Revista de Psicologia Educativa

Cuadernos de Psicopedagoga N.
4
- 1
Cuadernos de Psicopedagoga N. 4
ISSN: 1794-9580
Publicacin anual de la Escuela de Psicopedagoga UPTC
Correo electrnico: cpsicoped@tunja.uptc.edu.co
Correspondencia y suscripciones:
Luz Marina Nana Rodrguez Romero
mantegna_co@yahoo.com
UPTC, Carretera Central del Norte - Of. C110
Tunja - Boyac, Colombia
Tels: 987-422175-76
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Rector
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Vicerrector Acadmico
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Vicerrector Administrativo
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Director de Investigaciones
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Decano de la Facultad de Educacin
Luis Otlora Velandia
Director de la Escuela de Psicopedagoga
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Directora-editora
Luz Marina Nana Rodrguez Romero
Comit editorial
Mara Rosalba Snchez Matamoros, UPTC
Yenny Caicedo, UPTC
Inrida Snchez, UPTC
Nana Rodrguez Romero, UPTC
Comit Cientfico
Fabio J urado Valencia, Universidad Nacional
Alfonso J imnez Espinosa, UPTC
Alfonso Tamayo Valencia, UPTC
Arbitros
Efran Coley, UPTC Leonor Gmez Gmez, UPTC
J orge Duarte Acero, UPTC Maria Estella Arenas, UPTC
Sandra Surez Pez, UPTC Sonia Romero Alfonso, UPTC
scar Pulido, UPTC Yenny Caicedo, UPTC
Rosalba Snchez Matamoros, UPTC Inrida Snchez, UPTC
Pilar Snchez, UPTC Lorena Agudelo, UPTC
Mara Eugenia Plata Santos, UPTC Elsa Aponte Sierra, UPTC
Corrector de estilo
Enrique Clavijo
Portada:
BERNI/Escuelita rural. (1956. Pigmento al agua
y albmina, sobre tela - 183x305 cm.
Ilustraciones, M.C. Escher - Elsa Aponte
Edicin Grfica:
Imprenta y Publicaciones - UPTC
Coordinador: J ess Ariel Cifuentes M.
Diseo y diagramacin: J gaona - 2007
2 -
Presentacin
Editorial
La investigacin en la Escuela de Psicopedagoga --------------------------------------------------------------------------- 5
Investigacin
La experiencia de cuatro investigaciones en torno a los ECAES------------------------------------------------------------- 11
Fabio Jurado valencia
Qu nos dicen las investigaciones internacionales sobre la escritura en la universidad?---------------------------------- 21
Paula Carlino
Aprendizaje, psicologa y educacin en Colombia---------------------------------------------------------------------------- 41
scar PulidoCorts
Los manuales de convivencia ensean a convivir?--------------------------------------------------------------------------- 53
Yenny Ada Caicedo Nossa
Formacin de lectores crticos en la universidad----------------------------------------------------------------------------- 61
Maria Estela Arenas
La investigacin: estrategias pedaggicas en el programa Ondas----------------------------------------------------------- 67
Mara Eugenia Plata Santos
Ambientes de aprendizaje desde la ludobiblioteca como una experiencia educativa-------------------------------------- 77
Kelly Gmez Jimnez
El placer del texto?------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 84
Nana Rodrguez Romero
El lugar de la lectura y la escritura en la formacin universitaria ----------------------------------------------------------- 97
Gloria Alvarado
Nuevos paradigmas en la formacin docente------------------------------------------------------------------------------- 109
Alfonso Tamayo Valencia
Educacin y Pedagoga
La psicopedagoga: Ciencia, saber o discurso?----------------------------------------------------------------------------- 119
Armando Zambrano Leal
Cmo se hace una clase--------------------------------------------------------------------------------------------------- 127
Carlos Medina Gallego
Una accin pedaggica en el desarrollo de comunidades educativas----------------------------------------------------- 139
Elsa Aponte Sierra
Maestro y escuela: una mirada histrica ----------------------------------------------------------------------------------- 145
Mara Amelia Gmez
Personaje invitado
Juan Ams Comenio-------------------------------------------------------------------------------------------------------- 159
La entrevista
El anlisis crtico del discurso, una actitud de resistencia----------------------------------------------------------------- 166
scar Ivn Londoo zapata
Instrucciones para los colaboradores------------------------------------------------------------------------------- 171
Contenido Contenido Contenido Contenido Contenido
Cuadernos de
Psicopedagoga4
Universidad pedaggicayTecnolgicadeColombia- Facultad deCienciasdelaEducacin
EscueladePsicopedagoga- ISSN: 1794-9580- Tunja, septiembrede2007
Investigacin
- 3
P PP PPresentacin resentacin resentacin resentacin resentacin
En primera instancia, presentamos temas sobre el papel
que juegan la lectura y la escritura en la universidad,
trabajos que se presentaron en el pasado Encuentro
Nacional de Polticas Institucionales para la Lectura y la
Escritura, convocado por ASCUN y la Universidad Sergio
Arboleda, en especial, los trabajos de las investigadoras
Paula Carlino y Gloria Alvarado; al lado de experiencias
desarrolladas en la Escuela de Psicopedagoga por las
profesoras Estela Arenas y Nana Rodrguez; tambin nos
acompaa el anlisis de Fabio J urado sobre tres
investigaciones en torno al tema de los ECAES; aportes
de la profesora Yenny Caicedo sobre el uso de los
manuales de convivencia; de la misma forma
presentamos un trabajo sobre la relaciones y el
desarrollo del aprendizaje, la psicologa y la educacin
en Colombia, de la autora del profesor scar Pulido.
Tambin los lectores pueden encontrar un texto de
Alfonso Tamayo, respecto de los nuevos paradigmas
en la formacin docente, un tema de mucha relevancia
si tenemos en cuenta que nuestra universidad es
formadora de formadores, y un texto sobre la
experiencia de investigacin del Programa Ondas en
Boyac, en palabras de Mara Eugenia Plata.
Investigacin
La investigacin, dentro de la
actividad acadmica de la
universidad, es uno de los
componentes que conjugan y dan
sentido a la educacin y a la
formacin profesional; por esta
razn, es el tema central del
nmero cuatro de nuestra revista.
4 -
En la seccin de educacin y pedagoga tenemos una
reflexin del profesor Armando Zambrano acerca del
ser y el hacer de la psicopedagoga como discurso,
ciencia o saber; un aporte de Carlos Medina Gallego
sobre cmo se hace una clase, y otros temas
relacionados con las prcticas docentes, el maestro y
la escuela, correspondientes a las profesoras Elsa
Aponte y Amelia Gmez.
Como es costumbre, en esta oportunidad hacemos un
homenaje a la vida y obra del gran pedagogo J uan
Ams Comenio, y para finalizar, una entrevista al
semilogo holands Teun A. Van Dijk, elaborada por
scar Ivn Londoo de la Universidad del Tolima.
Como parte de la poltica editorial es apoyar la
produccin textual de los estudiantes, en esta ocasin
presentamos un texto de Kelly Gmez, integrante de
un semillero de investigacin, acerca de una
experiencia educativa en la construccin de ambientes
de aprendizaje.
Bienvenidos!
Presentacin
- 5
EDITORIAL
La investigacin en la Escuela La investigacin en la Escuela La investigacin en la Escuela La investigacin en la Escuela La investigacin en la Escuela
de P de P de P de P de Psicopedagoga sicopedagoga sicopedagoga sicopedagoga sicopedagoga
Editorial
En el documento Estructura del Proyecto Acadmico-
Educativo de la Escuela de Psicopedagoga (1997) se
consigna, que dentro de la formacin bsica comn del
psicopedagogo, y para la construccin de su saber
pedaggico, se tienen en cuenta los campos de
formacin social y humanstica, pedaggica, cientfica
investigativa y de extensin. De la misma manera, en
los nfasis que en 1997 se establecieron en orientacin
y asesora escolar, gestin de proyectos educativos y
comunitarios, necesidades educativas especiales,
rehabilitacin social y gestin pedaggica para la
educacin normalista, se sealaron los posibles
proyectos de investigacin por realizar. De igual forma,
en el documento Proyecto Curricular de la Licenciatura
de Psicopedagoga con nfasis en Asesora Educativa
(2000), en la parte de diseo curricular, y atendiendo lo
establecido en el decreto 272 del 98, se seala la parte
investigativa como elemento fundamental que se utiliza
en la Universidad para producir conocimiento e
incorporarlo fuera de ella, el cual debe ser la base para
La investigacin en la
Escuela de Psicopedago-
ga ha buscado contribuir
a dar respuesta a las
demandas sociales, cultu-
rales y polticas que el
contexto le ha planteado
a la educacin. Es por ello
que se visualiza un cam-
bio en las diferentes
propuestas a travs del
desarrollo de su ser y ha-
cer como programa de la
Universidad.
6 - Editorial
actualizar los currculos, desarrollar hbitos de
investigacin de los estudiantes, transformar
los mtodos, estructuras curriculares,
programas y los procesos bsicos de
aprendizaje y enseanza.
En correspondencia con lo anterior, ser
entonces preocupacin del plan de estudios,
la necesidad de que los Licenciados en
Psicopedagoga con nfasis en Asesora
Educativa se familiaricen desde su formacin
inicial con la investigacin pedaggica y
educativa, mediante la utilizacin de
elementos conceptuales vinculados con la
enseabilidad y la educatibilidad, que en la
teora y en la prctica analizados les deber
permitir asumir responsable y
competentemente su formacin integral. Este
tipo de investigacin es la que se denomina
formativa y hace posible que la educacin sea
objeto de reflexin sistemtica por los
profesores, sobre la base de la relacin entre
teora y experiencia.
Para la Escuela de Psicopedagoga es claro
que la investigacin formativa, participativa,
creativa, pertinente, tica y problematizante
se debe constituir en un eje estructural del plan
de estudio y en un elemento dinamizador por
excelencia. Para operativizar la articulacin de
la investigacin en el plan de estudio
reestructurado se propone el siguiente
fundamento conceptual:
- Concebir la investigacin como una
prctica, y no exclusivamente como el fin
ltimo de la formacin acadmica. En ese
sentido se pretende que el Licenciado en
Educativa desarrolle una actitud
investigativa que le proporcione elementos
epistemolgicos y metodolgicos para
afrontar los problemas que trae consigo el
ejercicio profesional.
- Desarrollar la investigacin de tal manera
que atraviese en forma vertical, pero que
tambin propicie una integracin horizontal
de todas las disciplinas, evitando as que
se le convierta en un simple componente
terminal en el plan de formacin.
- Hacer de la investigacin un recurso
integrador entre los diferentes elementos
constitutivos de la comunidad educativa
para fomentar una verdadera participacin
en la bsqueda de alternativas de cambio.
- Disear y desarrollar proyectos educativos
y pedaggicos como una estrategia
didctica que aporte elementos
epistemolgicos, metodolgicos e
investigativos para que el Licenciado en
Educativa construya el conocimiento de
manera continua, as no disponga de
recursos presupuestales para la
investigacin.
Para el desarrollo del proyecto curricular se
ofrecen como apoyo las siguientes lneas de
investigacin:
- Educacin, pedagoga y sociedad
- Educacin, pedagoga y comunicacin
- Gestin, calidad y evaluacin educativa
Por otra parte, el programa, a partir del ao
2001, acord disear y llevar a cabo proyectos
de aula que permitiesen a los estudiantes en
cada semestre integrar los conocimientos
manejados en las diferentes estructuras
asignaturales alrededor de la formulacin de
una serie de preguntas que pusiesen en juego
los diversos conocimientos disciplinares. El
componente prctico de todo proyecto de aula
considera como punto de encuentro para su
implementacin, la prctica pedaggica,
orientada por la estructura asignatural, Prctica
Pedaggica e Investigativa, entendida esta
ltima como proceso permanente de reflexin,
anlisis, conceptualizacin y sistematizacin de
experiencias sobre la realidad educativa y
pedaggica, se pretenda que el
psicopedagogo construyera un pensamiento
que le permitiera ampliar y profundizar en la
- 7
comprensin de la realidad mediante la
investigacin formativa y cientfica.
En este proceso de pensar y repensar la
prctica pedaggica y de procesos
investigativos se ha hecho necesaria la
integracin de muchos y variados aspectos,
tales como:
- En los contenidos, para evitar la repeticin
y corregir los vacos dentro y en los objetos
de estudio.
- En la relacin entre teora y prctica, para
propiciar la vinculacin de los contenidos
con las actividades y necesidades de los
contextos local, regional y nacional. As se
evita dar paso al enciclopedismo y a la vieja
costumbre de centrar las expectativas de
la prctica pedaggica en un programa de
aula.
- En la relacin enseanzaasesora
investigacinextensin, para que sobre las
dos consideraciones anteriores se
establezca un mayor compromiso y unas
mayores probabilidades de aporte
recproco entre los grandes componentes
curriculares.
- En la flexibilizacin metodolgica, para que,
al dejar de enfatizar solo en el trabajo de
clase, se abran espacios para la
diversificacin de otros tipos de experiencia
y formas de trabajo.
- En la organizacin de los profesores, para
que conformen y operacionalicen equipos
de trabajo para los proyectos de docencia,
asesora psicopedaggica, investigacin y
extensin social, complementarios de la
enseanza y el aprendizaje que promuevan
la produccin intelectual, el intercambio y
la divulgacin.
- En una nueva concepcin sobre autonoma
intelectual del psicopedagogo, de su
capacidad de trabajo en grupo, de su
sentido de observacin y de bsqueda de
sus posibilidades creativas y expresivas
para que proyecte su trabajo ms all del
aula de clase.
En el informe final de autoevaluacin (2003) se
entiende la investigacin como una actividad
esencial del estudiante y del profesor para
movilizar, transformar y proyectar el
conocimiento para su apropiacin y
actualizacin de acuerdo con las realidades y
problemas de los contextos social, poltico,
cultural y cientfico. En general, en ese mismo
documento la investigacin formativa se
entiende como:
- La identificacin de necesidades,
problemas, hiptesis y poblaciones
relevantes para estructurar o refinar
proyectos de investigacin, denominada
exploratoria.
- La formacin en y para la investigacin a
travs de actividades que no hacen parte
necesariamente de un proyecto concreto de
investigacin; su intencin es familiarizarse
con la investigacin, con su naturaleza como
bsqueda, con sus fases y funcionamientos.
(CNA/1998).
- El trmino investigacin formativa, referida
a la investigacin-accin, es aquella
investigacin realizada para aplicar sus
hallazgos sobre la marcha, para afinar y
mejorar los programas mientras se estn
desarrollando; para servir a los interesados
por medio de la reflexin y el aprendizaje.
Las acciones en la formacin investigativa
del psicopedagogo buscan fortalecer su
estructura conceptual y los criterios con que
asumira la investigacin en su profesin.
El Programa de Psicopedagoga con nfasis en
Asesora Educativa cuenta con dos grandes
lneas de investigacin: Asesora en procesos
pedaggicos y construccin de ambientes de
8 -
aprendizaje y Asesora de procesos organizacionales
e institucionales educativos, alrededor de las cuales
se encuentran inscritos institucionalmente los proyectos
titulados: Caracterizacin de un entorno rural del
departamento de Boyac y diseo de una propuesta
pedaggica alternativa, Hacia una educacin de
calidad: estado actual y propuesta de mejoramiento
de la educacin oficial en la ciudad de Tunja, niveles
preescolar, bsica y media e Historia y memoria de
la Facultad de Educacin. En todos participan equipos
interdisciplinarios de profesores y estudiantes
pertenecientes a diferentes escuelas de la Facultad de
Ciencias de la Educacin.
- 9
La experiencia de cuatro investigaciones en torno a los ECAES 11
Qu nos dicen las investigaciones internacionales sobre
la escritura en la universidad? 21
Aprendizaje, psicologa y educacin en Colombia 41
Los manuales de convivencia ensean a convivir? 53
Formacin de lectores crticos en la universidad 61
La investigacin: estrategias pedaggicas en el programa Ondas 67
Ambientes de aprendizaje desde la ludobiblioteca
como una experiencia educativa 77
El placer del texto? 84
El lugar de la lectura y la escritura en la formacin universitaria 97
Nuevos paradigmas en la formacin docente 109
INVESTIGACIN
Investigacin
10 -
- 11
La experiencia
de cuatro investigaciones
en torno a los ECAES
Un balance
F FF FFa aa aab bb bbi ii iio J o J o J o J o Jur ur ur ur ura aa aad dd ddo V o V o V o V o Val al al al ale ee een nn nnc cc cci ii iia aa aa
Instituto de Investigacin en Educacin:
Universidad Nacional de Colombia
fabiojuradovalencia@cable.net.co
evaluacin de la calidad de la educacin superior,
Programa ECAES, en la perspectiva de promover el
anlisis de las experiencias de evaluacin en el
continente e impulsar iniciativas de investigacin sobre
el mismo proceso en Colombia.
Recogiendo las voces de la tradicin crtica que frente
a la evaluacin externa se venan pronunciando en el
pas, el ICFES hizo la apuesta de propiciar condiciones
para construir relaciones ms horizontales en el
programa que iniciaba. Aqu cabe sealar de paso que
con esta decisin el ICFES afrontaba y trascenda los
vacos detectados en la evaluacin de la calidad de la
educacin bsica, Programa SABER, para el que solo
se programaban encuentros con maestros para
informarles sobre los resultados, pero no para constituir
comunidad acadmica con ellos.
As, entonces, de acuerdo con una convocatoria, en el
ao 2004 el ICFES aprob cuatro proyectos de
investigacin en torno a los efectos, impactos, resultados
y desarrollos del Programa ECAES, en un intento por
ser consecuente con lo que se pona de relieve en los
seminarios regionales: la importancia de la
investigacin. Responda tambin con ello, si bien de
manera parcial, a las demandas que la comunidad
acadmica haca respecto a la necesidad de que el
ICFES se asumiera ms como un instituto de
investigacin en evaluacin que como una entidad
diseadora de pruebas.
1. Los efectos de una apuesta
En el transcurso de los aos 2004 y 2005, el
ICFES coordin y respald una serie de
seminarios regionales en torno a la
evaluacin, con especial nfasis en la
Investigacin
12 -
Proyecto 1: Construccin de modelos
estadstico-matemticos para el anlisis y
presentacin de los resultados de los
exmenes de calidad de la educacin superior.
Resultados de anlisis del proceso de
caracterizacin con las IES del oriente
colombiano.
Proyecto 2: Anlisis del impacto y usos de los
resultados de los ECAES. nfasis en las carreras
de Ingeniera Agronmica y Agronoma.
Proyecto 3: Impacto de los ECAES en el PEI.
Proyecto 4: Efectos acadmicos de los ECAES
en ocho universidades del Valle del Cauca.
Un primer aspecto que resalta en los cuatro
informes de investigacin sobre ECAES est
relacionado, precisamente, con la intencin de
constituir comunidad acadmica en dos
mbitos: comunidad acadmica para
coordinar el diseo de instrumentos (son las
asociaciones) y comunidad acadmica para
participar en el diseo de los instrumentos y
en los anlisis requeridos en la definicin de
las estructuras de prueba (son los profesores
de las universidades). Leyendo entre lneas los
informes queda la imagen de cmo
aproximadamente el 50% de los docentes
universitarios en cada una de las regiones
estudiadas participaron, directa o
indirectamente, en el programa. En un pas que
como Colombia se tiende a tener menos
profesores de planta y ms por contratos
parciales, este ndice es fundamental. Pero es
preocupante adems que, como se muestra
en uno de los informes, el 40% de los docentes
universitarios no sepan absolutamente nada
de los ECAES.
El otro asunto est en saber caracterizar la
comunidad acadmica que se fue
constituyendo a travs de los ECAES. Este es
un aspecto sobre el cual muy poco podemos
decir ahora, si bien los informes nos dan
algunas seales. Hallamos, de un lado, una
comunidad acadmica acrtica y con una gran
voluntad para cumplir con un deber y, de otro
lado, una comunidad acadmica con
tendencia hacia la crtica, con la disposicin
para participar desde una permanente
autocrtica; hallamos tambin una comunidad
propiamente crtica, que fundamenta, coteja
posiciones y proporciona indicios para hacer
replanteamientos. No hablaremos de la
comunidad crtica (si acaso es comunidad) de
carcter radical y carente de propuesta, pero
necesaria, sin duda, para mantener el rigor en
estos procesos.
Es un caso de comunidad acadmica acrtica
destacar los aspectos positivos que tiene el
ranqueo como promotor de una eventual
competencia sana, sin profundizar en ello, sin
detenerse a identificar los efectos sociales y
acadmicos; lo es tambin al considerar que
la mayor ganancia de los ECAES se encuentra
en el proceso de acoplamiento del currculo
de las carreras a aquello por lo que se
pregunta en los ECAES. All hay una cierta
sumisin y una actitud de minora de edad.
Es un caso de comunidad acadmica con
tendencia hacia la crtica reconocer que
Es preciso disponer de herramientas que
ofrezcan una medicin de la cual se pueda
derivar una interpretacin acerca de la
calidad de la educacin, sin olvidar que las
decisiones que se tomen a partir de all
tengan como fin el mejoramiento y no la
clasificacin; al fin y al cabo, los exmenes
ECAES son slo un instrumento ms dentro
del universo de los posibles instrumentos
para evaluar la calidad, centrado en los
resultados del producto de las
universidades, que son los estudiantes, y no
en el proceso (Investigacin 1).
La investigacin en educacin solo es posible
por una criticidad que apunta hacia la
transformacin progresiva de sus objetos. Por
eso, la investigacin es peligrosa y es un riesgo
para el establecimiento. No hay una tal asepsia
en la investigacin: al describir y mostrar los
hallazgos de la investigacin se escenifican
otros problemas colaterales a los inicialmente
enunciados. Pero no hay otra salida: la
Investigacin
- 13
investigacin transforma. Si no fuese as no
tendra sentido hacerla.
Porque se sabe que se est haciendo una
investigacin, que se har pblica, en todos
los informes se observa la intencin por
destacar los aspectos ms crticos del
programa de evaluacin, y esto constituye uno
de los aportes fundamentales: poner en la
superficie, con la ayuda de las herramientas
de recoleccin de datos, aquellas constantes
que por s mismas demandan una mayor
atencin y se constituyen en referentes para
futuras investigaciones.
A quin le corresponde retomar estas
constantes crticas y desde all apostarle a otras
acciones?, le corresponde a la comunidad
acadmica?, le corresponde a la agencia del
Estado que vela por la calidad?, le
corresponde a ambas? Creo que
primordialmente le corresponde a la
comunidad acadmica, por la condicin de
autonoma que le caracteriza, y que a la
agencia del Estado le corresponde acogerlas,
si bien tiene la opcin de no hacerlo. Pero la
comunidad acadmica debe cumplir con
proponer, con solvencia y consistencia,
apoyada en los resultados de sus
investigaciones. Por eso, a continuacin vamos
a sealar algunas de esas constantes.
2. Las constantes crticas
Lo interesante de leer cuatro informes de
investigacin simultneamente, tarea
dispendiosa, est en la identificacin, con
matices distintos, de las coincidencias en torno
a un mismo problema, ms an cuando las
indagaciones se han hecho en regiones
diferentes. Lo que podramos considerar como
constantes crticas surgidas de las
investigaciones son:
- El concepto de calidad de la educacin
Sobre el cual uno de los informes retoma un
modo de asumir dicho concepto:
En la educacin el proveedor (profesor-
institucin) no hace algo para el cliente, sino
que hace algo al cliente lo transforma. Por
tanto, la calidad radica, por un lado, en
desarrollar las capacidades del consumidor
(estudiante) y, por otro, en posibilitarle para
influir en su propia transformacin. En el
primer caso, el valor aadido es una
medida de calidad en trminos del grado
en que la experiencia educativa incremente
el conocimiento, las capacidades y las
destrezas de los estudiantes (una medida
de calidad es la diferencia entre las
calificaciones de entrada y las de salida de
los estudiantes). En segundo caso, supone
implicacin del estudiante en la toma de
decisiones que afectan a su transformacin
que, a su vez, proporciona la oportunidad
de ampliar sus posibilidades de participar
en los procesos que le afectan (incremento
de la lucidez, la confianza en s mismo, el
pensamiento crtico, etc.) (Investigacin 1).
De lo cual se infiere que la calidad en
educacin implica una transformacin de sus
destinatarios principales, los estudiantes, en
una analoga un tanto arbitraria y unilateral con
los cdigos del mercado: son los estudiantes
que, como clientes, se transforman, no los
profesores o proveedores. Es un concepto de
calidad que se asemeja a lo que se indag en
otro de los proyectos cuando se busc la
correlacin entre el puntaje de ingreso a la
universidad y el puntaje de egreso (ECAES),
as como el puntaje de las calificaciones en los
cuatro ltimos semestres y el puntaje
alcanzado en ECAES. Se destaca en el informe
que hay correlacin. Pero los anlisis deberan
ser ms minuciosos: qu pasa con los
estudiantes de ms bajos puntajes al ingreso,
su correlacin con la condicin social y con los
puntajes de los ECAES? Se da por hecho, y es
natural que haya transformaciones, pero
cules son y cundo y respecto a qu puede
decirse que hubo transformacin.
En general, el concepto de calidad aparece
como una interrogacin en los informes de
investigacin, si bien con niveles distintos:
Definir este concepto no es tarea fcil: sta
puede oscilar entre la consideracin de la
calidad como sinnimo de excepcin, lo que
implica una cualidad de una clase superior,
elitista; la calidad como actitud que busca
alcanzar un propsito definido la mayora
de las veces por instancias
gubernamentales; o la calidad, como
posibilidad de transformacin, es decir,
desde la idea de cambio cualitativo en el
rendimiento de los estudiantes
(Investigacin 2).
Aqu se intenta identificar desde el sentido
comn (una persona excepcional) hasta el
sentido de calidad educativa asociada con el
rendimiento del estudiante, que entroniza
con la definicin que introduce la investigacin
Investigacin
14 -
1: cmo entra el estudiante y cmo sale. Es
necesario distinguir entre quienes mantienen
la analoga educacin/mercado y entre
quienes propugnan reubicar el trmino en el
mbito especfico del anlisis:
La complejidad y las mltiples aristas del
concepto calidad en un campo
aparentemente ajeno: la educacin,
comprendiendo que ste es un concepto
que proviene del mundo de las empresas y
que hace no menos de tres dcadas
empieza a jugar un papel importante en
educacin. En el caso de Colombia, en la
Educacin Superior lleva no ms de una
dcada y se ha centrado en la formulacin
de condiciones y pertinencia de las ofertas
curriculares por la va de la
reglamentacin y la
estandarizacin. A lo
anterior se suma la
mul ti d i mensi ona l i d a d
interpretativa del concepto y
de los factores condi-
cionantes para definirla,
alcanzarla, medirla y
transformarla. Factores
externos como el contexto
sociocultural, las condiciones
econmicas, las opor-
tunidades materiales desde
lo estatal o lo privado, hasta
factores internos como las
condiciones fsicas, el
nmero y nivel de los
docentes, la cobertura, la
equidad, entre otros, son
variables que empiezan a
jugar un papel central en el
campo educativo a la hora
de reflexionar la calidad (Investigacin 4).
En dos de los informes el esfuerzo por definir
la calidad, respecto a la educacin superior,
se diluye o se reduce a los lugares comunes.
Uno de los informes realiza una explicacin
exhaustiva y llama la atencin sobre la
adecuacin lineal que se ha hecho del trmino
en el contexto educativo:
En todas las perspectivas mencionadas el
concepto tiene un enfoque lineal de la
calidad. En la prctica, los organismos
gubernamentales emiten unas polticas que
son asumidas por las instituciones
encargadas de su ejecucin, de forma tal
que acten sobre ellas para el logro de sus
metas.
1
Adems, se espera que los usuarios
de las instituciones de educacin superior
aprecien sus beneficios y se orienten hacia
los mismos. Desde el punto de vista de los
diseos y de la evaluacin, este modo lineal
se ve reforzado al establecer una
perspectiva industrial de la calidad que se
expresa en ejecuciones unidireccionales y
en una relacin de causalidad y orden entre
insumos, procesos y resultados
(Investigacin 3).
Luego de un recorrido en el que se rastrea la
diversidad de usos del trmino calidad, el
informe propone:
En consecuencia, la calidad se construye en
medio de la tensin de la diferencia y no
est exenta de conflictos. En esa relacin
de condiciones objetivas, subjetivas e inter-
subjetivas es donde surge la calidad de
algo. Por ello, la calidad no es slo el
resultado de, sino un
proceso de y, por lo tanto, sus
indicadores varan de grupo a
grupo, de situacin a situacin
(Investigacin 3).
