por qu no otro? Por qu este
mtodo involucra todas esas cosas? Por qu esta frmula tiene un dos all? Por
qu pasa esto? Que ellos razonen una situacin general para poder llegar a una
situacin especfica y a partir de all puedan sacar todo su desarrollo. La funcin es,
no llegar y drselo todo as, van a hacer esto y la situacin es sta, sino ir guindolos
para que ellos vayan sacando sus propias conclusiones de una situacin y de un
anlisis de esa situacin, para que sepan qu hacer cuando se les presente algo muy
similar, ese sera el verdadero objetivo.
57. Investigador: Y si hablamos ahora en cuanto al rol o papel del alumno Cul debera
ser?
58. Profesor A: El ideal? El ideal sera por ejemplo, yo les he comentado, el da que
ustedes lleguen y ya hayan ledo todo lo que vamos a ver y que ustedes en lugar de
esperar a que yo les ponga un ejercicio, ustedes me digan: este ejercicio no lo puedo
resolver Cmo lo analizara? Ese da tendremos estudiantes de excelencia, porque
en vez de esperar a que se les d, ustedes estn propiciando que pase algo. El rol
de ellos debiera ser ms proactivo en vez de reactivo, que ellos se tomen la molestia
antes de venir de leer un poco, de analizar, de investigar para que cuando lleguen
tengan una idea y puedan aportar ms y construir mejor conocimiento. Su rol es
bsicamente reactivo es vez de proactivo.
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59. Investigador: Eso sera lo ideal.
60. Profesor A: Exacto. Lo ideal.
61. Investigador: Pero, si hace un anlisis de su labor docente Cul es el rol que ha
desempeado el alumno en los ltimos meses?
62. Profesor A: Eh! Obviamente influye el cambio de maestro, el cambio de
metodologa. Muchos me decan: Es que el maestro anterior no lo vea de esa forma,
no nos enseaba eso. Y estoy consciente de estos detalles. No es el libro,
evaluamos otras cosas y enseamos de distinta manera, pero ellos deberan seguir la
actitud de yo propiciar algo, sin embargo, ellos llegan y dicen voy a ver que me
ensean. Se les ensea de nuevo, lo ven en clase y no siempre estudian; por eso
cuando llega la siguiente clase es empezar de nuevo Se acuerdan qu vimos la
clase pasada? Y uno que otro alumno dir: vimos tal cosa, comportndose de
manera conformista, porque dicen tener una calificacin arriba de 60 es vanidad,
mejor estudio para sacar ese 60.
63. Investigador: Ahora, mirando al grupo con el que se est trabajando en la
investigacin Cul es su expectativa de ellos, respecto al aprendizaje de las
matemticas?
64. Profesor A: Que no lo vean como algo que matemticamente les va a servir; que
cuando veamos algn tema o un contenido le encuentren una aplicacin relevante a
lo que ellos quieren estudiar. La idea es que la mayor parte del contenido los alumnos
le encuentren un significado, pero con uno que aprenda ya es ganancia.
65. Investigador: En los ltimos aos, hemos escuchado en la radio y en los diferentes
medios de comunicacin que los ndices de reprobacin han crecido A qu atribuye
dicha problemtica?
66. Profesor A: Muy simple. Lamentablemente, yo se lo atribuyo a dos factores; el
primero, el sindicato de maestros que es huelga, huelga, huelga, pgame ms,
pgame ms Pero no quiere dar nada de su parte. Ellos dan su clase y piensan que
nadie los va a sacar Djenme dar mi clase pasen o no pasen sus alumnos! Si es
necesario les ponen el 60 a sus alumnos, stos estn felices con el 60 y el siguiente
ao cuando usen o necesiten los conocimientos previos que no les ensearon, se van
a estrellar. Lamentablemente se pueden topar con otro maestro de la misma manera
y se va acumulando; cuando te des cuenta no saben prcticamente nada y no puedes
trabajar con ellos. Y en segundo lugar, a los que las mismas autoridades
continuamente les van enviando contenidos. No s quines son, ni qu piensan, pero
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dicen: esto se va, esto se va y cuando te des cuenta los contenidos de las materias
son sumamente pobres. Es fcil de analizarlo. Lo que t viste en prepa ahora se ve
muchsimos menos y lo que yo vi es muchsimo mayor al que t viste y al que ellos
estn viendo. Me impresiona que cosas que, por ejemplo, ellos ven en dos semestres
nosotros lo vimos en uno y todo as completito Por qu los alumnos estn as?
Porque muchos maestros sindicalizados dicen: no me van a sacar, no me va a pasar
nada haga lo que haga. Y van suprimiendo ms contenido, ocasionando que los
alumnos tengan ms lagunas. Para m son estas dos causas que ocasionan el estado
actual de educacin.
67. Investigador: El grupo con el que estamos trabajando ahora, cmo lo determina?
Como bueno, malo, le hace falta, en cuanto al aprendizaje.
68. Profesor A: En trminos generales o individuales?
69. Investigador: En general.
70. Profesor A: Hay buenos elementos, personas muy buenas, personas muy
inteligentes. Al igual, hay personas muy flojas que no quieren participar; y hay
personas que participan pero que lamentablemente su cerebro no es matemtico;
sinceros, tienen ms un cerebro memorstico, se aprenden bien de memoria pero en
razonamiento matemtico no se les da. En trminos generales, tienen una actitud en
este momento, ya participan ms, ya las tareas saben que las tienen que pensar.
Entonces, han ido mejorando de un grupo relativamente de bajo nivel a un nivel entre
medio a elevado.
71. Investigador: Y estas actitudes de los alumnos Influyen en sus decisiones como
profesor?
72. Profesor A: Obviamente. Sera ilgico decirte que no.
73. Investigador: De qu manera?
74. Profesor A: Si ves que ellos se esfuerzan, participan; obviamente si un da me dicen:
Ser que nos pueda cambiar la actividad? Si t sabes que es un grupo que no
estudia para nada, entonces no, pero sabes que es un grupo que participa, entonces
s. En ciertos momentos se les puede considerar y en otros no. Todo depende de su
desempeo.
75. Investigador: Como profesor, da a da cuando ingresa al aula lo hace con el
propsito de generar aprendizajes en los alumnos. En este sentido, Qu aspectos
positivos destaca de su ejercicio profesional?
76. Profesor A: En el hecho de que ellos aprendan.
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77. Investigador: Aspectos positivos para que los alumnos aprendan.
78. Profesor A: Por parte ma? Cosas positivas que yo hago para que los alumnos
aprendan?
79. Investigador: Exacto!
80. Profesor A: Ms que nada mostrarles, por ejemplo, que no es algo as como ellos
llamaran de relleno, como dicen, lo necesito slo para que me den un papel, sino
hacerles ver que lo que se les ensea tiene una utilidad. La utilidad est en que tal
vez no todo vayan a aplicar, pero si hay alguna de esas partecitas cuando menos que
ellos van a aplicar independientemente de cul sea lo que ellos quieran estudiar.
Mostrarles que es algo til en la vida, como ellos llamaran cotidiano; no es algo as
que consideran muchos que slo los matemticos lo van a utilizar, es algo que
cualquier persona puede utilizar, en algn momento de su vida, dependiendo de lo
que hagan.
81. Investigador: Hay algo adicional a lo que me comenta? Por ejemplo, cuando usted
llega al aula para impartir su sesin y la desarrolla, se da cuenta que la forma en que
lo hace es buena, por ejemplo la manera en que proporciona una definicin Habr
algo ms que sea positivo en su ejercicio profesional?
82. Profesor A: Positivo?
83. Investigador: S!
84. Profesor A: Yo siento que hay muchos alumnos que si te ayudan, hay muchos que
porque tienen el perfil de una persona que le gusta las matemticas, otros ya
decidieron que quieren estudiar lago relacionado con matemticas, entonces como
que estas personas, sin que t te lo propongas, ellos muchas veces proponen: Y
cundo vamos a ver esto? Tal cosa; Entonces me puede servir para esto? Entonces
en un momento dado, cuando uno de ellos pregunta o sugiere, t puedes retomar
esos comentarios y engancharlo con algo previo o con algo posterior y hacer una
cadenita, entonces ellos van viendo la secuencia y la utilidad de las cosas, y dicen:
S vale la pena! Lo ideal es lograr que ellos vayan siendo propositivos, para que ellos
pidan enseanza y as aprovechar estos alumnos que realmente estn ansiosos por
saber, porque les gusta, porque les interesa o porque lo van a necesitar y a esa
partecita hacer que todo el grupo se integre a ellos y vayan avanzando, tal vez no tan
parejos pero si un poco homogneos y que salgan a delante todos. Eso igual es muy
importante.
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85. Investigador: En las entrevistas anteriores, hablamos de los recursos y comentaba
que a veces planea y la forma no es adecuada para una sesin, entonces, este
aspecto de la planeacin Lo puede destacar como positivo dentro de su ejercicio
profesional?
86. Profesor A: Definitivamente. Se ha dado que muchas que t planeas una clase, tal
tema, qu tipo de ejercicios necesitan y empiezas a verificar, y cuando lo vas
desarrollando te das cuenta que en cierta parte puede surgir una duda o un error y de
aqu t puedes enriquecer el contenido de la propia materia y para los alumnos es
ms positivo, porque pueden la diferencia entre muchas cosas y visualizar mejor,
esta parte me puede servir y la otra no, por esta y esta razn Por ejemplo, hay
resultados que a pesar que son iguales, en matemticas 4, en fsica no lo son; un -4 o
hasta un 20, tiene mucho que ver el contexto del problema y qu se necesita para
que sea vlido el resultado, es decir, verificar si dicho resultado en la vida real es
viable y si no lo es determinar otro camino. Entonces, ya analizan ms y en un
determinado momento pueden hasta ligarlo con otras materias, la ms comn es
fsica, tambin biologa por los modelos biolgicos que manejamos, entonces es muy
importante.
87. Investigador: Esos aspectos que ha mencionado Cmo han cambiado a lo largo de
su experiencia profesional? Es decir, la utilidad que ha mencionado Ha
evolucionado?
88. Profesor A: S. Por ejemplo, por el perfil yo me iba mucho a lo que son aplicaciones
ms que nada mecnicas o industriales; en un dispositivo mecnico, en un sistema
productivo; y con la prctica te vas dan cuenta que no tiene que ser necesariamente
de esa forma, existen muchos modelos fuera de ingeniera que le puedes sacar
mucho provecho. Por ejemplo, si tenemos una momia de 4500 aos de antigedad
Qu significa que tenga ese tiempo? Tal vez el nmero sea un poco ilgico, pero si
pensamos una civilizacin que tiene 3000 aos, t dices Cmo es que existe tal
momia? La respuesta matemtica est all, pero la respuesta en el contexto te da
una duda an mayor, lo interesante es conocer cules son las implicaciones de ese
numerito en la vida tal y como la conoces, entonces todo lo matemtico requiere un
proceso de anlisis para ver que haba para que eso pueda ocurrir. En el caso de
animales, pues hay depredadores, pero tambin ellos tienen que comer, es
importante mirar el contexto global con todas las caractersticas que posea, es decir,
el modelo matemtico de un contexto biolgico de la poblacin. Las aplicaciones
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matemticas se vuelven aplicaciones sociales, tal vez no se vea de esa manera;
cuando un alumno te hace una pregunta no mirarlo desde la matemtica sino desde
otras ramas, y partir de esa pregunta generar otras y ampliar la perspectiva de esa
materia. T das dos o tres veces la misma clase, la puedes dar la primera vez y est
tal y como t la planeaste, pero la das una segunda ocasin y te hacen una pregunta
y da la casualidad que esa pregunta genera una serie de dudas y cuestiones, y un
problema tan simple se vuelva en un momento dado en un problema tan rico, con
muchas aplicaciones en otros aspectos y de esta manera puedes optimizar esos
modelos, esos conocimientos.
89. Investigador: Dichos aspectos dnde tienen su origen? Es decir, el hecho que yo
piense que la matemtica es til De dnde viene? Por qu lo pienso de esa
manera?
90. Profesor A: Bsicamente t tienes que analizar. Hace dos semanas tuvimos una
junta de actividades, donde los maestros por materia decan: Yo qu necesito de
esta otra materia. Pero tambin Qu aporte doy a las otras? Normalmente nosotros
tendemos a analizar nuestras materias como bloques aislados y se tiene la
concepcin: Como sta es matemticas y esta anlisis! Para nada, son polos
opuestos; cuando realmente si te pones a analizar llegas a la conclusin, mira
necesito esto de esta materia, o tal vez yo le pueda aportar esto a la otra materia,
entonces analizando puede que a algunas materias le aportemos muchsimo, los
casos ms concretos fsica, son a final de cuentas resueltos por medios matemticos.
En biologa hay muchos modelos biolgicos que realmente son modelos
matemticas, por ejemplo gentica, est basada en estadstica que es matemticas y
para ver la relacin con otras materias hay que rascarle bastante y hay que leer para
saber qu es lo que ven las otras materias y entender si realmente les puede ser til.
Tal vez la mayor parte de los contenidos no le sean til, pero habr algunos que si le
sern de utilidad. La cuestin que para eso se tiene que analizar todo el programa, no
como bloques aislados sino como bloques unidos para una formacin integral del
alumno; y es all cuando llegas a la conclusin de que a una materia le aportas esto,
pero a su vez t necesitas saber que me aporta elementos. De este anlisis se parte
para decir, necesito que aprendan esto porque les va a servir, y en algn momento
dado, como me ha tocado, un alumno va a decir: es que yo me voy a tal carrera, yo
no necesito matemticas. Incorrecto, necesitas matemticas. Necesitas
especficamente esta parte de matemticas Cmo se les puede decir que es esa
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parte que necesita? Analizando las reas de conocimiento o las carreras y llegar a la
conclusin que se necesitan porque estn relacionadas, y de esta manera puedo
llegar a esa conclusin.
91. Investigador: En general, mirando todo su trabajo como profesor Existe algn
aspecto que influya en su prctica? Por ejemplo, usted cuando lleg al aula y abord
el tema funcin, lo desarrolla de esta manera y no de otra Qu factores influyen en
la forma en la que usted ejecuta la docencia?
92. Profesor A: Creo que es el comn denominador, porque si yo tengo un maestro, yo
como estudiante, yo ya estoy estudiando mi carrera, se presenta un maestro y tu vez
que el maestro es una persona, digamos tal vez dspota, t dices Es mala persona!
Pero te das cuenta que como maestro es una eminencia, te ensea, te explica, te
hace reflexionar, t dices: mis respetos. Entonces t dices, tal vez no sea buena
persona, porque no me parece correcto, pero agarra la parte profesional y dices esta
parte profesional s me interesa, estos aspectos me gustan. Y tal vez te encuentres
con un maestro que no es una eminencia pero se esfuerza, ves que te facilita las
cosas, te ayuda, entonces t dices por qu no tomar las cosas buenas. Entonces yo
siento que todos durante la formacin es lo que vamos deseando es decir, como que
llegue cada maestro con una bandeja y te dice, yo te ofrezco esto, yo te ofrezco
esto; entonces t vas pasando con cada maestro y vas diciendo: me interesa esto,
me parece bueno y vas jalando con todos, entonces todas estas experiencias, de
acuerdo a ellas vas jalando y viendo qu te conviene, qu no te conviene; qu te
parece bueno, qu no te parece bueno; qu ideas te parecen interesantes para
aplicar con los alumnos, qu ideas t ves que no funciona porque sientes que la
mayor parte de tu grupo no le funcion, entonces t ves que todo esto te va formando
hasta el punto que t puedes decir, yo siento que debo hacer esto, esto y esto, y que
no debo hacer esto, esto y esto; pero depende de todas las experiencias que t
tuviste a lo largo de tu formacin, eso te va a marcar en la forma en que t vas
influenciando a tus propios alumnos. Igual se puede dar el caso que no como alumno
sino como maestro, por ejemplo aqu se escucha mucho: mira es que yo apliqu esta
tcnica y me funcion y te queda la inquietud, porque no ver si vale la pena, t lo
aplicas y dices Wow! Excelente, me funcion, y la sigues aplicando. Tambin se
puede dar el caso de que la apliques y sientes de que no le viste muchos resultados
positivos, entonces sigo con mi tcnica, con mi forma de dar la clase. Entonces todo
esto te va formando, no es digamos algo muy rgido como el cemento que una vez
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que le doy la forma y la nica forma de deformarlo es partindola en pedacitos y se
deshace, sino que es como la plastilina que t le das una forma dependiendo cmo te
hayan formado tus maestros y al mismo tiempo la interaccin que vayas teniendo con
todos tus compaeros maestros y con todos tus alumnos, y esto va haciendo que
ciertos aspectos o ciertas partes las vayas modificando porque ves que vale la pena
modificarlos, es de provecho para ellos; entonces, s depende de mucho en cmo te
han ido formado, en primer lugar tus paps Cmo te ensearon? cmo te
educaron en tu casa? Qu maestros tuviste? Qu te ensearon? Cmo te
ensearon? Qu experiencias te dejaron? Sino en tu entorno laboral Qu
experiencias te dejan tambin tus maestros, como compaeros como personas?
Qu experiencias te dejan tus alumnos? Porque es ilgico decir que un maestro no
aprende de sus alumnos, siempre estamos aprendiendo de ellos, entonces todo esto
te va formando para el momento cuando t llegues a dar una clase digas: me parece
que la forma adecuada para dar este tema es de esta forma y con este tipo de
ejercicios; es decir, constantemente nos estamos formando, nos estamos
reformando, leemos, escuchamos, aplicamos tcnicas de compaeros que nos
comentan; entonces no hay un patrn fijo de cmo deben ser los maestros, sino que
hay una serie de conductas que cada quien va generando a lo largo de su
experiencia, yo considero que es de esa forma, dependiendo de lo que has vivido,
cmo lo has vivido; y aunque dos personas vivan lo mismo y cmo lo interpreten,
entonces todo esto te va dando las lneas de accin de cmo vas a conducir tanto
dentro como fuera del saln y fuera de la escuela, entonces para eso es lo bsico,
cmo lo vives, cmo lo interpretas es como lo vas a hacer.
93. Investigador: Qu pasa con los libros de texto? Tenemos en la biblioteca una
variedad de libros en el rea de matemticas 4 Influir que yo elija uno?
94. Profesor A: Definitivamente.
95. Investigador: Cmo usted elige uno?
96. Profesor A: Te voy a poner dos ejemplos: en lo personal, el libro de mate 3 que se
maneja Obsoleto! Tiene muchas partes que ya no se ven y las que se ven les faltan
ejercicios, le faltan explicaciones. Hay explicaciones que t las lees y dices como
maestro: qu te quiere dar a entender. Lees los ejercicios y dices: se supone que
tiene que pensar y este ejercicio est directo, como que no; te vas dando cuenta que
la mayor parte de los ejercicios son directos, no hay ejercicios retos para que ellos se
pongan a reflexionar, entonces t dices: este material no se me hace adecuado. Por
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el contrario el de mate 4 es bueno, es cierto, tiene unas partes que ya no se ven en el
contenido, pero t te pones a leer y dices: estas explicaciones son muy buenas, est
muy digerible para ellos, es muy fcil de entender, tiene ejercicios que son directos
que sirven para que practiquen las primeras veces, pero esos ejercicios son fuertes,
son para que razonen, son los que valen la pena que ellos resuelvan antes de entrar
a un examen, porque los pone a razonar algo que ya vieron. Pero como maestro te
pones a pensar Qu es lo que ellos necesitan? Que entiendan las explicaciones o
que tengan ejercicios para resolver, y es cuando t decides que texto utilizar. En un
momento dado, t les puedes decir, si lo que quieren es entender el concepto, vayan
a este libro y es fcil de entender, pero si quieren practicar las aplicaciones del
concepto y dominar el concepto, entonces vyanse a este libro. No recomiendo que
usen slo un libro, porque uno tiene muy buenas explicaciones pero ejercicios que no
son tan de reto o de razonamiento. Es la razn que muchas veces se les dice,
bibliografa. podemos encontrar libros que tienen un tema muy bien explicado, pero
los dems son deficientes, entonces t les tienes que decir: para tal tema especfico,
tal libro, tal captulo, porque analizaste dependiendo de lo que ellos necesitan, cul
es el que les conviene.
97. Investigador: Por ejemplo, el libro de Matemticas 4, cuando inicia el tema de
funcin presenta una actividad, y usted realiz una comparacin entre funcin y
ecuacin, y solicit a los alumnos que justificarn su respuesta, seguidamente la
defini y seal los elementos que de sta se estudian, dominio, rango, etc. La
actividad que dicho libro presenta consiste en que los alumnos respiren y registren
98. Profesor A: el tiempo que tardan en contener la respiracin.
99. Investigador: Entonces Por qu inici de tal manera y no como seala el libro?
100. Profesor A: Lo que pasa, hay muchos alumnos que aunque sea una funcin,
ellos te establecen una ecuacin y de all no los sacas. Te dicen, en el caso de la
funcin lineal, si es una recta Por qu tiene que ser una funcin? No nos dijo que
era la ecuacin de una recta? Por qu ahora nos lo presenta de otra manera? Por
qu le cambia el nombre si sigue siendo lo mismo? Entonces es cuando hay que
explicar cul es la diferencia y hacerles ver que en matemticas hay ms conceptos.
Entonces por la experiencia hay algunas cosas ms simples de que las entiendan. El
libro pone ese ejemplo, ese ejemplo para algunos es muy bueno pero hay quienes no
lo entienden, sin embargo, por la edad de los alumnos, t les dices, fulanito, fulanito y
fulanito, tantos nios; sotanita, sotanita y sotanita, tantas nias. Cada quien va a
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123