As, el informe destaca la
necesaria resemantizacin del
trmino cada vez que las
situaciones lo requieran, lo cual
nos indica que no hay un
sentido estable, sino una
construccin de significado que
depende de los contextos y de
los sujetos que participan en
ellos. Siendo consecuentes con
esta posicin, en la calidad de
la educacin superior hay que
preguntar por la calidad de las
pruebas, la calidad de los
instrumentos que intervienen en la
autoevaluacin y la calidad de los procesos
de acreditacin.
- El concepto de competencia
Se reconoce en todos los casos que
competencia es un concepto que emergi
inesperadamente y casi de manera abrupta,
en relacin con la evaluacin externa de la
educacin. Se seala que solo con los ECAES
se han podido repensar los planes de estudio
para que sean coherentes con el enfoque de
competencias. Se dice que no se ha discutido
lo suficiente sobre su pertinencia y su utilidad y
que es necesario capacitar a los profesores
para que sepan ensear y evaluar las
competencias. Pero tambin se interroga (en
dos de los informes) estos juicios. En uno de
ellos se invita a la cautela en el uso del trmino:
Investigacin
- 15
La diversidad de definiciones alusivas al
concepto competencias, definidas en
funcin del desempeo, como saber hacer
en contexto, saber-hacer con idoneidad,
potencial de un individuo que debe hacerse
manifiesto a travs de la accin, habilidad,
capacidad, destreza y habitus, entre otras,
muestran que una de las tareas prioritarias
en la educacin superior con respecto a la
formacin y evaluacin por competencias
es consensuar a la mayor brevedad posible
una definicin de acuerdo con las
necesidades sociales del pas, para desde
esta definicin construir lo que se va a
evaluar, cmo se va evaluar y para qu se
va a evaluar, por supuesto de la mano con
aquello que se va a ensear y para qu se
va a ensear. La diversidad de definiciones
exige una mirada cauta a la hora de
inscribirse en el mundo de las
competencias, pues este trmino, al
trasladarse de manera idealizada y acrtica
a la educacin desde el mundo de la
productividad, podra derivar en una rpida
mercantilizacin de la educacin nada
conveniente para lo que en trminos de la
filosofa de la poltica se proyecta desde los
Ecaes. Adems la literatura consultada
alertaba sobre la necesidad de reconocer
que todo concepto, en este caso el de
competencia en el caso de la educacin,
no se puede abstraer ni del campo del
contexto, ni de las intencionalidades
discursivas y mucho menos de las prcticas
pedaggicas (Investigacin 3)
En uno de los informes se recoge una carta
enviada al ICFES:
Vemos poco conveniente la taxonoma
propuesta de competencias interpretativa,
argumentativa y propositiva, ya que al
parecer se trata de competencias
esenciales que son muy apropiadas para
la educacin bsica y media, y constituyen
una parte inicial del repertorio cognoscitivo
que deben tener los profesionales, es decir,
son necesarias pero no suficientes ya que
se requiere contar con competencias
especficas para cada campo profesional y
no nicamente evaluar teniendo en cuenta
este tipo de competencias comunicativas
(Investigacin 2).
Este mismo fragmento se repite en dos
informes y est sustentado en el principio de
autoridad de una asociacin acadmica que
envo la carta al ICFES y al viceministerio de
educacin. Sin embargo, hay una cierta timidez
para afrontar el anlisis de dichas categoras,
lo que hace sentir finalmente que son
necesarias, si bien reclaman la identificacin
de otras competencias ms especficas. En
ninguno de los dos informes se retoma el texto
como dato para ahondar en las dificultades
de la aplicabilidad de dichas categoras, que
ya hoy se asumen como competencias
generales en las reas que son evaluadas en
la prueba de Estado, con la excepcin de
ciencias sociales, que las asume como
especficas.
En otro apartado de la investigacin 2 se dice:
De manera muy amplia, la competencia se
ha definido como un saber hacer en
contexto. Este concepto genera ciertas
resistencias: el saber hacer es entendido por
muchos como una habilidad emprica y
motriz, solamente til para el desempeo
laboral y, por tanto, de atencin particular
para empresarios interesados en la mayor
eficiencia posible del recurso humano, y por
entes multilaterales promotores del
desarrollo econmico. Es una acepcin
limitada que no reconoce las posibilidades
del saber hacer intelectual en el desempeo
diario y en todas las facetas de la vida
(Investigacin 2).
Tambin aqu el informe no avanza hacia la
reubicacin del trmino a partir de la
experiencia misma de los instrumentos, la
aplicacin y los resultados de ECAES.
Prevalece lo que se ha odo y no la
confrontacin de fuentes primarias y sus
transposiciones en el marco de la especificidad
de los proyectos, lo cual podra constituir el
horizonte de una reflexin que respecto a
ciertas carreras profesionales nadie ha hecho.
En los cuatro informes se retoma la crtica que
Eduardo Serrano (2003) hiciera al carcter
restrictivo de la evaluacin de competencias,
cuando esta se planea solo a partir de pruebas
cerradas, de lpiz y papel, destacando cmo
este tipo de pruebas indagan en torno al
saber qu, pero no en torno al saber cmo.
Pero es sobre todo la investigacin 3 la que
ms recala en la importancia de no pasar tan
rpido el cuestionamiento al trmino, sino de
reconstruirlo:
hoy asistimos al surgimiento en la
educacin, en general, y en la educacin
superior, en particular, de un nuevo campo
discursivo, el de las competencias. Este
campo responde a nuevas temporalidades,
a la necesidad permanente de
diferenciacin ocupacional determinada
por la tendencia generalizada de
flexibilidad en el mercado laboral, a la
Investigacin
16 -
creciente asociacin entre la formacin por
resultados y aprendizajes relevantes y tiles
para contextos ocupacionales regulados
por normas de competencia.
2
Las
competencias se han vuelto paradigmticas
en la formacin profesional y paradigmtica
su asociacin con el actuar o con el hacer,
desde lo que se sabe o con lo que se sabe.
Tenemos, entonces, que la nocin de
competencia ha sido desplazada como
concepto histrico, singular, ligado a la
comprensin, a la creatividad del sujeto, y
reubicada en una trama de nuevos sentidos
fundamentalmente performativos,
centrados en el hacer.
3
(Investigacin 3).
Lo anterior da cuenta del enfoque ms
recurrente hoy cuando se invoca el enfoque
de competencias; en efecto, se cree que ser
competente es simplemente saber hacer
cosas bien hechas, ser diestro en algo, tener
experticia, subordinando los potenciales
intuitivos tan necesarios en toda accin
humana. La investigacin 3 seala lo que en
los seminarios regionales reiteramos ms de
una vez: no se puede ensear una
competencia a nadie, pues las competencias
se desarrollan de la misma manera que se
desarrolla el cdigo lingstico o el cdigo
gramatical: en la interaccin, en la necesidad
de estar con el otro, en la accin genuina,
natural, con los errores que son inevitables en
todo aprendizaje. De all que se concluya que
las competencias no se observan, se infieren
de los desempeos. En este sentido no existen
paquetes de competencias clasificables,
describibles, observables, enseables, etc..
Desde esta perspectiva la investigacin 3 hace
un anlisis detenido de las tres competencias
identificadas como centrales en los ECAES
(interpretativa, argumentativa y propositiva),
destacando sus problemas en la elaboracin
de las pruebas.
- Sobre los resultados y los modelos
estadsticos
En los cuatro informes de investigacin se
ponen de relieve registros tomados de los
informantes (encuestados, entrevistados,
talleristas), en los que se cuestiona el modo
como se organizan los resultados, a la vez que
se interroga por los modelos estadsticos. En
la investigacin 1, leemos:
Los directores de programa que consideran
insuficiente la informacin proporcionada
por el ICFES para realizar los anlisis aducen
que la informacin no muestra resultados
por competencias ni por subcomponentes,
no hay retroalimentacin del ICFES, se debe
profundizar en la metodologa y el modelo
estadstico no es claro (Investigacin 1).
La investigacin 2 seala en sus conclusiones
que para construir cultura de evaluacin se
requiere ampliar los esfuerzos en capacitacin
para la interpretacin y uso de los
resultados. La demanda de capacitacin
aparece de manera reiterada en los registros
tomados en los talleres y en la parte abierta
de algunas de las encuestas. Es este un punto
neurlgico que seala una tendencia entre el
profesorado: propone ser capacitado para
saber interpretar los resultados, no propone
investigar sobre el modo de dar los resultados,
que es otra tendencia, si bien minoritaria.
En los cuatro informes est ausente el anlisis
en profundidad de los resultados en relacin
con el perfil de los tems, asunto que tambin
constituye otra fase en la investigacin y que
es necesario realizar si se quiere continuar
aprendiendo del error. Si como lo seala la
investigacin 3, un alto ndice de tems de los
ECAES es inconsistente, el anlisis de los
resultados en los que se observa el porcentaje
de marcacin por opcin permite sustentarlo
con ms conviccin. Pero es rescatable que la
investigacin 3 se detenga a analizar la
relacin entre el universo semntico de los
tems y el universo terico que pretende
contraer, para mostrar cmo en lugar de
evaluar competencias se evalan contenidos
aislados entre s:
Algunos privilegian el dato memorstico:
Vanse, por ejemplo, los tems 1, 2, 5, 6, 8,
11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 42, 43, 35, 50, los
cuales indagan por la habilidad para que
el evaluado recuerde un dato, una palabra,
un concepto. Ejemplo:
2. El mtodo utilizado por Piaget para el
estudio del desarrollo del pensamiento es:
A. clnico-experimental
B. observacin no participativa
C. aplicacin de pruebas
D. historia de vida
En tems como este es en donde el porcentaje
de cada opcin por marcar nos sirve para
develar la distancia entre las opciones
verosmiles (clnico-experimental) y las
opciones absurdas (observacin no
participativa, aplicacin de pruebas e
historia de vida), pero tambin, adems de
que el tem desvirta el enfoque, nos permite
Investigacin
- 17
reconocer el grado de ingenuidad que se tiene
sobre el sujeto evaluado y tambin, uno dira,
la ingenuidad del autor del tem.
Otro caso que recoge la investigacin 3 es el
que sigue:
Algunas de las opciones de respuesta no
presentan una estructura gramatical que
corresponda, de acuerdo con las
competencias evaluadas, a una
interpretacin, argumentacin o propuesta.
Slo corresponden con una palabra o un
concepto. Esto puede observarse en tems
como el 21, 23, 27,41, 69. Ejemplo:
41. Los estudios clsicos de Harlow (1962)
con cras de chimpancs recin nacidos,
utilizando Madres sustitutas de alambre,
permiten ilustrar la formacin de vnculos
afectivos primarios. El concepto que
describe este fenmeno se denomina::
A. impronta
B. transferencia
C. apego
D. dependencia
Se pregunta por una denominacin, no por el
anlisis de una situacin que atae al campo
disciplinar o al ejercicio profesional, que
podramos ubicar en un tipo de competencia,
como saber leer una situacin problemtica
para saber lanzar hiptesis posibles de
solucin.
La investigacin 4 tambin recoge entre las
voces de los sujetos que participaron en la
investigacin estos llamados de atencin
relacionados con la distancia entre el enfoque
que se declara y el enfoque que finalmente
subyace en los tems y que slo en el anlisis
de los resultados se pone al descubierto:
Con relacin al instrumento como aspecto
polmico es importante detenerse en ciertos
aspectos, varios de los cuales ya se han
sealado antes: los instrumentos de la
prueba ECAES ameritan una seria y
detenida revisin desde sus propios
presupuestos epistemolgicos y
conceptuales, de modo que la
materializacin del instrumento sea
completamente coherente y congruente con
el marco referencial de la prueba; otro
aspecto que es necesario sealar es la
claridad necesaria en cul o cules son las
definiciones de competencia que se van a
usar para cada disciplina y que deben servir
de referente para el diseo y construccin
de la prueba; que el tipo de preguntas se
adece a la referencia epistemolgica y
conceptual y a la propia definicin de
competencias que se han diseado para la
disciplina, esto garantizara una mayor
relacin entre los aspectos conceptuales,
metodolgicos y tcnicos necesarios en el
adecuado diseo de una prueba, llmese
psicolgica, de conocimientos o de
competencias (Investigacin 4).
Por otro lado, la investigacin 3 analiza los
efectos directos e indirectos sobre las
instituciones, las cuales han emprendido
acciones con el inters de mejorar los puntajes
de sus estudiantes. Es evidente que aqu se
enfrenta la necesidad de esclarecer si
efectivamente ha habido un impacto de los
ECAES sobre las instituciones, sus proyectos
educativos y procesos de formacin. Es decir,
si realmente el impacto est en el proceso de
autoevaluacin y de autocrtica acadmica o,
al contrario, est en la decisin de preparar a
los estudiantes para los ECAES, en el marco
de una educacin compensatoria que asume
que a los estudiantes hay que ensearles en el
ltimo ao lo que an les falta, segn los
resultados de los ECAES. Esta es otra constante
en los informes: se expone como una
preocupacin el hecho de que muchas
universidades destaquen entre sus grandes
acciones la preparacin de los estudiantes y
la transformacin de las formas de la
evaluacin en las aulas, segn las guas de las
pruebas ECAES.
- Sobre los procedimientos de la
investigacin
Dos de los informes de investigacin se
apuntalan bsicamente en los datos arrojados
por las encuestas aplicadas a los actores
participantes en los ECAES, sin introducir la
duda sobre la consistencia de las respuestas.
Investigacin
18 -
Remanentes de la investigacin positiva
permanecen implcitamente en estos informes.
La interpretacin de estos datos no puede ser
absoluta, porque cada factor considerado en
la pregunta amerita anlisis por aparte. Por
ejemplo, en la investigacin 1:
Para qu les ha servido a los directores de
programa los resultados obtenidos de los
anlisis de las pruebas ECAES.
El 54% de los programas de las IES del
oriente colombiano ha utilizado los
resultados del anlisis de los ECAES para
desarrollar estrategias pedaggicas y
metodolgicas al interior del programa, el
82% los usa para evaluar sus programas y
solamente el 22% ha construido indicadores.
Para qu les ha servido a los
directores
de programa, los resultados obtenidos
de los anlisis de las pruebas ECAES?
Usos del anlisis Norte
de los resultados de Sder.
Santander Global
Pedaggico-
metodolgicas
57% 53% 54%
Evaluacin
de programas
57% 90% 82%
Construccin
de indicadores
0% 29% 22%
Quisiramos saber en qu consisten las
estrategias pedaggicas y metodolgicas
que se han incorporado a partir de los ECAES;
ello implicara dar el paso de una investigacin
soportada por la encuesta a una investigacin
con aproximaciones etnogrficas; es la
investigacin que est ausente en la educacin
superior, aquella que privilegia la observacin
en aula y que describe la semitica propia de
lo que ocurre en el escenario del espacio
universitario.
Otro ejemplo es el siguiente:
Acciones que ha tomado el programa con
base en los resultados de los ECAES.
a. Planes de mejoramiento curricular
Acciones que ha tomado el programa
con base en los resultados de los ECAES
Planes de
Norte
mejoramiento
de Sder.
Santander Global
curricular
Ajuste curricular
de los programas
acadmicos70%
61% 63%
Estrategias
pedaggicas
30% 40% 34%
Disear y realizar
pruebas tipo ECAES
70% 81% 78%
El diseo de pruebas en las asignaturas, que
correspondan a los modelos utilizados en
los ECAES, es el plan de mejoramiento
curricular que realiza el 78% de los
programas acadmicos. El 63% manifiesta
haber realizado ajustes curriculares a los
programas acadmicos y menos de la
mitad de los programas del oriente
colombiano han adoptado estrategias
pedaggicas como plan de mejoramiento
curricular (Investigacin 1).
Algo fundamental de estos datos es que nos
pueden servir de referencia para realizar un
contraste en aula: si el 70 % dice que ha hecho
un ajuste curricular a los programas
acadmicos, entonces cmo identificar dichos
ajustes, cules son, qu dimensin
epistemolgica les sirven de base
Es loable que la agencia del Estado (el ICFES)
haya respaldado estas investigaciones, en
aras de seguir indagando, desde la
metaevaluacin, por las estrategias ms
adecuadas y genuinas en la evaluacin
externa de la educacin superior. Pero es algo
que debe replicarse con la Prueba SABER y con
la Prueba de Estado: apoyar investigaciones
lideradas por los propios maestros en torno a
las estructuras de prueba y los instrumentos,
como un horizonte para su transformacin y su
vnculo con la formacin docente.
Investigacin
- 19
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Bib Bib Bib Bib Bibli li li li liogr ogr ogr ogr ografa afa afa afa afa
Investigacin
20 -
_____________
1
En el caso colombiano, las polticas gubernamentales han tenido la pretensin de convertirse en polticas de Estado,
sobre todo, despus de la denominada Movilizacin por la Educacin Superior, hacia una poltica de Estado. Dicha
movilizacin se realiz entre los aos 2000 y 2001, en los cuales se trabajaron las dimensiones econmica, poltica,
social y pedaggica de la Educacin Superior. Metodolgicamente se desarrollaron talleres regionales donde particip
un porcentaje importante de las Instituciones de Educacin Superior del pas. Producto de este proceso fue la
publicacin, en el ao 2002, de las memorias tituladas Elementos de Poltica para la Educacin Superior Colombiana.
Este documento plantea asuntos relacionados con las estrategias de inspeccin y vigilancia, los exmenes de Estado,
las acciones de fomento y algunos aspectos de prospectiva. Cada uno de los aspectos all sealados se convirti en
base para la generacin del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, que se implementa actualmente en
Colombia.
2
Hoy las normas de competencia se han convertido en el fundamento bsico para la creacin de programas de
formacin, para la certificacin de las competencias y para realizar la gestin de recursos humanos. Este es el mensaje
que se le est planteando a las instituciones de educacin superior.
3
La competencia ha sido definida de diferentes maneras dependiendo del contexto en el cual se requiera la nocin.
Apropiando a Bernstein, B. (1998) es posible decir que la nocin de competencia ha entrado en el juego de la
exportacin o de la recontextualizacin. Esta ha producido una pluralidad de significados cuya utilidad depende de
los intereses bajo los cuales se elabora una u otra definicin. En este sentido, podemos argumentar que la mayora
de las definiciones de la competencia, especialmente, aquellas que se refieren a lo que se ha dado en denominar
competencias profesionales son descripciones tericamente dbiles que operan con objetos extrnsecos, por ejemplo
una habilidad, los rasgos de un desempeo, las caractersticas de un oficio, una accin, etc. En cierta forma, los
significados de competencia en estos campos dependen de las descripciones e interpretaciones que se tengan.
Dicho de otra manera, los principios de descripcin actan selectivamente sobre lo que se convierte en significado,
en este caso, de competencia. Este anclaje de la definicin a partir de los principios de descripcin no permite
establecer cmo se constituye una competencia, cmo un desempeo se traduce en competencia y viceversa.
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Recibido: 03-05-07 - Aprobado: 07-06-07
Investigacin
- 21
escribir en la universidad. En los ltimos 30 aos, los
estudios han experimentado una tendencia hacia la
contextualizacin, enfocando inicialmente los procesos
cognitivos redaccionales para luego centrarse en las
prcticas sociales e institucionales en donde estos tienen
lugar. Asimismo, la unidad de anlisis se ha ampliado:
de la descripcin de dificultades de los alumnos para
escribir se ha pasado a indagar las relaciones entre
cmo se ocupan las ctedras de la escritura y el
aprendizaje de los estudiantes. Los resultados de estos
trabajos muestran diferencias entre las formas de
escritura requeridas en la escuela media respecto de
la universidad, e incluso expectativas heterogneas
entre ctedras. Es infrecuente la enseanza explcita de
los gneros discursivos esperados e insuficiente la
orientacin dada a los alumnos cuando escriben, en
virtud de que se considera natural lo que, en cambio,
son modos discursivos propios de cada disciplina. Este
hecho pareciera contribuir al fracaso y desgranamiento
de los estudiantes que provienen de familias alejadas
de las culturas acadmicas.
Qu nos dicen las investigaciones Qu nos dicen las investigaciones Qu nos dicen las investigaciones Qu nos dicen las investigaciones Qu nos dicen las investigaciones
internacionales sobre la escritura internacionales sobre la escritura internacionales sobre la escritura internacionales sobre la escritura internacionales sobre la escritura
en la universidad? en la universidad? en la universidad? en la universidad? en la universidad?
* ** **
What Do International Studies
on University Writing Tell Us?
P PP PPa aa aaul ul ul ul ula C a C a C a C a Car ar ar ar arlin lin lin lin lino oo oo*
Investigadora CONICET (Argentina)
pcarlino@conicet.gov.ar
RESUMEN
Ofrece un panorama de
investigaciones sobre
escritura en la uni-
versidad, que enfocan
cmo se la incluye en la
enseanza con relacin al
aprendizaje de las
diversas asignaturas.
Tambin presenta los
resultados obtenidos por
nuestro estudio en curso
sobre las perspectivas de
alumnos y docentes
universitarios acerca del
Investigacin
__________
* Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional sobre Polticas Institucionales para el Desarrollo de la Lectura
y Escritura en la Educacin Superior, organizado por ASCUN, la Red Nacional sobre Lectura y Escritura en la Universi-
dad Sergio Arboleda, Bogota, abril 26 y 27 de 2007.
22 -
Palabras clave: Enseanza, Escritura, Investigacin,
Lectura.
ABSTRACT
It examines research on the university composition,
regarding how writing is included within instruction and
its relevance to learning in the different subjects. It also
presents some of our research in progress, about
university teachers and students perspectives
concerning writing in college.
The studies over three decades show a trend towards
contextualization: They initially focused on cognitive
processes in composition and progressively
concentrated on the institutional and social practices
where they are located. The unit of analysis has also
been broadened from a prior focus on students
difficulties in composition, to a current interest in the
relationship between how teaching deals with writing
and learning in the disciplines. The results of these studies
reveal relevant differences between what is expected
in high school and in college, as well as differences
among university majors and among the subjects within
those majors.
Explicit teaching of discursive genres is rare and
students do not usually receive teachers guidance when
composing. The reason behind this is that the particular
modes of writing in a discipline are not seen as such,
but considered to be a universal skill developed in
previous years. This misconception and its subsequent
lack of explicit instruction seem to be important factors
contributing to students academic failure and dropped
outs, especially in relation to students who come from
families without a background in academic cultures.
Key Words: Education, Investigation, Reading, Writing.
Introduccin
Este trabajo pasa revista a los estudios sobre
escritura en la universidad, que han dado
origen al Proyecto de Investigacin Leer y
escribir en la universidad: perspectivas de
alumnos y docentes en asignaturas de las
ciencias sociales
1
. El objetivo de la conferencia
es brindar un recorte de la literatura sobre el
tema en funcin de los problemas que esta
investigacin ha comenzado a abordar en
Argentina: qu se hace y dice de la escritura
en la universidad?, se la concibe como
herramienta de aprendizaje o su funcin
epistmica pasa inadvertida para las
ctedras?, existen diferencias entre las
prcticas de escritura del nivel secundario
respecto del universitario?, de qu modo se
usa y se piensa la escritura involucrada en las
evaluaciones?, con qu tipo de comentarios
escritos los docentes devuelven corregidos los
exmenes y monografas de sus alumnos?,
para qu sirven estos comentarios?, en qu
aspectos resultan divergentes las expectativas
entre docentes y alumnos respecto de la
escritura que estos han de producir?, qu
orientaciones ofrecen los profesores y cules
sealan los alumnos que precisaran?, en qu
medida perciben que la universidad, como
institucin, apoya y orienta la enseanza de
las formas de lectura y escritura esperadas?
Investigacin
- 23
Sobre el final, resumo los resultados obtenidos
por nuestra indagacin en curso. La resea del
conjunto de investigaciones revisadas a
continuacin contribuye a brindar un
panorama sobre este campo de estudios, que
puede interesar a los docentes para repensar
sus prcticas, y especialmente a los
responsables de desarrollar polticas
institucionales que apoyen el desarrollo de la
lectura y la escritura en la educacin superior.
Estudios internacionales
Las investigaciones sobre la escritura en la
universidad tienen un desarrollo de ms de un
siglo en los Estados Unidos de Norte Amrica
(Berlin, 1990; Carter et al., 1998; Davidson y
Tomic, 1999; Gottschalk, 1997; Moghtader et al.,
2001; Russell, 1990). Los trabajos de otros pases
suelen ser ms recientes. Muchas son las lneas
de investigacin, varias las procedencias
disciplinares de quienes las han emprendido
y diversos los mtodos empleados. Agrupar
en lo que sigue distintas corrientes de
indagacin que he podido colegir de las
publicaciones analizadas. Dadas las
limitaciones de espacio, dejar de lado las
cuestiones metodolgicas (Vzquez, 1999,
hace un relevamiento de estas).
Una serie de trabajos realizados en EE.UU. a
fines de los setenta y comienzos de los ochenta
se centraron en los procesos cognitivos de
quien escribe, en tanto tarea individual de
resolucin de problemas (Flower, 1979; Hayes
y Flower, 1986 y Sommers, 1980; en Canad,
Scardamalia y Bereiter, 1985). Algunos aos
despus, los estudios fueron incorporando el
anlisis de la incidencia del contexto en la
produccin escrita de los universitarios y
examinaron los tipos de tareas de escritura
propuestas, cmo se las representan quienes
han de llevarlas a cabo y en qu medida estas
variaciones afectan su desempeo (Flower,
1987; Flower, 1989; Flower, 1990; Flower y
Higgins, 1991; en Francia: Piolat, Roussey y
Fleury, 1994).
Ha sido ms recientemente que la escritura
requerida en la universidad empez a ser
entendida como una prctica acadmica que
vara segn las culturas institucionales en las
que tiene lugar (Bazerman, 1988), de acuerdo
con concepciones compartidas por sus
miembros, generalmente de forma tcita. Estas
concepciones aparecen a los ojos de la
comunidad que ya las comparte como
transparentes, naturales y necesarias, pero
los estudios han puesto de manifiesto su
carcter contingente, histrico e institucional,
y su atravesamiento poltico (Russell y Foster,
2002). Las investigaciones destacan las
diferencias entre los modos de lectura y
escritura esperados y favorecidos en la
educacin universitaria respecto de la
secundaria (por ej., Flower, 1990; Hjortshoj,
2001; Vardi, 2000), y tambin han sealado
diferencias entre disciplinas (Russell, 1997).
Este enfoque se aleja, por ende, de una visin
autnoma de la escritura y pasa a entenderla
como constitutiva de los usos discursivos de
cada campo del saber (Bogel y Hjortshoj,
1984). Dentro de este marco, desarrollado en
EE.UU., Australia e Inglaterra, los estudios han
sido motivados por la constatacin de las
dificultades que supone para los estudiantes
incorporarse a dichas prcticas discursivas. En
Australia e Inglaterra se han indagado las
perspectivas de alumnos y profesores acerca
de lo que se suele exigir, pero no ensear, en
la educacin superior, poniendo de manifiesto
la escasa enseanza explcita de los gneros
acadmicos (Barker, 2000; Bode, 2001;
Chamberlain et al., 1998; Chanock, 2001; Coffin
et al., 2003; Lea y Street, 1998; Vardi, 2000 y 2001;
Waterman-Roberts, 1998).
Paralelamente a esta evolucin, surgen dos
movimientos pedaggicos, que se extienden
en buena parte de las universidades
norteamericanas: escribir a travs del
currculum surgido en los setenta en
Inglaterra, y con mayor fuerza en EE.UU. en la
dcada siguiente (Bazerman et al., 2005) y,
ms tarde, escribir en las disciplinas (Hillard
y Harris, 2003; Monroe, 2003). Ambos propician
integrar la enseanza de la escritura en todas
las materias: el primero como una herramienta
para ayudar a pensar los contenidos
conceptuales (escribir para aprender, Nelson
2001) y el segundo, como un modo de ensear
las particularidades discursivas de cada
campo del conocimiento (aprender a escribir)
2
.
Si el nfasis de estos movimientos pedaggicos
est puesto en la relacin entre escritura y
conocimiento disciplinar, ms recientemente,
en las universidades inglesas, la corriente
Investigacin
24 -
denominada Nuevos estudios de las culturas
acadmicas (Street, 1999) ha subrayado las
cuestiones de identidad social y poder
institucional involucradas en el escribir (Lillis,
2001). As, Lillis (1999: 144) ha documentado una
prctica institucional del misterio respecto de
la escritura exigida en la universidad,
considerndola desventajosa para los
alumnos, especialmente para los ingresantes
menos familiarizados, por su condicin de
origen, con las convenciones acadmicas
dominantes. Esta lnea de estudio ha puesto
de manifiesto que, con frecuencia, no solo las
expectativas de los docentes acerca de la
produccin escrita de los alumnos permanece
implcita, sino que suele ocurrir un desencuentro
entre lo que los primeros esperan de los
segundos y viceversa (Creme y Lea, 1998;
J ones et al., 1999; Lea, 1999). La brecha entre
los puntos de vista de ambos funciona en
detrimento de los estudiantes, por la relacin
de poder asimtrico entre las partes. Este
fenmeno ha cobrado visibilidad y ha sido
entendido como encuentro entre culturas,
dado que buena parte de los alumnos que
aparecen ms desorientados son no solo los
que provienen de clases trabajadoras locales,
sino inmigrantes y extranjeros, habituales en
las universidades anglosajonas (y quiz por
esta razn ha despertado el inters de dos
investigadores seeros, Brian Street en
Inglaterra y Kate Channock en Australia,
antroplogos de origen). Las dificultades
enfrentadas por estos ingresantes para
incluirse en el discurso de las asignaturas son,
con frecuencia, responsables de su fracaso
y abandono de los estudios, lo cual atenta
contra la actual poltica de la educacin
superior del Reino Unido, que procura
favorecer la ampliacin de la cobertura
universitaria a estratos de la poblacin que
provienen de familias sin antecedentes
universitarios (Lillis, 2003).