buscar su pareja Qu significa eso? Que si hay ms hombres o ms mujeres,
alguien se va a quedar sin pareja Ustedes permitiran compartir a su novia? No!
Pero a ustedes Si les gustara tener dos novias! Por supuesto que s. Entonces, les
vas poniendo ejemplos que para ellos les sean ms atractivos. Partiendo de algo que
para ellos puede ser un juego los vas enganchando y cuando llegan al punto de que
no les entr, dicen, pues lo mismo pasa con todos los conceptos matemticos,
entonces ya tienen una comparacin; este es el ejemplo que nosotros analizamos y
esta es la funcin, como que ya le entiendo a lo que puede ser una funcin. Eso de la
respiracin, ellos te pueden objetar muchsimas cosas, as, pero es que l hace
ejercicio, pero es que el fuma, pero es que no s qu entonces el ejemplo se puede
ir para un lado no deseado, entonces, si les pones ejemplos como el de los novios,
entonces entra la relacin de uno a uno y el concepto de funcin Cmo lo relacionan
mejor? Pues con algo que les gustara que ocurriera, esa es la razn por la cual yo
seleccion ese ejemplo, es algo que les llama la atencin y es fcil relacionar con el
concepto que se les quiere ensear.
101. Investigador: Pues ya hablamos de aspectos positivos que influyen en su
prctica. Ahora Podra mencionar al menos tres aspectos negativos que han
destacado en su ejercicio?
102. Profesor A: Las tpicas, que llegas y el tpico alumno problemtico Yo soy
malo para esta materia! Yo voy a reprobar y usted no puede hacer nada para que yo
no la repruebe! Tambin existe el tpico que sabe que reprobar y que lo que intenta
es enganchar a sus compaeros para llevarlos, y toda la clase est vacilando, viendo
hasta dnde puedes llegar y hasta dnde puede llegar l y lo que hace es
desconcentrase y perder el hilo y causar distraccin en los compaeros, es el tpico
ejemplo de factor negativo; el alumno que est en contra de aprender o que no quiere
aprender. Hay otros factores de tipo administrativos, t planeas lo que se realizars y
llega el aviso que se suspende la clase por tal actividad y t dices: esta clase la
necesitaba, o bien te dicen que tiene que ir a tal cosa y tienes que dejar tu grupo y t
dices: no puedo perder esa clase. O el ms comn, que me pas en esta ocasin,
que a las autoridades se les ocurre mover los das inhbiles y que dio la casualidad
que tengo un grupo que prcticamente no tuve clase una semana con tal grupo y se
atrasan las clases, los contenidos ya no se estudian como deberan, pero no por
cuestiones tuyas o mas, ni de los alumnos sino por cuestiones administrativas, esta
sera otra actitud negativa. Y otro siento, que si el maestro est pasando por una
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124

situacin difcil, ya sea personal, familiar, etctera, obviamente va a afectar su
desempeo, no es lo mismo que t llegues contento porque me dieron una buena
noticia y vas a soportar que uno u otro est diciendo sus payasadas y aun as vas a
seguir dando tu clase con una sonrisa, pero tambin se puede dar el caso que tu
llegues con una situacin negativa de que tienes algn problema o algn pendiente y
te est atosigando, te ests confundiendo, te ves medio ido. El alumno se da cuenta
de eso y dice: no tiene ganas de ensear Para qu le hago caso?. Siempre vas a
tener cosas a tu alrededor que te estn atacando como persona. Este es otro factor
que puede ser muy negativo o muy positivo en el desempeo docente.
103. Investigador: Este ltimo me parece muy interesante y Lo ha vivido?
104. Profesor A: Claro que lo he vivido!
105. Investigador: Cuando he llegado con alguna molestia al aula Qu ha hecho
para evitar dicha situacin?
106. Profesor A: Es comn que t te molestes con un grupo, por ejemplo, llegas y
estn gritando y te hacen enfurecer, te sacan de tus casillas, y estas implorando para
que toquen y termine la clase, pero no puedes hacer nada, timbran y dices: por fin,
pero da la casualidad que tienes otro grupo. Yo lo que intento pensar, entras y ves
Hola maestro! Cmo est? Qu vamos a ver hoy? Y dices: no son ellos los que
me hicieron molestar, no son ellos el problema, el problema son otras personas Por
qu desquitarme con ellos?, lo que pas se queda en el otro grupo, se queda en la
casa, o con mis amigos o cualquier otro lugar. Cuando entro a un grupo si estoy
molesto me tengo que tragar todo eso para ensearles y no pierdan la oportunidad
que tienen. Les explicas y ves que estn intranquilos, no preguntan y t dices: En su
actividad me voy a desquitar!. Entonces les pones un ejercicio salvaje para hacerles
ver que no es muy bueno que no se porten bien. Lo ms ideal sera separar a la
persona del maestro, es decir, el maestro del grupo A con el maestro del grupo B;
porque lo que pas en el grupo A, lo malo, no tiene por qu afectar al grupo B, sin
embargo, lo bueno del grupo A si lo puedes propiciar en el grupo B, ya sea
conocimientos, estrategias, etctera. Yo siento que al entrar a un saln lo que tengo
que hacer, es dejar mi batita afuera con problemas y dems y entrar al siguiente
grupo. T entras, sonres, saludas y rompes el hielo para que ellos se relajen y
continas.
107. Investigador: Sabemos que el desempeo est vinculado con la
personalidad, entonces ahora nos interesa conocer factores externos al aula que
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125

afectan su ejercicio profesional. Puede sealar al menos tres aspectos positivos de
su persona que ayudan a su desempeo profesional pero que no tienen que ver con
el aula?
108. Profesor A: Por ejemplo, muy simple, que ests y que te digan: es que
fulanito se va a casar y t llegas sper feliz porque es tu amigo y la clase de va
desarrollando sper genial. Todas las situaciones buenas, ya sean familiares,
personal, etctera, y s te ayudan en el aula, porque llegas con todas las ganas de
ensear y ellos se dan cuenta y dicen: Ojal que venga ms das as! Entonces,
todas esas situaciones son factores positivos que te hacen feliz a fuera y que al entrar
al saln, t dices: Si soy feliz Por qu voy a dejar de ser feliz entrando al saln?.
109. Investigador: Adems de este factor felicidad, podra mencionar dos
factores que formen parte de su persona?
110. Profesor A: Dos ms Por ejemplo, algo muy comn, que llegan tus alumnos
y te digan: Maestro Qu cree? Entr a la facultad! Me ayud mucho lo que usted
me ense. No es algo personal, pero me estn diciendo que estoy haciendo bien mi
trabajo. Me voy a esforzar para hacer mejor mi trabajo, ese es otro factor muy
apremiante. Igual, podra ser que llegues y te den un reconocimiento y entras al saln
y ests contento, como que proyectas eso y ellos lo ven y se sienten con ganas de
aprender. Todos esos factores familiares, laborales te dan nimos de continuar.
111. Investigador: Podra sealar dos cualidades que tenga?
112. Profesor A: A ok! Dos cualidades. Siento que por ejemplo, a los alumnos les
doy la confianza, para que en un momento dado ellos puedan decir, No entend, me
puede volver a explicar, y lo haces, esa confianza es bsica y no slo como maestro
de matemticas; el alumno debe tener la confianza suficiente pero no tanto para
preguntar: Maestro Qu hizo ayer? Porque ya sera un poco fuera de la relacin
maestro- alumno, sino en el sentido de acercarte a ti, y decirte: Esto no lo entend,
me lo puede explicar, me puede repetir qu significa eso. Esto es muy importante y
considero que la mayora de mis alumnos sienten esa confianza hacia m. Otro por
ejemplo sera, si ellos hacen bien su trabajo, si ellos se esfuerzan, yo se los
reconozco; tal vez no les diga: Muy bien, muy bien, pero a la hora pues hay muchos
que me han dicho: Maestro, est mal mi calificacin Por qu? Es que usted me
dijo que era 70 y tengo 75. Pues yo te dije desde el principio que la conducta
contaba. Si t haces los ejercicios propuestos, me demuestras que te esfuerzas, yo te
lo recompenso. Si t me demuestras que te comportas como debes de comportarte,
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yo te lo recompenso. Entonces, todas sus actitudes yo siento que se las recompenso
y ellos lo saben. Ellos saben que si estn participando en un momento dado en que
muchas ocasiones, Maestro, me falta un puntito para pasar, hice todos los ejercicios
de la clase, usted vio que contestaba cuando preguntaba. Tienes toda la razn, y no
te voy a un punto sino hasta tres, por la actitud que t tuviste. Esto es algo que
siempre hago para que ellos se motiven y que saben que si se esfuerzan, en un
momento dado, de que necesiten algo, se les puede complementar por cuestiones
extras de formacin, no tanto matemticas sino de formacin personal o algo similar.
113. Investigador: Podra mencionar tres deficiencias que encuentre en su
personalidad?
114. Profesor A: Deficiencias!... En lo personal, siento que no soy tan bueno
como matemtico, en matemticas, como debera de serlo; es una cuestin personal,
tal vez porque veo tantas cosas y digo, esto no lo s, esto no lo s, como por
ejemplo, aplicar funciones hiperblicas, que es cosa que realmente casi nadie hace,
sin embargo, no lo s, y eso es una deficiencia por el slo hecho de no saberlo, y
siento que algunas cuestiones me hace falta saber ms. Otro, sera por ejemplo, no
utilizo muchos recursos electrnicos, hago todo mi desarrollo en el pizarrn y en
algn momento dado si pudiera ser una deficiencia y me ha pasado mucho en clase
que al intentar dar o implementar un software con los alumnos, por ser institucin, me
dicen: Tiene licencia?, y si no tiene licencia pues ya no se puede y te botan todo.
Entonces hay muchas implicaciones, y por lo mismo lo he dejado en desuso, as
como por las experiencias previas. Y una tercera, siento que a veces y me lo han
dicho, hablo muy rpido, tal vez no me d cuenta, pero a veces ellos me lo dicen:
Maestro, est hablando muy rpido, esprese, en algunas ocasiones me acelero y
hablo muy rpido; o veo las caras, No lo entendieron? No Por qu? Habl muy
rpido. Estas son las tres deficiencias.
115. Investigador: Podra mencionar dos que sean propiamente de su persona?
116. Profesor A: De mi persona!
117. Investigador: Que no tenga como centro de atencin el aula es decir,
defectos.
118. Profesor A: Defectos!... Tal vez el carcter, aunque tal vez no lo demuestre
si me molesta, pero est vez me desquito, no debe ser as, pero, casi casi se los
digo, A la hora de la actividad van a llorar!, y a la hora de la actividad sufren. Qu
otro podra ser? Mmmm Otra deficiencia Tal vez la formacin, aunque tengo,
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127

aunque se tiene el conocimiento matemtico, pero no se tiene toda la formacin
paralela de cmo ensear, pues si van a haber unas cuantas deficiencias personales
en cuanto a las tcnicas de enseanza. Y Qu otro podra ser?... Qu otro
podra ser?... Mmmm No estoy de acuerdo con algunas actitudes de los directivos,
porque hay temas que estn en el contenido de curso y no deberan estar y otros que
no estn que deberan estar.
119. Investigador: Para finalizar Qu creencia tiene a cerca de la evaluacin?
120. Profesor A: De la evaluacin?
121. Investigador: De la evaluacin en general.
122. Profesor A: En general! Es un poco digamos es un poco falsa, es un poco
falsa, porque al estar una evaluacin, si es cierto t evalas si lo sabe hacer, t ves lo
que hizo; si le aplicas el examen t puedes ver, lo sabe o no lo sabe!, o tiene
pequeas deficiencias, sin embargo, si t te pones a ver que presente el examen, t
te das cuenta de muchos factores y creo que hasta a ti te ha pasado, que escuchas
que llega a presentar y tiene un sper problemn y lo ves ido, medio contesta su
examen pero sus respuestas son incongruentes. Entonces Cmo puedes decir que
esta persona no lo aprendi? Cuando durante todas las clases resolva los ejercicios
en la libreta, pas al pizarrn, y dio las respuestas que otros no dieron, pero a la hora
del examen no contesto, pero Por qu no lo contest? Por la situacin que se le
presenta. Esas cuestiones como que si afectan a la evaluacin; personas que son
muy nerviosas a la hora del examen, casi casi estn temblando; como que la
evaluacin ya no es tan vlida para ellos; igual como maestro, si t mal redactas o
lees algo y no te das cuenta que se puede interpretar de otra forma, como que la
evaluacin est perdiendo parte de su finalidad. Yo siento que la evaluacin debera
ser, ms digamos, un poco subjetiva en el sentido de que tienes que analizar qu es
lo que hace el alumno. No es lo mismo que lo haga con presiones o que lo haga sin
presiones, entonces a la hora del examen, Si no sacas 40 no pasas! Qu es lo
que hace el alumno? 40! El examen vale 50, casi casi ya lo mataste, ya lo
desconcentraste hasta ms no poder; pues en esta parte si siento que sera un poco
ms, digamos ms invlido y se tendra que completar con un factor ms subjetivo en
el sentido de cmo se desempe a lo largo de todas las clases y ya complementarlo.
En cambio el otro, la evaluacin es muy vlida, porque t lo ves y dices: A qu
entra? Nunca hace nada, lo cual no implica que no lo sepa, t le aplicas el examen y
no contesta nada, le tachas todo y es cero; pero hay quien s contesta, lo cual est
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128

diciendo que tal vez su conducta no lo demostr pero lo sabe. Entonces, en algunos
casos la evaluacin si es vlida y en algunos otros casos ya no es tan vlida por las
cuestiones que envuelven a la persona.
123. Investigador: Con respecto al grupo al que le imparti Matemticas 4 Cul
fue la manera o el modo en que los evalu?
124. Profesor A: Bien. T les das un programa y les das los criterios de
evaluacin, el examen 30 puntos, actividades 50 puntos. Para que tengas los 50
puntos de actividades Qu tienes que hacer? Yo quiero a aprendan matemticas
pero tambin que se aprendan a comportar, entonces una parte de los 50 puntos se
tienen que ir a su conducta aqu en el saln. Si estas gritando, tirando basura y tienes
en desorden tus cosas vas a perder puntos. No es slo matemticas, hay que
ensearles para la vida, inculcar valores: que sean higinicos, ordenados, que
respeten a sus compaeros, que se respeten a ellos mismos, dependiendo de eso
vas a dar puntaje. Si es cierto, es matemticas y no le puedes dar mayor porcentaje a
esas actividades, pero si le puedes dar 5 puntos de 50, en cuanto a su conducta,
cmo se comportan. Otros puntos sern asignados si pasan a la pizarra y participan o
si hacen preguntas y participan. Normalmente se lleva en la academia un acuerdo,
por tal aspecto se darn tantos puntos, entre todos debatimos se sacan e ideas y
llegamos a una conclusin; y todos tienen ms o menos digamos, el mismo esquema
que cada quien va adaptando de acuerdo a sus necesidades. Aunque las actividades
son las mismas, los porcentajes pueden ser un poquito diferentes.

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ANEXO 4
ENTREVISTA AL PROFESOR B

1. Investigador: Cul fue su formacin inicial?
2. Profesor B: Ingeniero Civil
3. Investigador: De qu institucin?
4. Profesor B: De la UADY
5. Investigador: Ha realizado algn tipo de estudios de posgrado?
6. Profesor B: Si. Tengo maestra.
7. Investigador: En qu?
8. Profesor B: En Matemtica Educativa
9. Investigador: Donde realiz dichos estudios?
10. Profesor B: En el CINVESTAV, en Mxico.
11. Investigador: Algn otro curso que haya tomado?
12. Profesor B: Pues t ya sabes, siempre hay cursos y congresos y pues si he tomado.
13. Investigador: Imparte clase en alguna otra institucin?
14. Profesor B: No. Trabajo tambin en la ingeniera, no realizo obras, doy asesora a
una constructora. A dems que la docencia no deja los recursos que uno deseara,
por eso tambin ejerzo la ingeniera.
15. Investigador: Desde que concluy la licenciatura se ha dedicado a la docencia?
16. Profesor B: Desde antes. Desde que termin la prepa me empec a dedicar a la
docencia, o sea, desde el primer ao de la facultad ha haba empezado a dar clase.
17. Investigador: Est razn de ejercer la docencia, es debida a alguna circunstancia
en particular?
18. Profesor B: Fue por gusto.
19. Investigador: Fue solamente gusto?
20. Profesor B: Gusto y casi por herencia. En mi familia hay muchos profesores y en la
sangre hay el gusto por ensear.
21. Investigador: Se podra decir que los familiares influyeron en la eleccin por la
docencia?
22. Profesor B: No. Yo creo que simplemente hay algo gentico.
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130

23. Investigador: Considera algn otro aspecto que influy en su decisin, como
amigos o el mismo entorno social?
24. Profesor B: No creo. Cuando hay un poco de gusto, algunos profesores con los que
te identificas o te llevas bien, influyen, para que quieras hacer lo que ellos hacen. Es
eso. Ms que los parientes.
25. Investigador: Aproximadamente Cuntos aos lleva ejerciendo la docencia?
26. Profesor B: Como 35 o 36 aos.
27. Investigador: Qu papel juega la matemtica en el proceso de enseanza-
aprendizaje en los muchachos?
28. Profesor B: Est claro que la matemtica no juega el papel que debera jugar,
porque desgraciadamente se enfoca al aprendizaje de conocimientos matemticos,
ms que al desarrollo de aptitudes para la matemtica. Yo creo que lo fundamental
de un curso de matemticas, no es que el alumno termine acumulando conocimientos
matemticos sino que haya puesto en prctica y haya hecho el ejercicio de
desarrollar su razonamiento matemtico, su actitud matemtica, que tiene que ver no
solamente cmo razonas, cmo ordenas los elementos cuando haces un anlisis,
cmo discriminas los datos que tienes, cmo abordas un problema; con qu actitud la
abordas. Es decir Cul es tu actitud ante un problema? Te vences o no te vences!
Y sabes que puedes aunque en este momento no se te ocurra y puedes hacerlo
despus. Todo esto es parte de la actitud matemtica y que debiera ser el papel de
los cursos de matemticas en la enseanza. Aunque no aprendan necesariamente el
contenido, bueno, es una consecuencia el aprendizaje van a aprenderlos, y se les
va a olvidar al ratito. El conocimiento se les va pero lo que han puesto en prctica de
esa actitud y de ese desempeo, ese no se les va, se les queda. Ellos se transforman
en gente que razona y eso no se les pierde. Si aprendes algo se te va a ir, porque as
es la memoria, pero el haber desarrollado una actitud eso no se les va.
29. Investigador: Mirando la temtica de nuestro estudio el concepto funcin. Cuntos
cursos ha impartido de preclculo o clculo?
30. Profesor B: Muchsimos, pues es que funcin es el concepto bsico de toda la
matemtica. Entonces funcin la he trabajado de todas maneras. Lo que tu vez
ahorita, he trado materiales y llega uno a veces a la conclusin de que el
instrumento, aunque todos digan que los instrumentos son muy importantes, no lo es
para que el alumno aprenda. Para que t ensees puede ser importante el
instrumento. Para que t exhibas. El instrumento a final de cuentas resulta un
Anexos

131

elemento de motivacin, pero no de aprendizaje. En el fondo el instrumento no es lo
que define el aprendizaje, porque el aprendizaje est en el alumno y lo define el
inters.
31. Investigador: Por qu es importante el estudio de la matemtica? Ya hablamos del
papel, nos interesa conocer su importancia. A qu debiera que la matemtica sea
una disciplina importante?
32. Profesor B: Con las caractersticas que antes mencion de que el curso realmente
pudiera ser uno en lo que lo principal sea el desarrollar esta aptitud de razonamiento,
pues por eso es importante; porque todos en cualquier rea necesitan desarrollar
esa aptitud de razonamiento. Ahora, si me dijeras el conocimiento matemtico, es
decir, la adquisicin de conocimiento matemtico te dira que no es importante
estudiar matemticas, salvo para los que van a usarla en sus carreras. Una persona
que va a estudiar cualquier carrera que no tenga que ver con la matemtica
directamente, no es necesario que estudie matemticas. Tiene que estudiar
elementos, de hecho hay proyectos desarrollados que no involucran el estudio de las
matemticas, por ejemplo, computacin, para suplir esas aptitudes que quieres
desarrollar con la matemtica y no lo logras, pero que se pudiera desarrollar.
33. Investigador: Podra pensar en alguna consecuencia de que un alumno desarrolle
cierto tipo de aptitudes de razonamiento?
34. Profesor B: Yo creo que la actitud del individuo que razona matemticamente es
precisamente en toda la esfera social, en la esfera familiar, el individuo que razona
matemticamente es analtico y que normalmente creo que es ms difcil que caiga
en absurdos y absurdos lgicos, porque la matemtica es lgica. Entonces, a veces
te responde una persona con un absurdo y t dices, esta persona no tiene un proceso
mental que haya construido en el que haya desarrollado una aptitud para el
razonamiento lgico. Y en el razonamiento deductivo, que supuestamente tambin
deberamos desarrollar en la matemtica, no es tampoco un razonamiento que
tengan todos, es como el sentido comn, es el menos comn de los sentidos. La
matemtica desarrolla el sentido comn de la lgica deductiva y creo que esta sera
una de las consecuencias.
35. Investigador: Ahora, vamos a mirar desde estas dos perspectivas, un alumno que
desarrolla estas aptitudes en el pensamiento y en el razonamiento lgico y otro
alumno que simplemente va acumulando ese conocimiento. Ser posible que estos
Anexos

132

dos alumnos, estas dos partes en algn momento lleguen a servir como va de
desarrollo para una sociedad?
36. Profesor B: No. S, yo creo que s. Tampoco es religin la matemtica, tampoco
podemos excluir; no es la nica va de desarrollar aptitudes. La premisa es que
haciendo este proceso matemtico, hacindolo correctamente es que el individuo
puede desarrollarse, pero no es excluyente de otras formas. Hay abogados que odian
la matemtica y tienen una manera de razonar excelente, y digo abogados porque es
gente que hace anlisis completsimo; entonces, no creo que sea exclusividad de la
matemtica el desarrollo de un pensamiento analtico u deductivo, pero favorecera si
lo hacemos bien a que muchos que no lo tuvieran lo pudieran desarrollar.
37. Investigador: Cules son los procesos que lo definen como profesor? Y cuando
digo procesos me refiero a todo aquello que est inmerso en su labor docente, y que
lo hacen ser profesor.
38. Profesor B: Yo dira que lo primero es inquietud por la formacin de los jvenes, o
sea, hay una inquietud. No es aqu nada ms, donde sea que ests quieres mostrar
con claridad al otro para que entienda. Esa vocacin de ensear, de ensear a la
gente, eso es la ms bsico. El placer, porque es un placer que t le ensees a
alguien, que alguien que est confundido y que no ve claramente algo t se lo
muestres con claridad. Ese placer que te produce hacerlo, es lo que define que yo
sea un profesor. Este es un espacio dedicado a eso, aunque t lo puedes hacer en la
calle, con tus amigos, donde sea y no tiene que ser cosa acadmica, puede ser
cualquier otra cosa. Pero el hecho de que exista un espacio especfico para esto
donde la labor fundamental y toda la labor es esa. Como que eso es un polo de
atraccin a los que tenemos quiz ese deber y esa vocacin. Aunque t hagas otra
actividad, no te puedes liberar de la necesidad de tener ese espacio y hacerlo,
aunque sea con un grupo, o sea, es como el alimento diario a ese placer que te da
hacer.
39. Investigador: Se puede decir que en cuanto a la planeacin de una clase forma
parte en la cual se define como profesor? Es decir, el hecho de que yo prepare mi
clase, yo utilice ciertos tipo recursos didcticos Me definen como profesor?
40. Profesor B: Mmmmmm, yo creo que no Yo creo que no. Son instrumentos que
enriquecen quiz, como la imagen de un profesor, que enriquecen la actividad en s.
T puedes encontrar instrumentos y recursos que evalas y valoras y dices que son
interesantes y los incorporas, pero el hecho de preparar un curso o una clase, el
Anexos

133

instrumento ya predefinido sin tener en cuenta qu grupo vas a tener todava eso me
parece una tontera, o sea, incorrecto. Yo creo que es ms, soy ms de la idea que
desde la marcha puedes t incluso establecer una condicin ms real en el
aprendizaje, que es enfrentarte a lo que no est preparado. Yo no soy afecto a
preparar los ejercicios que les voy a poner, incluso hacerlos y saber cmo van, me
parece un poco aberrante. Al alumno hay que decirle, bueno vamos a tratar este
tema, es as rale! Qu se te ocurre? Busca un libro Vamos a lograr un problema
el que sea!. Incluso para m en niveles ms altos, cuando se da clculo, es mucho
ms gratificante el que ests en ejercicio diario enfrentndote a lo no preparado, a lo
inesperado. A ver, Pnmelo! El que sea vamos a hacerlo; si me atoro, no importa,
as es la realidad, la comunicacin al alumno no es lo ficticio a lo preparado, me
parece que eso es un poco el error, uno cree que lo preparado tiene que darle al
alumno y no fallar el profesor, porque falla el profesor eso es terrible, eso es una
vacilada. La verdad lo que hay que darle al alumno es la realidad, y en la realidad te
puedes atorar muchas veces en algn problema y eso s, si eso te incentiva a meterte
ms al problema y a buscar la solucin esa es la actitud matemtica, es lo que le
estas comunicando a l.
41. Investigador: Cuando usted va a impartir una sesin cualquiera, en particular de
preclculo e inicia con funcin, funcin inversa, composicin; la forma en la cual usted
aborda esta temtica, tiene un porqu, un motivo Qu es eso que le motiva a
presentarlo de esa manera?
42. Profesor B: Bueno yo, creo, mira, yo si siento que si tienes una tendencia del
constructivismo del crear del propio conocimiento, del que uno busque y encuentre;
eso es algo que no es de hoy ni es de nuevo Que hace poco hablaron del
constructivismo! Pero yo creo que en general es la forma en que aprendes. La forma
en que aprendes es que si caminas por una calle que no conoces y as aprendes,
topndote con lo que hay. Entonces, yo ms bien eso es lo que me gua a m un
poco. Cuando es un tema que s que es nuevo o es un tema en el que hay
elementos anteriores que van a tener que usar los alumnos, entonces me enfoco ms
a eso, o sea, como se dice, cosas que se supone que estn en su bolsa de
herramientas de los alumnos y que las saben manejar, sin embargo, la forma en que
abordo el problema, generalmente es esa, que ellos partan, que rescaten
rpidamente esos elementos que se supone tienen y que con ellos construyan lo que
hay.
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43. Investigador: Para concluir con esta parte de la entrevista si me gustara que me
comentara Cul es su expectativa del grupo respecto al aprendizaje de las
matemticas?
44. Profesor B: Creo que te lo coment el otro da, la verdad me preocupa poco que
aprendan matemticas en este curso, o sea, conocimientos matemticos, que sean
capaces de responder correctamente las preguntas del examen, o sea, yo s que van
a reprobar muchos en el examen y que muchos de ellos van a tener muchas dudas;
ya te haba comentado que me gusta trabajar ms sobre la seguridad sobre pocas
cosas, que estn seguros, ms que el abarcar mucho sin que estn seguros de nada.
Es clsico de matemticas que el alumno hace y te pregunta Est bien? Est bien?
Te est preguntado a cada paso. Con este grupo hay alumnos muy buenos, hay
algunos que son de esos que sacan cien; esos siguen el camino, estn construyendo,
estn creciendo y estn construyendo, los otros no; los otros son gente que no est
interesada, o sea, alguna vez uno de mis maestro me dijo, no hay habilidades
matemticas en el individuo, eso es falsedad, no hay habilidades matemticas, lo que
hay es inters, en el fondo es inters. La persona que est interesada en algo, o sea,
las habilidades son habilidades humanas, no son matemticas en particular, quiz
hay ciertas aptitudes para la percepcin espacial, para eso tipo de cuestiones; unos
tienen ms que otros, ms desarrolladas como es normal en el ser humano, pero
habilidad matemtica creo que no. Todos pueden construir. De este grupo se puede
decir que la mayora, te podra decir, que en esos trminos no tiene habilidad
matemtica, son pocos, son unos cuantos.
45. Investigador: En los ltimos aos hemos escuchado en noticias, medios de
comunicacin que ha habido altos ndices de reprobacin y rezago en Mxico A qu
atribuye dicha problemtica?
46. Profesor B: Yo siento que est mal enfoca la enseanza. La enseanza est mal
enfocada. Todos estn preocupados que el alumno sepa matemticas. Que acumule
conocimientos matemticos y no que desarrolle las aptitudes y actitudes que tiene
que ver como matemtico, o sea, t sabes a lo que menos se quiere llegar es a
problemas. Esa es una seal de que el alumno no se siente capaz, es fracaso la
educacin entonces, porque a eso tiene que enfocarse la educacin. El individuo que
no se siente capaz y seguro de enfrentarse a un problema y que aunque le salga mal
a la primera lo va a terminar haciendo, finalmente lo va a hacer, o sea, es una
verdadera muestra del fracaso de la educacin, yo digo que esa es la seal ms
Anexos

135

importante. No porque yo te pregunte una ecuacin y me la hagas enseguida, eso no
vale, pero tambin es eso; estn evaluando cosas que se atribuyen al fracaso.
47. Investigador: Qu relacin establece entre la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas?
48. Profesor B: Entre la enseanza y el aprendizaje (pensando).
49. Investigador: Qu relacin entre esas dos palabras, entre esos dos procesos como
le llaman algunos?
50. Profesor B: Yo creo que la enseanza bsicamente es la gua, es la actividad en la
que el que ensea ayuda a poner las marcas del camino a travs del cual tiene que
transitar el que aprende, es como el gua, tiene que poner seales y marcas por
dnde va a pasar para lograr lo que se pretende que es el aprendizaje, y yo creo que
es esa la relacin, y una relacin no de dependencia sino de colaboracin, donde el
individuo que aprende, puede aprender no slo dependiendo de lo que le d una
persona, el maestro, l tiene que aprender, incluso generando l mismo procesos a
raz de contradicciones con el maestro, esa dependencia es la que no debera de
haber entre la enseanza y el aprendizaje. Bueno, dependencia quiero decir que el
aprendizaje no se puede dar, ms que con lo que se ensea.
51. Investigador: Y en este sentido Qu papel tiene el profesor en el aprendizaje de los
estudiantes?
52. Profesor B: Gua. Gua y colaborador.
53. Investigador: Y en el caso de los alumnos Cul debera ser su rol?
54. Profesor B: Su rol debera ser el de buscar la autonoma en el aprendizaje, ese es su
rol. Su rol, l aprende a aprovechar las guas que pone el profesor, pero l debe
tomar por una autonoma hasta en sus procesos de aprendizajes, el alumno debe
decir: yo tengo mi proceso de aprendizaje Qu me sirve de esto? Qu me est
dando el profesor? Esto, esto, perfecto, lo tomo y Qu no me sirve? Yo lo voy a
aprender de todas maneras porque tengo un proceso.
55. Investigador: Finalmente, para contrastar la pregunta cmo debera ser el rol, yo le
pregunto Cul es el rol que el alumno est asumiendo en el aula?
56. Profesor B: Es muy dependiente. Desgraciadamente los alumnos tienden a esperar
a ver qu es lo que va a decir el profesor y qu les va a dejar, qu ejercicio les va a
poner, esperando que ese sea el ejercicio que hay que aprender para que en el
examen te pregunten un ejercicio como ese y entonces lo respondas, e incluso el
objetivo de la enseanza para el alumno se convierte en resolver unos ejercicios que
Anexos

136

en clase van a aprender y del tipo que te van a poner, y entonces se da esa enorme
desvinculacin de lo que es esa enseanza del aula con la realidad; con el propsito
real de la enseanza que es formar y desarrollar las aptitudes del alumno.

Anexos

137

ANEXO 5
TRANSCRIPCIN DE LAS SESIONES DEL PROFESOR A

Sesin 1
1. Profesor A: Siguiente tema, vamos a comenzar con funciones. Es algo ms simple
de lo que se imaginan, si manejamos los ejemplos adecuados.
(En este momento, el profesor escribe en la pizarra dos expresiones, igualdades, donde la
primera es a otra expresin y la segunda a cero).
2. Profesor A: Cul de las siguientes es una ecuacin?
3. Alumno 1: Las dos.
4. Profesor A: Seguros?
5. Alumno 2: S.
6. Profesor A: Est igualada a cero?
7. Alumno 2: No.
8. Profesor A: Ok. La de arriba Correcto! Es una ecuacin. Recuerdan lo que vimos en
mate 3 A qu corresponde?
9. Alumno 1: A una recta.
(El alumno lo dice en voz bajo y el profesor no logra escuchar, por tal razn, la respuesta
anterior no es considerada).
10. Alumno 1: A una parbola? Es la forma cannica.
11. Profesor A: Repito la pregunta: Esta ecuacin A qu corresponde?
12. Alumno 1: Es la ecuacin de la recta
13. Profesor A: Aleluya! Alguien se acord. No es la ecuacin de la recta?
14. Alumno 3: Cul? La de arriba o la de abajo?
15. Profesor A: Pues la de abajo! Porque la de arriba ni siquiera es una ecuacin. No
est igualada a cero. Ojo Qu pasara si les digo que la de arriba es una funcin?
Cul es la diferencia?
16. Alumno 3: No est igualada a cero.
Anexos

138

17. Profesor A: Que no est igualada a cero?
(En este momento, el profesor escribe la expresin como ).
18. Profesor A: Sin embargo, si yo lo escribo de esta manera Seguir siendo una
funcin?
19. Alumno 2: Pero, Qu es una funcin maestro?
20. Profesor A: Esa es la pregunta que estaba esperando. Cmo quieren contestar
algo si no saben qu es? Vamos a hacer algo, voy a intentar hablarles en el poco
espaol que conocen y no en trminos matemticos. Van a copiar, funcin Qu
significa? No me vayan a preguntar o salir con la payasada, si es de cine, de teatro o
algo similar. Aunque lo duden hay quien si lo pregunta. Funcin: Regla de
correspondencia
21. Alumno 2: Regla de qu?
22. Profesor A: Regla de correspondencia para pares ordenados , donde a cada
valor de le corresponde nica y exclusivamente un valor de . Hasta ac?
(Se da la vuelta el profesor y en la pizarra escribe dos conjuntos en forma de valos, dentro
de cada uno establece valores desconocidos y estable con flechas correspondencias entre
ellos).
23. Profesor A: Pongan atencin. Vamos a hacer lo siguiente. Vamos a visualizarlo de
esta manera. Tenemos valores de y valores de ?
24. Alumno 1: Si.
25. Profesor A: Si yo les digo, por ejemplo, Cul es el valor de ?
26. Alumno 1: 5.
27. Profesor A: Ese par Qu representa?
28. Alumno 2: Una coordenada.
29. Profesor A: No es un par ordenado? No son dos nmeros?
30. Alumno 1: S.
31. Profesor A: Ahora, vamos a hacer un ejemplo simple. Si analiza la ecuacin, la
primera, si vale cinco, Cunto vale ?
32. Alumno 3: 21.
33. Profesor A: Cul sera la coordenada? O par ordenado.
34. Alumno 2: (5,21).
Anexos

139

35. Profesor A: Qu significa eso? Al valor , Qu le corresponde?
36. Alumno 4: El valor de e igual a 21.
37. Profesor A: En forma ms o menos similar en este diagrama, haciendo semejanza,
quiero que visualicen como un diagrama de Venn-Euler. Donde tienen dos conjuntos
y a cada elemento del primer conjunto est representado por una . Ahora, cmo ir
asociando valores de y valores de Qu creen que est relacionando? De qu
manera calculamos ese par ordenado? Le di un valor arbitrario a Le di tambin un
valor arbitrario a la ?
38. Alumno 3: No.
39. Profesor A: Qu fue lo que hice para sacar el valor de ?
40. Alumno 5: Sustituimos.
41. Profesor A: Dnde sustituimos?
42. Alumno 2: En la ecuacin.
43. Profesor A: Sustituimos en la regla de correspondencia para obtener el valor de . Y
si tenemos el valor de , podemos obtener el valor de .
44. Alumno 1: S.
45. Profesor A: Por lo tanto, esa regla, va a relacionar cada valor de con cada valor de
. Podemos dar un valor de y generar un valor de , o dar una valor de y generar
un valor de . Hasta ac. Quiero que observen la figura (la de conjuntos) y que
analicen lo que acaban de escribir Qu significa la funcin? Cmo est
representada en estos dos conjuntos? Lean textualmente. La regla de
correspondencia La tienen? Qu ms necesitamos?
46. Alumno 2: Pares ordenados?
47. Profesor A: De la misma manera que sacamos (5,21), podemos encontrar (0,6), etc.
Todos esos pares ordenados cumplen la regla de correspondencia. Qu ms tienen
de especial? Lean bien lo que acaban de escribir.
48. Alumno 3: A cada valor de
49. Profesor A: Eso es lo importante en una funcin. A cada valor de le corresponde
Qu cosa?
50. Alumno 3: El valor de .
51. Profesor A: Bien!
52. Alumno 1: nica y exclusivamente
53. Profesor A: Eso es an ms importante Y qu significa?
54. Alumno 3: Que solamente ese valor.
Anexos

140

55. Profesor A: Si es cinco, Cunto vale ?
56. Alumno 4: 21.
57. Profesor A: Y no puede ser 10?
58. Alumno 2: No, slo 21.
59. Profesor A: En el diagrama miren las flechas, fjense que se van correspondiendo.
A
1
le corresponde
1
, a
2
le corresponde
4
. Siguiendo con este razonamiento a
cada valor de Cuntos valores de y le corresponden? Cumple con la
caracterstica necesaria para ser funcin?
60. Alumno 2: S.
61. Profesor A: Alguna duda? Todos hasta aqu? Quiero que observen, hay algo
bastante particular que tiene ese diagrama Qu es?
62. Alumno 1: [].
63. Profesor A: Sigue siendo una funcin? [] Lean textualmente, digan s o no y
justifiquen su respuesta.
64. Alumno 3: S. Porque a cada valor de le corresponde un slo valor de .
65. Profesor A: Bien.
66. Alumno 2: No deberan ser pares ordenados?
67. Profesor A: Son pares ordenados.
(En este momento dos alumnos empiezan a discutir sobre la ltima respuesta del profesor,
ste no se percata de tal suceso).
68. Profesor A: Qu va a ser el dominio?
69. Alumno 4: Valores de .
70. Profesor A: Qu valores?
71. Alumno 2: Valores de que se encuentran en el conjunto de las .
72. Profesor A: Como que carece de simplicidad, no se entiende Qu va a ser el
dominio? El dominio son todos los valores admisibles de . Analicemos lo que es
admisible. Recordemos las operaciones alguna de ellas tiene restriccin, es decir, no
est definida o no se puede efectuar. No estoy diciendo que su resultado sea cero.
73. Alumno 1: La raz cuadrada de un nmero negativo.
74. Profesor A: Raz cuarta de un nmero negativo Existe?
75. Alumno 3: No.
Anexos