En Australia tambin se han constatado
problemas en los alumnos para entender lo
que los docentes quieren y lograr aprenderlo
en las tareas de escritura que se les plantean
(Chanock, 2003). Chanock (2001) seala un
presupuesto cuestionable que gua el
accionar de los profesores de las distintas
asignaturas: es comn que ellos equiparen la
responsabilidad (una actitud sensata de
esperar por parte de los universitarios) con su
autonoma. Sin embargo, esta antroploga,
especializada en enseanza de la escritura
acadmica, advierte que los universitarios, por
ser principiantes en las convenciones
discursivas especficas de este nivel educativo,
necesitan profusa orientacin de sus profesores
en cuestiones de escritura, a pesar de ser
adultos. Para esta investigadora, que los
estudiantes soliciten ayuda evidencia su actitud
responsable, porque saben que de esta
depende, en buena medida, su inclusin o
exclusin de la vida acadmica. Segn esta
perspectiva, la falta de autonoma para escribir
de los universitarios es inherente a su condicin
de recin llegados a los modos discursivos
disciplinares y, por ello, es que precisan
enseanza.
Otra corriente de estudios que aborda el tema
que nos ocupa es la relativa a las relaciones
entre evaluacin, escritura y aprendizaje
de los estudiantes. Por una parte, los
investigadores australianos (Biggs, 1996, 1998
y 1999; Bunker, 1996; Chalmers y Fuller, 1996) e
ingleses (Gibbs et al., 2003; Rust, 2002)
subrayan que son las situaciones de
evaluacin-acreditacin de los alumnos las que
establecen el currculum real de las materias
(lo que aprenden de hecho los estudiantes),
ya que es a estas situaciones a donde dirigen
sus esfuerzos en el estudio. Generalmente, los
universitarios escriben para ser evaluados, y
se ha sealado como un despropsito que
aquello de lo que ms aprenden sea lo que se
suele ensear menos. Por otra parte,
investigaciones australianas (Spinks, 2000;
Storch y Tapper, 2002; Woodward-Kron, 2004)
y estadounidenses (Haswell, 2006; J effery y
Selting, 1999; Mosher, 1997; Sommers, 1982;
Straub, 1997 y 2000; White, 1994) han analizado
el efecto que tienen sobre la formacin de los
alumnos los comentarios evaluativos que sus
profesores realizan por escrito acerca de sus
exmenes y monografas. Curiosamente,
mientras que, en algunos casos, los alumnos
no logran entender lo que sus docentes les
observan por escrito (con lo cual
desaprovechan su potencial enseanza), en
otros casos, cuando estos comentarios dan
lugar a reescrituras de los trabajos, logran
promover una mayor elaboracin del texto y
del conocimiento disciplinar acerca del cual
escriben los estudiantes.
Otras publicaciones, en algunos casos
solidarias del enfoque de la investigacin en
la accin, analizan el diseo y puesta en
Investigacin
- 25
funcionamiento de programas
institucionales para integrar la
enseanza de la escritura en las
ctedras universitarias (Cartwritght
y Noone, 2000 y Skillen y Mahony,
1997, en Australia; Dysthe, 1998 y
2001, en Noruega; Emerson et al.,
2002, en Nueva Zelanda; Espinoza
y Morales, 2001, en Venezuela;
Werner, 2002, en Brasil).
En Europa Central y Nrdica, los
estudios sobre la enseanza de la
escritura acadmica se han
incrementado en la ltima dcada,
junto con la creacin de canales
para hacerse cargo de ella (Bjrk
et al., 2003, Bjrk y Risnen, 1997).
En sus universidades se han ido
creando Centros de Escritura,
Centros para la Enseanza y el
Aprendizaje y Centros de Desarrollo
Profesional Docente (Kramer, van
Kruiningen y Padmos, 2003), en
virtud de reformas guber-
namentales para la educacin
superior, que han profesionalizado
la pedagoga universitaria
reconociendo el rol central de la
escritura en la universidad. Algunas
de sus investigaciones coinciden
con lo hallado en otros pases: a
pesar del potencial que encierra la
escritura como herramienta de
aprendizaje (Tynjl et al., 2001),
existe una tendencia mayoritaria en
las ctedras, que esperan que los
estudiantes escriban de
determinados modos, pero no
ensean cmo hacerlo (Kruse,
2003). Por el contrario, presuponen
que ocuparse de la escritura es
impropio de la universidad (Dysthe,
2003; Frank et al., 2003),
desconociendo que las tareas y
consignas (los gneros) que se
requieren son bien distintos a los de
la educacin previa (Rienecker, y
Stray J rgensen, 2003).
El creciente inters por el tema
tambin ha dado origen a dos foros
acadmicos francfonos: la
Conferencia sobre escritura en la
enseanza superior, en la
Universidad de Bruselas, en 2002, y,
en 2003, el Coloquio Pluri-
disciplinario: Construccin de
Conocimientos y Lenguaje en las Asignaturas,
en la Universidad de Burdeos (Donahue, 2004).
En Espaa, la preocupacin por la escritura de
los universitarios ha llevado a estudiar qu
ocurre con su enseanza en otras
universidades del mundo (Escofet Roig et al.,
1999; Tolchinsky, 2000). Tambin se han
comenzado a indagar las prcticas de lectura
y escritura en sus propias universidades a
travs de encuestas (Castell, 2000; Mateos et
al., 2004; Sol y Castells., 2004), lo mismo que
en Portugal (Cabral y Tavares, 2002), hallando
diferencias significativas entre los puntos de
vista de alumnos y profesores.
Investigaciones argentinas
En Argentina, los estudios referidos a la
escritura en la universidad provienen de la
lingstica, la psicologa educacional y las
ciencias de la educacin, y enfocan diversos
aspectos. Hace casi 20 aos, la pregunta de
Di Stefano et al. (1988) Aprender a []
escribir en la universidad? inauguraba un
numeroso grupo de trabajos centrados en las
dificultades de los estudiantes para producir
textos acadmicos (Arnoux et al., 1996; Arnoux
y Alvarado, 1997; Arnoux, Silvestri y Nogueira,
2002; Lobo et al., 2002; Marn y Hall, 2004;
Padilla de Zerdn, 2002; Piacente y Tittarelli,
2003, entre otros).
Con la idea de que los abundantes estudios
diagnsticos referidos a los alumnos solo
abordan una de las aristas del problema, y de
que es preciso asimismo conocer qu ocurre
respecto de los docentes, las instituciones y la
enseanza que brindan, una lnea emprendida
personalmente se aboc a explorar los modos
en que las universidades del mundo
anglosajn se ocupan de la escritura (Carlino,
2002a, 2002c, 2003, 2004b, 2004c y 2005b). Para
sorpresa de nuestro entorno, donde suele
considerarse que la universidad no tiene por
objeto ensear a escribir, la descripcin de
diversos sistemas a travs de los cuales s lo
hacen muchas universidades australianas y
norteamericanas ha servido de contraste para
comenzar a desnaturalizar nuestras afianzadas
concepciones.
Asimismo, publicaciones recientes comienzan
a caracterizar cursos o talleres de escritura
y estudio que algunas universidades
argentinas han implementado para hacer
frente a los problemas detectados (por ej., Di
Stefano, 2004; Di Stefano y Pereira, 2004;
Investigacin
26 -
Fernndez et al., 2004b; Fernndez e Izuzquiza,
2005; Natale, 2004; Riestra, 1999; Valente, 2005).
Con menor frecuencia, otros trabajos examinan
situaciones didcticas que se experimentan en
las aulas para favorecer la escritura en las
materias (Carlino, 2005a; Vzquez et al., 2003).
Por otra parte, se han empezado a documentar
las prcticas de desarrollo profesional
(capacitacin) de docentes universitarios:
Benvegn et al. (2004), Flores y Natale (2004)
y Marucco (2004) analizan experiencias de
talleres destinados a docentes de las ciencias
sociales para ensearles a incluir el trabajo con
la lectura y escritura en sus ctedras. Araujo et
al. (2004) examinan una experiencia
autogestionada con similares objetivos.
Tambin, diversos gneros acadmicos han
sido descriptos, de lo cual podra inferirse que
escribir en la universidad es distinto que
hacerlo en la escuela media (Ameijide et al.,
2005; Cubo de Severino, 2005; Nogueira, 2003;
Pereira, 2006).
ndice del creciente inters por el tema son tres
simposios especficos, celebrados en
universidades nacionales (Benvegn et al.,
2001; Carlino, 2004a; Fernndez et al., 2006).
Los participantes a estos foros acuerdan que
la escritura acadmica debe ser objeto de
enseanza en la universidad, aunque la
controversia predominante es si esta
enseanza ha de estar a cargo de talleres al
inicio de las carreras o bien constituir un
componente del currculum de todas las
ctedras a lo largo y ancho de los estudios
superiores. Tambin se discute quines han de
realizar esta enseanza: especialistas en
escritura o especialistas disciplinares;
recientemente se ha propuesto el trabajo en
equipo entre ambos, lo cual requiere de
cambios institucionales.
Los estudios argentinos que han abordado
problemas ms afines al de nuestro actual
programa de investigacin son contados.
Alvarado (2000) y Alvarado y Corts (2000)
encuestaron a alumnos y docentes de Ciencias
Sociales acerca de las funciones que cumple
la escritura en las evaluaciones y solicitaron su
apreciacin de las destrezas redaccionales de
los estudiantes. Sus resultados indican que los
docentes escasamente retroalimentan la
escritura de los alumnos porque no lo
consideran parte de su rol especfico, aunque
perciban sus mltiples dificultades. Ciapuscio
(2000) constat, a travs del anlisis de
programas de materias, de escritos producidos
por estudiantes y de discusiones con ellos, que
el trmino monografa no designa una nica
clase textual, sino que la concepcin que de
ella tienen las distintas ctedras es
heterognea, incluso dentro de una misma
unidad acadmica; a pesar de esto,
raramente se suele orientar a los alumnos
hacia lo que se espera de ellos para producir
una monografa. Estos resultados son
coincidentes con los de una indagacin
exploratoria acerca de para qu y cmo los
estudiantes son evaluados por escrito en la
universidad (Carlino, 2002b): la escritura
acadmica se exige, pero no se ensea porque
probablemente se la supone una habilidad
general aprendida en niveles educativos
previos, transferible a
cualquier situacin
(Russell, 1990); el escribir
es pensado como un
canal para decir el
conocimiento y no como
una herramienta
epistmica que podra
potenciar el aprendizaje.
Por ltimo, Paoloni
(2004), Rinaudo et al.
(2003) y Vzquez y Miras
(2004) estudiaron la
produccin de textos por
parte de los estudiantes
y coinciden en sealar
que las
representaci ones
acerca de la tarea que
ellos tienen incide sobre su desempeo. Estos
investigadores encuentran que, frente a una
detallada consigna de escritura, el docente y
los alumnos sistemticamente interpretan la
tarea en forma divergente, lo cual muestra que
las orientaciones provistas por los profesores
no son suficientemente esclarecedoras para los
estudiantes acerca de qu y cmo han de
escribir.
Nuestro actual programa de investigacin
El contexto de nuestra presente indagacin
3
est dado por las dificultades de los
universitarios para cumplimentar las
expectativas de sus docentes en cuanto a
cmo leen y escriben en las asignaturas, lo que
ha sido considerado factor de fracaso, rezago
y desercin estudiantil. Por consiguiente,
Investigacin
- 27
explorar las prcticas de lectura y escritura que
promueven las ctedras, y las
representaciones que tienen sobre ellas
profesores y estudiantes, no solo aporta a
caracterizar las culturas acadmicas de
nuestras universidades, escasamente
investigadas en el entorno iberoamericano.
Tambin permite comprender mejor los
problemas que se han diagnosticado en los
alumnos, comprensin necesaria para revisar
las polticas y prcticas educativas de modo
que resulten favorecedoras del aprendizaje y
retencin estudiantil.
As, con el objetivo de conocer las perspectivas
de alumnos y docentes acerca del escribir y
leer para la universidad, hemos comenzado a
analizar distintas clases de datos: entrevistas
a alumnos y docentes
u n i v e r s i t a r i o s ,
programas de ctedras,
materiales elaborados
por ellas para sus
alumnos, exmenes y
monografas corregidos
por los docentes y
observacin de clases y
de situaciones de
estudio, en distintas
universidades y ca-
rreras. Aunque an no
disponemos de resul-
tados finales, s hemos
presentado informes con
sucesivos avances
(Carlino y Estienne, 2004;
Di Benedetto y Carlino,
2007; Diment y Carlino, 2006a y 2006b; Estienne
y Carlino, 2004 y 2006; Fernndez y Carlino,
2005a, 2005b y 2006).
Qu dicen estos estudios hasta la fecha? En
primer lugar, sealan que leer y escribir son
prcticas omnipresentes en la educacin
universitaria, aunque tienden a pasar
inadvertidas como tales por el hecho de estar
naturalizadas y porque tanto alumnos como
profesores suponen que son la prolongacin
de habilidades generales aprendidas en la
escolaridad previa. Es habitual que las
ctedras no se ocupen de la lectura y escritura
que esperan lleven a cabo sus alumnos en
virtud de esa suposicin y de la creencia de
que los estudiantes universitarios han de ser
autnomos por ser adultos. Por ello, los
profesores no suelen explicitar sus
expectativas, no guan para que los alumnos
puedan lograrlas ni devuelven sus trabajos
escritos con comentarios que les permitan
entender en qu se han apartado de ellas o
cmo podran acercarse a estas en el futuro.
Sin embargo, los alumnos entrevistados
sealan que es muy distinto leer y escribir para
la universidad respecto de hacerlo para la
escuela secundaria, y brindan ejemplos de los
modos y gneros contrastantes, requeridos en
uno u otro mbito. En la universidad, en el
mbito de las ciencias sociales, se les pide
elaborar un texto a partir de leer varias fuentes
en las cuales distintos autores tienen posturas
distintas sobre un mismo asunto. En cambio,
en la educacin media, leen textos que
presentan una nica posicin, considerada
absoluta, y raramente escriben ms all de
reproducir lo dado: toman apuntes sobre lo que
el docente explica o completan cuestionarios
sobre la lectura de un texto en los que es
posible responder sin entenderlo (dado que no
se requiere construir la respuesta, sino
transcribir porciones literales de lo ledo en
correspondencia con cada pregunta).
Varios de los entrevistados mantienen una
actitud contradictoria. Por una parte, a pesar
de que sostienen que no es labor de la
universidad ensear a leer y a escribir, algunos
pocos profesores s orientan la escritura y
lectura de sus alumnos en mayor o menor
medida. A su vez, los alumnos valoran cuando
estos docentes lo hacen, precisamente porque
necesitan aprender de ellos debido a las
diferencias entre cmo lean y escriban para
la secundaria y cmo han de hacerlo en la
universidad.
Hemos explicado esta contradiccin infiriendo
las concepciones restringidas que tanto
profesores como estudiantes mantienen de la
lectura, la escritura y la enseanza. En cuanto
a la primera, ambos la suponen una actividad
receptiva, en la cual bastara con mirar
detenidamente lo que dice el texto para
entenderlo. Esta creencia explicara la idea de
que los docentes no estn enseando a leer
en sus disciplinas cuando, en cambio, a veces
s ofrecen (de forma implcita o explcita)
categoras de anlisis para jerarquizar la
informacin que aparece en los textos a fin de
que los alumnos retengan la ms relevante
desde el punto de vista de cada ctedra.
Respecto de la escritura, docentes y alumnos
tienden a concebirla superficialmente, solo en
el nivel normativo: escribir es para ellos
Investigacin
28 -
gramtica y ortografa, pero no
expresin y estructura de ideas
vinculadas a situaciones retricas
y gneros discursivos particulares;
por eso, pueden sostener que los
docentes no ensean a escribir
cuando a veces s guan y comentan la
elaboracin escrita que los estudiantes hacen
de los conocimientos disciplinares. Asimismo,
ambos sustentan una idea parcial de la
enseanza: para ellos ensear es exponer,
transmitir contenidos; en cambio, no lo es
ayudar a participar de prcticas a travs de
orientar la consecucin de tareas. De este
modo, puede explicarse por qu, al mismo
tiempo, creen que no es labor de los docentes
universitarios ocuparse del escribir y leer, pero
existen profesores que s lo hacen en alguna
medida, con el agradecimiento manifiesto de
los alumnos, quienes reconocen haber
aprendido a partir de ello.
Finalmente, ambos expresan por qu, a su
parecer, no son ms frecuentes las
experiencias en las que los profesores orientan
la lectura y escritura de los alumnos. Por un
lado, debido a las limitaciones del tiempo de
clase, que resulta escaso por la extensin
desmedida de los programas y por la gran
cantidad de alumnos a cargo de un profesor,
lo cual no permite retroalimentar sus
producciones escritas con detenimiento. Por
otro lado, mencionan que esta orientacin
sobre la prctica, aunque beneficiosa, no se
generaliza porque lo propio de la enseanza
no es guiar procesos, sino transmitir contenidos
declarativamente.
Estos resultados, aunque provisorios, confirman
la tendencia de las ctedras universitarias
argentinas a despreocuparse por cmo leen y
escriben los alumnos, a pesar de que la cultura
acadmica que ellos encuentran en este nivel
educativo es bien distinta de la que les
resultaba familiar en la secundaria. De este
modo, puede entenderse que son las creencias
cuestionables y las limitaciones institucionales
las que obstaculizan la posibilidad de ensear
lo que los estudiantes necesitaran aprender
para progresar en sus estudios.
Conclusin
Las investigaciones sobre la
escritura en la universidad han
experimentado en treinta aos
dos tendencias concurrentes. Por
un lado, se ha incrementado la
contextualizacin, es decir, el estudio de las
prcticas de escritura que se llevan a cabo en
las aulas ha tomado el lugar que en un primer
momento se dedic a los procesos cognitivos
involucrados. Asimismo, se ha ampliado la
unidad de anlisis: la indagacin sobre las
relaciones entre la enseanza que brindan las
instituciones y el aprendizaje de los estudiantes
viene ocupando mayor atencin que la
descripcin aislada de las dificultades de los
alumnos para escribir en la academia.
Los resultados de estos estudios permiten
apreciar que existen diferencias entre las
formas de escritura requeridas en la escuela
media respecto de la universidad y que aun
dentro de las ctedras las expectativas son
heterogneas. Sin embargo, es infrecuente la
enseanza explcita de las estrategias y los
gneros discursivos esperados, ya que la
escritura tiende a permanecer como un objeto
inobservable, al que no se dedica especfica
atencin. Esto ocurre porque se la suele
entender, como medio universal de registro y
transmisin del saber (gramtica y ortografa),
pero no como un instrumento epistmico (que
potencialmente contribuye a conformar el
conocimiento) variable de acuerdo con las
prcticas sociales. Por consiguiente, las mismas
consignas de escritura, habitualmente insertas
en situaciones evaluativas, tienden a ser
interpretadas de forma distinta por alumnos y
profesores. Dado que los docentes consideran
natural lo que, por el contrario, son
convenciones culturales de cada disciplina, no
orientan lo bastante a los universitarios. Este
hecho pareciera contribuir al fracaso y eventual
desgranamiento de los estudiantes que
provienen de familias alejadas de las culturas
acadmicas.
Los estudios internacionales reseados,
aunque realizados en contextos diferentes al
argentino, han recibido apoyo de nuestra lnea
de investigacin en curso. A pesar de que el
nuestro es un estudio no concluido,
pensamos que, dadas las
consecuencias de este panorama
en los universitarios que proceden
de medios ms desfavorecidos, es
Investigacin
- 29
urgente en nuestro pas comenzar a disear
polticas de retencin estudiantil que tengan
en cuenta la relacin entre aprendizaje y
escritura. Las prcticas pedaggicas que estas
polticas deberan favorecer tendran que
explicitar qu se espera de los alumnos al
escribir, tanto como orientar los modos de
hacerlo, y retroalimentar las producciones en
curso para reajustar la representacin de la
tarea que se forjan los alumnos hacia el
aprendizaje que las ctedras intentan impulsar.
Si se empieza a integrar el trabajo con la
escritura junto al abordaje conceptual de las
materias, la universidad estar enseando a
sacar partido de la potencialidad epistmica
del escribir, de forma parecida a cmo lo
realizan las comunidades acadmicas que
elaboran el conocimiento. Estar enseando
a comprender, a estudiar y a pensar los temas
de las materias de un modo distinto al que
puede lograrse sin ayuda de la escritura. Estar
ayudando especialmente a quienes provienen
de medios socioculturales donde esto no se
hace ni se aprende. Y tambin estar
enseando los gneros discursivos propios de
cada campo disciplinar o profesional, que
todos los graduados universitarios tendrn
necesidad de producir cuando egresen de sus
estudios.
En el contexto colombiano, seguramente
tambin se precisa seguir investigando al
respecto. Sin embargo, con estos datos que
tienden a reiterarse de un pas a otro, las
universidades quiz piensen necesario
comenzar a revisar sus polticas institucionales
con el objetivo de favorecer que sus docentes
puedan estar en condiciones de cambiar sus
prcticas para promover el desarrollo de la
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Investigacin
40 -
_______________
1
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2
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implementados a partir de ellos, vase Carlino (2004b y 2005b).
3
Participan del proyecto PIP 5178 (CONICET) Viviana Estienne, Silvia Di Benedetto, Emilse Diment (maestrandas), y
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Investigacin
- 41
Aprendizaje, psicologa Aprendizaje, psicologa Aprendizaje, psicologa Aprendizaje, psicologa Aprendizaje, psicologa
y educacin en Colombia y educacin en Colombia y educacin en Colombia y educacin en Colombia y educacin en Colombia
Learning, Psychology and Education
in Colombia
s s s s scar P car P car P car P car Puli uli uli uli ulid dd ddo C o C o C o C o Co oo oorts rts rts rts rts
Profesor Asistente e envestigador
de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
Miembro del grupo
Institucin, Gestin Educativa y Competencias
opulidoc@tunja.uptc.edu.co
Igual que el carpintero tiene su serrucho y su
martillo; el agricultor, su arado; el artista, su cincel;
el laboratorista, su microscopio; el maestro tiene
sus herramientas que, cientficamente, son los
mtodos. Estos se utilizan en la adquisicin,
organizacin, direccin y formacin cultural del
alumno, y, consecuentemente, en la estructuracin
de la personalidad. El adecuado uso de los
mtodos facilita, tanto al maestro como al alumno,
los medios de economizar tiempo y trabajo en el
proceso de aprendizaje. El maestro que domine
cabalmente los mtodos y que aplique en cada
RESUMEN
Aborda el aprendizaje como experiencia de la educacin
en Colombia en la segunda mitad del siglo XX. Presenta
algunos avances tericos del proyecto de investigacin
Hacia una arqueologa del aprendizaje en Colombia,
en cuanto a los discursos que configuran la experiencia
del aprendizaje en el pas, en especial los de la psicologa
del aprendizaje.
Palabras claves: Aprendizaje, Psicologa del
aprendizaje.
Abstract
It deals with learning as an experience in education in
Colombia through out the second half of the XX century. It
shows some theoretical advances in the research project
Toward an archaeology of learning in Colombia, as far
as the discourses that shape the learning experience in
the country, specially those of the learning psychology.
Key words: Learning, Learning Psycology
caso los apropiados, facilitar en un elevado porcentaje su labor
en el aula, o sea, trabajar con menos dificultades y ayudar al
alumno a obtener una ms rpida asimilacin de los
conocimientos (Flix Adam, 1959; citado por Mrquez, 1965: 16).
Investigacin
_______________
* Ponencia presentada en el Seminario Nacional: Es posible una epistemologa de la Psicopedagoga? Universidad
Pedaggica Nacional. Bogot, 2006.
42 -
El aprendizaje como experiencia de la
educacin
La conformacin de una experiencia
entendida como correlacin en una cultura,
entre campos de saber, tipos de normatividad
y formas de subjetividad (Foucault, 2001:p7),
por la cual los maestros y estudiantes se
reconocen y se constituyen como sujetos de
aprendizaje, irrumpe con fuerza en la
educacin colombiana en la dcada de los
sesenta del siglo XX. El aprendizaje no es
necesariamente un elemento invariante en
educacin, es decir, no es connatural al
ejercicio escolar, y en las funciones sociales de
la escuela no se encontraba como prioridad o
como elemento teleolgico desde el cual los
sujetos involucrados en sus acciones se
transformen. Plantear que el aprendizaje es la
experiencia por excelencia de la educacin en
Colombia en la segunda mitad del siglo XX y
comienzos del XXI es plantear que los saberes
que se refieren a l, los sistemas de poder
expresados en normatividad y prescripciones
y los sujetos involucrados en el ejercicio
educativo puedan y deban reconocerse como
sujetos del aprendizaje.
El aprendizaje, como discurso de la
escolarizacin, aparece con la psicologa
desde comienzos del siglo XX y plantea una
particular manera de pensar el mundo, pues
adems de ser una forma nueva de saber que
designa ciertas miradas sobre los procesos de
orden educativo, de igual manera plantea una
mirada sobre los sujetos, es decir, la pregunta
no solo por el hombre como conocedor de los
fenmenos del mundo natural, sino como
conocedor y escrutador de s mismo. Esta
psicologizacin de la educacin produce
tecnologas sobre cmo deba supervisar el
profesor las prcticas de aula, as como una
forma en la que los profesores y los nios
podan convertirse en actores autogobernados
dentro de espacios escolarizados (Popkewitz
y Brennan, 2000:24). El aprendizaje en este
trabajo no es considerado un concepto
asptico, individual y neutro, sino que a su vez
incorpora una serie de formas y valores que
van a determinar la recomposicin de
prcticas y saberes de la educacin en
Colombia.
Planificacin de la educacin
y el aprendizaje
La dcada de los sesenta es muy significativa
para la educacin y la pedagoga en
Colombia. En ella se da todo el proceso de
expansin de la escuela primaria, se
implementan diversas formas que afectan la
educacin como el currculo y se aplican
diferentes reformas legales, que hacen de la
educacin un inters no solo de parte del
gobierno nacional, sino de los diversos
organismos internacionales que para la poca
ya funcionaban y determinaban polticas en el
tema de la educacin.
La Unesco, en desarrollo de sus polticas de
orden internacional, en ese momento
presentaba a sus pases miembros la
importancia de erradicar el analfabetismo en
la poblacin adulta, especialmente en Amrica
Latina, Asia y frica; para ello constituy el
Comit internacional para el fomento de la
educacin de adultos y otros entes especficos
que buscaban la llegada de lo educativo a
masas poblaciones mayores. La exigencia de
planificar la educacin y relacionarla con el
desarrollo econmico y social de los pases se
convierte en una prioridad de la poltica
internacional. De acuerdo con el profesor
Alberto Martnez, las tres palabras claves de
la historia latinoamericana en la segunda
mitad del siglo XX sern: planeacin, educacin
y desarrollo durante los aos sesenta la
creencia de que el crecimiento y la educacin
podan ser planeados contribuy a solidificar
el enfoque de crecimiento de aqu surge la
idea de que los pases pobres podan
progresar o modernizarse mediante la accin
de la planificacin (2004:47), y, por supuesto,
la educacin planeada desde el currculo y
optimizada y controlada en trminos del
aprendizaje se instala en instituciones y sujetos
escolares.
El aprendizaje, inicialmente, se constitua en
uno de los aspectos de la educacin que
entraba en relacin directa con la enseanza;
esta, adems, estaba relacionada con el nio,
el pensamiento, los conocimientos, la
transmisin de saberes y la cultura. El
aprendizaje se liga con la enseanza y se
Investigacin
- 43
define en trminos de instruccin, es decir, se
constituye la pareja enseanza-aprendizaje,
otorgando inicialmente la misma importancia
a la enseanza como instruccin y al
aprendizaje en trminos de conducta, es decir,
que aqu comienza a jugar un papel
preponderante el campo de la psicologa, en
especial la del aprendizaje
1
. El problema que
se constituye es la restriccin a la pareja
enseanza-aprendizaje; la pareja restringe el
problema de la enseanza al aprendizaje y a
este en cuanto eficacia y eficiencia,
maximizacin de la utilidad, economa de
tiempo y de recursos. Aparecen las relaciones
del aprendizaje con el tiempo y el proceso: la
pareja recorta el alcance de la enseanza en
direccin solamente al aprendizaje, lo precisa,
lo define; el aprendizaje, al entrar a prevalecer
y dominar en la relacin con la enseanza
recompone todo el campo de la pedagoga.