141

76. Profesor A: En general, la raz par de un nmero negativo, en esa operacin no
puedo calcular valores. La divisin entre cero Existe?
77. Alumno 3: No.
78. Profesor A: Cules son las dos operaciones que no se admiten? Raz par de un
nmero negativo y divisin entre cero. El dominio son todos los valores que pueden
ser sustituidos en la regla de correspondencia. Pero bajo la condicin de que se
obtenga un valor real. Entonces los valores que generen divisin entre cero y que
provengan de una raz par de nmero negativo, no son vlidos para el dominio. En
nuestro ejemplo Cul es el dominio? No cualquier nmero real?
79. Alumno 1: S.
80. Profesor A: Esta claro lo que es el dominio? Son todos aquellos valores que al ser
sustituidos en la regla de correspondencia genera un valor real para . Hasta ac
estamos? Luego tenemos al contradominio. Si el dominio son todos los valores de
Quin va a ser el contradominio?
81. Alumno 3: Las .
82. Profesor A: Van a escribir textualmente lo que les voy a decir, contradominio: todos
los valores que puede asumir la variable . Qu significa? En el diagrama, en algn
momento, va a tener una con
6
, Se puede relacionar? Hay alguna flecha de a
6
? S o no? Qu pasa con
6
?
83. Alumno 2: No existe.
84. Profesor A: No es que no exista, no se adquiere. Van a escribir: rango son todos los
valores que asume la variable . Vamos a ponerlo como un ejemplo, para que lo
entiendan perfectamente. Vamos a analizar la siguiente situacin, [] Cul es el
dominio? No son todos los nmeros que puede adquirir su calificacin del 0 al 100.
Cuntas calificaciones pueden tener por materia? Una. []. El contradominio son
todos los posibles valores que puede tomar en la situacin, mientras que el rango son
los que admite. Si regresamos a los diagramas, el rango es,
1
,
2
,
3
,
4
,
5
y
7
.
Alguna duda?
85. Alumno 1: No.
86. Profesor A: El ejemplo ms comn, sus calificaciones pueden estar entre 0 y 100
eso es el contradominio, pero como slo llevan 7 materias, el rango es 7. Estamos
todos?
87. Alumno 2: S.
Anexos

142

88. Profesor A: Normalmente Cmo expresamos una funcin? Lo que normalmente se
acostumbra es usar dos variables Cules son?
89. Alumno 2: y .
90. Profesor A: Quin depende de quin?
91. Alumno 2: La es la variable dependiente.
92. Profesor A: Si cambiamos el valor de , el valor de cambia. Por tanto, podemos
dejar a la variable dependiente solita sin exponente y del otro lado a las dems
variables. Sin embargo, no tiene que ser necesariamente la . Podemos cambiarle de
nombre, por ejemplo, o , que depende de , que depende de tambin.
(En este momento relaciona las variables con ejemplos de biologa y de otras ciencias).
93. Profesor A: En algunos casos, tendremos la variable dependiente expresada en
varios trminos. Por la que tendremos expresada de forma implcita, y no la podemos
despejar; si lo tuviramos como en el ejemplo anterior la tendramos en su forma
explcita, porque la podemos despejar. Lo entendieron?
94. Alumno 2: No lo entend.
95. Profesor A: Despus har el anlisis algebraico. Observen la funcin Podemos
despejar la ? Como no se puede hacer, se maneja en forma implcita. En caso
contrario se maneja en su forma explcita. Algn comentario hasta ac?
(Escribe la grfica de una recta en el plano cartesiano).
96. Profesor A: Vamos a iniciar con el anlisis grfico. Grfica de qu observan.
97. Alumno 2: Una recta.
98. Profesor A: Cul es su forma?
99. Alumno 2:
100. Profesor A: Cmo le haran para determinar con slo grfica, si es o no
funcin? Para qu sea funcin que debe de cumplir?
101. Alumno 1: A cada elemento del dominio le corresponde un solo valor del
contradominio.
102. Profesor A: Cmo determinan que a cada valor de le corresponde uno
slo de ?
103. Alumno 2: Sustituyendo.
104. Profesor A: Dnde? No se les ocurre nada ms?
Anexos

143

105. Alumno 3: No.
106. Profesor A: Qu observan?
107. Alumno 1: Una paralela.
108. Profesor A: Paralela a quin?
109. Alumno 1: Al eje .
110. Profesor A: En cuntos puntos corta a la recta dicha paralela?
111. Alumno 1: En uno.
112. Profesor A: Cada vez que yo desplace la vertical En cuntos puntos corta
a la recta?
113. Alumno 2: En uno.
114. Profesor A: Entonces tenemos lo que se llama prueba de la recta vertical.
Dada la grfica de una funcin, se coloca una recta vertical paralela al eje y se
desplaza a la izquierda y a la derecha. Si la vertical corta a la grfica en cuando
mucho un punto cada vez que se desplaza, entonces, si es una funcin. Est claro
lo que vamos a hacer?
115. Alumno 2: No.
116. Profesor A: Dada una grfica, colocamos una recta vertical y o que tenemos
que hacer es desplazar a la derecha y a la izquierda y ve en cuntos punto corta a la
grfica. No importa dnde desplace la recta vertical En cuntos puntos corta a la
grfica?
117. Alumno 2: En uno slo.
118. Profesor A: Por tanto, es una funcin. Super la prueba de la recta vertical.
Queda claro?
119. Alumno 1: S.
120. Profesor A: No importa hacia dnde la desplace, slo va a cortar un punto de
la grfica Toda recta se comporta de la misma manera?
121. Alumno 1: S.
122. Profesor A: Entonces todas las rectas son funciones. Hasta ac estamos?
Siguiente ejemplo Va a ser una funcin?
123. Alumno 3: No. Porque corta en dos puntos.
(Presenta dos grficas, una parbola hacia arriba y una hacia la derecha, solicitando a los
alumnos que digan si es o no funcin con la prueba de la recta vertical).
124. Profesor A: Perfectamente entendida la prueba de la recta vertical.
Anexos

144

125. Alumno 3: S.

Sesin 2
1. Profesor A: Tienes una grfica Se puede decir s es funcin?
2. Alumno 1: S.
3. Profesor A: Razn.
4. Alumno 2: [].
5. Profesor A: Por la prueba de la recta vertical. Dominio de la funcin Cul es?
6. Alumno 3: (-4,2).
7. Profesor A: Sigue participando.
8. Alumno 2: (-4,3)
9. Profesor A: Gracias por participar.
(Varios alumnos participaban pero como no le atinaban, el profesor les agradeca su
participacin).
10. Alumno 2:
11. Profesor A: Algo interesante Podras repetirlo?
12. Alumno 3:
(El profesor es escribe el intervalo correcto )
13. Profesor A: Porqu de ? Qu les dije que tienen que hacer para calcular el
dominio? Proyectamos dnde?
14. Alumno 2: Sobre el eje.
15. Profesor A: Qu eje?
16. Alumno 1:
17. Profesor A: Dnde comienzan a contar? Desde la izquierda Qu significa la flecha
hacia abajo? Hacia dnde se prolonga?
18. Alumno 2: Hacia la izquierda
19. Profesor A: Hacia la izquierda, qu nmero est? Menos qu
20. Alumno 2: Menos infinito.
21. Profesor A: Dnde termina?
Anexos

145

22. Alumno 4: Cinco.
23. Profesor A: Cinco. Todos de acuerdo que el dominio es de ?
24. Alumno 1: S.
25. Profesor A: Por qu cerrado?
26. Alumno 1: Porque s pertenece.
27. Profesor A: Rango. Si para el dominio se proyect en el eje , es decir, se trazan
lneas verticales. Para el rango Qu tipo de lneas hay que graficar? Siempre
verticales?
28. Alumno 3: No.
29. Profesor A: Tracen sus lneas horizontales. Qu les qued?
30. Alumno 2:
31. Profesor A: Hasta ac estn todos.
(El profesor traza otra grfica).
32. Profesor A: Siguiente ejemplo Cul es el dominio?
33. Alumno 2:
34. Profesor A: Todos de acuerdo?
35. Alumno 1: Si.
36. Profesor A: El rango? Dnde es abierto y dnde es cerrado?
37. Alumno 2: Menos tres abierto y cinco cerrado.
38. Profesor A: Siguiente ejemplo, dominio y rango de la funcin.
39. Alumno 3: No es una funcin.
40. Profesor A: Seguros.
41. Alumno 3: S. Por la prueba de la recta vertical.
(El profesor traza otra grfica).
42. Profesor A: Siguiente ejemplo, dominio y rango.
43. Alumno 2: y .
44. Profesor A: Hay quienes dicen y otros Quin da ms? Qu parte
de la recta horizontal se abarc? Nunca se hizo mencin algo referente hacia arriba o
hacia abajo Dnde comienza? Quin es la lnea vertical?
45. Alumno 2:
Anexos

146

46. Profesor A: Hasta ac estamos. Observacin: les puse un puntito all no para ver si
pertenece o no, sino para ver el punto ms bajo [] Cul es el rango entonces?
47. Alumno 1: [
48. Profesor A: Dudas hasta ac. Ninguna? Observacin: [] hay ciertos valores de
que le corresponden dos valores de Por eso deja de ser funcin?
49. Alumno 3: No.
50. Profesor A: La parte de ac Dnde est contenida? Entonces, ya entendieron
perfectamente que a partir de la grfica determinar dominio y rango. Ahora, cul es
el contradominio de las tres funciones? Pueden contestar en menos de dos
segundos.
51. Alumno 3: Son los valores que [].
52. Profesor A: Les aclaro, al igual que en el ejercicio de inecuaciones, que si les pido el
dominio, rango y contradominio y no lo ponen en intervalos ser considerado
incorrecto. Lo diga o no el examen. A excepcin que se les solicite escribirlo en
notacin de conjuntos. Pero no me respondieron Cul es el contradominio de las
tres funciones? Contradominio de las tres funciones. All a atrs lo escuch. Me
sorprenden, siempre les digo: es importante, antenlas Las anotan?
53. Alumno 2: S.
54. Profesor A: Si hubiesen revisado sus libretas, hubiesen encontrado que el
contradominio de una funcin, siempre va a ser
55. Alumno 3: [].
56. Profesor A: Cul va a ser?
57. Alumno 4: Los reales.
58. Profesor A: Les dije que tomaran nota, y les dije que el contradominio siempre,
siempre, siempre va a ser los reales Cul es el contradominio?
60. Profesor A: Vuelvo a preguntar Cul es el contradominio?
61. Alumno 2:
62. Profesor A: Tienes un nmero real y le sumas otro nmero real Qu esperas
obtener?
63. Alumno 2: Un nmero real.
64. Profesor A: Ya qued claro? cul es el contradominio?
(Un momento de murmullo de los alumnos, hasta que el profesor hace que guarden silencio).
Anexos

147

65. Profesor A: Ya que terminamos con el anlisis grfico, qu sigue?... Tienen dos
funciones, pregunta Cmo calcular el dominio y el rango a partir slo de la funcin?
Sin grfica. Pistas, primera pista bsica, de todas las operaciones que hacemos,
Cules no generan nmeros reales?
66. Alumno 1: Las races pares de nmero negativos.
67. Profesor A: Las races pares de nmero negativos, y Cules otros?
68. Alumno 2: [].
69. Profesor A: Ya tienen la primera pista, segunda pista. Cul es el dominio? Qu
debe de cumplir?
70. Alumno 2: []
71. Profesor A: Escuchen, tiene que ser un nmero real, pero al mismo tiempo el valor
que se genera con . Cmo tiene que ser?
72. Alumno 4: Real.
73. Profesor A: Si el valor que se genera con no es real, forma parte del
contradominio?
74. Alumno 2: No.
75. Profesor A: Ahora Cmo haran para encontrar el dominio de una funcin? Qu es
lo que haran? Qu condicin debe cumplir un nmero para pertenecer al dominio?
76. Alumno 1: []
77. Profesor A: Ya vieron cmo estn relacionadas estas dos pistas? Cmo aplicaran
estas dos piezas?
(Antes de que contesten los alumnos, se pierde el control del grupo).
78. Profesor A: Escuchen Qu es lo primero que tiene qu hacer? La primera pista,
dos operaciones bsicas que no estn definidas y que no dan un nmero real. La
segunda pista, para que el nmero pertenezca al dominio Qu debe cumplir?
79. Alumno 2: Ser un nmero real.
80. Profesor A: Y que adems hay que omitir divisiones entre cero y races pares de
nmeros negativos, que no dan un nmero real No podras utilizar estas dos pistas?
81. Alumno 4: No.
82. Profesor A: Van a copiar entonces. Para determinar el dominio de una funcin, se le
restan a todos los nmeros reales aquellos que generen una divisin entre cero, o, la
Anexos

148

raz par de un nmero negativo. Ya terminaron de copiar? Vamos a hacer lo
siguiente: comencemos Tiene alguna divisin?
83. Alumno 1: No.
84. Profesor A: Hay algn nmero que genere una divisin entre cero?
85. Alumno 3: No.
86. Profesor A: Hay algn nmero que genere una raz par de un nmero negativo?
87. Alumno 2: No.
88. Profesor A: Por tanto, los nmero reales []. En algn momento nos va a quedar
divisin o una raz par de nmero negativos Cul es su dominio?
89. Alumno 1: No.
90. Profesor A: Cul es ese dominio? Silencio, Vamos a partir que el dominio
inicialmente es ese . De all vamos eliminando aquellos nmeros que
generen una divisin entre cero o la raz par de un nmero negativo. Van a dividir o
calcular races?
91. Alumno 1: No
92. Profesor A: Para calcular el dominio, a los reales les restamos los que tienen
divisiones entre cero o races pares de nmeros negativos. Partimos desde que
inicialmente es este nuestro dominio. Luego verificamos Van a ver radicales?
Algn nmero que tenga divisin entre cero?
93. Alumno 2: No.
94. Profesor A: Hay algn nmero que provoque calcular la raz par de un nmero
negativo? S o no?
95. Alumno 2: No.
96. Profesor A: Va a pasar o no va a pasar? Van a haber divisiones entre cero y
races pares de un nmero negativo?
97. Alumno 3: No.
98. Profesor A: Por lo tanto el dominio va a seguir siendo los reales. Analicemos el
segundo ejemplo Hay divisiones?
99. Alumno 1: S.
100. Profesor A: La pregunta sera Qu nmeros hacen que el denominador sea cero?
Es vlido que sea igual a cero?
101. Alumno 2: No.
102. Profesor A: Si yo encuentro los valores que lo hacen cero Qu hara con estos?
Factorizacin o despeje? Qu prefieren?
Anexos

149

103. Alumno 4: Despeje! cuadrada igual a uno.
104. Profesor A: Cunto vale la raz cuadrada de uno?
105. Alumno 2: Uno.
106. Profesor A: Todas las races cuadradas tienen dos valores, uno positivo y otro
negativo. Por la ley de los signos. Yo que ustedes lo anoto. Todos los nmeros tienen
dos races cuadradas, una positiva y una negativa. Qu valores de hacen que el
denominador sea cero?
107. Alumno 1: Ms uno y menos uno.
108. Profesor A: Si trazamos una recta Les queda as? Todos los reales a excepcin
De quin?
109. Alumno 1: De uno y de menos uno.
110. Profesor A: Cmo lo expresamos en intervalos?
111. Alumno 3:
112. Profesor A: Les quedara de esta manera?
113. Alumno 2: S.
114. Profesor A: Ninguno tiene duda respecto a estos intervalos? Seguros?
115. Alumno 2: No.
116. Profesor A: Tercer ejemplo Qu observan en el tercer ejemplo? Hay divisiones?
117. Alumno 1: No. Una raz.
118. Profesor A: Para que la raz exista Qu se debe de cumplir?
119. Alumno 3: Que tenga dos valores?
120. Profesor A: No. Replanteo la pregunta, para que ustedes puedan calcular la raz
cuadrada Qu debe de ocurrir?
121. Alumno 2: No sea negativo.
122. Profesor A: Que lo que est en la raz sea positivo Cmo le haran para que lo de
adentro de una raz tenga siempre signo positivo? Qu es lo que hacen? Para que
ustedes puedan calcular la raz tiene que ser mayor o igual A cunto? Siguiente
pregunta, cuando se tiene una funcin con raz par, se toma todo lo que est dentro
de la raz y se coloca una desigualdad mayor o igual a cero. El resultado de la
desigualdad es el posible dominio. Que marquen eso de posible dominio. Entonces
Qu vamos a hacer?
123. Alumno 3: Resolver la desigualdad.
Anexos

150

124. Profesor A: Entonces resulvanla Cul es el resultado? Si ustedes son un poco
inteligentes, sabran que cuadrada tiene que ser menos a cuatro. Si resolvemos la
ecuacin
Cul es el valor de ?
125. Alumno 1:
126. Profesor A: Seis al cuadrado Qu pasa?
127. Alumno 4: Queda negativo.
(El profesor cuestiona sobre el valor -6 y da cuenta que tambin queda negativo).
128. Profesor A: Tomen un nmero entre -5 y 5.
129. Alumno 2: Cero.
130. Profesor A: Sustituyan el cero Qu obtuvieron?
131. Alumno 1: Cinco.
132. Profesor A: Qu parte de asumimos que es una igualdad no se comprende?
Asuman que es una igualdad y resuelvan para obtener los valores sobre el eje.
Ahora s?
133. Alumno 3: S.
134. Profesor A: De dnde salieron los valores? No fue magia ni nada parecido, son los
valores que hacen que la ecuacin sea cero. Los colocamos en la recta numrica y si
se dan cuenta la divide en tres intervalos. Tomamos un nmero en cada intervalo y lo
probamos para ver si es o no solucin. Slo que hay pequeo detalle, si ustedes
tienen tres factores Lo pueden hacer?
135. Alumno 2: No.
136. Profesor A: Tendramos que hacer ms casos. Dudas hasta ac?
137. Alumno 1: No.
138. Profesor A: Y con eso Ya obtuvimos el dominio? Qu significa posible?
139. Alumno 3: Que puede ser.
140. Profesor A: Ven alguna divisin?
141. Alumno 4: No.
142. Profesor A: Les puse posible, porque si en una sola funcin hay las dos
restricciones, tendramos que considerar otro valor menos en el dominio. Est claro
eso?
143. Alumno 4: S.
144. Profesor A: Cul es el dominio?
Anexos

151

145. Alumno 1: (-5, 5).
146. Profesor A: Cul es el rango? Qu es el rango? Los valores que asume .
Cmo los determinan?
147. Alumno 2: Sustituyendo.
148. Profesor A: Sustituyendo a quin.
149. Alumno 3: Al dominio.
150. Profesor A: Dnde? [] En la propia funcin, en la regla de correspondencia.
Ahora, al proceso de dar un valor a y sustituirlo en la funcin le vamos a llamar
evaluar la funcin en un punto. Si vale tres Qu pasa? Ya evaluaron la funcin?
151. Alumno 2: Si.
(El profesor da unos valores ms y hace que los alumnos le den la imagen).
152. Profesor A: Se dan cuenta de un pequeo detalle? Qu pasa mientras
aumenta?
153. Alumno 3: y tambin aumenta.
154. Profesor A: Y puede valer cero? Y cuatro? Cmo saberlo? Si , Cunto
vale ?
155. Alumno 2: -2.
156. Profesor A: De dnde sali? Ya entendieron cmo determinarlo?
157. Alumno 1: S.
158. Profesor A: Si toma valores cada vez ms negativos Qu pasa a la ?
159. Alumno 3: Es ms negativa tambin.
160. Profesor A: Puede ser negativo, cero y positivo?
161. Alumno 4: S.
162. Profesor A: Cul va a ser el rango?
163. Alumno 3: De .
164. Profesor A: Correcto. El rango se obtiene sustituyendo valores de en la propia
funcin. Siguiente funcin. Vamos a ir sustituyendo valores del dominio.
Comenzamos con valores del intervalo ms pequeo. El valor de la funcin en -3.
165. Alumno 2: -3.
166. Profesor A: No Les aviso que si no traen sus calculadoras y no evalan
correctamente, nunca ms ninguno de ustedes va a volver a sacar calculadoras.
Anexos

152

Todos los clculos los van a hacer con su cerebrito. Cunto es la funcin evaluada
en -3? Para qu les sirve la calculadora?
167. Alumno 1:

168. Profesor A: Si vale -1000 Cunto vale ?
169. Alumno 3:

170. Profesor A: Si es cada vez ms negativo, qu pasa con ?
171. Alumno 2: Es cada vez ms negativa.
172. Profesor A: Negativo? En cul de las y hay un signo negativo? En cul?
173. Alumno 2: En las dos se vuelve ms pequeo
174. Profesor A: A dnde se aproxima? No se aproxima cada vez ms a cero?
175. Alumno 1: S.
176. Profesor A: Un nmero dividido entre uno ms grande No se vuelve ms chico?
177. Alumno 3: S.
178. Profesor A: Entonces va acercando ms a cero Con qu signo?
179. Alumno 2: Negativo.
180. Profesor A: Hasta aqu todos?
181. Alumno 1: S.
182. Profesor A: [] Evalen la funcin en ese nmero Cunto les queda?
183. Alumno 3: -0.002
184. Profesor A: Resultados! No razones! Fjense que todos los nmeros son negativos
pero cercanos a cero Estn entendiendo hasta ac? Lo que est pasando es muy
simple, no saben usar su calculadora, es as de sencillo. Si vale cero Cunto vale
? Evalen. Si vale cero Cunto vale ? Si vale cero, vale cero. Estn de
acuerdo?
185. Alumno 4: S.
186. Profesor A: -0.999 Cunto vale ?
187. Alumno 1: []
(Empiezan a darle al profesor las respuestas de manera simultnea y el profesor tambin
intercambia ideas, pero no se logra entender los dilogos por un exceso de voces).
188. Profesor A: Cul es el rango? y puede ser valores negativos muy grandes,
positivos muy grandes, cero Cul es el rango? Cul? Puede ser cualquier positivo,
cualquier negativo y cero.
Anexos

153

190. Profesor A: De Hasta ac estamos?
191. Alumno 3: S.
192. Profesor A: No es difcil, es talacha. No basta con agarrar un solo nmero en el
intervalo, hay que evaluar tres o cuatro. Estamos? ltimo ejemplo, cul es el rango
de la tercera funcin? Sustituyan -5, Qu les queda?
193. Alumno 4: 0.
194. Profesor A: Y en 5?
195. Alumno 2: 0.
196. Profesor A: Un nmero negativo entre -5 y 5. Si es -4 Cunto les queda?
197. Alumno 2: Tres.
198. Profesor A: Si vale uno Cunto vale?
199. Alumno 2: 0.89
(El profesor contina dando valores para que los alumnos evalen de forma mecnica, sin
dar razn del exceso de nmero a evaluar, mientras tanto suea el timbre y prosigue con la
clase).
200. Profesor A: Cul es el rango entonces?
201. Alumno 3: [].
202. Profesor A: Todos de acuerdo?
203. Alumno 1: S.

Sesin 3
(Inicia la sesin escribiendo una funcin, la tarea es encontrar el dominio y el rango de la
funcin).
1. Profesor A: Qu valor es admisible para el dominio?
2. Alumno 1: Hay que ver que la divisin no de cero.
3. Profesor A: El denominador no puede ser cero. Si 1 es cero Cunto vale ?
4. Alumno 2: Uno.
5. Profesor A: El numerador Qu debe cumplir? Puede ser cero. S o no?
6. Alumno 3: S.
Anexos

154

7. Profesor A: Entonces lo de adentro de la raz tiene que ser mayor o igual a cero.
Entonces plantean la desigualdad y la resuelven Qu les queda?
8. Alumno 2: Dos intervalos.
9. Profesor A: Dnde se intersectan?
10. Alumno 3: En
11. Profesor A: Es esa la solucin de la desigualdad.
12. Alumno 1: Si.
13. Profesor A: Ya resolvieron la desigualdad Qu pasa ahora? Revisen su libreta para
saber qu tienen qu hacer.
14. Alumno 3: Encontrar el dominio.
15. Profesor A: A la solucin de la desigualdad Qu hay que hacerle? Qu valor hay
que restarle?
16. Alumno 1: El uno.
17. Profesor A: Slo en uno? El uno Pertenece a la solucin de la desigualdad?
Quin es el dominio?
18. Alumno 2:
19. Profesor A: [], para calcular el rango Qu hacemos? Sustituyan un valor entre
Qu signo tiene?
20. Alumno 2: Positivo.
21. Profesor A: No importa qu valor le pongamos a , negativos y positivos, el valor del
numerador siempre ser positivo. Qu pasa con el denominador? Si es positiva
Qu signo tiene el denominador?
22. Alumno 1: Positivo.
23. Profesor A: [] Para igual a cuatro Cunto les queda?
(Por un tiempo considerable, mientras en profesor imparte la clase, algunos alumnos
andaban platicando, por lo que las respuestas de otros compaeros no se logran captar
claramente, sin embargo, lo que el profesor solicita es el clculo del rango pero mediante
tabulacin, as que escribe valores de para los cuales es admisible, es decir, est en el
dominio para obtener la imagen).
24. Profesor A: Si vale 3 Cunto vale ?
25. Alumno 3: Cero.
Anexos

155

27. Alumno 1: 0.88
29. Alumno 2: 1
30. Profesor A: Si vale 1000 cunto?
31. Alumno 1: 1.0009
32. Profesor A: Den un valor, para entre 3 y 4.
(Varios alumnos dan sus respuestas donde varan significativamente, sin embargo, el
profesor sigue cuestionando sobre el comportamiento en ese intervalo).
33. Profesor A: Hacia dnde se est aproximando?
34. Alumno 3: []
35. Profesor A: La pregunta es entonces Cul es el rango? Qu responderan? no
puede ser 1 puede ser dos?
36. Alumno 4: No.
37. Profesor A: Qu nmero les queda?
38. Alumno 2: Menores a uno.
39. Profesor A: Pregunta Puede ser que valga dos?
40. Alumno 5: No.
41. Profesor A: Si vale diez Cunto vale ? Qu es lo que hacen?
42. Alumno 2: Sustituimos.
43. Profesor A: Dnde sustituyen?
44. Alumno 1: En la funcin.
45. Profesor A: Yo les pregunto, si vale cero Cunto vale ? Qu tienen que hacer?
46. Alumno 3: Sustituir.
47. Profesor A: Y luego Qu hacen?
(El profesor da un tiempo para que piensen y puedan dar una solucin).
48. Profesor A: Si vale cero Qu es lo que hacen?
49. Alumno 2: Igualamos a cero. Igualamos a cero la funcin.
50. Profesor A: S se acuerdan? Es esto lo que les causa confusiones?
(Seala la notacin )
51. Alumno 1: S.
Anexos

156

52. Profesor A: Revisen su libreta. En alguna parte tiene que estar No lo apuntaron?
53. Alumno 3: No.
54. Profesor A: Si vale cero lo tienen que sustituir en la funcin. Tienen que sustituir la
funcin ) o sea como le llamen. Evalen la funcin para igual a tres Qu
les queda?
55. Alumno 2: Cero.
56. Profesor A: S vale cero Cunto les queda ?
57. Alumno 1: Tres.
58. Profesor A: Puede ser uno?
59. Alumno 1: S.
60. Profesor A: Puede ser entre cero y uno?
61. Alumno 2: S.
62. Profesor A: Puede ser un nmero mayor a uno?
63. Alumno 2: S.
64. Profesor A: Puede ser dos?
65. Alumno 1: No.
66. Profesor A: As de simple? Estn entendiendo?
67. Alumno 1: No.
68. Profesor A: Qu parte no estn entendiendo?
(Momento de murmullos y los que sealan qu no entendieron lo hacen en voz baja).
69. Profesor A: Lo que queremos hacer es sustituir valores del dominio en la funcin. Si
vale 4, cunto vale la funcin?
70. Alumno 3: 0.88
71. Profesor A: Si vale 6 Cunto vale la funcin?
72. Alumno 4: 1.03
73. Profesor A: Si estn aumentando los valores Qu pasan con los valores de ?
74. Alumno 2: Aumentan
75. Profesor A: Aumentan? Ahora, si vale 5 Cunto vale ?
76. Alumno 4: 1.010
77. Profesor A: Hasta ac estn entendiendo lo que estn haciendo?
(Algunos alumnos dicen s, pero otros dicen no, sin embargo, la explicacin no es muy clara,
vuelve a preguntar, si vale tanto, cunto vale , y lo hace para los mismos nmeros).
Anexos

157

78. Profesor A: Si vale 2, cunto vale ? Vamos a hacer un pequeo ejercicio que
est fuera del tema pero debe ayudar.
(El profesor escribe la funcin, pero igualada al valor 2).
79. Profesor A: Como tenemos una raz lo que tenemos que hacer es elevar al cuadrado
para eliminarla, pero antes la dejamos sola de un lado de la igualdad.
(La resuelve y llega a un trinomio).
80. Profesor A: Como no se puede factorizar, usamos la frmula general para encontrar
los valores de .
(Se resuelve y se llega a un valor negativo en la raz).
81. Profesor A: Se puede sacar la raz?
82. Alumno 5: No.
83. Profesor A: Qu significa eso?
84. Alumno 1: Que para ese valor de no hay una que le toque.
85. Profesor A: Puede ser 4?
86. Alumno 3: No.
87. Profesor A: Entonces Cul sera el rango?
88. Alumno 2: [-2,2].
89. Profesor A: Ahora Ya lo entendieron?
90. Alumno 1: S.
(El profesor compara este ejercicio con el que se hizo la clase anterior, sealando la forma
en que se relacionaban las variables en juego, diciendo que mientras el valor de
aumentaba y el valor de tambin, mientras que en este caso cuando aumento ,
disminuye).
91. Profesor A: Se dan cuenta de todo lo que tienen que hacer para calcular el rango?
92. Alumno 4: S.
93. Profesor A: Cuntos nmeros tienen que calcular?
94. Alumno 2: Los necesarios.
95. Profesor A: As es, los necesarios. Ahora si est entendido cmo sali el rango?
96. Alumno 1: S.
Anexos

158

97. Profesor A: Slo un detalle, si hacen algo con un software, y no saben interpretar los
resultados, no sirve de nada que lo use. Si no saben interpretar mejor no usen nada.
No sirve de nada usar el programa. Estamos?
98. Alumno 4: S.
99. Profesor A: Guarden silencio. Voy a dictar. Funcin par.
(Momento de distraccin del grupo y ruido).
100. Profesor A: Funcin par, es aquella que cumple que es igual a .
Es simtrica al eje . Funcin impar, es aquella que cumple que es igual a
. Se dice que es simtrica respecto al origen.
(En este momento, el profesor empieza a escribir en la pizarra unas grficas, mientras que
los alumnos aprovechan el tiempo para platicar, ocasionando escndalo en el aula).
101. Profesor A: Qu significa una funcin par? Observen las siguientes grficas
y cul de ellas cumple con la definicin.
102. Alumno 3: La uno, la tres, la cinco, la seis.
103. Profesor A: Se acuerdan Qu es eje de simetra?
104. Alumno 1: S.
(Otros alumnos dicen que no).
105. Profesor A: Significa que lo que est a la derecha es exactamente igual a lo
que est a la izquierda, slo que reflejado.
106. Profesor A: Entonces, quines son las funciones pares? Estn de acuerdo
que la 1 y la 5?
107. Alumno 1: S
108. Profesor A: Alguna grfica adicional?
109. Alumno 3: No.
110. Profesor A: Pregunta Qu significa que sea impar?
111. Alumno 2: Que tiene su eje de simetra en el origen.
112. Profesor A: Nunca les dije que tena eje de simetra. Le dije que es simtrica
con respecto al origen, [].
Anexos

159

113. Profesor A: Se pone de referencia el origen, y debe ser contrario al lado del
eje y del eje . Es simtrica respecto al origen? La tres Es simtrica respecto al
origen?
114. Alumno 4: S.
115. Profesor A: Cmo le debemos llamar?
116. Alumno 2: Impar.
117. Profesor A: Es como tomar un papel y doblar las esquinas contrarias y si
coincide es impar. sta de ac Es impar?
118. Alumno 5: S.
119. Profesor A: Hasta aqu estamos?
120. Alumno 3: S.
121. Profesor A: 6 y 7 son impares? Es simtrica respecto al origen?
122. Alumno 1: No.
123. Profesor A: Entonces no son impares. Observacin, para que la funcin sea
impar los cuadrantes del plano cartesiano deben ser diferentes Qu significa? Que
si un segmento est en el primer cuadrante, el otro segmento debe estar en el
tercero. Est claro eso? Deben estar en cuadrantes opuestos. Hasta ac estamos?

Sesin 4
No se tiene registro de esta sesin.

Sesin 5
1. Profesor A: Se toma a la funcin y se va a sustituir la funcin en cada parte
donde se vea a a la funcin en la funcin en cualquier parte donde se vea
una , luego se hacen las operaciones necesarias y se reducen los trminos.
(El profesor hace una pregunta al aire la cual no concluye, varios alumnos contestan al
mismo tiempo provocando que no se entienda ni la pregunta ni la respuesta)
Anexos

160

2. Profesor A: Pasen textualmente lo que dice lo que acaban de escribir entre o y
quien est a su derecha o . Quin est a su derecha? ? A cunto
equivale ?
3. Alumno 1: A
4. Profesor A: A . Eso significa que en la funcin en lugar de una Qu
van a colocar?
5. Alumno 2: Una .
6. Profesor A: Todas las potencias de la Qu hacen? Desaparecen o se
mantienen? En ? Desaparecen o se mantienen?
(Varios alumnos dan distintas respuestas a la vez, el maestro contina con su explicacin)
7. Profesor A: Se van a mantener Qu significa? La primera Qu exponente
tiene? En Qu colocamos? No la ?
8. Alumno 2: S.
9. Profesor A: El exponente 2 Desaparece? O se mantiene?
10. Alumno 3: Se mantiene.
11. Profesor A: Se mantiene Luego que tienen? Otra ? En vez de la que
colocamos? Una Con qu exponente? Qu exponente tiene la a la ?
No uno?
12. Alumno 2: S.
13. Profesor A: Despus Qu nmero ven? Un uno? Ya hicieron su sustitucin Qu
hacen ahora? Hay operaciones por efectuar?
14. Alumno 2: S.
15. Profesor A: Cul?
16. Alumno 1: Elevar al cuadro.
17. Profesor A: Un binomio al cuadrado?
18. Alumno 2: S.
19. Profesor A: Cualquier binomio a la potencia o similar Qu hay que hacer con l?
Desarrollarlo. Quitamos el parntesis que estaba haya les queda esto Ya [] con
todas las potencias? Qu ms hace falta hacer?
20. Alumno 2: Reducir trminos.
21. Profesor A: Ok. Reduciendo trminos Qu nos queda?
Anexos

161

22. Alumno 3:
23. Profesor A: Lo que nos queda que significa?
24. Alumno 3: Funcin compuesta.
25. Profesor A: Tiene algo de complicado? Tiene algo difcil? Quiero saber
26. Alumno 2: La primera parte de donde sali
2

27. Alumno 3: Qu significa
28. Profesor A: Les voy a explicar con un ejemplo diferente para que entiendan lo que
significa. A ver dejen de copiar por un momento. Pregunta De quin depende la
cantidad de dinero que ustedes tienen para gastar?
29. Alumno 1: De pap.
30. Profesor A: De pap y de mam?
31. Alumnos: (Unos dicen s, otros no).
32. Profesor A: De quin?
33. Alumno 3: De trabajo y de esfuerzo.
34. Profesor A: Supongamos que Quines trabajan? Vamos a excluirlos por un
momento. Todos los dems Quin les da dinero?
35. Alumno 4: Pap, mam.
36. Profesor A: La cantidad de dinero que ustedes disponen entonces De quin
depende? De mam y pap. Si mam y pap estn de buenas
37. Alumno 1: Ms dinero.
38. Profesor A: Y de malas?
39. Alumno 3: Menos dinero.
40. Profesor A: Sin embargo, ahora escuchen, aunque pap y mam estn de buen
humor De qu depende cunto dinero tienen para darles a ustedes? Depende de
su trabajo?
41. Alumno 1: S.
42. Profesor A: El trabajo de que depende?
43. Alumno 3: De su preparacin.
44. Profesor A: En parte depende de su preparacin De qu otro? De su jefe De qu
ms? De la situacin en la que este la empresa en que labora Qu otro? Del puesto
que tengan. La cuestin es Siempre tienen el mismo salario? o Puede cambiar?
45. Alumno 2: Puede cambiar.
Anexos

162

46. Profesor A: La cantidad de dinero que le pagan a pap y a mam De qu otro
depende? Es algo fijo o depende de otros factores?
47. Alumno 3: Depende de otros factores.
48. Profesor A: Ahora, ustedes dijeron por ejemplo de la situacin de la empresa De
qu depende la situacin de la empresa?
49. Alumno 2: Dependiendo.
50. Profesor A: Dependiendo de que venda, cunto venda y a cmo lo venda?
51. Alumno 3: S.
52. Profesor A: Y eso de quin depende? De la empresa?
53. Alumno 4: No.
54. Profesor A: De quin depende?
55. Alumno 1: Consumidores
56. Profesor A: De los consumidores Y lo que puedan comprar los consumidores de
que depende?
57. Alumno 3: De la que tengan.
58. Profesor A: Toda la situacin econmica de una regin?
59. Alumno 2: S.
60. Profesor A: Por lo tanto El dinero que ustedes tienen disponibles para gastar
depende solo de que ganen pap y mam?
61. Alumno 1: No
62. Profesor A: Se dan cuenta de esa forma [] de las situaciones esto depende esto
pero esto depende su vez de algo ms que a su vez depende de otra cosa y as
sucesivamente por lo tanto yo no puedo decir que la primera funcin que es su dinero
disponible depende solo de una variable sino depende de otra cosa De una variable
o una funcin? De qu depende? De una funcin Esa funcin depende a su vez de
qu ms? De otra
63. Alumno 4: Funcin.
64. Profesor A: Qu significa la funcin compuesta? Es la funcin que no depende de
una variable Depende de qu? De otra.
65. Alumno 3: Funcin
66. Profesor A: En este caso tienen dos funciones y . Si nosotros hacemos
funcin compuesta .
67. Alumno 2: La o Es slo para presentar quin es?
Anexos

163

(El maestro contesta antes de que alumno concluya su duda).
68. Profesor A: La o significa composicin de funciones, significa: funcin
compuesta de . Significa que no va a depender de la variable va a depender
de de la funcin por lo tanto en vez de una variable Qu tenemos que
sustituir? Una funcin. Si este es digamos un ingreso que ustedes tienen para ganar
Esto qu vendra siendo? No la cantidad que dijeron que tienen sus paps para
gastar? Por lo tanto lo que ustedes tienen disponible para gastar realmente De
quin depende? De lo que papi y mami tengan para gastar en un determinado lapso
de tiempo. Entienden lo qu significa la funcin compuesta?
69. Alumnos: S.
70. Profesor A: Entienden su importancia?
71. Alumno 1: S.
72. Profesor A: Las funciones realmente no dependen de una variable realmente
dependen de otras funciones. La funcin compuesta sirve para relacionar una
situacin especfica Con qu cosa? Con otras situaciones para ir otras acarreando
variables realmente importantes. Por lo tanto, si la funcin depende en vez de una
variable de otra funcin en vez de sustituir una Qu tenemos que sustituir?
73. Alumno 2: Funcin
74. Profesor A: Qu funcin vas a sustituir?
75. Alumno 4:
76. Profesor A: Lo que sea Se va a sustituir en dnde? [] Lo que sea se va a
sustituir en la funcin en lugar de y me da . es
En lugar de
una qu tenemos que colocar? No ?
77. Alumno 2: S.
78. Profesor A: Solo que en la funcin la primera esta elevado a la potencia 2.
Por lo tanto la funcin en primera instancia tiene que ser elevada a la potencia
dos Est claro ahora lo que tienen qu hacer?
79. Alumno 3: S
80. Profesor A: Esto qu significa? Que va a tomar el lugar de en la Dudas
hasta ac?
81. Alumno 2: Cmo sabemos quin va a depender de quin? El que tenga el
exponente ms alto o?
82. Alumno 2: En orden
Anexos