El aprendizaje se une indisolublemente a la
enseanza en el momento en que la didctica
postula que ensear significa ayudar a otros
a aprender. Se quiere significar con esto la
relacin enseanza-aprendizaje que muchos
profesores desconocen cuando imparten sus
lecciones verbales a un grupo de alumnos sin
tener en cuenta sus diferencias personales
(Mrquez, 1965:47).
La enseanza aparece como instrumento del
aprendizaje que posibilita la relacin de lo
aprendido con las capacidades, lo primero
que debe tomar en cuenta el maestro que
intenta hacer de la enseanza un instrumento
para dirigir el proceso de aprendizaje es
indagar cmo se realiza dicho proceso. Lo
segundo sera, precisamente, adecuar la
enseanza y estos medios didcticos a esta
realidad psicolgica (Alcalda de Bogot,
1964: 29). De esta manera el sitio y la funcin
del maestro se van transformando
paulatinamente en trminos de las
capacidades y el conocimiento profundo del
mundo psicolgico del nio; la preocupacin
trasciende la enseanza, el mtodo y la accin
y aparece un nuevo emplazamiento: el
maestro-psiclogo posibilitador del
aprendizaje.
La relacin que se efecta entre la enseanza
y el aprendizaje comienza con la relevancia
que se le asigna, por parte de los maestros, al
estudio de las caractersticas propias de los
educandos, al respeto por sus diferencias
individuales, llevando el trabajo del profesor
a interesarse en aquellas diferencias entre los
individuos que afectan la celeridad y
propiedad del aprendizaje (Alcalda de
Bogot, 1964: 47). Es as como los diferentes
textos para la formacin de maestros, en la
dcada de los sesenta, y los programas tanto
de las normales como de las facultades hablan
de la importancia de la formacin en
psicologa, importancia que se concreta y se
puede apreciar en la produccin terica de
estos aos, que privilegia diversas obras de
psicologa aplicada a la educacin, psicologa
del aprendizaje y didctica moderna.
La buena nueva: la psicologa
En la cultura occidental la invencin y
posicionamiento de la psicologa como saber
cientfico es un acontecimiento que se remonta
a mediados del siglo XIX. Su aparicin y
emergencia no responde a la linealidad de un
proceso, ni fue fruto de una armazn de
saberes que desde antes se anunciara,
consolidara y le diera vida a este cmulo de
saberes hecho ciencia. As, pues, fue
necesario, la escisin de muchos elementos
que anudaban la episteme clsica, en trminos
de Michel Foucault, para que la positivizacin
de la psicologa fuese posible (Salazar,
1995:X).
Este surgimiento de la psicologa como saber
cientfico aparece con la preeminencia que se
le da al hombre como objeto cientfico; al
respecto, Foucault plantea:
... el hombre no exista (como tampoco la
vida, el lenguaje y el trabajo); y las ciencias
humanas no aparecieron hasta que, bajo el
efecto de algn racionalismo presionante,
de algn problema cientfico no resuelto, de
algn inters prctico, se decidi hacer
pasar al hombre (a querer o no y con un
xito mayor o menor) al lado de los objetos
cientficos en cuyo nmero no se ha
probado an de manera absoluta que
Investigacin
44 -
pueda inclursele; aparecieron el da en que
el hombre se constituy en la cultura
occidental a la vez como aquello que hay
que pensar y aquello que hay que saber
(1989: 334).
Algunas fuerzas se juntaron para este
surgimiento, como la aparicin del Estado
moderno, la centralidad del individuo como su
fundamento, la aparicin del deseo y la
necesidad como elementos inherentes a la
condicin humana, la quiebra del sujeto
trascendental, el desplazamiento de la
racionalidad, el ejercicio de la vigilancia sobre
los individuos, el urbanismo y el trabajo como
fundamento de la relacin hombre-naturaleza.
En esta perspectiva emergen una serie de
saberes que intentan constituirse como ciencias
y reclaman para s un estatuto epistemolgico
propio, saberes derivados de prcticas
disciplinarias que buscan el control y la
regulacin de los sujetos, los grupos sociales a
ciertas normas y estrategias de dominacin.
La psicologa se ha ido constituyendo como
saber, aparece como disciplina y en el siglo
XX, se ha convertido en uno de los referentes
ms fuertes de todas las discusiones en
diversos rdenes del saber, uno de los cuales
lo constituye la Escuela, la Educacin y la
Pedagoga.
Distintos mbitos de la sociedad y la cultura
contempornea se han psicologizado
paulatinamente, es decir, las prcticas
discursivas que este saber ha instaurado
permea individuos y grupos, formas ins-
titucionales y construcciones epistemolgicas.
Se han psicologizado el nacimiento, la muerte,
el beso, la tristeza, la adultez, el descaro, la
senectud, el despilfarro, la relacin de pareja,
la escasez, la soltera, la fetidez, el trabajo, los
aromas, los das festivos. Esta creciente
psicologizacin de la vida cotidiana ha tendido
a legitimarse a partir del recurso a
determinados hechos fundacionales o
fundantes (Roberto Salazar, prlogo de
Sandoval, 1995:XI).
que se interesaron por sus estudios, y algunos
le fueron buscando aplicaciones prcticas en
su vida profesional. En Colombia,
especialmente dos grupos de estudio se
interesaron por la psicologa: los filsofos y los
mdicos. De aqu que las primeras escuelas
de psicologa del pas emergieron en la
Facultad de Medicina de la Universidad
Nacional y en la Facultad de Filosofa de la
Universidad J averiana.
Algunos factores que impulsaron el desarrollo
de la psicologa en Colombia fueron la
creacin de centros de enseanza e
investigacin, la publicacin de revistas
especializadas de psicologa, la creacin de
la Federacin Colombiana de Psicologa y sus
convenciones. La creacin de la carrera de
psicologa en Colombia aparece en 1949,
cuando el Consejo Directivo de la Universidad
Nacional, por acuerdo 68 de 7 de abril del
mismo ao, aprob el plan de estudios para el
Instituto de Psicologa Aplicada; cabe anotar,
sin embargo, que en 1939, con la llegada a
Colombia de la psicloga espaola Mercedes
Rodrigo, se crea la seccin de psicotcnica
dedicada al diseo y aplicacin de pruebas
psicometras para la seleccin de estudiantes
de la Universidad.
La doctora Rodrigo inicia unas lecciones de
psicologa para la Facultad de Medicina en lo
que se considera el inicio de la enseanza de
la psicologa en la universidad colombiana,
que, a su vez, se convierte en uno de los
principales impulsos para la posterior creacin
del Instituto Aplicado de Psicologa y la
facultad. De estas lecciones aparece en 1949
una publicacin titulada Introduccin cercana
a la relacin psicologa y educacin y
psicologa e infancia. De acuerdo con el
comentario que del texto realiza la profesora
Mara Cristina Torrado, este est centrado en
dos problemas fundamentales: las relaciones
entre psicologa y educacin y el desarrollo
psicolgico durante la edad escolar. Dedica
especial inters por el juego como actividad
especfica del nio y cuestiona los mtodos de
la escuela tradicional; de igual manera,
plantea la importancia del mdico escolar,
relacionndola con el aprendizaje en el nio.
Se refiere tambin a la relacin y colaboracin
entre psiclogos y educadores, mostrando la
importancia de la aplicacin de los test
mentales, y comenta algunos de los resultados
de un estudio aplicado a 20 nios bogotanos
sobre condiciones de vida familiar y
rendimiento escolar (Torrado, 2000:19).
La psicologa
cientfica aparece
en Colombia hacia
el ao 1948
( M a nke l i una s,
1980: 21-33). Antes
de que ella
apareciera, en los
m e d i o s
universitarios del
pas existieron
varios personajes
Investigacin
- 45
La psicologa en Colombia puede dividirse en
tres etapas: perodo psicomtrico, perodo
psicoanaltico y perodo experimental. El
primero comienza con la fundacin del Instituto
de Psicologa Aplicada, de la Universidad
Nacional de Colombia, en 1948; el objetivo de
este instituto era entrenar psiclogos que
cumplieran funciones de medicin y
evaluacin, aplicables en diferentes reas, en
especial en la educacin (Ardila, 1978: 82).
Comienza as una triple relacin frente a los
procesos educativos y de la escuela:
aprendizaje-psicologa-evaluacin, triada que
durante los aos sesenta y setenta va a
determinar reformas de orden curricular,
polticas educativas y diversas prcticas que
se van instalando en las entraas del sistema
educativo colombiano: pruebas masivas para
determinar rendimiento acadmico,
orientacin vocacional y futuro profesional de
los estudiantes.
En la actualidad los psiclogos, en el caso de
Colombia, reconocen su entrada en los ms
diversos mbitos de la vida nacional:
Los psiclogos hemos entrado a muchos
campos en los cuales nuestra actividad
profesional es valorada: desde los
tradicionales campos del manejo clnico de
los problemas mentales, del trabajo en el
manejo de recursos humanos en las
empresas y del trabajo psicolgico en los
ambientes educativos hasta el trabajo cada
vez ms visible en la problemtica general
de la salud humana (salud hospitalaria,
salud ocupacional, salud comunitaria), en
el deporte, la aeronutica, en los problemas
ambientales, en el mercadeo y, en fin, en la
problemtica social y comunitaria (Pea,
2000:5).
Psicologa y educacin
La relacin entre psicologa y educacin ha
sido muy frecuente, sobre todo en las primeras
dcadas del siglo XX. En 1913, E. L Thorndike
publica un trabajo donde expone la aplicacin
al campo de la pedagoga de sus
experimentos sobre conducta animal. En 1936,
Charles Skinner edita un texto denominado
Psicologa de la educacin, en el que se
concibe la educacin como incremento y
transmisin de la cultura, tenido en cuenta
diversos puntos de vista de la psicologa...
(Guzmn, 1978:319). En 1947 aparece en
Francia el trmino psicologa escolar en una
comisin del Ministerio de Estudios para la
Reforma de la
Enseanza.
La psicologa
educativa se
convierte en un
inmenso campo en
el cual tienen
cabida otros ms
especficos, como la
psicologa escolar,
la psicopedagoga (psicologa pedaggica).
Esta, para el caso colombiano, en un comienzo
estaba relacionada con la educacin formal
impartida en las aulas escolares, en especial
a generaciones de nios y jvenes. Es as
como en las facultades de educacin, en las
cuales se forman docentes en reas tales como
biologa, ciencias sociales, matemticas...,
tienen, adems, formacin e incluso otorgan
el ttulo en psicopedagoga (Guzmn: 321).
El primer centro universitario de enseanza que
form en psicopedagoga fue la Universidad
Pedaggica Nacional, denominada hasta
mediados de la dcada de los sesenta
Universidad Pedaggica Nacional Femenina.
Dependiendo primero de la Facultad de
Psicologa y Ciencias de la Educacin y luego
de la Facultad de Educacin, la Licenciatura
en Educacin con especialidad en Psicologa
haca nfasis en procesos psicolgicos de los
escolares, pedagoga y didctica, evaluacin
escolar y escuelas psicolgicas y pedaggicas
contemporneas (Guzmn: 321).
El psicopedagogo se preparaba para la
direccin de escuelas normales y de
enseanza secundaria, y algn grupo de lo que
hoy se podra denominar educacin media, es
decir, se relacionaba directamente con la
educacin formal, la direccin de las
instituciones y el cuidado especial de los
adolescentes y jvenes. De esta manera
surgen algunas especializaciones, como la
consejera psicolgica. En esta perspectiva es
necesario destacar que en la dcada de los
setenta existi en la Universidad del Valle la
carrera de Consejera psicolgica, que luego
toma el carcter de Psicologa, dependiendo
de la Facultad de Educacin. Otra de las reas
afines es la llamada Psicologa de la Enseanza
que tiene sus races en los planteamientos de
los psiclogos rusos Talizina y Dadivov, quienes
derivan sus planteamientos de las teoras
psicolgicas de Vigotsky, que busca aplicar los
principios metodolgicos de la psicologa para
Investigacin
46 -
establecer las bases de los procesos de
enseanza en sus distintas modalidades,
incluyendo la enseanza programada.
De igual manera aparece, en respuesta a una
de las grandes preocupaciones de los
psiclogos del siglo XX, la Psicologa del
Aprendizaje, que unida a los desarrollos
realizados por la psicologa cognitiva se
convierte en un referente importante en el
desarrollo de la labor educativa y
recontextualiza la funcin y la dinmica de la
escuela, por una lado, y de la pedagoga y de
la enseanza, por otro lado.
El aprendizaje aparece asociado a los
procesos de difusin y apropiacin de la
psicologa. En Colombia, Rubn Ardila plantea,
en 1970, cmo el aprendizaje es el rea de la
psicologa que ha tomado un auge tal que la
gran mayora de los psiclogos se dedican a
l y sus investigaciones han logrado alto
grado de refinamiento (1976: 15). De igual
manera, en este trabajo se plantea una ruptura
de las preocupaciones de la psicologa,
pasando de unas concepciones funda-
mentadas en los procesos perceptivos a
proceso de aprendizaje; en el mismo texto se
afirma que la psicologa experimental
comenz siendo el estudio de la percepcin
dentro de un marco de referencia
estructuralista. Hacia 1930 el cuadro haba
cambiado notoriamente, y el acento se
colocaba no en la manera como el sujeto
perciba el mundo sino en la transformacin del
comportamiento, tambin llamado apren-
dizaje, (Ardila, 1976:15).
De acuerdo con Ardila, los psiclogos utilizan
el concepto de aprendizaje de manera muy
diferente de cmo lo utilizan otros intelectuales.
Es interesante observar para el objeto de este
anlisis las siguientes afirmaciones: para los
psiclogos no tiene casi nada que ver con el
trmino conocimiento, tiene poco que ver con
el trmino instruccin y no tiene absolutamente
nada que ver con el trmino sabidura (Ardila,
1976:15). Esta relacin nace cuando la
psicologa intenta traspasar los experimentos
que demostraron transformacin de
comportamiento animal y los asimil al
comportamiento humano, y en el ltimo tiempo
implicndose ms directamente en
problemas prcticos como las decisiones
relativas a los objetivos de la educacin, la
elaboracin del currculo o la mejora de los
mtodos de enseanza (Hernndez, 2001:28).
La incidencia de la psicologa en el diseo del
currculo, su intervencin y su decidida
participacin aparecen en algunas propuestas
del ICOLPE, que la relacionan en los siguientes
trminos:
El diseo del currculo de cualquier
programa educativo requiere un trabajo
interdisciplinario. La psicologa, por ejemplo,
puede facilitar a quien disee un currculo
marcos tericos sobre los proceso de
aprendizaje o enseanza, resultados de sus
investigaciones realizadas sobre estos
aspectos, e inclusiva controversias
cientficas que abran nuevos horizontes y
clarifiquen, desde diferentes perspectivas,
los complejos fenmenos del
comportamiento humano (MEM, Instituto
Colombiano de Pedagoga, 1974:30).
De igual manera, en la revista Educacin y
Cultura, de la Federacin Colombiana de
Educadores, dedicada a psicologa y
educacin, Virgilo Crespo afirma: La
psicologa de la educacin, bajo la
denominacin de psicologa del aprendizaje,
hizo su irrupcin en nuestro medio en los aos
sesenta. Los planes de formacin de docentes
la adoptaron como la buena nueva que
vendra a resolver los ya crnicos problemas
de la enseanza y el aprendizaje. Con el paso
de los aos su influencia se fue acrecentando
y hoy nadie puede negar su notable incidencia
en los nuevos programas curriculares, sus usos
y sus abusos (Crespo, 1989:5).
Se observa de esta manera la irrupcin de la
psicologa en su acepcin de psicologa del
aprendizaje, y la inclusin de este como
preocupacin central de la escuela y los
maestros, recomponiendo las relaciones entre
el saber centrado en la enseanza y la
Investigacin
- 47
instruccin y los sujetos: el maestro, como
acompaante, gua, orientador de procesos,
y el estudiante, como centro de
preocupaciones de estudio y de intervenciones
para lograr mejores y ms eficientes
aprendizajes. El Ministerio de Educacin, en
1969, en la memoria ministerial plantea en
trminos de la relacin psicologa-educacin
lo siguiente:
Los movimientos educativos contem-
porneos, la creciente aspiracin de los
pueblos hacia un mejoramiento del nivel de
vida y el desarrollo tecnolgico y cientfico
han llevado a los pases de Amrica Latina
a buscar nuevos rumbos en educacin. Las
tendencias se advierten en cuanto al
alumno, al maestro, a los mtodos, la
comunidad, el currculo y la financiacin, y
pueden resumirse as: el proceso educativo
tiene como centro al alumno. En
consecuencia, se debe atender sus
diferencias individuales; debe ofrecer la
oportunidad de realizarse hasta el mximo
sus potencialidades y debe prepararlo para
abocar inteligentemente las situaciones que
se le presenten en su permanente actividad.
El maestro es un gua y orientador de la
actividad del alumno. Por tanto debe
conocerlo y comprenderlo, debe adoptar
mtodos, tcnicas y materiales que
estimulen sus iniciativa y sus actividad y
debe ofrecerle ocasin para que desarrolle
sus capacidades, en lugar de convertirlo en
un receptor pasivo (MEN, 1969:36).
As pues, el aprendizaje comienza a aparecer
como el concepto que permite pensar la nueva
funcin de la escuela y del maestro en trminos
del desarrollo, y la psicologa va a permitir
desarrollar las nuevas actividades y
preocupaciones exigidas a la educacin, como
el conocimiento minucioso del estudiante, las
diferencias individuales, la solucin de
problemas de aprendizaje, la eficientizacin
de los procesos y la productividad y el
rendimiento acadmico.
Qu resuelve la psicologa en pedagoga
y educacin?
La psicologa irrumpe en la escuela y la
pedagoga con la conviccin, por un lado, de
que solucionar los problemas que presentan
los nios en el aprendizaje, y, por otro, de que
los maestros, con ella como herramienta,
podrn hacer ms eficientes los procesos de
enseanza. La psicologa es vista como aquella
tecnologa que puede dominar la naturaleza
humana, pues se parte del
principio de que la naturaleza
exterior ya est dominada por
la ciencia y su mtodo, pero la
interior no ha podido serlo; es
as como se afirma: el hombre
se acerca a un cruce de
caminos en donde hay que
elegir una nueva ruta, que no
podr ser recorrida sino con la
ayuda de la psicologa: la
civilizacin ha sido edificada, en
su mayor parte, por el dominio
de las fuerzas de la naturaleza
exterior. Se deber lograr
igualmente un eficiente y
cuidadoso dominio de la
naturaleza humana, y la
psicologa tiene ante s un gran
problema (Mrquez, 1965:15).
Se infiere as que la principal
tarea de la psicologa en el
mbito educativo consiste en
garantizar una preparacin ms
adecuada de la mente que se
desarrolla, as pues, la
psicologa debe lograr en la
educacin la adaptacin de la
enseanza al educando, la
adaptacin del educando a la
enseanza y la adaptacin del
educador a la enseanza, as
como suministrar al maestro la
informacin prctica relativa a
los problemas de estudio, a las
actividades complementarias y
al desarrollo del nio en el
aspecto fsico y emocional, es el
medio adecuado para
desarrollar la eficiencia social
(Mrquez:15).
La psicologa se convierte en
uno de los principales
encadenamientos que hace
posible la ligazn de la
enseanza al aprendizaje. La
psicologa reclama su estatuto
en la educacin, se consolida
dentro del campo del saber
pedaggico y recompone
muchas relaciones y
formaciones, en especial la
relacionada con la
eficientizacin de los procesos
educativos, utilizando como el
Investigacin
48 -
principal concepto y estrategia el aprendizaje.
Una de las maneras como procede es
manifestando la importancia de que en las
escuelas cuenten con un psiclogo escolar,
que pueda colaborar con los pedagogos en
la orientacin de los estudiantes; as, se afirma:
La presencia del psiclogo
escolar en los establecimientos
educativos no es solo una
urgencia sino una necesidad
Con la colaboracin del
psiclogo escolar s se justifican
los procedimientos utilizados en
el arte de educar, porque solo as
es posible adquirir conocimiento
cabal de las aptitudes del nio y
se logra, en el estudio de la
evaluacin corporal y mental,
una precisin que difcilmente
pudiera sospecharse hace algn tiempo
(Barriga, 1956:52).
La insistencia de la presencia de lo psicolgico
en la escuela se complementa con algunos
textos legales que en el ao 1963 referan la
importancia de la formacin en psicologa para
los nuevos maestros en las normales.
Entendida la psicologa como una tcnica
relacionada con el aprendizaje, la legislacin
colombiana plantea que es necesario
intensificar el estudio de las ciencias y las
tcnicas pedaggicas y psicolgicas con el fin
de que el maestro pueda comprender y
orientar la conducta del nio, guiarlo en el
proceso de aprendizaje, fomentar su desarrollo
armnico y favorecer su integracin a la vida
social (MEN, decreto 1955 de 1963).
De esta manera, a la eficiencia que pretende
el aprendizaje se le une la precisin, definida
desde el conocimiento exacto de la actividad
del nio; precisin para la adquisicin oportuna
de los aprendizajes. Este conocimiento de las
aptitudes de los nios, as como la importancia
de que los maestros les respeten, comprendan
y potencien sus diferencias individuales hacen
que el aprendizaje comience a definir la
enseanza y las acciones de los maestros en
la escuela. El aprendizaje comienza a visibilizar
la importancia del conocimiento profundo del
nio, desde lo biolgico hasta los elementos
que la nueva psicologa plantea para lograr
mejores desempeos, y la funcin del maestro,
recompuesta por esta nueva realidad. A este
respecto, en los textos de didctica se
comienza a privilegiar la centralidad en el
aprendizaje de raz y base psicolgica, se
afirma:
El aprendizaje como proceso de
modificacin de la conducta, en virtud de
la experiencia, por medio del cual el
organismo se pone en condiciones de
responder adecuadamente a
una situacin dada tiene una
base eminentemente
psicolgica: los cambios
progresivos de la conducta se
producen cuando el sujeto
encuentra que sus modos de
respuesta son inadecuados y
entonces surgen situaciones que
requieren formas de adaptacin
no proporcionadas por las
experiencias previas. Por ello
necesitamos conocer las
caractersticas psicolgicas del que
aprende, a fin de ayudarle en la realizacin
de ese proceso activo de adquisicin, que
es el aprendizaje (Ibarra, 1965:64).
La discusin sobre la importancia de la
psicologa en la optimizacin de los procesos
educativos se hace presente en el Primer
Congreso Pedaggico Nacional, realizado en
1966; en l, una de las comisiones es
encargada de estudiar y presentar para la
discusin una problemtica denominada
tcnicas educativas; en la introduccin al
tema se puede leer:
Tambin los problemas pedaggicos
distinguen dos categoras: lo relativo a los
fines y lo concerniente a los medios. Esa es
la razn para que los organizadores del
CONGRESO PEDAGGICO NACIONAL de
1966 incluyeran dentro del temario estos
aspectos: el sujeto, el de los ideales y el
problema de los medios, o sea, la Tcnica
que, basada en el conocimiento previo del
sujeto, comprender la accin en el interior
y en el exterior, la organizacin psicolgica,
pedaggica, administrativa y jurdica de la
educacin (MEN, ESAP, UNESCO, FECODE,
1966:1).
Las entidades interesadas en la educacin,
entonces, le dan al estudio del sujeto gran
importancia y posicionan la psicologa como
elemento central y definitivo en las discusiones
de la educacin, as como en la definicin de
polticas e intervenciones educativas. As pues,
el aprendizaje centrado en el nio se redefine
como el elemento articulador y activador de
los procesos de la enseanza y la vida misma
de la escuela.
Investigacin
- 49
A manera de eplogo
Las polticas internacionales en educacin,
direccionadas desde los organismos
internacionales, fueron desplazando
paulatinamente la centralidad en la enseanza
por la centralidad en los aprendizajes,
entendidos no como la capacidad general de
aprender sino como mera adquisicin de
ciertas competencias determinadas por
resultados efectivos (Martnez, 2003:19). De
aqu se desprende que se requieren
andamiajes cognitivos que permitan desde
currculos y formas de interaccin pedaggica
desarrollar aprendizajes denominados
significativos y relevantes que permitan
acceder de manera efectiva a los cdigos de
la modernizacin y se pueda as regular las
actuaciones en la sociedad actual. El nfasis y
la valoracin de las acciones de aprendizaje
estn destinadas a que las generaciones de
latinoamericanos ms jvenes puedan
mediante estrategias de conocimiento
satisfacer sus necesidades bsicas de
aprendizaje, as pues,
La estructura y el contenido de las
actividades bsicas de aprendizaje deben
determinarse de manera que proporcionen
a todos los nios, jvenes y adultos los
conocimientos, las habilidades, los valores,
las aptitudes que necesitan para sobrevivir,
para mejorar su calidad de vida y poder
participar de manera plena y responsable
en la vida de sus comunidades y de sus
naciones, dar mpetu y adaptarse a nuevas
situaciones y seguir aprendiendo, de
acuerdo con sus necesidades e intereses
particulares (Unesco, 1990:33).
En el marco discursivo del desarrollo, las teoras
del aprendizaje se presentan como una
posibilidad de apropiacin,
consolidacin y establecimiento de
estrategias ideolgicas y de poder
que han animado en los ltimos
aos las prcticas pedaggicas de
los pases latinoamericanos. Al
respecto afirma Tedesco: las
metodologas didcticas, los
diseos curriculares, deberan
ocupar un lugar central en la
construccin de un nuevo
paradigma educativo. Pero su lugar para que
sea tericamente consistente debe estar
articulado con los aportes de las hiptesis
macrosociales y culturales, desde las cuales se
generan los interrogantes claves que los
diseos pedaggicos deben resolver (1987:
38).
En este sentido las reformas educativas y los
procesos de diseo curricular que se estn
adoptando en muchos pases del mundo, y en
particular en Amrica Latina, tienen como
punto de partida y de llegada las teoras del
aprendizaje, y en especial las tendencias de
orden constructivista desde la epistemologa,
la psicologa y la pedagoga. Este conjunto de
posibilidades tericas para abordar la
educacin y sus procesos de constitucin
recibe el nombre de pedagogas psicolgicas
y son aquellas que toman como eje referencial
los fundamentos de estirpe psicolgica: la
psicologa evolutiva, psicologa del desarrollo
infantil, psicologa del aprendizaje, psicologa
educativa, psicologa cognitiva (Varela,
1991:57), o pedagogas psi
2
, que parecen
ejercer un fuerte dominio y aceptacin entre
los maestros y, adems, han fundamentado
gran cantidad de reformas educativas con
orientacin principal hacia el constructivismo
pedaggico o psicolgico en todas sus
manifestaciones y usos (Silva, 2000:10).
Los consensos se consolidan en el mundo, se
pretende que los sujetos y las instituciones
lleguen a acuerdos, que se refuerzan en pactos
importantes por lo sugestivos, segn ciertos
discursos y prcticas que permiten desarrollar
nuevas maneras de comprender y vivenciar
una construccin de la realidad. En el caso de
la educacin existe una nueva manera de
realizar este consenso, constituida por las
tendencias constructivitas que inauguran una
nueva forma de pensar la educacin y la
pedagoga y que poco a poco se han ido
convirtiendo en posturas aceptadas y
posicionadas en la gran mayora de facultades
de educacin, en eventos de
pedagoga y en muchas de las
manifestaciones legales en Espaa,
que se han convertido en referencia
para los pases latinoamericanos;
as, algunos expertos espaoles
han sabido aprovechar las ventajas
comparativas que ofrece la
globalizacin intelectual,
transformndose en consultores
multiuso disponibles para cualquier
tipo de reforma (Gentil, 1997:55); aqu se
puede mencionar, como caso paradigmtico,
al profesor Csar Coll, reconocido psiclogo
constructivista que trabaj en la reforma
educativa brasilea.
Investigacin
50 -
Ciertos estudios tericos plantean que quizs
uno de los hechos ms relevantes y llamativos
de los ltimos aos, en lo referente a teoras
del conocimiento y del aprendizaje se refiere,
sea la emergencia de un creciente consenso
alrededor de la concepcin Constructivista
(Gmez-Granell y Coll, 1994: 8); de igual
manera, se plantea a Espaa como uno de los
lugares donde se elaboran los primeros
elementos y apropiaciones de estas
tendencias, pues all existe un amplio
consenso entre psiclogos de la educacin,
didactas y docentes, alrededor de la
concepcin Constructivista, que ha sido
propuesta adems como marco terico y
metodolgico para la reforma del currculo
(Gmez-Granell y Coll: 8).