164

83. Profesor A: El que este ac de su lado derecho va ser sustituir en todo por la que
este de su lado izquierdo esta es o compuesta sin embargo si se les pide
compuesta A quin van a sustituir?
84. Alumno 1: A f de
85. Profesor A: La va a tomar el lugar de la En dnde?
86. Alumno 3:
87. Profesor A: La por lo tanto
se sustituye en lugar de la en la
funcin Reduciendo trminos qu le queda? Ahora si esta entendido como
determinar a quin sustituyen y en dnde?
88. Alumno 1: S.
89. Profesor A: El que est a la izquierda toma el lugar de las del que est a la
derecha Ninguna duda hasta ac? Seguros?
90. Alumno 3: S.
91. Alumno 2: Para saber quin depende de quin Lo dicen en el examen?
92. Profesor A: Por supuesto se les dice cada funcin compuesta tal de tal, se les dan
las funciones.
93. Alumno 4: El exponente mayor se va a conservar?
94. Profesor A: Todos los exponentes se conservan lo nico que va a pasar es que le
quitas a [] Qu tienes ac?
95. Alumno 2: Un binomio al cuadro.
96. Profesor A: A qu potencia?
97. Alumno 1: Segunda.
98. Alumno 3: Al cuadrado.
99. Profesor A: Si tuvieras aqu por ejemplo
20
tendras que desarrollarlo como binomio
al cuadrado y aplicar leyes de los exponentes no hay nada de que el exponente
mayor se conserva, el menor desaparece no hay nada es solo sustituir e ir
desarrollando para poder reducir trminos Est claro ese detalle? Ningn exponente
se pierde, ningn signo se pierde nada va a cambiar lo nico que puede cambiar es
que en vamos a colocar una funcin todo lo dems es algebra bsica y consiste
en desarrollarlo algebraicamente para reducir trminos Est claro eso?
100. Alumno 4: (El alumno plantea una pregunta al maestro la cual no logra
percibirse claramente)
Anexos

165

101. Profesor A: Arriba o abajo? Arriba seria compuesta abajo es
compuesta el enunciado les dice que tienen que determinar Hasta ac estamos?
Seguros?
102. Alumno 3: S.
103. Profesor A: Terminaron de copiar?
104. Alumno 1: S.
105. Profesor A: Perfecto. Siguiente ejemplo. Vamos a ver qu tal est su algebra
bsica.
106. Alumno 4: Pero que sea bsica.
107. Profesor A: Por supuesto que va a ser bsica [].
(El maestro escribe en la pizarra un ejercicio el cual es ignorado por los alumnos, cuando
este se da cuenta inicia una charla sobre las consecuencias de no cumplir en clase).
108. Alumno 1: Maestro Se suman los exponentes?
109. Profesor A: De qu?
110. Alumno 2: Para sustituir la h y la
111. Profesor A: Cmo que se suman?
112. Alumno 3: 4 y 2.
113. Profesor A: Leyes de los exponentes aplicas para desarrollar. lgebra bsica.
(Se nota que son pocos los alumnos que realizan el ejercicio, ya que se percibe cierto bullicio
en el saln de clases)
114. Profesor A: No puedo creer que este tan mal su lgebra bsica.
(Los murmullos continan)
115. Profesor A: Observacin, revisen el libro del Baldor que es el ms bsico. A
ver observacin La raz cuadrada no pasa como el exponente a la un medio? S o
no? No les ensearon eso en lgebra 1?
116. Alumno 1: No.
117. Profesor A: No les ensearon esas propiedades?
118. Alumno 3: No.
119. Profesor A: No? Seguros?
Anexos

166

120. Alumno 2: S.
121. Profesor A: O ser que de casualidad solo pasaron de largo sus clases?
122. Alumno 3: No.
123. Profesor A: Dudo mucho que no se los hayan explicado en [] los pretextos
no me gustan. Ahora La funcin donde va a ser sustituida?
124. Alumno 2: En .
125. Alumno 2: En lugar de un medio no sera dos tercios.
126. Profesor A: Por qu dos tercios?
127. Alumno 3: Es raz cuadrada y es el exponente tres.
128. Profesor A: Es el exponente de todo lo que est adentro no de un pedacito.
Sustituyendo les queda esto? Dense cuenta que en uno puse el exponente
fraccionario y en otro puse la raz solamente por cuestiones de visualizacin. Una
raz cuadrada elevado al cuadrado qu pasa?
129. Alumno 1: Se elimina.
130. Profesor A: Se elimina la raz con el exponente dos. Potencia a otra potencia
Qu es lo que hace?
131. Alumno 3: Sumar.
132. Profesor A: Se suman?
133. Alumno 2: Se multiplican.
134. Profesor A: Se multiplican. Cuatro por un medio.
135. Alumno 1: Dos medios.
136. Alumno 3: Cuatro medios
137. Profesor A: Cuatro medios Cunto es?
138. Alumno 4: Dos.
139. Profesor A: Qu les queda entonces?
140. Alumno 2:
3

141. Profesor A: Hasta ac?
142. Alumno 1: S.
143. Profesor A: Ahora sin embargo creo que tienen un binomio al cuadro Qu
hacen con l?
144. Alumno 3: Se desarrolla.
145. Profesor A: Se desarrolla (
3
)
2
Cunto es?
Anexos

167

146. Alumno 2: seis.
147. Profesor A: Les queda de esta manera cuando desarrollan el binomio al
cuadrado?
148. Alumno 2: Me dio cuatro.
149. Profesor A: []

(
4
)(2). 2
4
uno es negativo debe estar negativo. (
3
)
2
es 6
2

2
Hay trminos para reducir?
150. Alumno 1: No.
151. Profesor A: Hay o no hay?
152. Alumno 3: No.
153. Profesor A: Qu es lo nico que hacen entonces?
154. Alumno 2: Acomodar.
155. Profesor A: Se acomodan. Tiene algo de complicado?
156. Alumno 4: S.
157. Profesor A: Qu cosa? Su lgebra bsica. Ahora la pregunta es
Aprendieron algo en la bsica? O Solo aprobaron mate 1?
158. Alumno 2: Aprend lo que me ensearon.
159. Profesor A: Ya est clara la funcin compuesta? Ya est claro lo que
tienen que hacer? Lo que les falta es aprender lgebra bsica para desarrollar
binomios a ciertas potencias.
160. Profesor 1: Siguiente ejercicio, hallar . Conste que ahorita no son dos
binomios ahorita son dos trinomios. Si no se acuerdan de sus productos notables
Qu creen? Van a tener que hacerlo de la forma tradicional. Primero [] luego su
trabajo y luego todo su proceso, sin embargo, si se acuerdan de sus productos
notables va a salir bastante simple.
161. Alumno 4: Qu eran productos notables?
162. Profesor A: La inversa de la factorizacin. Un voluntario que pase a la pizarra
sin libreta sin nada. Pregunta Creen que les sirve de algo factorizar la funcin ?
Creen que les sirva de algo?
163. Alumno 3: No.
164. Profesor A: Van a tener que desarrollar por lo tanto la factorizacin Qu
creen? No sirve de mucho. Pregunta Puedo desarrollar un trinomio al cuadrado?
Creo que aqu hay un pequeo error. Si esta al cuadrado Cmo podre elevarlo al
cubo?
Anexos

168

165. Alumno 2: El doble del primero.
166. Profesor A: No se acuerdan?
167. Alumno 4: No.
168. Profesor A: Qu tienen que hacer entonces?
169. Alumno 3: Todos contra todos.
170. Profesor A: Multipliquen, sin embargo, yo les podra decir que en un momento
dado cuadrado del primero ms cuadrado del segundo ms cuadrado del tercero ms
doble del producto del primero por el segundo ms doble del producto del segundo
por el tercero ms doble del producto del tercero con el primero. Lo entendieron?
171. Alumno 1: S.
(Tanto el maestro como los alumnos se quedan callados, solo se perciben pequeos
murmullos)
172. Profesor A: Les queda esto?
173. Alumno 3: S.
174. Profesor A: A ver Dnde est tu libreta? Lo entendieron o no lo
entendieron?
175. Alumno 4: No.
176. Profesor A: A ver, escuchen. Cuadrado del primero Cul es?
177. Alumno 2:
4
178. Profesor A: cuadrado del segundo.
179. Alumno 2:
2
180. Profesor A: cuadrado del tercero.
181. Alumno 3: 4.
182. Profesor A: El primero por el tercero Cunto les da?
183. Alumno 2: 2
2
184. Profesor A: Multiplquenlo por dos Cunto les da?
185. Alumno 1: 4
2
186. Profesor A: Segundo por el tercero
187. Alumno 2: -2
188. Profesor A: Por dos.
189. Alumno 3: -4x
Anexos

169

190. Profesor A: Primero por el segundo No es
3
?
191. Alumno 4: S.
192. Profesor A: Por dos. Cuadrado de cada uno de los trminos, luego vamos
multiplicndolos por parejas, primero por el segundo, segundo por el tercero y
primero por tercero, solo que es doble producto en cada uno de ellos. Ese es el
trinomio al cuadrado
reduciendo los trminos Qu les debe quedar?

Les queda?
193. Alumno 1: S.
194. Profesor A: Les queda o no les queda?
195. Alumno 3: En la vida de los ingenieros no puede existir. (Los alumnos
comienzan a hacer bromas sobre su futuro profesional).
196. Profesor A: Ninguna duda seguros? Terminaron de copiar? Puedo
borrar?
197. Alumno 1: No
198. Profesor A: Aqu necesitas an ms lgebra bsica. Si no saben lgebra
bsica no esperen poder hacer ni la compuesta ni la inversa. Son sumamente simples
pero necesitan bastante lgebra bsica. La funcin inversa se denota de esa manera
como est escrito en la pizarra
cualquier funcin donde vean a con

exponente -1 hace la diferencia a la funcin inversa Cmo determinarla? La forma
ms simple es la siguiente. Primero se hace en trminos de , primer paso: si
aparece la funcin se cambia la funcin y se deja.
199. Alumno 1: Qu dijo? No entiendo?
200. Profesor A: Primer paso dejen de mirar a lo que est en la pizarra, cualquier
, o similar que tengan Por qu se va a cambiar? Por una y del otro lado
que va a estar? Seis. Segundo paso la y la se invierten Qu significa? Donde
se vea una se coloca una y viceversa. Repito segundo paso donde se vea una
se va a cambiar por una y donde se vea una se va a cambiar por una .
ltimo paso, despejar a la . Es todo lo que tienen que hacer. Ahora Qu
significa? Observan la funcin est avanzada? Esta va como en trmino de
como una funcin Qu es lo que hacen primero? La funcin desaparece y quin
aparece? Ya no aparece la funcin aparece ahora.
201. Alumno 2: +9
202. Alumno 1: Por qu +9?
Anexos

170

203. Profesor A: Hasta ac?
204. Alumno 3: S.
205. Profesor A: Despus que tienen que hacer?
206. Alumno 2: Intercambiar
207. Profesor A: Intercambian las variables aqu hay una en lugar de la
que colocamos?
208. Alumno 2:
209. Profesor A: En vez de la .
210. Alumno 1:
211. Profesor A: Desaparece algn exponente?
212. Alumno 1: No.
213. Profesor A: Ningn exponente desaparece. Solamente en vez aparece
una en vez de aparece una . Despus Qu tienen que hacer?
214. Alumno 3: Despejar .
215. Profesor A: Cmo despejaran la ah?
216. Alumno 2: Pasando el nueve del otro lado
217. Profesor A: El nueve Qu tiene que hacer primero?
218. Alumno 1: Pasar del otro lado
219. Profesor A: Qu les queda entonces? Les queda eso? Les queda ese
valor? Ahora la no puede tener el exponente 2 Cmo lo quitan?
220. Alumno 3: La
221. Profesor A: ya despejaron la ?
222. Alumno 4: Ya.
223. Profesor A: Qu creen que es eso?
224. Alumno 2: Funcin inversa
225. Profesor A: Funcin inversa? hay que expresarlo como si fuera a la inversa
De qu manera?
226. Alumno 3:

227. Profesor A: Ojo si la paso ac en algn momento pusieron a la
inversa. Al final despus de que despejen igual a tales valores de tienen que
hacer nuevamente el cambio.

Anexos

171

ANEXO 6
TRANSCRIPCIN DE LAS SESIONES DEL PROFESOR B

Sesin 1
1. Profesor B: Les voy a pedir que tomen su libro, y ahora vamos a hacer una pequea
actividad por grupos, formado por dos mesas.
(El profesor va organizando a los alumnos segn su instruccin de manera que no quede
duda, en la grabacin pasa el tiempo y no se logra escuchar exactamente en la forma en que
organiza).
2. Profesor B: A ver, vamos a tener diez minutos, quince mximo. As como estamos
en grupo vamos a hacer lo siguiente. Van a tomar el tiempo, en una hoja van a anotar
los nombres de los que estn en el equipo, en una columna, y en otra columna el
tiempo que aguanta sin respirar cada uno de ustedes. Los enumeran y escribir los
tiempos en segundos Cunto tiempo en segundos tarda sin respirar? Estamos?
(A partir de este momento los alumnos se disponen a realizar la actividad. El papel que el
profesor asume es de ayuda a los alumnos que lo requieran; realiza roles en los equipos. En
la grabacin no se logra escuchar exactamente lo que se dice porque todos los equipos
discuten de manera simultnea).
3. Profesor B: De los que ya terminaron Quin quiere pasar a escribir, aqu en el
pizarrn?
(An se escucha escndalo en el aula y los equipos en estos minutos, eligen a un
representante para pasar al frente).
4. Profesor B: Alguno de ustedes tiene una tabla parecida a sta?
(Presentando una tabla con dos columnas, una con los nombres de los integrantes de
equipos y con la otra con los tiempos, los alumnos responden gestualmente que s a la
pregunta realizada anteriormente).
Anexos

172

5. Profesor B: Habamos hablado que el concepto que vamos a trabajar ahora es el de
funcin. Es uno de los conceptos ms importantes de la matemtica aplicada, porque
es precisamente con el que vamos a pasar a cualquier modelo matemtico de
cualquier relacin que se d entre dos variables, eso va a ser funcin. El objetivo de
la clase de hoy va a ser ste, que nos quede claro qu es, a qu le vamos a llamar,
en matemticas, una funcin. Entonces lo primero que tenemos, esta actividad lo
primero que nos va a dejar es lo siguiente; aqu como pueden ver tenemos dos listas,
donde hay una lista de nombres y hay una lista de tiempos. Cada uno, cada elemento
en la lista de nombres seguramente tiene un nmero, tiempo, que le corresponde, o
sea, cada uno de ustedes tiene su tiempo. Hay alguno que tuvo su tiempo ms
grande que el de Gaby?
6. Alumno 1: Uy! No!
7. Profesor B: Alguien que haya tenido el tiempo ms bajo?
(Las dos preguntas anteriores las hizo porque solamente un equipo pas al frente a escribir
la informacin resultante de la actividad, y comparte con el grupo).
8. Alumno 2: Veintiuno Porque me hicieron rer!
9. Profesor B: Vamos a ir, mientras tanto, cada elemento que va a ser importante en la
definicin de una funcin. Cuando nosotros digamos qu es una funcin, hay
palabras que son claves, que no pueden faltar. Lo primero es Qu es una funcin?
Y la pregunta en realidad est aqu y est representada Qu vemos aqu?
(sealando la tabla en la pizarra) Qu vemos aqu? Listas, dos listas vemos ac,
una primera, en este caso los nombres de las personas a las cuales les bamos a
asignar un tiempo. Correcto! A esto vamos a llamarle dominio, el dominio va a ser el
conjunto de los elementos a los que se le van asignar algo, un segundo elemento.
Entonces tenemos esta otra lista donde estn los valores que le estamos asignando a
cada uno de los elementos del dominio, segunda palabra. Ahora, si ustedes tienen
esta lista (lista de nombres), entonces si yo digo el nombre de Edwin, en este
contexto en que estamos inmediatamente asociamos a l su tiempo. Lo asociamos
con un nmero de la segunda lista, entonces cuando yo les digo un nombre lo
relacionamos con un tiempo. La tercera palabra importante, relacin, entonces hay
dos subgrupos que se relacionan, a cada elemento que tenemos en el primer
conjunto de nombres, en este caso, lo vamos a relacionar con el otro conjunto que
son tiempos, entonces hacemos a asociacin, relacionamos cada nombre con un
Anexos

173

tiempo. Aqu est expresada la funcin. Entonces, cuando les pregunten Qu es
una funcin? Qu diran? Una relacin entre dos conjuntos. Exacto. La primera
palabra clave, una funcin es una relacin, es la primera palabra clave. Es una
relacin; es la primera palabra clave. Relacin entre dos conjuntos. Hay un primer
conjunto, o sea, a pesar que es una relacin entre conjuntos hay una especie de
orden. Hay un primer conjunto en el que escogemos los elementos a los que vamos a
relacionar con el segundo, por eso hay una diferencia de nombres. Hay un conjunto
que es el dominio de donde escogemos los elementos primeros, y entonces los
segundos elementos son lo que van a tomar a esos primeros. Pensemos en el
ejemplo, hay nombres en esta lista que le corresponde un nmero Le pueden tocar
a Daniel dos nmeros de esta lista?
10. Alumno 2: No.
11. Profesor B: O sea Hasta cunto es lo mximo que aguanta sin respirar Daniel?
12. Alumno 1: Treinta y nueve segundos.
13. Profesor B: Esta es la tercera condicin que va a ser importante. Hay una relacin
entre dos conjuntos, esto es la funcin, pero no es relacin, es una relacin que tiene
que tener esta condicin: que a cada elemento de este conjunto (sealando la
columna de los nombres) le corresponda solo un elemento del segundo, o sea, a
cada elemento del dominio le corresponda un nico elemento del contradominio. Eso
va a ser una relacin que se va a llamar funcin. De hecho estas son las ms
comunes que estn presentes en el clculo. Vean entonces, podran escribir una
tercera lista, donde pondramos a las parejas que forman los valores dados de la
tabla, pero Podramos representarlos en un plano? Se podran representar en un
plano?
14. Alumno 3: S.
(Mientras tanto el profesor escribe en la pizarra las parejas segn la tabla y grafica en forma
de barras dicha relacin).
15. Profesor B: Entenderan esa informacin acerca de la relacin entre los nombres
de las personas y lo que aguantan respirando?
16. Alumno 2: S.
17. Profesor B: Qu es lo que en esta grfica veo que me est informando?
Anexos

174

(Un alumno responde en voz baja pero la forma en que particip fue graciosa para el resto
grupo del grupo caus risas y por tanto perdi importancia).
18. Profesor B: Es una recta aqu. Y lo interesante por poder traducir los datos. Los
elementos de las grficas, los dos ejes, en donde una de las columnas viene a ocupar
el lugar de un eje, el dominio. Y en el otro estaramos ubicando el contradominio. Y
aqu podemos ver la relacin entre lo que hay aqu y lo de aqu (sealando la primera
y la segunda columna de la tabla respectivamente y as como con la grfica), es
decir, lo que aqu esta expresado es correcto, es una funcin. Concluyamos esto, lo
que yo les haba dicho ahora vamos a dar una definicin de lo que es una funcin con
lo que hemos dicho, aun cuando lo que tenemos no son todos sus elementos.
Nosotros lo que nos interesa estudiar en este curso son aquellas funciones en donde
tanto el dominio como el contradominio van a ser nmeros. En el libro tienen la
definicin de la funcin, lo que vamos a establecer ahora y segn las palabras que se
dijeron vamos a establecer una definicin de una funcin Qu es una funcin? Es
una relacin entre dos conjuntos, escriban entre parntesis, dominio y contradominio.
Una relacin entre conjuntos. Pero qu es lo que se tiene que cumplir para que esa
relacin si sea una funcin Qu debe cumplir esa condicin? De tal manera que a
cada elemento del dominio le corresponda un nico elemento del contradominio. Esta
es la condicin que se debe de cumplir. Deja de ser una funcin esto, porque resulta
que el 52 le corresponde a dos personas, es decir, existen dos personas a las que les
est tocando el mismo tiempo Ser que por eso ya no se cumple lo que dice aqu?
(Pausa intermedia y ningn alumno se anima a participar).
19. Profesor B: Aqu dice que a cada elemento le corresponda un nico elemento, y se
sigue cumpliendo por lo que sigue siendo este una funcin. Se est cumpliendo con
la definicin de una funcin. Para consolidar la idea de una funcin hay que ver los
casos en que no son funciones, entonces para eso habra que pensar en otra
relacin. Vamos a hacer una lista de nombres de este lado y en el otro lado vamos a
poner los nombres que tiene cada uno de ellos. Entonces, vamos establecer una
relacin con los nombres de cada quien de los de aqu del saln. Y la relacin que
vamos a establecer es de a cada uno de los que estn en esta lista le van a
corresponder en la otra lista al menos un amigo, pero podra tener ms de un
elemento. Y vamos a notar es una relacin entre conjuntos que ya no se va a cumplir
Anexos