En el caso latinoamericano se afirma que
resulta particularmente sorprendente
observar cmo las pedagogas constructivistas
y las psicopedagogas lacananiano-
piagetianas, supuestamente crticas y
libertarias, se han adecuado de forma
admirable, en Brasil, y en otros pases, a las
reformas neoliberales de la educacin, del
currculo y de la profesin docente (Silva, 2000:
10).
En Colombia la ola constructivista toma fuerza
y suscita grandes polmicas a comienzos de
los aos noventa. El constructivismo se va
apoderando del espectro educativo
colombiano y los asesores del Ministerio de
Educacin Hernn Escobedo y Flix Bustos, y
analistas y consultores educativos
paradigmticos, como Carlos Eduardo
Vasco, lo posicionan como la
nueva epistemologa
que da
fundamento a
las reformas
educativas en
Colombia.
De esta manera, los
discursos de la
psicologa frente al
aprendizaje fundamentan su
concepcin en las denominadas
teoras cognitivas y constructivistas, que se han
convertido en un referente central no solo de
las acciones que los docentes plantean en el
aula, sino tambin, y de forma recurrente, de
reformas y polticas educativas en toda
Amrica Latina. Esta concepcin se
fundamenta en comprender que el
aprendizaje y el desarrollo son bsicamente
el resultado de un proceso de construccin, que
el hecho humano no puede entenderse como
el despliegue de un programa escrito en el
cdigo gentico ni tampoco como resultado de
una acumulacin y absorcin de experiencias
(Coll, 1999). De igual manera, la enseanza
basada en el aprendizaje constructivista pone
el nfasis en que los alumnos necesitan estar
activamente implicados para reflexionar sobre
su propio aprendizaje, realizar inferencias y
experimentar conflicto cognitivo (Hernndez).
Esta insistencia en el posicionamiento del
discurso de la psicologa, en detrimento de la
pedagoga, se manifiesta en la gran
produccin terica sobre estas tendencias
constructivistas en torno del aprendizaje, que
no solo redefinen situaciones de orden
didctico-metodolgico, sino que a la vez
reconfiguran todos los sistemas educativos en
torno a las teoras epistemolgicas que
prevalecen, es decir, que el constructivismo,
que surge como teora para explicar
cmo funciona la mente frente al
aprender, se puede convertir en
estrategia de poder que lleva a
legitimar formas de control sobre
la educacin escolar, y favorecer
un tipo de individuo alejado del
papel democrtico, crtico y
solidario... (Hernndez).
La importancia que se le
ha atribuido al
p a r a d i g m a
e d u c a t i v o
centrado en el
aprendizaje ha
d e s p o j a d o
paulatinamente
al maestro de
su saber y, por
ende, se comienza un lento pero
seguro abandono de la pedagoga.
Estudios tericos, leyes de educacin,
organismos internacionales y sistemas
educativos han asumido esta lnea de accin
para convertir lo fundamental de la pedagoga
(el maestro y la enseanza) en simple manera
mecnica y formalidad tcnica.
Investigacin
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Investigacin
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Los Manuales de Convivencia Los Manuales de Convivencia Los Manuales de Convivencia Los Manuales de Convivencia Los Manuales de Convivencia
ensean a convivir? ensean a convivir? ensean a convivir? ensean a convivir? ensean a convivir?
Do the Connivance Manuals
Teach to Coexist?
Y YY YYe ee eenn nn nn nn nny Ad y Ad y Ad y Ad y Ada C a C a C a C a Cai ai ai ai aiced ced ced ced cedo No o No o No o No o Nos ss sss ss ssa aa aa
Docente Escuela de Psicopedagoga de la Facultad de Ciencias
de la Educacin-UPTC
yenny_caicedo@hotmail.com
RESUMEN
Analiza lo que sucede con los Manuales de Convivencia
en las instituciones educativas y da cuenta de algunas
referencias escritas que sobre ellos existen en el pas,
de las prcticas sobre su construccin, de sus reformas
y de su aplicacin. Finalmente, presenta una propuesta
con algunos elementos que pueden ser tenidos en
cuenta a la hora de elaborar un Manual de Convivencia.
Palabras clave: Conflicto escolar, Manuales de
Convivencia, Investigacin educativa.
ABSTRACT
It analyzes what occurs with the Connivance Manuals
in the educational institutions and takes account some
of the written references about them that exist in the
country, around their construction, reforms and
application. Finally it presents a proposal of some
elements that can be considered when the Connivance
Manuals are to be elaborated.
Key Words: School Conflict, Connivance Manuals,
Educational Research.
Investigacin
54 -
instituciones educativas, se siguen presentando
en la escuela muchos inconvenientes
convivenciales, que entorpecen los procesos
acadmicos y que, en ocasiones, tienen
desenlaces violentos y fatales.
En este sentido, la situacin convoca a toda la
comunidad educativa a reflexionar en torno al
conflicto. El conflicto ha sido definido por unos
autores como una incompatibilidad de
conductas, cogniciones o afectos entre
individuos o grupos, que puede o no conducir
a una expresin agresiva; otros hacen nfasis
en la percepcin, ya que consideran que a
partir de esta se generan divergencias de
intereses o creencias que hacen que las
aspiraciones de las partes no puedan ser
alcanzadas simultneamente. Tambin se ha
definido en relacin con la cultura, como
elemento cultural, cuyo contexto determina un
conjunto de prcticas, valores y ritualidades
que juegan un papel importante en la accin
racional en el momento de la confrontacin
(Rocha, 2001)
1
.
Estudios elaborados desde diversas
disciplinas, como la psicologa, la antropologa
y la sociologa, permiten conceptualizar sobre
el conflicto e identificar elementos que
potencialmente pueden ser trabajados con el
fin de que este se gestione teniendo en cuenta
la diferencia y se puedan crear, a partir del
proceso, alternativas para la convivencia. Se
trata de poder crear espacios de interaccin
posibles de ser enriquecidos, para generar
condiciones de cambio social y fortalecimiento
individual, coadyuvando as con la
construccin de tejido social y el fomento de
unas prcticas de organizacin social
sustentadas en la confianza, que permitan
aumentar la eficiencia de la sociedad y facilitar
la cooperacin (capital social).
Por consiguiente, el objetivo de este escrito es
presentar una propuesta para la elaboracin
de los Manuales de Convivencia de las
instituciones educativas, a partir de la reflexin
llevada a cabo durante varios procesos de
investigacin sobre conflicto escolar, realizados
en Bogot, desde 1997 hasta el 2002, con la
Secretara de Educacin y el Instituto de
Investigaciones Pedaggicas, IDEP, en el marco
de los proyectos Dinmicas de conflicto como
sistemas de aprendizaje I y II, Un modelo
para armar, Prevencin de la delincuencia
juvenil en sectores marginales y La
comunicacin de los padres y las madres en
la escuela a partir de la gestin de los
conflictos.
Estas investigaciones se caracterizaron por
llevar a cabo la metodologa de investigacin
accin, mediante la cual, adems de
diagnosticar las instituciones educativas, se
realiz intervencin, tratando de involucrar en
la construccin colectiva de propuestas
alternativas para gestionar los conflictos
escolares a todos los estamentos de la
comunidad educativa (profesores, padres de
familia, estudiantes, directivos docentes, ex
alumnos, etc.) e inclusive a sectores externos,
como la comunidad del entorno de los
colegios, las Iglesias, los grupos de jvenes,
las J untas de Accin Comunal y las J untas
Administradoras Locales.
Durante el desarrollo de estas investigaciones,
en las cuales se manejaban problemticas
Introduccin
Aprender a vivir juntos, aprender
a vivir con los dems, es uno de los
pilares de la educacin que se
propone para la sociedad
contempornea. Sin embargo, en
Colombia, a pesar de la
Constitucin Poltica de 1991, que
proclama los derechos
fundamentales e instaura
mecanismos para su defensa, y de
la Ley General de Educacin, que
establece una forma democrtica
de organizacin escolar,
permitiendo la participacin de
todos los estamentos en los
rganos decisivos de las
macro de las instituciones mediante
talleres, mesas de trabajo y foros,
siempre, aunque de forma mnima,
se realizaron reflexiones en torno a
los Manuales de Convivencia en
cuanto a su construccin, sus
contenidos y su implementacin.
Qu pasa con los Manuales de
Convivencia en las instituciones
educativas?
A lo largo de estas investigaciones,
lo primero que pudimos observar
con respecto al Manual de
Convivencia es que pareca que se
quedaba como un requisito exigido
por la Ley General de Educacin y
Investigacin
- 55
el Decreto 1860 de 1994, y que a pesar de que
estaba impreso en las agendas de los
estudiantes, la mayor parte de la comunidad
educativa lo desconoca.
Con respecto a su construccin, se pudo
establecer que no participaba la comunidad
educativa en general, como lo propone la
legislacin educativa colombiana, sino que era
una versin del antiguo reglamento elaborado
por un grupo reducido de personas. Inclusive,
en algunas entrevistas realizadas a
estudiantes, ellos comentaban que s se abran
espacios para que dieran su opinin sobre el
Manual, pero nunca se tomaban en cuenta sus
sugerencias, lo cual genera escepticismo frente
a los procesos participativos del colegio.
Un problema similar suceda con su
implementacin; en algunos colegios se
aplicaba de forma diferenciada, dependiendo
de las caractersticas de los estudiantes, su
personalidad, peligrosidad, simpata, etc.,
segn el criterio del docente o directivo
docente. Lo que se ha denominado disonancia
disciplinaria o, en lenguaje coloquial, la ley
es para los de ruana.
En cuanto a los contenidos, especficamente
en el proyecto Dinmicas de conflicto como
sistemas de aprendizaje realizamos un
anlisis exhaustivo del discurso pedaggico de
cien Manuales de Convivencia de colegios de
diferentes localidades de Bogot,
proporcionados por la misma Secretara de
Educacin. En este estudio se encontr que la
mayora de Manuales tienen un carcter
leguleyo, tanto en sus enunciados (frases,
palabras) como en su forma. As mismo, se
recurre a la citacin de las leyes y normas de
forma continua y reiterativa, convirtindolo en
un documento incmodo para leer, inclusive
por los mismos docentes de los colegios.
en que se vive y, sobre todo, en su percepcin
defensiva, en la que todo comenzando por el
estudiante y terminando por las evaluaciones
externas constituye una amenaza (Gutirrez,
1998).
Referencias bibliogrficas sobre Manuales
de Convivencia
En el mercado se encuentran numerosos textos
que tienen como caracterstica ser Manuales
para realizar Manuales de Convivencia.
Algunas propuestas consideran que debe ser
un modelo de rgimen disciplinario acorde
con las tcnicas jurdicas de las materias
penales y administrativas-disciplinarias del
derecho colombiano, lo cual puede contribuir
a la labor de jueces y magistrados de la
Repblica a dirimir conflictos que se presentan
en su aplicacin (Valencia, 1996); otras hacen
nfasis en los procesos democrticos y
participativos, pero con sanciones como la
expulsin o suspensin por varios das del
estudiante infractor (Morales, 2003). Por el
contrario, Mario Sequeda y Mercedes
Gonzlez (2003) piensan que el Manual de
Convivencia debe romper con los antiguos
esquemas educativos, para dar cabida a una
comunicacin horizontal, al dilogo
permanente, a la comprensin de la cultura y
a la estructuracin de la autonoma, de la
conducta, de la madurez y de la personalidad
de los educandos.
Tambin est la interesante propuesta de
Camilo Borrero Garca (1997), quien considera
que el Manual debe convertirse en un referente
de conductas entendibles por el nio, como
reglas justas establecidas para el bien comn,
que le permitan actuar por convencimiento y
no por temor y represin. Propone que no
necesariamente los Manuales de Convivencia
deberan estipular faltas y sanciones, sino ms
Se observ, en conclusin, que
no es un Manual que ensea a
hacer cosas, funcin que debera
tener un Manual, sino ms bien
un Cdigo de Polica o un
prontuario, que se preocupa ms
por la docilidad, la imagen de
la institucin y la presentacin
personal que por la ciencia, la
tecnologa, la calidad de la
educacin y por el sentido de la
educacin para la vida del
estudiante.
Uno de los documentos
presentados a la Secretara de
Educacin como parte del
informe final de la investigacin
presenta el siguiente prrafo
que resume lo expuesto
anteriormente: el Manual de
Convivencia Neutraliza los
mecanismos de gestin del
conflicto con su
entumecimiento legalista, sus
diagnsticos basados en la
incomprensin de la sociedad
Investigacin
56 -
bien informar a la comunidad educativa de las
instancias a las cuales puede acudir en caso
de conflicto y dnde y cmo opera cada una
de ellas.
Investigaciones apoyadas por el IDEP
Al realizar una mirada en los archivos del
Instituto de Investigaciones Pedaggicas sobre
el tema de Manuales de Convivencia, se
hallaron varias investigaciones que de una u
otra forma trabajaron el tema.
La investigacin El Manual de Convivencia
como pacto social: una estrategia sistmica
para su construccin en forma democrtica y
participativa (Escobedo, s.f.) fue la nica,
dentro de las que se consultaron, que tena
como objetivo reflexionar en torno de los
Manuales de Convivencia exclusivamente.
Esta investigacin parti del concepto de
ciudadana y pretendi armonizar la ley, la
moral y la cultura como estrategia para
construir cultura ciudadana, con base en un
modelo de integracin curricular orientado
hacia la comprensin. La metodologa se
desarroll a partir de la discusin de dilemas
morales, un seminario virtual y talleres de
diseo pedaggico para terminar con un foro
intercolegial. En la presentacin de sus
resultados exponen cmo se desarrollaron
ejercicios estadsticos en el proceso de ajuste
del Manual de Convivencia a partir del
cuestionamiento de la relacin entre la
realidad y las matemticas. En el marco del
proyecto se discuti sobre el concepto de ley
o norma y sobre los artculos del manual
existente para fundamentar su razn de ser con
el fin de convertirlo en un pacto social
acordado por todos los estamentos.
Otras investigaciones, como Espacios de
interaccin comunicativa para la formacin en
cultura democrtica y convivencia ciudadana,
IED Len de Greiff y La comunicacin de los
padres y las madres con la escuela a partir de
la gestin de los conflictos, observaron los
Manuales de Convivencia como un elemento
ms dentro del proceso investigativo. La
primera de ellas (Chaustre et al., 2004)

parti
de las funciones reflexivas del Comit de
Convivencia, que le confiere el Acuerdo 004 de
2002 del Consejo de Bogot, con el fin de
mejorar la convivencia cotidiana y as, a travs
de talleres de autoestima, derechos humanos,
relaciones no violentas y actividades culturales
y ldicas, se pudiera convertir al Comit de
Convivencia en un espacio democrtico en
donde se puedan analizar problemas
fundamentales de la institucin educativa. Con
respecto al Manual de Convivencia se inici
un movimiento que pretenda superar el
extenso y tedioso manual de mximos, para
poco a poco elaborar un manual de mnimos
de convivencia que recogiera los aspectos ms
generales y fundamentales de las relaciones
dentro del colegio. Normas mnimas como el
respeto por los dems, el reconocimiento de
las diferencias, la interaccin comunicacional
como condicin de toda relacin humana, la
posibilidad de tramitar sus conflictos de
manera no violenta y el desarrollo de su
autorregulacin como condicin para poder
vivir ms democrticamente en comunidad.
Finalmente relaciono la investigacin nuestra:
La comunicacin de los padres y las madres
con la escuela a partir de la gestin de los
conflictos (Rocha et al., 2002), que trabaj con
33 colegios de la localidad de Suba, en seis
espacios importantes para la gestin de los
conflictos: el PEI, el Comit de Convivencia, el
Manual de Convivencia, la emisora escolar, la
prensa y la televisin escolar. En el desarrollo
de esta investigacin se promovi la reflexin
colectiva, para que con el aporte de los padres
de familia se construyeran o mejoraran estos
espacios, generando reglas de juego en el
plano de lo pblico. Especficamente sobre
Manuales de Convivencia, el grupo concluy
que han sido hechos no para la convivencia,
sino para conservar la disciplina, y que el papel
que en estos se adjudica a los padres de
familia es el de gendarmes de la disciplina
fuera de la escuela. Se quiere que los padres
de familia se conviertan en otros actoresley,
pero de civil; es decir, un actor ley que se basa
en la normatividad escolar para evaluar y
controlar al otro, en este caso a su hijo. Son
actores civiles porque no cuentan con las
herramientas institucionales con las que
Investigacin
- 57
cuentan los actoresley escolares (profesores,
directivos docentes, consejos, etc.).
Propuesta para reflexionar sobre la gestin
del conflicto y la elaboracin del Manual
de Convivencia
2
La propuesta es que el Manual de Convivencia
se convierta en un verdadero manual para la
convivencia escolar, que establezca unas
reglas mnimas y claras para el momento de
gestionar los conflictos que se presentan en el
colegio, pero que tenga en cuenta que todos
los casos no son iguales y que no existen
frmulas mgicas e iguales para resolverlos,
por lo que se hace necesario investigar las
particularidades de cada uno. A manera de
sugerencia la idea es:
Unas reglas generales del colegio
a. El Manual se debe aplicar a toda la
comunidad educativa (padres, profesores,
estudiantes, directivos docentes, etc.), no solo
a los estudiantes.
b. En lo posible, el colegio debe disponer de
escenarios, grupos interestamentales, que
quieran y puedan reflexionar sobre el conflicto
y la convivencia (Caicedo y Rocha, 2000), y, en
general, de dispositivos que permitan la
negociacin interna de los conflictos.
c. Como algunos Manuales determinan, por
ejemplo, que si los padres no asisten a
reuniones el hijo queda suspendido dos o tres
das, la norma sera que los hijos no pueden
ser sancionados por lo que hacen los padres y
viceversa.
Sanciones pedaggicas
d. Como es una institucin que est formando
ciudadanos, y las personas adultas que estn
ejerciendo ese rol son docentes intelectuales
o profesionales de la educacin, las sanciones
que se apliquen deben procurar ensear en la
convivencia y no como lo hacemos en la
cotidianidad, por ejemplo, con la suspensin,
que adems viola el derecho fundamental a
la educacin. El Manual, por tanto, debera
tener algunos ejemplos de sanciones
pedaggicas que generen aprendizajes segn
la falta cometida: cuidar nios de grados
inferiores, exposicin sobre el tema de la falta
o del problema, investigar en la sociedad
macro cmo se castigan esas faltas, obras de
teatro en las cuales se coloque un estamento
en el lugar del otro, etc.
Reglas generales para la mediacin y la
negociacin de los conflictos
e. Una regla mnima e indispensable para la
mediacin y la negociacin de los conflictos
ser escuchar los argumentos de las partes
implicadas. Con esta informacin, y segn la
complejidad del caso, investigar a fondo,
estudiando las diversas racionalidades
mediante mapas mentales, mapas de redes u
otras tcnicas de investigacin que permitan
analizar las particularidades de cada caso.
f. Propugnar que las partes implicadas
comprendan la relacin de su proyecto vital
con el proyecto colectivo del colegio, sus
intereses con un contexto ms amplio. Esto
generara un proceso reflexivo que hara
productivo el conflicto, en el sentido que dara
sentido a la escuela.
g. Como lo ideal es que cada institucin
educativa elabore colectivamente su propio
Manual de Convivencia, estos casos reales de
conflicto y su gestin se pueden convertir en
espacios de negociacin de reglas de juego.
Instancias a donde acudir en caso de conflicto
h. Sera pertinente, como se dijo, que todos los
estamentos se capaciten sobre el tema
3
, para
que las partes implicadas busquen salidas a
sus diferencias.
i. Como en algunos casos es imposible
autobuscar estas salidas, porque priman los
sentimientos, las percepciones, las
racionalidades o simplemente los estados de
Investigacin
58 -
nimo individuales o personales, sera el
maestro que est presente quien debera
mediar y, si es necesario, negociar el conflicto.
j. Una de las instancias a la cual se puede
acudir, cuando se complican las situaciones,
es el Comit de Convivencia, que no debe
tener una funcin de juez o rbitro que decide
la sancin sin realizar un proceso, sino
primordialmente de mediador o negociador
del conflicto.
Eplogo
De nada sirve la elaboracin de un buen
documento si se destina al reposo en la
biblioteca o en las agendas de los estudiantes.
Se necesita hacer vivir y sentir ese nuevo
Manual. Por lo tanto, el Manual de Convivencia
debe estar acompaado de espacios y
escenarios institucionales para la gestin del
conflicto y de un programa de reflexin sobre
el conflicto y sobre los valores y objetivos que
pretende la institucin que el estudiante
desarrolle en pos de una sociedad ms
humana, igualitaria y justa.
Investigacin
- 59
BORRERO GARCA, Camilo (1997): Del Reglamento al Manual de
Convivencia: la lucha contra el autoritarismo en la
escuela. Bogot: CINEP. Coleccin Educacin y Cultura.
CAICEDO, Yenny; Rocha, Csar Augusto (2000): Los Comits
de Convivencia: escenario para la gestin de los
conflictos escolares. Revista Pedagoga y Saberes, n.
14. Bogot: UPN.
CHAUSTRE AVENDAO, lvaro; Cuestas, Marln; Rincn, Tulia
Mabel (2004): Espacios de interaccin comunicativa
para la formacin en cultura democrtica y convivencia
ciudadana, IED Len de Greiff. Informe final. Bogot: IDEP,
Asesor Humberto Cubides.
DELORS, J aques (1996): La educacin encierra un tesoro. Informe
de la UNESCO de la Comisin Internacional Sobre la
Educacin para el Siglo XXI. Madrid: Santillana
Ediciones UNESCO.
ESCOBEDO, David Hernn (s.f.): El Manual de Convivencia como
pacto social: una estrategia sistmica para su
construccin en forma democrtica y participativa.
Alcalda Mayor de Bogot, IDEP.
GUTIRREZ SANN, Francisco (1998): La gestin de los conflictos
escolares. Un anlisis desde los Manuales de
Convivencia [sin editar]. Informe Secretara de
Educacin, Bogot.
J EREZ, ngela Constanza (2003): Manuales o cdigos
penales. El Tiempo, Bogot, 14 de septiembre de 2003,
Seccin Educacin, pp. 3-4.
MORALES CASTRO, Carlos Arturo (2003): Manual de convivencia,
debido proceso y disciplina en la institucin educativa:
Investigacin
60 -
_______________
1
Los autores que se retoman son Deutsch, Morton, J essie Bernard, Susan Boardman y Marc Howard Ross.
2
La propuesta es producto de la reflexin en los grupos de investigacin mencionados, pero principalmente con el
profesor Csar Augusto Rocha, de la Universidad Minuto de Dios.
3
Proponemos que el Comit de Convivencia sea generador de procesos de reflexin en las instituciones educativas
con todos y cada uno de los estamentos que conforman la comunidad educativa.
Recibido: 14 - 04 07 Aprobado: 22 - 05 - 07
bases para la elaboracin del Manual de Convivencia.
Cali: Corporacin Civitas.
ROCHA, Csar Augusto (2001): Diseo de la propuesta de
mediacin de conflictos. Mdulo Especializacin en
Comunicacin y Educacin. Bogot: Universidad Minuto
de Dios.
ROCHA TORRES, Csar Augusto et al. (2002): La comunicacin
de los padres y las madres con la escuela a partir de la
gestin de los conflictos. Informe Final, IDEP- Alcalda
local de Suba.
SEQUEDA, Mario; Gonzlez, Mercedes (1994): La accin de
tutela en la educacin. En: Educacin y Modernidad:
una escuela para la democracia. Bogot: Instituto para
el desarrollo de la democracia Luis Carlos Galn.
VALENCIA, Francisco (1996): El Manual de Convivencia:
elementos para su elaboracin. Bogot: Magisterio, Aula
Abierta.
Investigacin
- 61
F FF FFormacin de lectores crticos ormacin de lectores crticos ormacin de lectores crticos ormacin de lectores crticos ormacin de lectores crticos
en la universidad en la universidad en la universidad en la universidad en la universidad
Critical Readers
Formation at the University
M MM MMara S ara S ara S ara S ara St tt tte ee eell ll ll ll lla A a A a A a A a Ar rr rre ee een nn nna aa aas Gmez s Gmez s Gmez s Gmez s Gmez
Docente Escuela de Psicopedagoga - UPTC
mastella3@yahoo.com
RESUMEN
Se presenta una sntesis de la investigacin sobre
formacin de lectores crticos en la universidad,
realizada en la Escuela de Psicopedagoga
de la Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia. Para la
investigacin se traz una estrategia
especfica que apunta a la formacin de
lectores con conciencia crtica, provistos de
capacidad de comprensin y anlisis,
capaces de tomar postura frente al texto y
competentes en el discurso oral y escrito; tal
estrategia fue elaborada siguiendo la teora de la
inteligencia exitosa, los procesos de razonamiento de
orden superior: el analtico, el prctico y el creativo, segn
el psiclogo Robert Sternberg (1997). Como estrategia
pedaggica se aplic el taller.
Para el anlisis de los resultados se aplic el modelo de
Rasch de la Teora Respuesta al Item a las pruebas
pretest y postest, desarrolladas por los estudiantes de
los grupos experimental y de control. Los datos tabulados
se procesaron con el software Winsteps versin 3.59.1.
Para la comprobacin de los resultados se aplic el test
de Student, que arroj diferencias significativas en el
proceso lector de los estudiantes objeto de estudio. Se
evidencia que la estrategia es acertada y que la
propuesta es funcional para transformar al estudiante
universitario en un lector crtico.
Palabras clave: Formacin de lectores, Lectura.
Educacin universitaria.
ABSTRACT
It presents a synthesis of an investigation about the
critical readers formation at the university, carried out
Investigacin
62 -
in the Psycopedagogical School of the Pedagogic and
Technological University of Colombia. To achieve this
investigation was formulated a specific strategy that
points toward forming readers with a critic
consciousness, equipped with understanding and
analysis capacities, also able to assume a position in
front of the text and to be competent in the oral and
writing discourses. Such pedagogical strategy applied
to the workshop, was elaborated following the theory
of the successful intelligence, the reasoning process of
superior order: The analytic, the practical and creative
ones, according the psychologist Robert Sternberg
(1979).
To analyze the result it was applied the model of Rasch
of the Theory Answer to the item to the proves pretest
and posttest, which were developed by the control and
experimental students groups. The data was processed
with the software Winsteps version 3.59.1. To verify
the results it was applied the Student test, which yield
significant differences in the reading process of the
students being studied. It is evident that the strategy is
accurate and the proposal is functional to the
transformation of the university student into a critical
reader.
Key words: Readers Formation, Reading, College
Education.
En la era posmoderna, denominada sociedad
de la informacin, la educacin debe ejercer
un papel protagnico para la generacin del
conocimiento que conduzca a dar solucin a
las necesidades planteadas en el entorno
sociocultural, en este caso, en el sistema
educativo para la formacin de los educandos.
Para ello la escuela de hoy debe propiciar
espacios que potencien procesos de
razonamiento de orden superior, es decir, se
debe ensear a pensar, referente importante
que debe lograrse a travs de la lectura crtica.
El acto de leer es una actividad fascinante que
provoca una conversacin entre el lector y el
autor, en la cual se puede disentir,
argumentar, confrontar, dilucidar.
Adems, se negocian significados, se
recrea la imaginacin y, lo ms
importante, se nutre el intelecto con
esa gama de conocimientos que se
reciben y se construyen a la vez.
Como soporte terico se considera
importante el enfoque psicolingsti-
co acerca de la lectura, de Frank Smith (1989),
que al respecto expresa:
en nuestra relacin con el mundo,
partiendo de lo que ya se sabe sobre l, el
lector a veces duda, hace interpretaciones,
busca respuestas a preguntas, comprende,
hace predicciones y poco a poco recorre un
camino que lo lleva a entender los mensajes
y as reduce la incertidumbre. Todas stas
son implicaciones importantes para la
didctica de la lectura y para facilitar el
proceso que debe poner en relacin la
teora interna del mundo con lo que ya se
sabe sobre el lenguaje, desarrollar la
independencia lectora y la capacidad de
formular hiptesis que conduzca a
interpretar el texto en todo sentido.
Slo puede aprenderse a leer
leyendo, la lectura es una
experiencia de vida, se aprende con
la prctica, por lo tanto, el docente
debe ser un facilitador para este fin.
Con el propsito de indagar sobre
la formacin de lectores crticos, se
efectu en la Escuela de
Investigacin
- 63
Psicopedagoga de la UPTC un proceso
investigativo de corte experimental, con una
muestra aleatoria de sesenta estudiantes. Se
aplic una prueba previa, o pretest, para
determinar el nivel de comprensin lectora de
los grupos experimental y de control. Durante
dos meses y medio se llev a cabo un proceso
formativo con los estudiantes del grupo
experimental. Una vez realizada esta tarea, se
aplic una nueva prueba, o postest, para
evidenciar el adelanto en el proceso lector del
grupo experimental, en comparacin con el
grupo de control, con el que no se hizo ningn
proceso formativo.
Para este proceso formativo se aplic al grupo
de estudiantes de intervencin un programa
que se inici con actividades de motivacin,
seguidas de dos conferencias sobre
estrategias lectoras y tcnicas para mejorar la
comprensin de un texto, y culmin con la
aplicacin de nueve talleres pedaggicos
diseados con base en la teora tripartita de
la inteligencia exitosa del psiclogo Robert
Sternberg (1997). Los textos empleados en los
talleres fueron argumentativos. Se destaca la
importancia del proceso metodolgico y de los
procesos cognoscitivos subyacentes a los tres
tipos de razonamiento: el analtico, el prctico
y el creativo, que fueron determinantes para
el xito de la investigacin.
Las pruebas pretest y postest fueron diseadas
con textos cientficos, como Crisis de
identidad, de ngela Aguirre (1996), y
literarios, como El Principito, de Saint Exupery
(2005); el pretest contena 24 preguntas y el
postest, 32, cada una con opciones a, b, c, d, a
las cuales se les hizo el anlisis de estructura
de prueba. Se procedi a realizar el estudio
de la informacin recolectada a travs de los
tests, utilizando para el anlisis el modelo de
Rasch de la Teora Respuesta al tem TRI (ver
tablas 1, 2.1 y 2.2), mediante el software
Winsteps versin 3.59.1. El modelo de Rasch
es, hoy en da, el ms utilizado en evaluacin
educativa y empieza a cobrar fuerza su uso en
evaluacin psicolgica. Adems de muchas
otras ventajas en relacin con el uso de la
Teora Clsica de los Test o de otros modelos
de la TRI, es el modelo que mejor permite
abordar el problema de la comparacin de
resultados entre muestras iguales o diferentes,
ms conocido como procedimiento de
equating de resultados. De esta forma, la
comparacin entre grupos, aunque se utilicen
pruebas distintas, se hace de manera directa.
Incluso, antes de analizar los resultados con
procedimientos estadsticos tradicionales, ya
se sabe con certeza si apuntan en la direccin
de las hiptesis. El anlisis por el modelo de
Rasch construye mediciones lineales de la
habilidad de las personas y la dificultad de las
preguntas, al mismo tiempo que establece
ndices de la precisin y exactitud de la
medicin (ajuste) (Wright, 1977: 97-116).
Se aplic la prueba T de Student para la
comparacin de promedios entre los grupos
experimental y de control, con una confianza
del 95% y 29 grados de libertad; en
consecuencia, se acepta la hiptesis de
estudio, pues los promedios difieren en el
pretest, respecto del postest, en donde se
encuentran diferencias significativas. Esto
comprueba lo significativo de los cambios en
los estudiantes una vez aplicada la estrategia
pedaggica para cualificarlos como lectores
crticos.
Es necesario, para dar mayor claridad al
proyecto investigativo, mostrar apartes del
trabajo estadstico realizado, as como parte
de su respectivo anlisis.
T TT TTa aa aab bb bbl ll lla 1 a 1 a 1 a 1 a 1.
Muestra la dificultad de las pruebas pretest y postest.
Investigacin
64 -
La tabla 1 muestra el grado de dificultad por
tem, identificado por grupos: ms fcil-ms
difcil. En el grupo de grado ms fcil se
encuentran los tems 37, 10, 8, 5, 1, 21, 29, 22,
34, 31, 36, 26, 30, 32, 23, 17 y 18. Los restantes
se ubican en un mayor grado de dificultad,
entre ellos se tiene el tem 40. Como se puede
observar, hay un 69,6% de respuestas vlidas.
La relacin entre el puntaje obtenido en la
prueba y la aprobacin o no del tem
(correlacin tem-prueba), fue de 0,78. Alta
correlacin.
El coeficiente del Alfa de Cronbach muestra
una confiabilidad de 0,58, estimada como
buena para la cantidad de personas.
T TT TTa aa aab bb bbl ll lla 2 a 2 a 2 a 2 a 2.1 .1 .1 .1 .1. Promedio de habilidad lectora antes y despus del proceso formativo
120 0,83 0,05 0,54 0,84 0,43 ** Pretest y postest
30 0,65 0,09 0,50 0,60 0,00 11 Control prestest
30 0,75 0,07 0,39 0,68 0,00 13 Control postest
30 0,68 0,11 0,57 0,60 0,39 31 Experim. pretest
30 1,23 0,09 0,47 1,26 0,11 33 Experim. postest
N NN NN. . . . .
E EE EEs ss sstu- tu- tu- tu- tu-
di di di di dian an an an ant tt tte ee ees ss ss
Pr Pr Pr Pr Pro oo oomedi medi medi medi medio oo oo
medi medi medi medi medid dd ddo d o d o d o d o de ee ee
h hh hha aa aab bb bbili ili ili ili ilid dd dda aa aad dd dd
C CC CCu uu uua aa aadr dr dr dr dra aa aad dd ddo oo oos ss ss
medi medi medi medi medio oo oos ss ss
De De De De Des ss ssv vv vvi ii iia aa aac cc ccin e in e in e in e in es ss sstn tn tn tn tnd dd ddar o ar o ar o ar o ar o
e ee eer rr rrr rr rro oo oor d r d r d r d r de medi e medi e medi e medi e medic cc ccin e in e in e in e in en l n l n l n l n la aa aa
p pp ppr rr rru uu uue ee eeba t ba t ba t ba t ba to oo oot tt ttal al al al al
M MM MMedi edi edi edi edian an an an ana aa aa
Se Se Se Se Separ par par par para aa aac cc ccin in in in in
R RR RReal eal eal eal eal
Cdi Cdi Cdi Cdi Cdig gg ggo oo oo
11 control/ pretest 0,65 0,5 Post pre
13 control/ postest 0,75 0,39 0,75 - 0,65 =0,10
31 Experimental/ pretest 0,68 0,57 Post pre
33 Experimental/ postest 1,23 0,47 1,23 - 0,68 =0,55
Cdi Cdi Cdi Cdi Cdig gg ggo gr o gr o gr o gr o gru uu uupo po po po po Pr Pr Pr Pr Pro oo oomedi medi medi medi medio oo oo
De De De De Des ss ssv vv vvi ii iia aa aac cc ccin in in in in
e ee ees ss sstn tn tn tn tnd dd ddar ar ar ar ar
o oo oob bb bbs ss sse ee eer rr rrv vv vva aa aad dd dda aa aa
Dif Dif Dif Dif Dife ee eer rr rre ee een nn nnc cc cci ii iia e a e a e a e a en nn nntr tr tr tr tre ee ee
e ee eel gr l gr l gr l gr l gru uu uupo co po co po co po co po con nn nntr tr tr tr tro oo ool y e l y e l y e l y e l y expe xpe xpe xpe xper rr rrime ime ime ime imen nn nnt tt ttal al al al al
T TT TTa aa aab bb bbl ll lla 2 a 2 a 2 a 2 a 2.2 .2 .2 .2 .2. .. .. Diferencia de habilidad lectora despus de aplicado el proceso formativo
Se destaca en esta tabla el promedio de
habilidad lectora en el grupo de intervencin
y de control despus de aplicado el proceso
formativo. Como se observa, hay un cambio
grande (ms de una desviacin estndar)
entre los promedios del pre- y del pos- del
grupo experimental, mientras que eso no
ocurre en el grupo de control (apenas una
quinta parte de la desviacin estndar). Por
otra parte, la disminucin de los valores de
separacin del grupo experimental indica que
los estudiantes del postest son ms parecidos
entre s que en el pretest, dato que se confirma
con la disminucin de la desviacin estndar
(disminucin cercana al valor del error de
medicin). Se observa que la diferencia de
habilidad lectora despus de aplicado el
proceso formativo al grupo experimental es de
0,55, que es muy significativo.
Explicacin
1. Diferencia entre el postest y el pretest del
grupo control:
Puntaje promedio, despus de haber aplicado
la prueba MENOS Puntaje promedio, antes
de aplicar la prueba:
Investigacin
- 65
homogneo el grupo experimental despus de
aplicado el proceso formativo.
Segn lo anterior, y desde el punto de vista
hermenutico, se puede concluir que se logr
potenciar en los educandos su capacidad de
comprensin y desarrollo de las habilidades
de anlisis, de inferencia, de sntesis, de
solucin de problemas, para cualificarse como
lectores crticos. Se suscit en los estudiantes
la motivacin para continuar desarrollando
procesos de lectura y escritura y aflor un
encantamiento por encontrar en la lectura
respuestas a nuevas inquietudes.
Quedo con la esperanza de que este proyecto,
cristalizado en realidades, se pueda aplicar a
nivel primario y secundario de escolaridad, con
los ajustes pertinentes, para que los estudiantes
se preparen para hacer frente a los retos de
este siglo, desarrollen habilidades para
resolucin de problemas personales, sociales
y de todo tipo y, ante todo, puedan contribuir
al mejoramiento de la sociedad.
As, pues, el desafo para los educadores es
fortalecer los procesos de lectura comprensiva
y crtica, en todas las reas del saber, de tal
forma que se mejore el rendimiento acadmico
de los educandos y se potencien as los
procesos superiores de pensamiento, para
lograr el desarrollo de una personalidad
autnoma, integral, crtica, creativa, productiva
y exitosa.
0,75 0,65 = 0,10
Estos valores se encuentran en una escala Logit
del modelo de Rasch. Se puede observar que
hay una diferencia de 0,10, equivalente a 2,30
puntos en habilidad lectora con desviacin
estndar de 0,39. El cambio es apenas una
cuarta parte de la desviacin estndar del
grupo de control en postest, es decir, muy
pequeo.
2. Diferencia de promedios del grupo
experimental:
Puntaje promedio, despus del proceso
formativo MENOS puntaje promedio antes
del proceso:
1,23 0,68 = 0,55
En el grupo experimental se observ que subi
el promedio en 0,55, equivalente a -0.59 puntos
en habilidad lectora, despus de haber
aplicado el proceso formativo, bajando la
desviacin estndar de 0,57 a 0,47, volviendo
homogneo al grupo de estudiantes. La
diferencia en los promedios (como ya se
mencion) es superior a una desviacin
estndar con respecto de la ms pequea, la
del postest.
As mismo, la desviacin baj de 0,5957,
equivalente a -0.52 puntos, a 0,3947,
equivalente a -0,94 puntos, hacindose ms
Investigacin
66 -
AGUIRRE, ngela (1996): Psicologa de la adolescencia. Mxico:
Alfa Omega; pp. 174-176.
SAINT EXUPERY, Antoine (2005): El principito. Bogot: Unin; pp
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SMITH, Frank (1989): Comprensin de la lectura. Mxico: Trillas.
STERNBERG, Robert (1999): Ensear a pensar. Espaa: Santillana.
________ (1997): Inteligencia exitosa. Espaa: Paidos.
WRIGHT, B. (1997): Solving measurement problems with the
Rasch Model. J ournal of Educational Measurement,
n.
o
14, pp. 97-116.
Investigacin
___________
- 67
La investigacin: estrategia La investigacin: estrategia La investigacin: estrategia La investigacin: estrategia La investigacin: estrategia
pedaggica en el P pedaggica en el P pedaggica en el P pedaggica en el P pedaggica en el Programa Ondas rograma Ondas rograma Ondas rograma Ondas rograma Ondas
Research: Pedagogical Strategy
in the Waves Program
Mara Eugenia Plata Santos
Profesora de la Escuela de Psicopedagoga UPTC y
Coordinadora del Programa Ondas-Colciencias en el
departamento de Boyac.
m_plata_santos@hotmail.com
Palabras clave: Ciencia, Conocimiento infantil,
Investigacin, Investigar en la escuela, Tecnologa.
Abstract
The Program Waves of Colciencias -National Institute for
Science Promotion- in Boyac, in its sixth year of work,
implements pedagogical investigation with children,
youth and teachers, which allows to build a knowledge,
science, technology and innovation culture at early ages
at the school.
Key Words: Sciences, Child Knowledge, Research, To
Investigate in the School, Technology.
Resumen
El Programa Ondas de
Colciencias en Boyac, en su
sexto ao de trabajo,
implementa procesos
pedaggicos en investigacin
con nios, jvenes y maestros,
que permiten construir una
cultura de conocimiento, ciencia,
tecnologa e innovacin a
temprana edad en la escuela.
68 -
Ya descubr cmo era, dice
emocionado un nio de la
Escuela Normal Superior de
Soat, despus de haber
entrevistado a sabedores de las
veredas de este municipio,
recopilando historias, leyendas
y mitos de dominio popular...,
como se titulaba el proyecto
que haban inscrito al
comienzo del ao en el
Programa Ondas.
Mientras conversaban con los ancianos,
haciendo las preguntas que ellos mismos
haban organizado en sus cuadernos,
endulzaron la palabra con una bebida que
ofrecieron para el grupo. All observaron cada
detalle de las casas donde moran estos sabios
de la cultura, grabaron las historias,
contrastaron y complementaron las
informaciones entre las versiones recogidas.
Poco a poco nos habamos sumergido en el
misterioso mundo de los smbolos, de las
palabras encantadas, de duendes, cuevas,
lagunas, chorros y espantos que an habitan
al cuidado de estas reservas naturales de
antao.
Cerca a una de las casas de los entrevistados
estaba la cueva con un gran chorro, que tanto
reseaban las historias, y aunque todos los
nios la conocan, algunos aterrados decan
que les daba susto: ah hay muchos mampiros
profesora... y tambin asustan, es muy oscuro
y uno se puede perder.... Mientras expresaban
sus propios misterios, otro grupo de nios
como si se hubieran puesto de acuerdo corri
a encontrarse con el mito, a vivir las historias
que nos haban contado los mayores.
Bajo el chorro rean, cantaban, repetan
fragmentos de las historias, animndolas con
ruidos que imitaban los espantos Entre ellos
murmuraban: ya se cmo es investigar, a m
me gusta ms as, salir y entrevistar a la gente,
para conocer ms sobre la historia de estos
lugares, otro conclua: o sea que fueron los
indgenas los creadores de estos mitos con los
que ellos vivan para mantener el cuidado de
la naturaleza. Otro de ellos apunt: s pill
que todos los viejitos que entrevistamos
fumaban?. S, s y jugaban.... Qu buena
coincidencia, apuntaban: todos los ancianos
visitados, a eso de las dos de la tarde, se
sientan afuera de la casa a jugar parqus o
cartas, o solo a recordar y contemplar la
belleza que encierran estos lugares
1
. Qu
derroche de alegra y qu placer haber visto a
este grupo de nios disfrutarse tanto de un
bao, de las historias y de una buena
experiencia de investigacin!
Este es el sentido ms autntico del Programa
Ondas de Colciencias: lograr que los nios
desde temprana edad vivan la investigacin,
la incorporen a su experiencia de aprendizaje,
para fomentar la construccin de una cultura
ciudadana de Ciencia Tecnologa e
Investigacin en la poblacin infantil y juvenil
de Colombia
2
.
Esta es la base o andamiaje del Programa
Ondas, que en Boyac cumple su sexto ao
de trabajo, actualmente coordinado por la
UPTC, en convenio interinstitucional con la
Gobernacin de Boyac, la Secretara de
Educacin, Colciencias y la DIN-UPTC, para
financiar y acompaar las ideas de los nios y
jvenes, que alimenten el deseo y pasin por
el conocimiento, que promuevan con ellos
nuevas actitudes hacia el saber y la
investigacin.
En el 2006 y el 2007 se han financiado ms de
300 proyectos infantiles y juveniles de ms de
100 municipios del departamento y 150
instituciones educativas, desde los cuales es
posible que las nuevas visiones infantiles
hagan sus aportes sobre los mltiples
problemas sociales, econmicos, tecnolgicos,
que no han podido ser solucionados en mucho
tiempo. Formar una nueva generacin en
nuestras regiones y en el pas, que suee y
tenga en sus manos herramientas suficientes
para crear, comprender y aportar, para una
vida ms justa, equitativa y solidaria.
Crear esta cultura de investigacin implica,
entre otras cosas: propiciar el encuentro entre
cada uno de los actores Ondas, el trabajo
colectivo, la conformacin de equipos que
permitan desarrollar con los nios capacidades
para observar, para leer realidades, indagar,
fundamentar, experimentar, cotejar, inferir..., y
esto es posible siempre y cuando los nios sean
- 69
los protagonistas de sus propias ideas y las
puedan desarrollar. Ya que solo es posible
aprender a investigar, investigando, haciendo
y sintiendo la investigacin, y al hacerlo
tambin se incluye la publicacin de ideas y
experiencias, porque sin esto no puede haber
cultura de investigacin. Y esto s que est bien
claro en Ondas.
La escuela, un lugar propicio para
investigar
La investigacin no solo es necesaria para
adelantar procesos cientficos y tecnolgicos
en una sociedad, tambin es capaz de aportar
nuevos sentidos y dinmicas a los procesos
educativos y pedaggicos; la idea ms
importante en Ondas consiste en poder formar
a travs de la investigacin. Por ello, es urgente
llevar la investigacin a la escuela; no la
investigacin para producir conocimiento de
punta, pero s la investigacin como
aprendizaje, para aprender mejor y tambin
para ensear mejor. De esta manera, hoy ya
no es posible pensar en la transformacin de
la escuela colombiana sin investigacin.
La escuela en Ondas es el escenario propicio
para construir una comunidad de saber, en la
que se vinculen maestros, padres, rectores,
jefes de ncleo, alrededor de las ideas de los
nios. Si los nios son verdaderamente el
centro que mueve el trabajo de todos en la
escuela, esta renacer como un lugar propicio
y predilecto para que los nios investiguen.
Para lograrlo, es necesario dejar atrs la vieja
e improductiva idea de que la investigacin
es solo para los adultos, a travs del rigor del
mtodo cientfico, lo que nos ha llevado a una
desgastada idea de investigar a travs de
hombres aislados de su sociedad y del mundo.
La investigacin en Ondas replantea las
maneras clsicas de conocer, partiendo por el
reconocimiento de la pluralizacin de
metodologas, aprovechando que existen
mltiples mtodos y procesos investigativos. En
Ondas se habla ms bien del rigor en el interior
de cualquier mtodo, que es lo que da la
caracterstica de cientfico a un trabajo y a la
vez se abren nuevas fuentes y rutas de
conocimiento.
En relacin con el sentido de la investigacin
en nuestra poca, Colciencias nos dice:
[cita] se hace necesario reconocer el papel
que puede cumplir la actividad investigativa
en el mundo moderno, lo cual significa un
desplazamiento de una actividad que
siempre estuvo en el mundo adulto y hoy
aparece claramente en el de los nios, nias
y jvenes colombianos, como una prctica
que se trasladada a mltiples mbitos de
la sociedad y al interior de las culturas
infantiles y juveniles marcando su desarrollo
personal, socializacin y aprendizajes
3
.
La investigacin que se plantea en Ondas
busca construir un nuevo horizonte de ciencia
y tecnologa, teniendo en cuenta la
construccin de cultura, como construccin
social de lo humano; investigar como nueva
construccin de subjetividad infantil, a partir
de la pregunta de investigacin, que permita
y dinamice nuevas formas de trabajo y
produccin colectivas.
Por lo anterior, posicionar la investigacin en
la escuela implica:
Comprender que las preguntas, problemas
y necesidades de investigacin se vuelven
permanentes y surgen del inters, las
iniciativas y las inquietudes de los actores
educativos estudiantes, maestros,
comunidad.
Potenciar desde temprana edad las
capacidades cognitivas, comunicativas y
sociales de los estudiantes, desde las cuales
explorar el mundo cultural y acadmico que
forma parte de su realidad.
Asumir que la investigacin debe producir
diversos beneficios a los nios, nias
y jvenes: unos, en relacin con la
construccin de un conocimiento
cientfico, con el desarrollo de
habilidades y capacidades de
indagacin de los sujetos.
Construir experiencias significativas
para los nios, las nias y los
jvenes, a travs de estrategias
70 -
pedaggicas que los vinculen como actores
centrales del proceso.
En esta dinmica es importante retomar
elementos de la investigacin formativa;
teniendo en cuenta que esta dinamiza y acta
en espacios de encuentro de distintas prcticas
de los docentes y los estudiantes, en los cuales
se siguen los modos de proceder propios de
la investigacin, alrededor de problemas
pedaggicos que, a su vez, son objetivos de
la investigacin propiamente dicha por parte
de docentes investigadores vinculados a la
institucin.
El proceso de investigacin en Ondas
La investigacin, como actividad propia de los
seres humanos, busca en Ondas construir un
entramado entre educacin escolarizada y
cultura cotidiana, social y natural del nio y
joven Ondas, haciendo posible que estos
procesos sean interculturales y desde all se
oriente el desarrollo de los modelos
pedaggicos escolarizados.
En Ondas se insiste en que el punto de partida
para investigar son los nios, para que
conserven y desarrollen la curiosidad como
condicin humana, como base de construccin
de lo humano, y es esta misma curiosidad la
que nos lleva a la construccin de preguntas.
All es donde est el origen y motor de la
investigacin.
Pero se pueden tener muchas preguntas sin
hacer investigacin; lo importante es la
organizacin de las preguntas para que lleven
a un sistema de indagacin ordenado,
coherente, riguroso. Ondas parte de la
pregunta del nio como fuente para trabajarla,
elaborarla, para que la pregunta inicial tome
el camino de la indagacin.
Indagar, como un proceso de organizacin
sistemtica de la pregunta inicial, que se debe
ordenar, modelar y organizar para garantizar
que se pase de la pregunta ingenua o silvestre
a una ms elaborada, que plantea ya un
proceso, un camino organizado de
investigacin.
Aqu vale recordar que toda pregunta es
camino a la investigacin, pero no toda
pregunta es ya investigacin. De esta manera,
es esencial trabajar en funcin de cmo volver
las preguntas sistemas de indagacin y de
investigacin; para llegar a estos hay que
entenderla como un proceso de desciframiento
de la condicin humana.
Diversificacin de metodologas de
investigacin en Ondas
El desarrollo de los proyectos de los
investigadores Ondas, en sus diferentes lneas,
muestra que los caminos que tomaron son de
una diversidad de enfoques y de procesos
metodolgicos imposibles de sintetizar en una
sola apuesta metodolgica, pues cada grupo
mezcl herramientas y componentes de
diversos enfoques, dependiendo de los
problemas trabajados, de los asesores, de las
posibilidades de recursos y de acceso a
mbitos de Formacin
Formacin
Investigativa
Material Pedaggico
y Didctico
Talleres
de Formacin
Redes de
conocimiento
Espacios de
Acompaamiento
Desarrollo de la
Investigacin
Espacios de
Socializacin
Eventos de Ciencia
y Tecnologa
- 71
determinados tipos de instrumentos, de
acuerdo con el contexto en el cual se
desarrollar.
De esta manera, hoy el programa es
vivenciado dentro de una perspectiva de
libertad epistemolgica y metodolgica de
investigacin. Los equipos definen su
perspectiva epistemolgica emprico-
analtica, hermenutica, crtico-social,
constructivista, entre otras, as como su enfoque
metodolgico cuantitativo, cualitativo,
participativo, a partir de la pertinencia de
estos para dar respuesta a las preguntas y los
objetivos de la investigacin. Con ello se
reconocen las diferencias de estilos de
investigacin de los sujetos, as como sus
estructuras de pensamiento y de formacin.
Por otra parte, el acompaamiento
especializado, desarrollado por los asesores
externos de los proyectos y por los maestros,
ha posibilitado la realizacin de procesos de
indagacin sistemtica orientados desde esos
diversos enfoques y ha traducido estos
sistemas elaborados y complejos a las lgicas
de las culturas infantiles y juveniles, sin perder
el rigor conceptual y procedimental; elemento
que ha permitido la emergencia de ese nuevo
campo de saber, en la construccin de
procesos investigativos en la educacin inicial
para los grupos de menor edad de la
poblacin.
El maestro Ondas: un tutor-acompaante de
las ideas de los nios
En Ondas se busca recuperar al maestro como
persona central de la educacin, promotor de
esa cultura de la ciencia y la tecnologa, a
travs de una va: la investigacin, pues este
es el punto a partir del cual se garantiza y
mantiene la novedad; el valor agregado es
este: haber colocado en los nios y nias el
proceso central.
Ondas busca visibilizar el trabajo del maestro
y cualificar su acompaamiento a los proyectos
del nio, en pro de una cultura de la
investigacin, que entra en el circuito propio
del saber educativo y nos lleva a travs de la
investigacin a la produccin de saber
pedaggico.
De esta realidad nace Ondas maestro, de la
necesidad de pasar de un maestro que repite,
a un maestro productor de conocimiento a
travs de la investigacin, y de igual manera,
pasar de nios que aprenden lecciones, a nios
que aprenden investigando, acompaados
por su maestro investigador.
Por lo tanto, el trabajo con el maestro se enfoca
y tiene sentido en la medida en que trabaja
sobre la investigacin de los estudiantes,
donde el maestro investiga sobre cmo
investiga el nio, sobre el diario transcurrir en
el aula, buscando mejorar. Pues est claro que
si recuperamos al maestro en Ondas,
garantizamos el encadenamiento entre
actores: nios, nias, maestros, asesores,
semilleros y grupos de investigacin, con
sabios que acompaen a los nios en estos
procesos, como un encuentro entre hombres
notables, hacia la conformacin de redes,
clubes y semilleros. Es lograr enredarnos a
travs de la investigacin, en el buen sentido
de la palabra.
Los nuevos retos del Programa Ondas en
Boyac
Con la intencin de evidenciar y fortalecer
procesos e impactos del Programa Ondas en
el departamento, es necesario reconocer las
debilidades en cada uno de sus componentes;
no para resolverlas en lo inmediato, sino para
llenarlas de contenido. De esta manera, se
puede llegar a mejores formas de
organizacin, en las cuales los componentes
de posibles tensiones sean elementos
articuladores y generadores de un proceso rico
y cualificado, hacia desplazamientos o
avances, en el proceso de formacin en
investigacin de los nios.
En Boyac, vemos la necesidad de avanzar
hacia procesos que nos permitan transitar por
nuevas dimensiones de la investigacin, de los
procesos de formacin, de comunicacin e
innovacin y de nuevas miradas y perspectivas
de trabajo, ms desde colectivos y redes, que
favorezcan constituirnos en sujetos de
conocimiento, productores de tecnologas e
innovaciones de nuestras realidades.
72 -
Veamos en detalle los nfasis de los procesos
por movilizar en Ondas Boyac:
a) Ruptura paradigmtica
Consiste en afianzar la investigacin como un
proceso de y para los nios, de manera que
sea posible el desarrollo de la episteme
infantil, en la cual tendra que centrarse el
trabajo, para que esta visin infantil, que es
caractersticamente holstica e
interdisciplinaria, se exprese y desarrolle por
cada uno de los nios y jvenes.
Por tanto, las ideas y proyectos de investigacin
no pueden seguir siendo solo disciplinares; es
necesario construir desde nuestro
departamento una investigacin en la que se
vean los aportes propios, desde el mundo
infantil; y esto significa no solo investigacin
con nios, sino tener que aportar a nivel
cientfico desde el mundo de los nios.
En este sentido, Ondas tambin debe
proponerse procesos de investigacin rigurosa
con nios y jvenes y enfocar este proceso de
trabajo para el desarrollo de la episteme
infantil; esto implica movilizar desplazamientos
que apunten a:
Fortalecer el sentido de lo pedaggico
en Ondas
En este desplazamiento hay una actividad
clave que es necesario desarrollar y
sistematizar, entendiendo la sistematizacin
como una actividad de investigacin. Si nos
dedicamos en Ondas a trabajar el campo
epistmico del nio ahora, dndole la
dimensin de campo de investigacin infantil,
necesitamos enriquecer este proceso en
dilogo con cientficos de verdad y
aprovechando su participacin, como un
referente importante para los proyectos y los
procesos de investigacin de los nios.
Se requiere que haya innovaciones, es decir,
impacto en lo que se hace; generando
posibilidades productivas, por ejemplo, que
haya una intervencin sobre el medio. Para ello
es necesario pasar de los aprendizajes a la
innovacin, y esto implica procesos de
desaprendizaje, en todos los campos, por
parte de cada uno de los actores educativos
Ondas.
Cualificar los procesos de investigacin
Con base en los nuevos paradigmas, las
nuevas preguntas y los nuevos desarrollos
epistemolgicos, hoy surge la necesidad de
nuevas formas de investigacin, superando la
mirada cientificista en proyectos de
investigacin que solo miran el valor de la
investigacin desde las verdades absolutas,
para lograr una investigacin con ms
tranquilidad, rompiendo paradigmas,
fundamentados en las ideas de los grandes
cientficos, premios nobeles, quienes han
mostrado nuevos caminos para hacer
investigacin.