175

la condicin, porque va a haber elementos que le van a corresponder ms de un
elemento en el contradominio. Por ejemplo, a Omy le corresponden como amigos a
(Enlista algunos de los amigos). Eso que est escrito ac Cumple con la condicin
para ser una funcin? Hay dos conjuntos donde a cada elemento del primer conjunto
le debe corresponder solamente el elemento del segundo.
20. Profesor B: Algn comentario? Alguna pregunta?
(Los alumnos responden gestualmente que no, y no se capta vocalmente una respuesta).
21. Profesor B: Ustedes de seguro han ido muchas veces al laboratorio
(Mucho ruido por parte de los alumnos y no se logra percibir nada de lo que se va
dialogando).
22. Profesor B: Ustedes han manejado en el laboratorio una funcin Qu funcin han
manejado? La que relaciona la presin con la altura. Vamos a empezar a dar los
smbolos y las maneras de escribir, o sea, como vamos a escribir lo que estamos
viendo. Entonces, si tenemos la presin y la altura, la presin aumenta si la altura lo
hace. Notemos que en este fenmeno hay presente variables Qu es una variable?
Qu variables? Algo que puede cambiar. En este caso ustedes estn considerando
dos variables, dos variables que van a relacionar. Ahora bien, en este experimento
del que estamos hablando hay una de las variables que ustedes manejan primero, ya
modifican para observar cmo se modifica la otra y alguna es la que ustedes
modifican, cambia. Aumentan la altura y observan qu ocurre con la presin. En
matemticas decimos que la presin es una variable que depende de la altura. Por
eso le vamos a llamar la variable que depende, esta es la variable dependiente De
qu depende?
23. Alumno 1: De la altura.
24. Profesor B: Siempre que tengamos una relacin de una funcin vamos a tener, en
este caso, dos variable. En nuestro curso vamos a estudiar con dos variables, la que
es la independiente que es la que ustedes manipulan para obtener el valor de la
variable que depende de sta. Entonces tambin incluyamos un smbolo, ustedes en
el libro van a ver un primer smbolo. Tenemos una letra, en este caso, parntesis y
un valor que, precisamente es el valor que le demos a . En nuestro ejemplo,
qu es ? Que es el valor que nos va a dar la presin cuando la altura sea uno.
Anexos

176

Y as vamos escribiendo lo que le toca de presin cuando cambiamos la altura. Es
muy importante que la expresin me est representado la pareja de la presin y la
altura correspondiente. El valor resultante se le llama imagen, en este caso de .
Qu tipo de nmero podra tomar el valor de altura?
25. Alumno 2: Naturales.
26. Profesor B: Naturales, los que estamos poniendo aqu. Cuando digo qu tipo de
nmero, me refiero a todo nmero que puede tomar la altura.
27. Alumno 1: Real.
28. Profesor B: Cuando decimos cualquier nmero, podemos decir que puede tomar
cualquier nmero, por ejemplo, 1.425 la altura. Entonces en este caso, la relacin que
vamos a establecer es la de dos conjunto que son el dominio, que puede tomar
valores de nmero reales y le contradominio Qu tipo de nmero puede tomar?
29. Alumno 3: Reales.
30. Profesor B: Reales tambin. Tenemos que las funciones que vamos a fabricar, son
funciones cuyo dominio son nmero reales y contradominio con tambin nmero
reales. Ahora para terminar, en este caso Cmo se ver en la grfica? Porque lo
que se dibuj fueron unos rectangulitos para cada nombre, pero es este caso
tendramos que para cada valor, le va a corresponder un valor de altura. Si te dijeran,
porque ests haciendo el experimento, que dibujes cmo es la funcin entre la altura
y la presin, la relacin que hay entre la altura y la presin si te piden que la
representes grficamente Ser que as vaya a ser?
31. Alumno 3: Dependiendo.
32. Profesor B: En el laboratorio, ustedes para dibujar la relacin que hay entre la altura
y la presin, tendra que hacer Cuntas medidas de altura y de presin? Cuntas
debera ser?
33. Alumno 1: Tres! Cinco!
34. Profesor B: Si ustedes hicieran en el laboratorio el experimento con 100 medidas,
con 100 diferentes alturas, obtendran 100 diferentes valores de la presin. Y cmo
sera su dibujo? Tendra 100 puntitos, para cada altura una presin. Pero, lo que nos
interesa es que t puedas dar la funcin pero con una frmula, o sea, cul es la
frmula que me describe el comportamiento de esa funcin. Se saca una frmula al
final, que para el valor que quieras, no tengas que ir al laboratorio a hacerlo, sino que
agarres esa frmula y digas: voy a calcular para la altura 400.5, qu presin le toca.
35. Alumno 1: Es cmo la regla de tres?
Anexos

177

36. Profesor B: La regla de tres. Buena pregunta. La regla de tres se utiliza para
cuestiones ms simples
(No ahonda y algunos alumnos se quedan con la duda pero no preguntan).
37. Profesor B: Qu es una funcin?
38. Alumno 3: Una relacin.
39. Profesor B: Cualquier relacin?
40. Alumno 2: No.
41. Profesor B: Es una relacin especial, donde al primer conjunto le corresponde un
elemento del segundo. Qu es el dominio y qu es el contradominio? A qu le
llamamos imagen? Y una funcin Cmo la puedo representar? Pues haciendo una
tabla de algunos elementos para que se descubra cul es la relacin entre ellos y
puede ser mediante una grfica, y sospechamos que esta relacin entre estas dos
variables es una relacin de tipo lineal Qu quiere decir? Que su grfica va a ser
una lineal, la grfica de esa relacin. Si logramos descubrir desde el principio que la
relacin de esta funcin es lineal, en realidad solo necesitamos los valores, porque
bastaran que tengamos dos puntos y diramos que todos los dems se comportan de
manera lineal. Nos va a faltar de estudiar tipos de funciones, nuestro curso en
realidad no es ese. Cuando tengamos una serie de datos tenemos que dar cul es la
funcin, saber cmo sera la frmula de esa funcin. Les voy a pedir, que para la
prxima clase le den una leda a este captulo tres.

Sesin 2
1. Profesor B: Qu dijimos que era una funcin entonces?
2. Alumno 1: Es una relacin entre un dominio y un contradominio.
3. Profesor B: Una relacin? Qu relacin?
4. Alumno 2: Entre un dominio y un contradominio.
5. Profesor B: Cualquier relacin?
6. Alumno 1: Al dominio slo le corresponde un contradominio.
7. Profesor B: Al dominio slo le corresponde un contradominio. Muy bien, vamos a
ver.
Anexos

178

(Empieza a platicar con un alumno y el resto del grupo hace ruido).
8. Profesor B: Guarden todo lo que no sea matemticas!
(Contina platicando con otro alumno y sigue el escndalo en el aula).
9. Profesor B: A ver jvenes, silencio!
(A pesar que pide silencio, los alumnos siguen hablando sin prestar atencin. Mientras tanto
el profesor escribe en la pizarra ejemplos de conjuntos que podran cumplir con la condicin
de ser funciones).
10. Profesor B: Cada uno de ustedes tiene que determinar qu curvas s es o no es
funcin. Revisen la definicin, para ver si se ajusta a dicha definicin. En cada una de
ellas van a escribir dominio y contradominio, aunque con respecto a este ltimo ms
adelante har una aclaracin.
(Existe mucho ruido en el aula, el profesor habla pero el tono es muy bajo y no se logra
apreciar en la grabacin lo que discute con un grupo de alumnos).
11. Profesor B: No se trata de dar una explicacin muy amplia. Es slo decir s o no. Se
trata de si entienden o no entienden la instruccin. Con slo verla deben decir s es o
no es, s es, no es. La primera S o no?
12. Alumno 1: S.
13. Profesor B: La segunda?
14. Alumno 2: No.
15. Profesor B: La tercera?
16. Alumno 2: S.
17. Profesor B: La cuarta?
18. Alumno 3: S.
19. Profesor B: La quinta?
20. Alumno 1: S.
21. Profesor B: La sexta?
22. Alumno 2: S.
23. Profesor B: Alguien no est de acuerdo?
24. Alumno 2: En la tercera.
Anexos

179

25. Profesor B: La tercera? Qu le falta? T crees que no? A todos les qued as?
26. Alumno 3: S.
27. Profesor B: Seguros?
28. Alumno 4: No No es!
29. Profesor B: Por qu diras que no es?
30. Alumno 1: Porque el ejemplo que puso ayer son dos elementos que tiene el primero.
31. Profesor B: Lee otra vez tu definicin, lo que pusimos que es funcin.
(El alumno lee en voz alta la definicin vista en la clase anterior).
32. Profesor B: A cada elemento del dominio le corresponde un nico elemento del
contradominio. Al uno le toca Cuntos?
33. Alumno 3: Dos.
34. Profesor B: Al dos le toca el cero Hay otro que le toque?
35. Alumno 2: No.
36. Profesor B: Voy a usar la palabra que debo usar, la imagen del dos Quin es? El
cero. Hay otra imagen para el dos? Cul es la imagen del cuatro? El cero Tiene el
cuatro otra imagen? No, entonces, no est ocurriendo que algn elemento del
dominio tenga ms de una imagen, mientras sta (sealando la representacin 2) no
es funcin. En la tabla a Luis le est tocando como imagen el cien y le est tocando
otra imagen, que son dos imgenes y hace que no sea una funcin. Vean que para
representar una funcin, una relacin qu es funcin podra ser una parbola. Una
parbola podra representar una funcin; puede estar representada como algn
conjunto de parejas de nmeros y ya sabemos que conjuntos, es toda manera de
presentar esta relacin. Es importante que ustedes sepan leer dnde est el dominio
y dnde el contradominio. Miremos los ejemplos de la clase pasada y determinemos
cul es el dominio y cul el contradominio.
(El profesor, da un tiempo para realizar la tarea e interacta con un alumno sobre la actividad
y le explica nuevamente lo que hay qu hacer).
37. Profesor B: Estoy viendo grandes faltas de ortografa matemtica. El ejercicio
segundo, consiste ms que nada, adems de reconocer cul es el dominio y
contradominio que ya vi que hicieron. Escribir correctamente el dominio y el
Anexos

180

contradominio, escribirlo correctamente. Estoy viendo que se estn escribiendo cosas
que no son.
(El profesor se dirige a los de adelante siguiendo aclarando lo que hay que hacer, sin
embargo, por tal razn no se logra escuchar en toda el aula).
38. Profesor B: Qu es el dominio?
39. Alumno 1: Un conjunto.
40. Profesor B: Ustedes ya saben cmo se escribe en conjuntos. Hay que escribir el
dominio y contradominio correctamente, en conjuntos. Las relaciones generalmente
tienen un dominio y un contradominio, tambin a cada elemento del dominio le toca
uno. Entonces, en cualquier relacin podemos hablar de un dominio y un
contradominio.
(Los alumnos siguen realizando la actividad, mientras que el profesor va mirando el trabajo
de los alumnos, ayudando cuando sea necesario, por tal razn en la grabacin no se logra
escuchar claramente. Tiempo ms tarde, inicia la retroalimentacin de los ejercicios, donde
algunos alumnos de manera voluntaria pasan la frente a resolverlos. Pasan dos alumnos y
escriben sus soluciones, sin embargo, el profesor, seala que escribir dominio y
contradominio por extensin no es incorrecto y que es vlido hacerlo).
41. Profesor B: Como pueden ver, en esto de las funciones, cada vez que tengamos que
escribir el dominio y el contradominio de una funcin, van a tener que hacerlo
correctamente, puesto que ya se conoce la notacin de conjuntos. Lo que habr qu
identificar es la manera que conviene escribirlos si por comprensin o por extensin.
En la actividad lo que nos interes es saber que el dominio de una funcin van a ser
los nmero reales o parte de ellos; as en realidad lo que tenemos que escribir son
intervalos. Continuando con la actividad, entonces, para el siguiente naturales del
cero al cuatro
42. Alumno 3: No!
43. Profesor B: Lo que tendramos que escribir es enteros del cero al cuatro. Este
conjunto, si yo lo quisiera poner en extensin Qu tendra que hacer? Es el conjunto
de todos los nmeros naturales tale que
44. Alumno 2: Cuadrados!
Anexos

181

45. Profesor B: Tales que su cuadrado est entre cero y diecisis. Por comprensin. A
ver si para todos claro. En este conjunto Est el nmero cuatro? Pues s, porque su
cuadrado este entre cero y diecisis y no se pasa. Est el nmero 11?
46. Alumno 4: No.
47. Profesor B: Los nmeros cuyo cuadrado, no los cuadrados. Y las otras Cmo
quedaron?
(Se escriben en intervalos las soluciones, pues ya estaban en notacin de conjuntos).
48. Profesor B: Hay una palabra que no hemos usado en nuestras definiciones y es
sta: rango. Se trabaja ms con el rango que con el contradominio, por que el
contradominio es el conjunto donde estn las imgenes. Cuando hablamos de una
funcin, hablbamos del dominio que son los elementos primeros de la funcin, que
nos servan para encontrar las imgenes y el contradominio es el conjunto que tiene a
todas las imgenes. En nuestro ejemplo, el contradominio son todos los nmeros
enteros no negativos eso sera el contradominio, ahora bien, slo el formado por las
imgenes es el que se llama rango de la funcin. Y es el conjunto formado
exclusivamente por las imgenes de la funcin. Alguna duda? Algn comentario?
Continuemos con el ejercicio 5 Cul es el contradominio?
50. Profesor B: Vamos a aprovechar que ya conocen qu es el contradominio y el rango
de una funcin. Cul diramos que es el contradominio? Una opcin podra ser el
conjunto de todos los nmero pares, porque contiene al dos, cuatro, seis, ocho.
Tambin podramos decir que son los nmeros enteros. Pero el rango sera
nicamente el dos, cuatro, seis, ocho y diez, esto sera el rango de la funcin.
51. Alumno 1: Pero, el dominio del cinco.
52. Profesor B: El dominio del cinco?
53. Alumno 3: No puede decir los nmeros reales porque []
(Varios alumnos se unieron a la duda del compaero y empezaron a murmurar por lo que no
se logra identificar el argumento).
54. Profesor B: Slo para los interesados Aqu no es necesario escribir [] slo los
elementos del conjunto Est claro entonces?
(Los alumnos sealan si gestualmente).
Anexos

182

55. Profesor B: Quedamos en que la funcin la vamos a nombrar por una letra.
Entonces el dominio de la funcin, el dominio y el contradominio se suele expresar de
esta forma (y seala la letra con la que se expresa una funcin y dnde est definida,
es decir, su dominio y su rango). Ahora, tendra que haber una forma de establecer la
correspondencia, ya que tengo dos conjuntos Cmo tendra que ser la asociacin?
Por ejemplo, cuando escoja un nombre qu nmero le voy a asignar Qu me dice
eso? Hacemos una asociacin, pero Cmo la realizamos? Hay muchas maneras de
hacerlo, por eso necesitamos que nos especifiquen la regla. Eso hace que se precise,
es necesario saber cul es la regla. En las funciones que vamos a trabajar vamos a
tener una frmula. Por ejemplo, en la primera que hicimos, tenamos que al uno le
tocaba uno, al dos le tocaba el cuatro, al tres el nueve y al cuatro le tocaba el
diecisis. Cul es la regla?
56. Alumno 2: []
(Los alumnos responden, pero como lo hacen al mismo tiempo no se logra escuchar con
claridad lo que dicen).
57. Profesor B: Que la imagen, la imagen de cada valor del dominio es []. Este
smbolo lo usamos para indicar la imagen del valor que ponga aqu (sealando el
lugar donde debe sustituirse). Entonces, la regla general es, si yo pongo una Cul
es mi imagen? Entonces, lo que estoy dando es la regla de correspondencia, donde
relaciono el dominio y el contradominio. Entonces si me dan una funcin, donde esta
es la regla, ya puedo encontrar la imagen.
(Con voz baja, el profesor aclara lo anterior usando el ejemplo de e igual a cuadrada).
58. Profesor B: Lo que me interesa es que ustedes entiendan la forma en que se escribe
esto.
(Vuelve a hacer nfasis en la notacin, sealando la funcin, dominio y rango).
59. Profesor B: Si me ocurre tomar el valor raz de tres Cul es la imagen?
60. Alumno 1: Tres.
61. Profesor B: Si cambio la frmula, una regla diferente y quiero saber cul es la
imagen de uno. En la funcin definida de esta manera Cul es la imagen de uno?
Anexos

183

Pues sera uno al cubo menos dos. Quin sera la imagen del menos cuatro? Pues
menos cuatro al cubo menos dos
62. Alumno 2: Sesenta y seis.
63. Profesor B: Est mal? []. Es importante entender que este smbolo es la imagen
de lo que yo ponga adentro de esta funcin. Si quisiera otra imagen lo que hago es
poner el valor en la funcin y as obtengo la imagen. Entonces, recapitulando, es
claro qu es una funcin, tambin cmo escribir los smbolos para funciones. Ahora le
pregunto Ser que cualquier funcin tenga como dominio a todos los nmeros
reales? Para responder a esta pregunta, pensemos en esta funcin [], hallen la
imagen de esta funcin. Notemos que hay un valor que si lo sustituimos en la funcin,
no existe. Habra que checar si hay valores reales para los cuales no va a existir
imagen. En realidad vamos a fijarnos que en esta funcin el dominio va a ser todos
los reales menos el uno. Si les pusiera raz de Cul es el dominio? (El profesor
empieza a dar valores para la funcin, tanto positivos como negativos, inclusive el
cero, haciendo evidente que para negativos no existe una imagen). Entonces el
dominio son los nmeros no negativos.
(Finalmente, el profesor, deja tarea a los alumnos para la siguiente clase).