Componentes de la Formacin
Formacin
Investigativa
Desarrollo de
habilidades cognitivas
y propositivas
Aprendizaje por
descubrimiento
fomento del
espritu cientfico
Aprender de
las experiencias
Aprendizaje
Significativo
Formacin
Humana
Desarrollo y fortalecimiento
de habilidades cientficas,
sociales y comunicativas
- 73
Teniendo en cuenta que investigar no es solo
innovar y jugar con nios, es necesario
involucrar procesos de rigurosidad en el
trabajo de investigacin con comunidades
infantiles y juveniles, es necesario pasar de los
proyectos a los procesos de investigacin;
construir bancos de proyectos y darle
continuidad a estos ao tras ao, logrando
trabajar los proyectos durante un calendario
de un ao o ms.
Tambin se hace necesario reconocer la
tecnologa como elemento transversal a las
lneas de investigacin, para enriquecer el
trabajo en el interior de cada uno de los
proyectos. Desarrollar las lneas como ejes
temticos propios de los nios, que agrupen
los proyectos, al lado de las vocaciones
regionales. De esta manera, los nios
pertenecientes a una lnea de investigacin,
poco a poco conformaran los semilleros.
Con lo anterior, se dan las condiciones para
que existan las redes por afinidades temticas;
lo cual enriquece el trabajo en la lnea y entre
lneas, a travs del intercambio de
experiencias y transferencias tecnolgicas de
una lnea o regin a otra.
b) Concepcin social de ciencia,
tecnologa e innovacin
La ciencia, la tecnologa y la innovacin son,
fundamentalmente, un problema social, pues
hoy la sociedad del conocimiento ha
convertido estos tres elementos en ejes de
poder y para el control social.
Cada vez ms, nuestra sociedad ha venido
creando infopobres; comunidades y grupos
pobres en el manejo de informacin. El
programa Ondas es un proyecto que ha
buscado la inclusin social, a travs de la
apropiacin democrtica de la ciencia y la
tecnologa, como un proceso que hace posible
construir y reconstruir una nueva sociedad.
Pues este pas debe ser refundado socialmente
y Ondas se debe constituir en una alternativa
clara para ello.
Los retos que se plantean en relacin con la
democracia y la convivencia deben ser
posibles de impactar a travs de la
investigacin; de esta forma, Ondas es una
apuesta social y en sociedad, no solo para que
el nio desarrolle capacidades, organice y
ample su mente, e intelecto, sino adems sus
capacidades y sensibilidades ciudadanas.
De individuos y grupos a redes
El Programa Ondas surge en la interaccin
nio, nia-proyecto-asesor y el maestro como
acompaante del proceso y de ellos con las
entidades pblicas y privadas que les apoyan
desde los Comits Departamentales.
Sin embargo, el proceso, que se desarroll
durante los primeros cuatro aos, puso su
accionar en responsabilidades
individualizadas, que terminaron desbordadas
por su acelerada expansin. Esto sugiri la
necesidad de redefinir la estructura
organizativa de Ondas, tanto a nivel nacional
como a nivel regional, a partir de redes de
actores de conocimiento y de territorio.
Se propone, entonces, salir de la relacin
piramidal centro-regin, hacia formas de
organizacin ms horizontales, que fomenten
la conformacin de diferentes redes: nios,
nias, asesores externos y maestros
acompaantes; por entidades, por temas y por
territorio. Este aspecto permite dinamizar y
estructurar la produccin de saber al interior
del programa y la conformacin de grupos de
pares, que desde los procesos regionales
generen insumos y resultados con dimensiones
nacionales.
Desde la Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia, por ejemplo, hemos
venido enfocando los procesos de
acompaamiento Ondas hacia la vinculacin
de nuestros grupos de investigacin, semilleros
y jvenes investigadores con los grupos y
clubes de ciencia escolares; con el fin de
motivar la generacin de estrategias que
dinamicen la apropiacin social de
conocimiento y la consolidacin de una
verdadera cultura cientfica en el
departamento, a partir del intercambio de
saberes y experiencias de investigacin.
74 -
De los nios a la cadena de sujetos
Ondas, en sus cinco aos de ejecucin, ha
centrado su actividad en desarrollar una
formacin inicial en ciencia, tecnologa e
innovacin en el nio y la nia. All ha sido vital
desarrollar formas de acercamiento entre los
adultos que se desempean en los diversos
campos del conocimiento y los nios y jvenes
que disponen de visiones nuevas para volver
a preguntar sobre los fenmenos del mundo
que habitan.
El proceso se inicia a temprana edad en la
educacin bsica; se continuara en los
semilleros de investigacin, impulsados por las
universidades, con los estudiantes de
pregrado, y posteriormente con los jvenes
investigadores, y finalizara en el programa de
doctorados, generando una secuencia y
encadenamiento de actores a lo largo de su
crecimiento y posibilitando un desarrollo
integral del recurso humano.
Otra forma de encadenamiento es en el interior
del programa, reconociendo nuevos actores
que deben ser vinculados: padres de familia
de los investigadores Ondas, que recibirn una
primera alfabetizacin en estos temas desde
la investigacin de sus hijos. La institucin
educativa tambin debe ser incluida de forma
ms explcita, as como la comunidad cientfica,
que debe ser sensibilizada para que cumpla
una labor formativa y de promocin en su
encuentro con los nios, nias y jvenes del
programa.
c) Avanzar en el proceso de formacin de
maestros Ondas
Esta importante lnea de trabajo en el
programa se debe dedicar a estudiar y
analizar la situacin del maestro, haciendo
visible su saber y su hacer en pedagoga e
investigacin, ya que en los ltimos aos el
maestro ha sido desconocido en su saber. Por
tanto, es necesario investigar las necesidades
actuales del maestro, a la luz de estas
dificultades de orden nacional.
Puesto que en la actualidad se han agotado
los procesos de formacin de maestros, y no
hay duda de que esto ha empobrecido cada
vez ms la labor de estos, hoy se puede decir
que hay una crisis en dicha formacin. Por esto
es necesario activar en Ondas esta gran
dimensin; sin embargo, lo importante sera
hacerlo sobre la accin que el maestro hace
en el acompaamiento de los nios.
Por tanto, Ondas maestros tiene que ser un
programa especfico y claro dentro de Ondas
nios y jvenes, en el que hay que definir las
herramientas concretas sobre cmo lo vamos
a hacer; la estrategia pedaggica del
programa es la investigacin, pero cmo la
- 75
hacemos con el maestro, para salirnos de las
formas tradicionales de formacin? Un
elemento importante por tener en cuenta para
avanzar en este aspecto sera conceptualizar
sobre quin es el maestro Ondas hoy,
diferencindolo de otros maestros y para saber
lo que debemos potenciar en l.
En este proceso se hace necesario disponer de
los medios y recursos tecnolgicos que
permitan estar en red entre los maestros de
una lnea o de una regin, o interlneas, a
travs, por ejemplo, de foros virtuales por redes
temticas, proponiendo conceptualizar de
manera pronta y urgente aspectos
relacionados con: el campo intelectual y social
del maestro Ondas, sobre flexibilizacin del
currculo, el papel de las tecnologas, la
sociedad y la innovacin, organizacin y
estmulo a los maestros.
En sntesis, lo que se busca en Ondas maestros
es formarlos para potenciar en los nios sus
capacidades de investigacin; teniendo en
cuenta todo lo que es y ha hecho el maestro,
desde su experiencia pedaggica, para
aportar en el trabajo de las preguntas de los
nios y lograr que estas se vuelvan ncleos
problemticos por investigar.
Aqu es necesario activar con los maestros
procesos de autoformacin, no capacitacin;
reflexionando y argumentando, desde las
prcticas investigativas mismas, in situ, como un
proceso formativo, no desde talleres
descontextualizados y tericos. En ese anlisis
de la realidad son oportunos los encuentros con
expertos para conversar sobre las prcticas
investigativas propias y de los nios. Esto
generara verdaderos procesos de auto-
formacin tanto con los maestros, como con los
nios Ondas.
76 -
COLCIENCIAS: Nios, Nias y J venes investigan. Lineamientos
Pedaggicos del Programa Ondas. Bogot, 2006.
________: La Ciencia, la Tecnologa y la Innovacin en las
culturas infantiles y juveniles de Colombia. Bogot, 2006.
________: Los navegantes de Ondas investigan sus fuentes
hdricas. Aportes para la construccin de una agenda
ambiental para Colombia. 2006.
________: Nacho Derecho y Luna. Lineamientos proyectos
sociales. Bogot, 2006.
Colciencias-Fes: Omacha, Bufeo y sus amigos investigan las
fuentes hdricas. Bogot, 2007.
________: Caja de Herramientas. Bogot, 2005.
_________________
1
Diario de campo del proyecto infantil Ondas 2006: Recopilacin de mitos, historias, refranes y dichos de dominio popular en
Soat. Escuela Normal Superior de Soat. Octubre 8 2006.
2
V Comit Nacional Ondas, Colciencias. 2005.
3
Nios, nias y jvenes, investigan. Lineamientos pedaggicos del Programa Ondas. Colciencias. 2006. Pgs. 78-79.
___________
- 77
Ambientes de aprendizaje Ambientes de aprendizaje Ambientes de aprendizaje Ambientes de aprendizaje Ambientes de aprendizaje
desde la ludobiblioteca desde la ludobiblioteca desde la ludobiblioteca desde la ludobiblioteca desde la ludobiblioteca*
Learning Environments
from the Pleasant Libraries
K KK KKe ee eell ll ll ll lly Jo y Jo y Jo y Jo y Joh hh hhan an an an ana Gmez Jimn a Gmez Jimn a Gmez Jimn a Gmez Jimn a Gmez Jimnez ez ez ez ez
Estudiante de Psicopedagoga
Integrante del semillero de investigacin JOSVIN ESCRUL
kellito17@hotmail.com
RESUMEN
Plantea que es fundamental proponer dinmicas
psicopedaggicas y educativas pensadas y
nacidas de la interaccin y comunicacin con los
contextos y sujetos propios del acto educativo,
pues son las realidades y necesidades de este las
que orientan el desarrollo de alternativas para
apoyar los aprendizajes. Una de dichas alternativas
son los ambientes de aprendizaje, idea que se
desarrolla en el texto a partir de abstracciones tericas y
del relato de una experiencia educativa e investigativa
denominada La ludobiblioteca, un espacio para todos. Este
aporte prctico explica y evidencia cmo una alternativa
pedaggica validada por la accin y pensamiento de los
sujetos participantes representa una contribucin a la
educacin y a procesos cognitivos, afectivos y sociales.
Palabras clave: Educacin, Educacin infantil,
Alternativas pedaggicas, Ambientes de aprendizaje,
Ludobiblioteca.
ABSTRACT
It states that it is essential to propose psychopedagogic
and educational dynamics that are thought and born out
of the interaction and communication with the contexts and
subjects inherent to the educational act, due that the
alternative development to support learning, is oriented
by its necessities and realities. One of those alternatives
are the learning environments, idea which is developed
in the text, starting from theoretical abstraction and related
with the educational and investigation experiences, called
the pleasant library, a space for all. That practical notion
explains and makes clear how a pedagogical alternative
validated by the participant subjects action and thought,
represents a contribution to the educational, cognitive,
affective and social processes.
Key Words: Education, Children Education, Pedagogical
Alternatives, Learning Environments, Pleasant Library.
Investigacin
78 -
En el interior de la educacin est su
significado; sujetos y contexto habitan dentro
de ella. Cmo abordar la educacin? Esa
educacin que a muchos seduce y que, por
tanto, muchos han acariciado y
experimentado; esa educacin que de tener
tantas manos en su cuerpo se encuentra
adolorida, cansada y deformada, y cubierta
de capas tericas, conceptuales y empricas
colgadas por otros detrs de donde se
esconde su verdadera belleza. Con gran
sutileza y sigilo es preciso ayudarla a
desnudarse, para que, desprendindose de lo
que no le pertenece, se reencuentre consigo
misma, aflore desde su interior.
En los procesos formativos de la Escuela de
Psicopedagoga, estudiantes y maestros
indagan y movilizan alternativas pedaggicas
y educativas que emerjan del interior de los
contextos de interaccin: comunidades,
escuelas, familias..., pues desde los actores
participantes de realidades deben pensarse
las propuestas de accin, intervencin e
investigacin educativa y pedaggica. La
magia de la educacin habita en los sujetos
que la constituyen, sus necesidades, intereses
y maneras de actuar son determinantes para
pensar en sus maneras de aprender; por tanto,
es indispensable que escuela, familia y
sociedad escuchen la voz de sus integrantes
para proponer dinmicas de aprendizaje,
producto del intercambio, pensando en una
educacin desde sus adentros.
Esta manera de entender la educacin y a sus
integrantes est directamente relacionada con
la posicin pedaggica que contrapone la idea
tradicional de aprendiz como un individuo
vaco a la perspectiva constructivista, en la cual
hay una visin de las personas como sujetos
complejos poseedores de saberes, creencias,
formas de actuar y pensar formadas desde la
experiencia. La concepcin que se tenga de
los actores del hecho educativo es
fundamental, pues ello moldea el cuerpo de
la educacin, es decir, el conjunto de elementos
colocados inteligente e intencionalmente para
la exploracin, movilizacin y el logro de
aprendizajes significativos para el transcurso
de la vida.
Explorar el cuerpo de la educacin a travs
de la piel, que es su parte ms visible, conduce
al encuentro de huellas, de marcas de lo que
va sucediendo mientras se transita por dicho
cuerpo. La piel o, mejor, las clulas de la piel
necesitan oxigenarse, proceso interno que se
da a travs de la respiracin. El ciclo de
respiracin de la educacin como proceso
interno no fluye cuando se encasilla, uniforma
y asigna un sello que no identifica a quienes
estn en el interior del hecho educativo; esto
se evidencia en las prcticas escolares que
indican al nio qu, cmo y hasta cundo y
por qu aprender determinado conocimiento,
habilidad y destreza, restndole la
oportunidad a l mismo de opinar y elegir
dentro de su proceso de acuerdo con sus
propias necesidades.
La situacin cambia cuando a la piel se le
permite oxigenarse, evitando el uso de tantos
tratamientos: cremas, lubricantes y otros
qumicos aplicados con el objetivo de apoyar
el proceso de oxigenacin de la piel, que es
un suceso natural; es diferente cuando se
permite ese ciclo natural en el que la dermis
capa interna de la piel cumple su funcin
regular como lubricante y protectora de la
epidermis capa externa de la piel. Los
participantes del hecho educativo tienen
habilidades, capacidades y deseos que
incentivan y encaminan la bsqueda de
conocimientos espontneos; por lo que es
preciso dejarlos aprender a partir de estos. Los
acompaantes me refiero a maestros, padres
de familia, psicopedagogos y dems adultos
orientadores en este sentido deben ser
agentes motivantes, facilitadores de espacios
de exploracin llamados en este texto
ambientes de aprendizaje que no impidan
este desarrollo, sino que lo promuevan, debido
al gran potencial y asunto de conocimiento que
se encuentra en los contextos y
sujetos.
En este sentido vemos
que un cuerpo, en este
caso el cuerpo de la
educacin, tiene
procesos regulares y
naturales que se ven
interrumpidos con la
idea equivocada de
desarrollo que existe
por las indicaciones
de los adultos; si bien la
orientacin y la accin de
los otros es fundamental en
el desarrollo humano, es
preciso tambin dejar que cada
individuo asuma sus propios
desafos y caminos de acuerdo con
Investigacin
- 79
sus exploraciones, ya que ello es tambin
parte de la construccin individual y social,
asunto que en la escuela se est olvidando,
al olvidar y no escuchar a los estudiantes
para que orienten su propio aprendizaje.
Algunos planteamientos de Carlos Medina
Gallego son fundamentales para el sustento
del inmenso valor que tiene dejar que el
nio espontneamente explore y aflore sus
saberes y deseos. Este autor dice que los
nios no necesitan que los adultos les
enseen, lo que ellos requieren es que los
dejen aprender [...] porque en el marco de
sus propias urgencias ellos desarrollan su
capacidad para crear universos y
personajes, para construir objetos e
historias, para inventar teoras y discursos
explicativos (2003: 193), ante lo cual se
reitera la importancia de que en los
procesos educativos y psicopedaggicos
haya mayor libertad para que las personas
expresen y orienten el rumbo de sus
aprendizajes que deben potenciarse con
estrategias que respondan a esos intereses
particulares.
En medio de estas ideas vale la pena
aclarar que no se est desconociendo el rol
de los acompaantes, es decir, de los
adultos orientadores, pues, en efecto, es
necesario dejar que los sujetos
protagonistas del hecho educativo
propongan y dirijan su propio aprendizaje,
pero no en la ausencia de acompaantes,
pues la compaa y el afecto son
fundamentales durante el proceso y para
las bsquedas, ya sean personales o
profesionales. Sin embargo, compaa y
afecto son elementos constantes que no
significan la necesidad de presencia fsica,
ni de opiniones (sean halagos,
sugerencias...) permanentes, sino de
manera moderada y asertiva, pues el
apoyo no desaparece cuando la persona
fsicamente lo hace; al contrario, cuando el
afecto hace parte de una base segura,
motiva a los sujetos a la exploracin
autnoma, pues siente la proteccin y
confianza que el otro le transmite.
Es importante mencionar que en la ausencia
de un acompaante deben existir espacios
u oportunidades variadas e interesantes
para atender las curiosidades,
exploraciones y deseos, atmsferas que
alimenten el deseo por aprender. Es por ello
que a partir de los planteamientos
desarrollados hasta este punto se abordar
una alternativa pedaggica que de manera
prctica contribuye a comprender el tema
de la Educacin desde sus adentros: los
ambientes de aprendizaje.
Ambiente de aprendizaje, praxis de una
educacin desde sus adentros
En los caminos de la psicopedagoga y la
investigacin educativa se estudian
propuestas pedaggicas para mejorar las
prcticas educativas; de esta manera
aparecen interesantes alternativas como:
la pedagoga por proyectos, proyectos de
aula, proyectos productivos, etc. As mismo,
es posible considerar la propuesta de
ambientes de aprendizaje como una de
estas alternativas pedaggicas, pues sus
planteamientos estn dirigidos
principalmente a buscar nuevas formas
para apoyar los aprendizajes de las
personas a travs de dinmicas que buscan
promover la exploracin y el aprendizaje
activo desde las inclinaciones e intereses
particulares, ofertando espacios
especializados y diversos, enriquecidos de
conocimientos y materiales de apoyo para
promover los aprendizajes.
En los ltimos aos la propuesta de
ambientes de aprendizaje ha tenido gran
acogida; por ejemplo, maestras y maestros,
de acuerdo con las necesidades de los
estudiantes, han creado en las aulas
rincones de conocimiento para la lectura,
la tecnologa, el teatro, etc.; as mismo,
instituciones educativas han trasladado del
aula a otros espacios reas del
conocimiento o espacios para el
fortalecimiento de talentos, por ejemplo:
salones de danza, artstica, bibliotecas,
laboratorios, entre otros; menos comunes y
ms recientes son las aulas especializadas
de ingls, salas de relajacin, ludotecas
infantiles y emisoras. De manera
ascendente tambin cabra revisar a nivel
nacional las oportunidades y espacios que
el pas est ofreciendo para fortalecer los
aprendizajes: hablemos de Malocas,
centros interactivos, parques temticos y
museos, entre muchos ms.
Los ambientes de aprendizaje han logrado
gran auge y dimensin en el siglo XXI, sin
Investigacin
80 -
embargo no es por ello que en este texto se
destaca su importancia, sino por la incidencia
positiva que pueden llegar a tener para los
procesos de desarrollo humano unos
ambientes de aprendizaje bien pensados y
acordes con los intereses y necesidades de los
sujetos. Ambientes as, adems de que facilitan
la bsqueda de conocimientos, incitan a la
exploracin, invitan a los adultos a actuar como
motivantes, orientadores y acompaantes de
los procesos de aprendizaje y promueven el
movimiento y el activismo.
Hay que aclarar que para crear un ambiente
de aprendizaje no basta con disponer un
espacio y colocar unos materiales relacionados
con lo que se quiere lograr, y sin ms llamarlo
de esta manera. Autores que han estudiado el
tema, como Daniel Raichvarg (2006: 20),
subrayan que un ambiente de aprendizaje
debe trascender la nocin simplista de espacio
fsico y abrirse ms bien a las relaciones
humanas, lo que complementado con algunos
conceptos de Cano y LLed (1995: 30)
significara que un ambiente no es solamente
medio y material, organizacin y disposicin
espacial, forma y estructura, sino que es en
esencia composicin, interaccin y expresin
del sujeto con su entorno y consigo mismo.
Es posible conectar lo planteado alrededor de
una educacin desde sus adentros y la
creacin de ambientes de aprendizaje.
Raimundo Dinello afirma que la comprensin
misma del sujeto en su comunidad de contexto
orienta la organizacin y creacin de
ambientes propicios para aprender (2006: 23),
este planteamiento retoma la idea de que es
el sujeto mismo el que orienta los procesos de
aprendizaje-enseanza. En este caso,
comprender a los sujetos significa compartir
con ellos, escucharlos y descubrirlos, a travs
de la comunicacin, en donde se intercambian
ideas, opiniones y percepciones que orientan
la creacin de un ambiente de aprendizaje
eficaz, un clima afectivo que, al nacer del
participante mismo, logra trastocar su
sensibilidad y despertar su deseo de
aprender.
Los ambientes de aprendizaje
contribuyen a la extensin de la
educacin ms all de la escuela,
agrupa iniciativas y esfuerzos de
comunidades e instituciones
educativas, culturales y sociales para
el fortalecimiento de la formacin de
los sujetos. Existen varias experiencias que
pueden traerse a colacin, por ejemplo, acerca
de padres de familia comprometidos con la
educacin de sus hijos que adaptan espacios
de la casa para crear ambientes de
aprendizaje, convirtiendo la habitacin no
nicamente en el lugar de descanso, sino en el
lugar de juegos y bsquedas, distribuyendo
cuidadosamente los lugares, de acuerdo con
los intereses y las necesidades de su hijo y su
entorno. De esta manera se combinan las
disposiciones espaciales y fsicas con
dinmicas de exploracin para promover los
aprendizajes.
Los participantes del ambiente son de igual
forma sus creadores, pues un ambiente de
aprendizaje debe ser flexible y maleable,
segn la poblacin usuaria. La comunidad
educativa y cultural debe participar en la
creacin y movilizacin de los ambientes de
aprendizaje, buscando espacios interesantes
y motivantes que reflejen el trabajo concertado,
la pluralidad de perspectivas y el sello de los
sujetos participantes.
Las relaciones e interacciones de los ambientes
de aprendizaje deben respetar la diversidad,
los ritmos de aprendizaje y el aprender por
gusto propio, pues el conocimiento es visto
como una representacin a la que se llega de
manera espontnea y significativa. Los
aprendizajes se dan gracias a la exploracin
individual de los conocimientos en un medio
social, manera a travs de la cual se llega a
las representaciones del mundo sin desconocer
todo el legado cultural y vivencias previas que
apoyan los aprendizajes.
En resumen, pensar en la creacin de
ambientes de aprendizaje es una alternativa
pedaggica para promover encuentros ms
significativos con el conocimiento y con otros
sujetos, concibiendo el aprendizaje como un
proceso complejo que est acompaado de
la exploracin, la comunicacin, la motivacin,
etc. A continuacin viene el relato de
una experiencia pedaggica e
investigativa, basada en la propuesta
de ambientes de aprendizaje.
Relato de una experiencia: La
ludobiblioteca, un ambiente de
aprendizaje
En medio de un ejercicio investigativo
y psicopedaggico se ha logrado
Investigacin
- 81
consolidar un ambiente de
aprendizaje para los nios en el
municipio de Samac (Boyac),
denominado: La ludobiblioteca, un
espacio para todos, posible gracias
al esfuerzo conjunto de la comunidad
samaquense: escuela, autoridades
locales y nios del sector en unin
con agentes de la UPTC, en especial
de la Facultad de Ciencias de la
Educacin, y el semillero de la
Escuela de Psicopedagoga J osvin
Escrul. En medio de la realidad contextual de
este municipio, en comunidad nos interesamos
y unimos con el objetivo de promover un nuevo
espacio de aprendizaje para la niez,
partiendo de sus intereses y necesidades; es
por ello que la fantasa, el juego y la
imaginacin son constantes y primordiales en
las dinmicas que se promueven en la
ludobiblioteca.
Pues bien, la ludobiblioteca es un ambiente
creado en la comunidad, que, teniendo en
cuenta las necesidades educativas y sociales
del municipio, aborda dos de los frentes que
ms necesitan atencin all; en primer lugar,
crear un ambiente de aprendizaje que rescate
la importancia de las actividades ldicas
durante los aprendizajes infantiles, y, en
segundo lugar, promover un ambiente de
aprendizaje para la lectura, debido a la
desmotivacin de los nios hacia el acto de
leer y crear
1
.
Pensando en la infancia y en la necesidad de
ofertar espacios donde sean los nios los
principales propulsores de sus aprendizajes, la
comunidad del sector se uni en una dinmica
en la que los adultos (maestros, padres de
familia, jvenes, psicopedagogos, etc.)
acompaan a los nios durante sus
exploraciones, descubrimientos y creaciones,
logrando no solo mayor vinculacin de los
adultos a las bsquedas de los nios, sino
tambin mayor inters frente a lo que los nios
inventan, piensan y hacen. Por ejemplo, una
madre tena la idea de que sus hijos
acadmicamente eran deficientes, porque las
notas en la escuela eran malas y la maestra
as se lo haba manifestado; sin embargo,
cuando ella se vincula mucho ms a las
actividades ldicas y pedaggicas, que tienen
a los nios como centro, pues son ellos los que
proponen, crean y orientan, la madre se da
cuenta de que sus hijos se muestran bastante
motivados, inquietos y dinmicos, y aprende
a reconocer en ellos otras
habilidades y a valorar mucho ms
sus esfuerzos; se da cuenta de que
comprenden muy bien lo que leen y
de que son muy creativos y, en
muchos casos, grandes lderes; ello
produce felicidad en la madre y
motivaciones en los nios para
continuar sus caminos de
aprendizaje.
Apoyados en autores como Gianni
Rodari (1992), se destaca la importancia que
tiene la voz infantil, su capacidad imaginativa
y sus opiniones dentro de los procesos
educativos; es por ello preciso dejarse
contagiar de esas invenciones, inquietudes e
ideas de los nios, para pensar en las
estrategias psicopedaggicas de apoyo a sus
aprendizajes. En tal caso, la ludobiblioteca, en
su calidad de ambiente de aprendizaje para
los nios, es un espacio mgico que ellos
construyeron con sus imaginarios y que
despierta en ellos su deseo por explorar y
aprender.
En este sentido, se concibe al nio y la nia
como seres creativos y pensantes que estn
en una etapa importante de su desarrollo
cognitivo, fsico, afectivo y social y que
requieren de una compaa amorosa y
comprometida de los adultos, quienes deben
estar dispuestos a motivarlos y acompaarlos
durante la resolucin de sus interrogantes y
vivencias de nuevas experiencias de
aprendizaje. De esta manera ha podido
contrastarse lo mucho que aprende el nio
imaginando, jugando, creando mundos
fantsticos, encontrando su juguete favorito en
un elemento de la naturaleza, aspectos
fundamentales para la socializacin, la
autonoma, la formacin de la personalidad y
la definicin de percepciones y proyecciones
hacia la realidad. En la ludobiblioteca ha
podido percibirse que las dinmicas de
aprendizaje se hacen ms placenteras cuando
los nios las adaptan a sus juegos y, por
ejemplo, combinan la lectura de libros con la
venta de estos, intercambian con sus
compaeros material, simulan pagar por ellos
y se desplazan a otros lugares inventando una
historia, como lo hace Ferney, de 4 aos,
diciendo: despus de que le lea a mi hijo este
libro, vuelvo para comprar uno nuevo,
evidenciando de esta manera lo mucho que
se esfuerzan a nivel cognitivo y socioafectivo
en medio de los juegos infantiles.
Investigacin
82 -
Los procesos de formacin de los sujetos, y ms
de los de temprana edad, deben ser
placenteros y libres; la magia y el juego no
deben trasladarse a los momentos de
descanso, ni a las ausencias de los maestros,
al contrario, el acto de aprendizaje en s ya
produce sensaciones de satisfaccin y alegra
que se deben dejar salir; sumado a ello es muy
significativo poder acceder voluntariamente al
conocimiento, en el momento en que se
necesite o desee. En tal caso el nio en la
ludobiblioteca es quien decide y elige dentro
de sus procesos de exploracin, y los adultos
son acompaantes y facilitadores de caminos
y recursos para motivar dichas exploraciones.