Sesin 3
1. Profesor B: Voy a recibir la tarea que marqu la clase pasada. Pero antes, escribe
en la pizarra: Escribe el dominio de cada una de las siguientes funciones. Esto
porque ya saben encontrar dominio, sin embargo, [] Quines estn en el dominio?
El conjunto de todos los nmeros que si van a tener imagen segn la regla. Ustedes
van a determinar el ms amplio intervalo donde estn los nmeros que si van a tener
imagen. En cada una de las funciones y tienen que presentar una respuesta.
(El tono de voz que el profesor utiliza es adecuado, sin embargo, se va haciendo ms bajo.
Despus de escribir la actividad, empieza a recibir la tarea por orden de lista, utiliza gran
parte de la clase para ello).
2. Profesor B: Ayer comentamos que las funciones [] y lo que se va a dar nicamente
la frmula, la funcin para poder establecer la asociacin y junto debe ser cul es el
Anexos

184

dominio y ser capaz de que dada la frmula [] y decir que la funcin es una relacin
entre conjuntos. Qu es un dominio? Ustedes ya saben cmo encontrar el dominio,
as como identificar la variable dependiente y la independiente. La variable y
representa a las imgenes, y es la variable dependiente. Por ejemplo, el menos uno,
de Dnde agarraron el menos uno?
3. Alumno 1: Del dominio (Respuesta ignorada).
4. Profesor B: Del dominio, desde que yo ponga aqu este valor, es porque lo estoy
tomando del dominio. Lo pongo para ver quin es su imagen, esto es lo que hace la
frmula. De dnde proviene el menos uno? Del dominio. La pregunta es entonces
Cules son todos los nmero que van a formar parte del dominio?
5. Alumno 2: Todos lo reales!
(De la actividad que se dej al inici de clase se va obteniendo su dominio).
6. Profesor B: Por qu todos lo reales? Qu tengo que hacer para llegar a ver si
tiene o no imagen? [] Si hay algn nmero que en la funcin nos quede dos sobre
cero, entonces la imagen de este que est aqu Quin sera? No existe. Por tanto
ese valor no va a estar en el dominio. Por tanto no existe la imagen. Si la imagen de
este nmero no existe, entonces dicho nmero no pertenece al dominio de la funcin.
Habr otro?
7. Alumno 1: El menos dos.
8. Profesor B: Si sustituimos menos dos en la funcin nos queda al final de las cuentas
dos entre cero, por tanto pertenece al dominio de la funcin. Habr ms? Cul
ms? Entonces, conclusin para esta funcin, el dominio no pueden ser todos los
reales, es decir, el dominio son todos los reales excepto el dos y el menos dos. Este
resultado tambin puede expresarse en intervalos (y escribe en la pizarra la forma).
Por ltimo, analicemos el cuarto ejercicio Qu valores puede tener el dominio de la
funcin? Pensemos en cuatro y lo sustituimos Raz de cero?
9. Alumno 2: Cero.
(Sigue dando valores a la funcin haciendo notar que el dominio de la funcin presentada es
de cero a ms infinito).
10. Profesor B: La condicin se tiene que cumplir para que la funcin tenga imagen.
Qu condicin se tiene que cumplir? Se tiene que cumplir que la raz sea mayor o
Anexos

185

igual a cero. Si nos queda un nmero negativo en la raz, quiere decir que dicho
nmero no est en el dominio porque no tendr raz cuadrada. Vamos a traducir
matemtica eso Cul es la condicin para decir que lo que est aqu no sea
negativo? Cmo escribo matemticamente esa condicin?
(Los alumnos murmuran pero no se logra entender qu).
11. Profesor B: La traduccin de esa condicin no es otra cosa que una desigualdad, la
resuelven y obtienen las restricciones.
(El profesor va atendiendo algunas dudas particulares, dado que no hay claridad en lo que
los alumnos realizarn y los dems se ponen a platicar).
12. Profesor B: Atencin! Suspendan todo lo que estn haciendo. [] Solamente no
habr imagen cuando lo que estamos obteniendo en la raz sea negativo. Estn de
acuerdo todo?
13. Alumno 2: S.
14. Profesor B: Entonces, la condicin es que lo de adentro sea positivo, es decir, no
negativo. Alguna pregunta? Algn comentario? El propsito de este ejercicio es
identificar la condicin que me va a permitir obtener el dominio. Cul ser la
condicin que me va a permitir encontrar el dominio?
(Se presentan dos problemas adicionales para determinar la condicin o restriccin que
ayuda a delimitar el dominio de la funcin y se da un tiempo para resolverlos).
15. Profesor B: Lo siguiente que tenemos que manejar es la parte grfica, adems de la
parte analtica en la que ya pudieron calcular el dominio, ya pudieron calcular el
rango, hay que tener familiaridad con las grficas, con slo ver una funcin dibujada
puede decir, cul es su dominio, cul es su rango, dnde se intersecta con los ejes.
Pero para eso vamos a analizar unos ejemplos y sacar unas condiciones. Qu tipo
de curva me dar esta? Hagan la grfica de esta funcin.
16. Profesor B: Ya se fijaron que no va a ser una curva sino una lnea recta. Estamos de
acuerdo. Todos ya identificaron que es una lnea recta. Por qu si es una lnea
recta? Por qu es una funcin?
17. Profesor B: Todos ustedes llegaron a ser expertos, identificando una ecuacin.
Porque es una ecuacin de primer grado con una incgnita.
Anexos

186

18. Profesor B: Sabemos que es una recta. Reconozcan la otra Qu es? Una
parbola? Hay que encontrar los puntos que ordenen. Quin ser la imagen para el
que le toque valor cero?
(Los alumnos estn un tanto distrados propicindose un murmullo)
19. Profesor B: Para terminar la clase de hoy, lo que queremos es que ustedes
desarrollen esa aptitud de leer la grfica. Lo primero es obtener el dominio y el
contradominio y cul es el detalle de esta funcin. Los valores del eje , en los cuales
me toca al punto de la curva.
20. Profesor B: Para la siguiente clase, [].
(Para concluir la sesin, el profesor asigna tarea para que los alumnos realicen fuera del
aula).

Sesin 4
1. Profesor B: Mientras recibo la tarea les voy a dejar un ejercicio rpido.
(Escribe en la pizarra el ejercicio e inicia con la recepcin de las tareas, que le dur casi 30
minutos, porque iba retroalimentando, cuando era necesario).
2. Profesor B: Aclaremos, a ver si se dieron cuenta, el propsito del ejercicio es que se
dieran cuenta hay diferentes maneras de presentar un [] no s si se dieron cuenta.
El que yo diga cules son los valores en el dominio, estoy buscando valores para que
la funcin tenga imagen. En la segunda pregunta En cules de los siguientes
valores la funcin est definida? Algunos de ustedes me preguntaron Qu es eso de
que est definida? Que est definida es eso, es otra manera de preguntar el valor en
el dominio. Quiere decir que pertenece al dominio ese valor. La pregunta 1 y 2 son
equivalentes. Solamente en la primera no est definida, en las dems s. Por ltimo la
tercera pregunta, como pueden ver se pregunta lo mismo, se pregunta de manera
grfica. A ver! Observa Cules estn en el dominio? Pero viendo la grfica, no en la
funcin.
3. Alumno 1: Son todos menos el inciso b.
Anexos

187

(El profesor seala en la pizarra, cules no estn en la grfica de la funcin).
4. Profesor B: Son puntos en la grfica de una funcin, lo cual quiere decir
5. Alumno 2: Que est definida.
6. Profesor B: Muy bien. Si nosotros quisiramos la grfica de esta funcin, esta
funcin la podramos graficar Qu tipo de figura va a ser?
7. Alumno 2: Parbola.
8. Profesor B: Por qu va a ser parbola? Porque es una cuadrtica, por eso va a ser
una parbola. Ya sabemos. Ahora bien, si es una parbola o es hacia arriba o es
hacia abajo. Cmo ser sta?
9. Alumno 3: Hacia abajo.
10. Profesor B: Por qu creen que sea hacia abajo?
11. Alumno 1: Porque es negativo.
12. Profesor B: Porque el coeficiente es negativo, por eso es hacia abajo. Entonces
vamos a ubicarlo, para eso necesitamos algunos puntos, en particular donde corta al
eje . Cmo determinara los puntos donde esa funcin, esa curva o grfica corta al
eje ? La pregunta es, halla los puntos donde la grfica de la funcin intercepta al eje
. Ya lo tienen?
13. Alumno 1: []
14. Profesor B: Cules fueron los puntos? Son (1,0) y (-4,0). Cmo determinamos
eso? Hasta hoy hay dos formas de encontrar dichos puntos. Puede ser por medio de
tabulacin pero sabiendo que estos dos puntos hay una informacin que ya tenemos.
Cul es?
15. Alumno 2: Que la abscisa []
16. Profesor B: No. Si es un punto que esta sobre el eje su ordenada es cero. Y con
eso encontraba los puntos. Cuando hacamos desigualdades al encontrar valores
crticos estamos pidiendo lo mismo. Con la ecuacin al resolver tenamos los valores
de para los cuales es cero. Otra forma es factorizando, en este caso cuatro
menos y uno menos .
17. Alumno 3: [] Est en medio
18. Profesor B: Est bien lo que les puse? [] El vrtice est exactamente a la mitad y
es una figura simtrica, es decir, para cada punto que se tiene de un lado se tiene un
punto simtrico en el lado opuesto. Quin ser la abscisa del vrtice? Cmo lo
podramos determinar? Con el punto medio.
Anexos

188

19. Alumno 2: Menos tres medios.
20. Profesor B: La abscisa del vrtice es menos tres medios. Obtengo despus la
ordenada. Despus slo grafico la funcin correspondiente.
21. Profesor B: Est claro? Entonces hemos reunido aqu [] y vimos un concepto, el
concepto de simetra y vamos a aprovecharlo para poder hablar de funciones pares e
impares. Hay algo ms que quiero aprovechar en la clase de hoy que es grficamente
cmo ven si una curva corresponde a una funcin y cundo no corresponde. Por
ejemplo, si yo les hago est grfica
22. Alumno 3: Es una elipse?
(Seguidamente, el profesor escribe en la pizarra otras grficas adicionales).
23. Profesor B: No necesitan hacer nada, slo ver. Veamos cada una de estas grficas y
digamos cules si corresponden a funciones y cules no corresponden y vamos a
decir por qu. La primera
24. Alumno 2: S.
25. Profesor B: Cul no ser?
26. Alumno 1: La segunda.
27. Profesor B: Para que una relacin o grfica sea funcin cada elemento del dominio
le corresponda una sola imagen. Y eso quiere decir que cada vez que quiera escribir
una pareja de valores que correspondan a la funcin slo va a ver una pareja y no
dos. Grficamente quiere decir que si yo tomo un valor cualquiera del dominio Cul
es la imagen que le tocar? Pero resulta que hay otro punto que tambin tiene la
misma abscisa que le va a estar tocando dos imgenes. Eso ya no es funcin. Esto
es un criterio, el criterio de la recta vertical Cul es ese criterio? Quiero saber si una
curva es funcin o no, agarra una recta vertical y barres todo el dominio con la recta,
si en algn lugar esa recta corta a la curva en ms de un punto, listo, ya no es
funcin. Entonces, ya vemos que no es funcin. Y as podemos ir haciendo.
28. Alumno 2: []
(Una alumna participa pero con una voz muy baja que la grabadora no la capta).
29. Profesor B: Esta s, esta s, esta no y La siguiente?
30. Alumno 1: No.
Anexos

189

31. Profesor B: Claramente no. Fjense Si paso la recta vertical por aqu! Cuntas
veces va a cortar a la curva?
32. Alumno 3: Dos.
33. Profesor B: Para determinar grficamente, cundo es funcin o no, basta aplicar el
criterio de la recta vertical. Veamos qu es una funcin par. A qu se le llama
funcin par? Es una funcin cuya grfica que es simtrica con respecto al eje y. De
las grficas que pusimos Cul creen que corresponda a una funcin par?
34. Alumno 2: La primera, la de abajo.
35. Profesor B: Vean, el eje y es ste y se supone que el reflejo debe ser ste sta
sera?
36. Alumno 1: S.
37. Profesor B: Bien! S es. Para cada punto que tengo aqu, tengo un punto a la misma
distancia del eje . Cmo podra tener una funcin que tuviese, que su []? Esa
curva es parte de una elipse y esta grfica si es una funcin, pues cumple con la
condicin de una funcin. Y una funcin impar es simtrica con el origen Qu es una
simetra en el origen? Que por cada punto que tengas aqu, vas a tener un punto a la
misma distancia del otro lado. Para que digamos que una funcin es impar tiene que
ser simtrica pero con el origen. Ahora s, yo les pongo una as y se cumple la
simetra con el origen. Entonces, ser par si es simtrica con respecto al eje y, ser
impar si es simtrica con respecto al origen. Si en algn momento te pregunto Es
par, impar o ninguna? Lo primero que tenemos que hacer es graficar y ver si es
simtrica con respecto al eje y o al origen. Pero hay una manera ms rpida de
saberlo. Si fuese una funcin par Qu se cumplira? Si fuese una funcin par
cuando yo tomo un valor de este lado, por ejemplo el dos, [] y su fuese impar
cuando yo tome menos dos me va a dar un [] a la misma altura.
(Estaba ejemplificando cuando son el timbr y los alumnos se empezaron a distraer,
aunque el profesor pidi silencio, los alumnos ya estaban muy inquietos y no se concluy la
clase).

Anexos

190

Sesin 5
1. Profesor B: [] realizamos operaciones como sumar reales, multiplicar y dividir. Por
ejemplo, si y son dos nmeros podemos sumar, podemos restar, podemos
multiplicar y podemos dividir. Elevar a potencias equivale a una multiplicacin
repetida. Qu otra operacin podemos hacer?
2. Alumno 1: Raz.
3. Profesor B: Raz. En el caso de la potencia, cuando el exponente es entero vale la
multiplicacin. Cuando el exponente ya no es entero, es una fraccin, ya no podemos
decir que equivale a las anteriores. Lo mismo pasa cuando, cada nuevo terreno de la
matemtica cuando se empieza a trabajar, sucede que surge la reflexin, qu puedo
hacer con esto. Aqu tenemos a las funciones, ya saben, ya hablamos de las
funciones ya saben cmo estn. Qu operaciones podemos hacer con las
funciones? Vamos a verlas, de hecho podemos sumar, restar, multiplicar, dividir,
tambin podemos elevar a potencias y obtener races. Entonces tenemos si y son
dos funciones. Empezamos con la lgica, la suma Qu ser sumar dos funciones?
Se pueden sumar dos funciones? Qu obtendramos? Me gustara que lo
pensaran. Abro la invitacin a los que quieran. Ya dijimos que la definir una funcin,
necesitamos dos conjunto, dominio y rango Qu ms?
4. Alumno 2: []
5. Profesor B: Que estn relacionados, es decir, la regla de correspondencia o regla de
asociacin. Se acuerdan que al hablar de funciones se suele escribir el nombre de la
funcin y dos conjuntos donde el primero es el dominio y el otro y es el
contradominio, pero no es suficiente. Necesito el cmo los voy a relacionar, la regla.
Dijimos que para definir una funcin es importante decir la regla y qu dominio y
rango tiene. Ahora, qu ser cuando doy dos funciones y las voy a sumar. Ustedes
me van a decir cul es el dominio de la primera funcin.
6. Alumno 3: Todos los reales.
7. Profesor B: Todos los reales Y el rango?
8. Alumno 2: Todos los reales.
9. Profesor B: Tambin todos los reales. Porque si se fijan Cul sera la grfica?
Qu curva es esa? Entonces, el dominio y el rango de la primera son todos los
reales. La segunda funcin Cul es su dominio?
Anexos

191

11. Profesor B: Todos los reales. Si yo cambiara [] el dominio sera slo los no
negativos. Qu ser hacer la suma? La regla que puede asociar cada valor que
tengo con su imagen en esta funcin suma Cul ser? Por ejemplo, si quiero la
imagen del dos en esta funcin, es cuestin de simbologa. Cmo obtener la imagen
de esta suma? Cmo se les ocurrira si tienen que inventar si tienen que dar la
imagen de la funcin suma?
12. Alumno 1: El ms grande de los dos.
13. Profesor B: Qu relacin habra? La funcin suma se calcula de esta manera,
calculo las imgenes de cada una de las dos y lo sumo. La funcin suma la defino
as , suma las imgenes y lo que te d es la imagen de la funcin suma.
Esto es, llevar lo que hemos manejado antes, llevarlo a las funciones. Esta es la regla
de correspondencia. Tenemos que tener claridad cul sera el dominio y el rango.
Encontramos la regla de correspondencia de la funcin suma, as Cul ser el
dominio de esa funcin? Son todos los reales o de cero a ms infinito? Entonces
podemos ver que el dominio de esta funcin suma sera el que tenemos aqu. De
manera similar se pueden establecer las reglas de asociacin en la resta, el producto
y el cociente.
(El profesor, escribe en la pizarra la expresin para las otras operaciones, seguidamente un
alumno pregunta pero no se logra escuchar y el profesor al responder se dirige
exclusivamente a l).
14. Alumno 2: []
15. Profesor B: Lo que vamos a aadir, es una funcin, vamos a llamarle . No slo son
esas las cuatro operaciones, por eso vamos a definir una operacin ms y le vamos a
llamar, composicin de funciones, la operacin composicin Qu va a ser? La
vamos a identificar as: una bolita o un crculo entre las funciones. Cmo se hace la
composicin? Cmo sacar la imagen de un valor en la composicin? Donde s se
dan cuenta ya hicimos dos cosas, si yo quisiera encontrar la imagen del numero dos
que tengo que hacer. Primero lo voy a multiplicar por dos y ya que tenga el resultado
ahora le voy a sacar la raz. Esta idea es una relacin entre dos funciones, primero
hice lo que dice la funcin y con el resultado le hice lo que dice la funcin ,
entonces, la composicin se va a definir de la siguiente manera: qu quiere
decir, lo primero que tengo que hacer es averiguar quin es y ya que sepa quin
Anexos

192

esta imagen Qu hago? Ahora le aplica la a ste. Es una composicin.
Entonces, veamos que no es lo mismo, en general, porque el orden
es distinto.
(Se realiza la composicin de forma anloga y reitera que no es lo mismo que el
resultado anterior).
16. Profesor B: En general va a ser distinto de pero pueden llegar a ser
iguales. Por ejemplo: yo les pongo de igual a la raz cbica de y les pongo de
igual a al cubo. Quin es ? Lo nico que tengo que hacer es sacar raz
cbica a cbica. Por otro lado lo que tengo que hacer es elevar al cubo a la
raz cbica de . En este caso son iguales, sin embargo, podemos decir que y
tambin estn relacionadas, es decir, son inversas, porque una deshace a la otra.
Dganme otras dos funciones inversas.
17. Alumno 1: Dos y entre dos.
18. Profesor B: Son dos funciones inversas, porque si aplicamos la composicin una
deshace a la otra. Y as hay muchas funciones inversas. Entonces la composicin de
funciones, consiste en aplicar una funcin sobre la otra funcin.
(El profesor empieza a escribir en la pizarra).
19. Profesor B: []
(El dialogo anterior no se logra escuchar claramente porque el volumen del profesor no es
muy fuerte).
20. Profesor B: Sean
. Cul es el dominio de la funcin

compuesta? Vamos a verlo en este ejemplo. Si hacemos la composicin de funciones
Cul ser el dominio? Lo primero que tenemos que hacer es encontrar la imagen de
y qu valores estn en el dominio. Ahora voy a tener que sacar las imgenes de ,
[]. As el rango de g viene siendo el dominio de la Sin embargo, el dominio
de son todos los reales, []. Alguna pregunta? Algn comentario sobre esto?
Voy a aprovechar para ver un tema, el concepto de inversa Cmo me doy cuenta
que son inversas? Qu hicimos?
21. Alumno 2: []
Anexos

193

(No se logra percibir la respuesta del alumno, por su voz de tono bajo, sin embargo, no
aprueba el profesor no aprueba el comentario).
22. Profesor B: Dadas dos funciones Cmo s si son inversas? Son inversas cuando
una neutraliza a la otra. []
(Existe mucho ruido en el aula y no se logra entender el dilogo).
23. Profesor B: Por ejemplo, el seno, su funcin inversa es seno inverso o seno a la
menos uno. Si nosotros dijimos que una funcin se define por el dominio y el rango,
entonces si yo quiero [], para definir una funcin son tres cosas: dominio, rango y la
regla de correspondencia. Y para invertir una funcin, sera invertir todo lo anterior. La
inversa para empezar invertir el dominio de la funcin, el rango de ste vendra
siendo el dominio de su inversa, tambin la regla de correspondencia habra que
invertirla, esta es la primera inversin. Qu quiere decir invertir la regla de
correspondencia? Cuando la regla de correspondencia es una frmula algebraica,
est fcil. La frmula es la abreviatura de una serie de instrucciones. Aqu dice, que si
t quieres encontrar la imagen de Qu tienes que hacer?
24. Alumno 3: Elevar a la cuarta.
25. Profesor B: Paso nmero dos.
26. Alumno 1: Multiplicar por dos.
27. Profesor B: Paso nmero tres.
28. Alumno 2: Restar tres.
29. Profesor B: Paso nmero cuatro.
30. Alumno 1: Dividir por cinco.
31. Profesor B: Paso nmero seis.
32. Alumno 1: Sacar la raz cbica.
33. Profesor B: Est es la lista de instrucciones. Les pregunto Qu les dice su sentido
comn? Tienen que invertir esta lista de instrucciones, cmo le tendramos que hacer.
Si tiene una raz cbica, lo inverso es elevar al cubo, si est elevado a una potencia
cuarta, lo inverso es sacar la raz cuarta. Tendramos que numerar los pasos a seguir.
La inversa cmo va a estar su frmula, primero hay que elevar al cubo, multiplicar por
cinco, sumar tres, dividir por dos y sacar raz cuarta. Est claro el concepto de invertir
esa frmula. Vamos a hacer un ejercicio: despejen []
Anexos

194

(El profesor da un tiempo para realizar la actividad).
34. Profesor B: Ya lo tienen? Cmo invertir la regla de correspondencia?
Simplemente despejar la variable independiente y cambiar el papel de la y de la .
Primero hay que elevar al cubo, multiplicar por cinco, sumar tres, dividir por dos y
sacar raz cuarta. Ahora vamos a cambiar el papel de la y de la . sabemos que y
se refiere a las imgenes. Entonces, su inversa es [], o sea, est fcil. S lo
entendieron? Es simplemente cambiar los papeles y hasta lo estudiaremos
grficamente.
(El profesor deja tarea para la siguiente clase, mientras tanto los alumnos empiezan a
platicar unos con otros, perdindose el control del grupo).

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