Se comparte la idea de que las motivaciones
intrnsecas y curiosidades son motores que
llevan al nio a la bsqueda y los aprendizajes,
por tanto, los conocimientos cientficos se
pueden alcanzar desde los imaginarios y el
conocimiento cotidiano que cada uno tiene del
mundo circundante. El hecho de que los sujetos
participantes elijan y propongan las maneras
de su estancia en la ludobiblioteca, como leer
en el piso o en las ventanas, hacerlo solos o
acompaados, tener la libertad de elegir un
cuento o una historieta, etc., promueve
respuestas muy favorables a nivel creativo,
social y cognitivo, pues, como dice Stella
Accorinti, la creatividad crece en la medida
en que decrece el peso de la institucin que la
controla (2001: 3); en especial, los nios dan
rienda suelta a la imaginacin, liberan sus
sentidos y sus ansias de conocimiento cuando
no sienten la presin del sistema escolar (la
nota, el horario, el maestro), sino al
acompaante).
La ludobiblioteca es un ambiente que a nivel
bibliogrfico ofrece exclusivamente material
literario infantil y juvenil, lo cual es muy
beneficioso, ya que los nios se sumergen y
acomodan muy bien al mundo de ficciones y
fantasas desde donde empiezan a crear sus
representaciones de la realidad. Michle Petit
(2001) afirma, desde varias experiencias
investigativas que ha tenido de promocin de
lectura literaria, que esta, justamente, produce
una serie de virtudes asociadas al ejercicio y
dominio del lenguaje, la inteligencia, la
sensibilidad, la fineza, la imaginacin y la
autonoma; motivos ms que apreciables, por
los que es importante, adems de valioso,
promover espacios en los que se experimente
el ejercicio de leer e inventar, lo que aporta
significativamente a los sujetos, ms si son
nios que se encuentran en un
proceso de creacin
permanente, transformando los
elementos de su medio de
acuerdo con sus necesidades y
gustos.
Al principio de la experiencia
resultaba utpico pensar en la eficacia
de un espacio para la lectura en una
comunidad rural, cuyos hbitos lectores
eran escasos, pero, como se pregunta
Mem Fox (2003: 140), cmo pueden resultar
atractivos los libros si no se tiene ninguno a
mano? Promover el espacio, conseguir el
material y crear una dinmica de promocin
de lectura demostr que para los nios de la
zona resulta atractivo y maravilloso el mundo
literario, los libros, las historias, pues ello est
directamente relacionado con su inters por
descubrir en cada libro un enigma,
alimentando tambin su capacidad de
imaginacin y creatividad. Las oportunidades
y las opciones son muy importantes en los
procesos educativos
2
.
Petit da fuerza a esta idea, pues desde su lnea
tambin aborda la importancia de esos
ambientes diversos en los que el sujeto sea
centro y accin. En su libro Lecturas: del espacio
ntimo al espacio pblico (2001), la
autora,discurre alrededor de que disear
espacios para la lectura es ineludible, pues
pueden ser el sitio mismo de la elaboracin o
la reconquista de una posicin del sujeto,
porque en la lectura se desarrollan actividades
psquicas para apropiarse de lo ledo,
interpretarlo y deslizar entre las lneas deseo,
fantasas y angustias. Es claro que los
ambientes pueden ser un lugar en donde se
fecundan curiosidades y nace conocimiento.
Son muchas las razones que nos han permitido
observar cun interesantes pueden llegar a ser
los ambientes de aprendizaje, y, en especial,
cun hermosa puede llegar a ser una
educacin que brota de sus adentros, es decir,
que nace de los contextos y sujetos y se mueve
por sus opiniones y deseos. En la medida en
que el sustento mismo de la educacin sea la
persona, la complejidad del ejercicio
psicopedaggico e investigativo ser mayor,
ms interesante y sensible, pues es preciso
atender a cada uno los progresos subjetivos,
las ideas y opiniones, y en el afecto ser capaz
de promover y de acompaarnos con el otro
en los aprendizajes compartidos.
Investigacin
- 83
___________________
* Este artculo nace de las curiosidades y los hallazgos de una experiencia investigativa denominada La ludobiblioteca,
un espacio para todos, que adelant el semillero de investigacin J OSVIN ESCRUL (J venes investigadores en la
zona rural). Tanto la ludobiblioteca como el semillero son frutos del proyecto macro de la UPTC Cmo un programa
de formacin basado en una estrategia de colaboracin puede llegar a convertirse en una dinmica de autoformacin
continua en una zona rural de Colombia.
1
Tanto en las escuelas rurales del municipio como en la direccin de ncleo educativo municipal se ha identificado
que las mayores dificultades que a nivel educativo existen en el sector son la lectura y la escritura. La ludobiblioteca
no se ocupa de ensear a leer y escribir, sino de promover espacios de lectura y creacin agradables y novedosos
que influencien y reanimen en los nios el deseo por llegar a estos procesos.
2
En medio de autores del campo psicopedaggico, como Bruner, Amrtrong, Cano y LLed, entre otros, y la lectura de
otros ms inclinados hacia lo literario, como Mem Fox, Ptit y Rodari, se construye el argumento del ambiente de
aprendizaje: la ludobiblioteca.
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RODARI,Gianni (1992): Gramtica de la fantasa. Barcelona: Ed.
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Investigacin
___________
84 -
El placer del texto? El placer del texto? El placer del texto? El placer del texto? El placer del texto?
Una investigacin formativa
en el aula de clase
*
Is the T Is the T Is the T Is the T Is the Text a Pleasure? ext a Pleasure? ext a Pleasure? ext a Pleasure? ext a Pleasure?
A Formative Investigation
in the Classroom
Nan Nan Nan Nan Nana R a R a R a R a Rodrgu odrgu odrgu odrgu odrguez R ez R ez R ez R ez Ro oo oome me me me mer rr rro oo oo
Profesora de la Escuela de Psicopedagoga UPTC.
mantegna_co@yahoo.com.
RESUMEN
Relata la experiencia de un proyecto de aula
con los estudiantes de psicopedagoga de la
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de
Colombia, Tunja, enmarcado en el tpico de
la comunicacin, especficamente en el
tema de la lectura comprensiva y la
produccin de textos, como una respuesta
a la problemtica que se presenta en el
mbito acadmico de la Universidad. El
proyecto se desarroll en tres fases: 1) diagnstico a
travs de diarios de campo, 2) implementacin de
estrategias cognitivas y metacognitivas para fortalecer
los procesos de lectura y escritura y 3) evaluacin del
proceso.
Palabras clave: Lectura, Escritura, Metacognicin,
Investigacin formativa.
ABSTRACT
It relates the experience of a classroom project with the
students of psychopedagogy at the Technological and
Pedagogical Colombian University of Tunja, within the
communication topic, specifically in the matter of reading
comprehension and text production, as an answer to
the Universitys problems in the academic sphere. The
project was developed in three phases: 1) The diagnosis
through the field notes. 2) The cognitive and meta
cognitive strategies implementation in order to
strengthen the reading and writing process. 3) The
evaluation process.
Key words: Reading, Writing, Meta Cognition, Formative
Research.
Investigacin
- 85
Para empezar
Las competencias textuales, referidas a la
produccin e interpretacin de textos, son un
tema de mucha actualidad dentro del contexto
educativo, pues estn relacionadas con las
herramientas bsicas del conocimiento: leer,
escribir, escuchar y hablar, cuyo elemento
esencial es el lenguaje, considerado como una
prctica social inherente a los seres humanos,
mediante la cual se desarrolla el aprendizaje
de todas las reas del saber.
Distintas investigaciones en Colombia sealan
dificultades en los procesos de produccin e
interpretacin de textos en todos los niveles de
la escolaridad. Son conocidos los trabajos del
grupo de la Universidad Nacional de
Colombia, la Universidad Distrital y la
Universidad Pedaggica Nacional, que se han
apoyado en varias disciplinas, entre ellas la
lingstica, la semitica, la psicologa cognitiva,
las teoras del discurso y la pedagoga.
Los estudiantes de la Escuela de
Psicopedagoga, en el desarrollo de su
actividad acadmica, realizan diversas
prcticas relacionadas con la comunicacin:
desde la participacin oral en las clases, los
conversatorios, las conferencias, los
seminarios, y la produccin de textos escritos
requeridos, como resmenes, ensayos,
comentarios, argumentaciones, diarios de
campo, reseas, informes, etc., hasta la
produccin final de la monografa, requisito
para graduarse como psicopedagogos. Los
problemas que se han detectado son
evidencia de las concepciones equivocadas
de estos procesos esenciales de comunicacin,
que fueron aprehendidas en la escuela, en las
prcticas poco significativas, en el
desconocimiento de las habilidades
necesarias para leer y escribir, relacionadas
con la gramtica, la semntica, la sintaxis, la
pragmtica, el lxico, la intertextualidad, las
estrategias cognitivas y metacognitivas, entre
otras.
Las dificultades de expresin, de igual manera,
se hacen tangibles a la hora de
desarrollar prcticas de investigacin
formativa en la universidad, pues los
estudiantes, al tener un incipiente
desarrollo de sus competencias
textuales, carecen de elementos
cuando tienen que realizar la
descripcin en un contexto y una circunstancia
especfica, en el momento de hacer un anlisis
o una interpretacin de lo observado.
Implcita a esta problemtica est la
comprensin de textos, ya que estos dos
procesos estn ntimamente relacionados, son
alternos, son vasos comunicantes, pues no se
concibe la lectura por un lado y la escritura por
otro; son dos ejercicios de ndole social, que
permiten expresar conceptos, visiones de
mundo, valores, sentimientos.
En un mundo cada vez ms globalizado,
gobernado por los medios masivos de
comunicacin, los futuros profesionales deben
consolidarse como agentes de una lectura
significativa y una produccin escrita que
responda a las exigencias actuales, no
solamente en el contexto universitario, sino del
mundo en general, pues uno de los grandes
objetivos de la educacin es formar para la
vida.
Por lo anterior, la pregunta que responde a esta
investigacin es: Cmo orientar a los
estudiantes universitarios de pregrado para
que desarrollen sus competencias textuales
para la lectura y la escritura?
Para responder a esta pregunta se realizaron
indagaciones tericas referidas a la escritura
y la lectura y a su didctica, con el fin de
identificar los desarrollos cientficos que
permitieran optar por las concepciones de
escritura y lectura acordes con el enfoque
orientador de esta investigacin y los procesos
que ellas implican. Tambin, se realizaron
aproximaciones conceptuales a la
investigacin educativa, con el propsito de
clarificar la va metodolgica que permitiera
articular las formulaciones tericas vlidas
para este trabajo sobre los procesos de lectura
y escritura y las caractersticas de un proceso
didctico que propiciara el desarrollo de las
competencias textuales para los referidos
procesos en los estudiantes universitarios. En
lo atinente a lo primero, se consultaron, entre
otros, los textos de Cuervo Echeverri y Flrez
Romero (1998), Cassany (2002), Parra
(1994) y Serafini (1998). En lo que
respecta al segundo aspecto, se
recurri, fundamentalmente, a
Hernndez (2003) y se consider
procedente realizar una
investigacin de tipo formativo, pues
Investigacin
86 -
es necesario que los estudiantes expresen sus
puntos de vista frente a la informacin y los
conocimientos que se pretende aprehendan en
la universidad y que no sean simples
receptores y repetidores de textos escritos por
otros.
Para el desarrollo de esta investigacin, la
muestra estuvo constituida por los estudiantes
de los semestres segundo, cuarto, quinto y
sexto de la Escuela de Psicopedagoga.
1
El proceso de autoinvestigacin
El ejercicio pedaggico me ha dado la
posibilidad de detectar las debilidades y las
fortalezas de los estudiantes en sus prcticas
escriturales y de lectura, pero a partir de
reflexiones tericas y de observaciones
empricas sistematizadas consider que si ellos
mismos fueran los protagonistas de una
investigacin, propiciara en ellos el desarrollo
de una conciencia de sus propios procesos y
necesidades a partir de la metacognicin,
concebida como la conciencia de los procesos
de aprendizaje. Por ello, se opt por la
realizacin de una investigacin formativa;
este tipo de trabajo cientfico fue conceptuado
por Hernndez como:
[...] procesos de construccin de
conocimientos en el trabajo o en el aula que
guardan analogas procedimentales con la
investigacin en sentido estricto, pero no
producen conocimiento admitido como
nuevo y vlido por la comunidad
acadmica de una disciplina o una
especialidad, en relacin con la
investigacin propiamente dicha,
considerada como la creacin de
conocimientos que desplazan las fronteras
de una correspondiente comunidad
acadmica (2003: 183).
Quines nos acompaaron?
La escritura de estos documentos permitieron
no solamente desarrollar la metacognicin en
los procesos de lectura y escritura, sino tambin
las competencias investigativas en lo
relacionado con la etnografa y una de sus
tcnicas: los diarios de campo. Alternos a esta
fase, se desarrollaron los contenidos temticos
de las asignaturas, en este caso, las estrategias
de la comprensin de lectura y las fases de la
escritura. Para abordar el ejercicio de la
conciencia de los procesos hacemos una
referencia a una metalectura y una
metaescritura, apoyndonos para esta ltima
en los modelos cognitivos contemporneos de
la escritura
2
, cuyos tericos proponen cuatro
interpretaciones relacionadas con las
operaciones mentales que ocurren cuando las
personas escriben de una manera competente;
as lo referencian Cuervo Echeverri y Flrez
Romero:
1) Interpretan la escritura como una
habilidad compleja que impone al escritor
una serie de exigencias simultneas. 2)
Reconocen los subprocesos involucrados en
el proceso total de componer un texto de
calidad y la propiedad de recursividad (el
ir y volver) que caracteriza la interaccin
entre estos sub-procesos. 3) Postulan
estrategias para superar las restricciones
que impone las tareas de escribir sobre la
mente del escritor. 4) Identifican las
diferencias que existen entre escritores
expertos y novatos y plantean que la
diferencia radica en la metacognicin,
pues la persona que es consciente de sus
procesos sabe cules son sus procesos
mentales, ejerce control voluntario sobre
ellos y puede hablar de ellos, en tanto que
el escritor novato no puede dar razn sobre
sus procesos (1998: 26).
Por otra parte, trabajamos los talleres de
produccin textual acompaados por Daniel
Cassany (2002) y Serafn (1998), en lo que
respecta a las fases de la escritura, los
conceptos de cohesin, adecuacin y
coherencia. Estas teoras nos sirvieron para
comprender la complejidad del acto de escribir
y de leer.
Mediante el diario de campo se identificaron
los problemas de los estudiantes; este se
desarroll a lo largo del semestre, no solo en
las clases del ncleo de comunicacin, sino en
las de todas las asignaturas del semestre, para
poder trabajar los diferentes tipos de texto,
Investigacin
- 87
tanto para leer como para escribir, pues en la
universidad, como en la escuela, estos
procesos y exigencias solo se delegan al
profesor o profesora de lenguaje, como si en
las otras reas del conocimiento no fueran tan
esenciales.
En lo referente a la lectura comprensiva, de
igual manera, una vez diagnosticados los
problemas concernientes, se fortaleci el
concepto de lectura y los procesos y
estrategias que se requieren para su ptimo
desarrollo, a partir de las teoras de Goodman,
citado por Parra (1994), referentes a las
diversas transacciones entre el lector y el autor
a travs del texto, con el medio cultural y social
y con los propios esquemas conceptuales, y de
las formulaciones de Zuleta (1995) y de J urado
Valencia (1998).
El ejercicio que denominamos
autoinvestigacin, por ser la poblacin
investigada la misma que desarroll el proceso
sobre s misma, tuvo varias fases: primero, se
aplic un diagnstico a partir de mi experiencia
como acompaante de los estudiantes para
identificar los problemas ms comunes en
lectura y escritura, que estuvo relacionado con
el seguimiento y evaluacin de sus procesos a
travs de los trabajos escritos, prcticas y
talleres en el aula de clase. Los estudiantes, a
su vez, identificaron sus habilidades y
dificultades mediante la observacin, la
descripcin y la interpretacin. Una vez
identificadas las fortalezas y las dificultades,
se conocieron y aplicaron estrategias
cognitivas y metacognitivas para afianzar la
cohesin y coherencia en la produccin escrita
y la comprensin de la lectura. Para evaluar
los resultados se previeron unos parmetros
que detectaron el nivel de coherencia y
pertinencia de los textos escritos y el desarrollo
de la conciencia de sus propios procesos
aplicada en el ejercicio posterior de sus
diversas actividades acadmicas y de
aprendizaje.
Los secretos descubiertos
Esta parte fue muy interesante, porque se
pudieron identificar aspectos como el gusto o
disgusto por la lectura y la escritura, los hbitos
o la frecuencia, los tipos de textos, los rituales,
las causas de la desmotivacin, los remanentes
escolares y familiares, las concepciones.
A travs de los diarios y las autoobservaciones,
se pudieron identificar algunos aspectos
significativos que determinan muchas veces las
actitudes y aptitudes de los estudiantes cuando
se ven abocados a leer y escribir en la
universidad.
Respecto al placer o disgusto que causan estos
ejercicios, los estudiantes manifestaron, en su
gran mayora, un mayor rechazo hacia la
escritura que hacia la lectura, por diversas
causas como las clases de lecturas, la
obligacin acadmica, los textos ladrillo, la
falta de una metodologa para escribir, el
desconocimiento de los temas.
Los textos se reportan tal como los escribieron
los estudiantes:
Considero la escritura como una de las
actividades ms difciles del estudiante
pues le obliga a pensar, repensar, volver a
cambiar, es un proceso con el cual muy
pocas veces me siento totalmente satisfecha
de su resultado final. Esta concepcin me
hace temerle a la construccin de textos
propios.
*
El problema viene talvez desde mi primaria
porque no se me enseaba a querer la
lectura o a leer por iniciativa propia, sino
porque me tocaba. Cuando ingres al
bachillerato me ocurri casi lo mismo a
diferencia que cuando estaba cursando el
grado once me empec a preocupar
porque no tena un buen hbito de leer a
pesar de tener libros en mi casa, ninguno
de ellos me gustaban.
Entonces me interes por leer peridicos y
libros de psicologa que seguramente me
iban a ayudar cuando tuviese que presentar
el examen icfes y ahora que ingres a la u
me doy cuenta que leer es muy importante
porque as es como aprendo, tambin
pienso muchas cosas que antes no se me
ocurran.
*
El problema viene talvez desde mi primaria
porque no se me enseaba a querer la
lectura o a leer por iniciativa propia, sino
porque me tocaba. Cuando ingres al
bachillerato me ocurri casi lo mismo a
diferencia que cuando estaba cursando el
grado once me empec a preocupar
Investigacin
88 -
porque no tena un buen hbito de leer a
pesar de tener libros en mi casa, ninguno
de ellos me gustaban.
Entonces me interes por leer peridicos y
libros de psicologa que seguramente me
iban a ayudar cuando tuviese que presentar
el examen del icfes y ahora que ingres en
la U. me doy cuenta que leer es muy
importante porque as es como aprendo,
tambin pienso muchas cosas
*
Tenamos que leer unas copias sobre teoras
del conocimiento, pero en realidad, sin
verlas, ya uno les tomaba pereza pues el
profesor en forma burlona nos deca: Yo s
que la clase es aburridora... lo cual hace que
se pierda el inters por leerlas y lo nico que
se sienta frente a todo lo que tenga que ver
con el tema, es un enorme aburrimiento y
que tristemente lo nico que impulse a
leerlos realmente sea la nota que se pueda
sacar de lo que se logr captar de la lectura.
*
Por qu ser tan difcil o perecudo, leer un
texto para clase de currculo por ejemplo,
que leer una revista de farndula como: la
cosmopolitan, que no hay interrupcin que
valga para desconcentrarme?
*
Bueno, lo que pasa es que uno est
acostumbrado a leer slo lo que le interesa,
mas no lo que en verdad es edificante.
Es muy comn or el concepto que tienen los
estudiantes sobre lo que es leer y escribir:
leer es descifrar las palabras de un libro,
escribir es plasmar las ideas en un papel. El
concepto de lectura y escritura lo van
construyendo o fortaleciendo a partir de
experiencias como este proyecto
pedaggico y de investigacin, a travs del
cual se pudieron conocer algunos aspectos
conceptuales aprendidos en la escuela, que
han marcado sus procesos, por ello,
expresaron: profe, es que desaprender es
ms difcil que aprender. Veamos:
En ese momento record lo que para m en
primaria y bachillerato, ms que todo en
ste ltimo, significaba hacer un resumen.
Consista en tomar pedazos de una frase del
primer rengln de un prrafo, pedazos del
centro y otros del final, utilizando siempre
los mismos conectores, eso era resumir para
m, nada de opinin personal y mucho
menos tratar de expresar lo ledo con frases
propias.
*
Otro factor que dificulta mi lectura y por lo
mismo la redaccin de un texto, es capturar
la idea principal de una lectura y plasmarla
con mis propias palabras, esto puede
deberse a que la profesora que nos dictaba
espaol nunca haca nfasis en la
comprensin de lectura; sino hacer espacios
en la lectura donde iba una coma o un
punto, no era realmente importante si al
finalizar entenda o no el mensaje del texto.
An peor era en matemticas, no interesaba
si uno escriba vaca con b, porque no era
espaol, adems uno se acostumbraba a
escribir ms de diez renglones sin colocar
siquiera una coma, lo cual hace que uno se
acostumbre a pasar por alto los signos de
puntuacin.
*
En el transcurrir de mi primaria y de
bachillerato no me di cuenta de las
dificultades de leer, escribir, analizar, al
ingresar a la universidad las dificultades se
hacen ms notorias, como no poseer tanto
vocabulario, ortografa, desconocer muchos
autores, tener malos hbitos de lectura, muy
poca comprensin y anlisis en los textos,
no s, a veces cuando el
texto es empleado a hilar
una idea con otra, cambio
el sentido de las palabras,
no tomar en cuenta la
bibliografa, y por ltimo
no leo cualquier libro sino
los libros de mi inters.
Los rituales y costumbres de los
lectores y las lectoras son otro
elemento para tener en
cuenta, ya que determinan de
alguna manera los resultados
de sus producciones, por
ejemplo, algunos estudiantes
anotaron que el momento para
leer era a la hora de la comida,
otros requeran del televisor
prendido o msica rock; otros,
absoluto silencio y estar al lado
del telfono. Muchos de ellos
no tienen mesa o escritorio,
Investigacin
- 89
entonces leen y escriben en la cama. Algunos
leen en voz alta para poder concentrarse y
otros no pueden concentrarse al leer en grupo,
etc.
Los motivos de distraccin son muy variados:
mover las manos al ritmo de la msica mientras
leen, leer en las cafeteras y bares, la letra
pequea y los pocos espacios entre prrafos,
la ausencia de subttulos y apartados (texto
ladrillo), recibir visitas a la hora de la lectura,
leer en las busetas, no conocer el lxico,
problemas personales, problemas de visin,
mala iluminacin, una silla incmoda, etc.
De todo esto podemos inferir que en los
procesos de lectura y escritura cada persona
tiene sus caractersticas y sus maas, y que
los mtodos, las tcnicas y las estrategias no
son camisas de fuerza, sino ayudas y
sugerencias al detectar problemas.
No me gusta leer y menos, escribir
Las dificultades que se encontraron para
producir texto escrito y para comprender la
lectura demuestran el disgusto frente a estos
dos ejercicios tan esenciales en el proceso del
conocimiento y del aprendizaje en la
ciencia de las situaciones comunicativas, el
desconocimiento de las caractersticas de los
tipos y clases de textos, el no uso de los recur-
sos discursivos, la falta de una metodologa,
la copia o plagio.
Respecto a la falta de comprensin de la
lectura, se encontr que es ocasionada por la
desconcentracin, inadecuado uso de la
percepcin visual, el desconocimiento de
trminos especializados, una baja
competencia enciclopdica e intertextual,
desinters, desconocimiento de estrategias
cognitivas y metacognitivas, desconocimiento
de los tipos de textos.
Profe, pero es que es ms difcil
desaprender
La elaboracin de los diarios de campo, para
la cual los estudiantes deban observar,
describir e interpretar sus propios procesos, se
convirti en el taln de Aquiles de la gran
mayora, pues, para empezar, no se tenan
claros los conceptos de observacin,
descripcin e interpretacin (el ms complejo,
quiz). Los estudiantes de los semestres ms
avanzados tenan otra idea de lo que era un
diario de campo, en cambio, los de segundo
semestre manejaron el concepto y su prctica
con mucha claridad y eficiencia; frente a ello
expresaron de nuevo que esto sucedi porque
era ms difcil desaprender.
Por otra parte, el proceso de metacognicin,
metalectura y metaescritura fue muy
complicado, ya que la mayora de los
estudiantes jams se haban detenido a pensar
o a observar qu es lo que ocurre en el acto
de leer y escribir, qu operaciones se realizan
a nivel cognitivo, metacognitivo y psicomotrz,
como analizar, comparar, inferir, recordar,
interpretar, contextualizar, planear, pensar,
organizar, decodificar, mirar, borrar, corregir,
subrayar, entre otras; pues son operaciones
que se realizan en forma mecnica como
caminar, comer, bailar, sin tener conciencia de
sus procesos. El ejercicio de tomar un texto
para leer o para escribir y a la vez observar
qu sucede en su proceso de produccin y
comprensin, describirlo y luego analizarlo,
universidad, pues una
actividad nos produce
rechazo, generalmente,
porque no es de nuestro inters
o nos mortifican las exigencias
que implican un buen
resultado, ms an si se
desconocen las causas, los
procesos y no se manejan unas
estrategias adecuadas para su
desarrollo.
Los problemas que se pudieron
identificar en lo concerniente a
la produccin de texto fueron:
la organizacin de las ideas, la
falta de lxico, la mala ortogra-
fa, el no uso de conectores, el
desconocimiento de los temas
y el uso de las citas y referen-
tes textuales, la falta de cohe-
sin y coherencia, la no con-
Investigacin
90 -
caus en un comienzo un gran displacer, un
rechazo y una dificultad; slo se logr en los
estudiantes del segundo semestre, despus de
haber elaborado observaciones en el diario
de campo en tres ocasiones; luego, el ejercicio
fue ms fluido y significativo.
Los siguientes son algunos fragmentos de la
descripcin en este diario relacionado con la
comprensin de texto:
Al iniciar la lectura decid subrayar con
resaltador las ideas principales como
acostumbro hacerlo, sin embargo, este tipo
de texto es ms que todo biogrfico y no
consider necesario utilizar esta estrategia,
pues son datos muy puntuales y en esa
medida hubiera subrayado todo el texto.
En esta parte de la descripcin se puede inferir
que la estudiante ya conoce algunas
estrategias para la comprensin de texto,
como la del subrayado o muestreo, estrategia
que plantea Goodman, citado por Parra (1994);
sin embargo no la utiliza, pues considera que
todo es importante.
El texto comienza con el relato de la muerte
de J aime Garzn e inmediatamente lo
remiten hacia la vida de este humorista,
cuando l tena ocho aos de edad.
En los primeros renglones se dice que J aime
Garzn muere a los 38 aos y que en
ocasiones anteriores l haba expresado
que deseaba morir a esta edad porque as
haba ocurrido con su padre, entonces me
detuve unos segundos y me pregunt:
Detrs de la muerte de Garzn estara
alguien que conociera esta informacin? Le
hicieron un favor a Garzn?
En este fragmento se nota de nuevo la
aplicacin de otra de las estrategias para la
comprensin de texto: la prediccin, como una
manera de anticipar la informacin del texto.
Al continuar con la lectura me desconcentr
un poco, porque no comprend lo que
estaba leyendo, ya que comenzaron a
hablar de Garzn en su funcin de crtico
hacia el poder y lo relacionado con la
ausencia de su padre, pero de una manera
muy complicada, no por el vocabulario sino
por la organizacin de las ideas, entonces
reaccion y rele nuevamente.
En la lectura se deca que Garzn era
reconocido tanto en la casa como en la
escuela como una oveja negra, que los
profesores siempre tildaban y sacaban del
saln ante cualquier acto indisciplinario
fuera o no l el culpable. Entonces me
detuve en este prrafo y se lo le a mi
compaera de cuarto, y le dije: - Cuando
esta maestra de Garzn descubri que l
era tan famoso, me imagino que se
arrepentira de haber sido tan grosera con
l, la actitud que debi tomar fue entender
que era un nio muy dinmico y explotar su
talento, -suspir - estos son los maestros que
nos reprimen cuando nios, menos mal
Garzn no se dej abatir y mire todo lo que
consigui!
Aqu, la estudiante aplica las estrategias
metacognitivas consideradas como acciones
conscientes para asegurar la efectividad del
procesamiento de la informacin, dan control
voluntario sobre los procesos cognoscitivos,
permiten saber si se est comprendiendo el
texto, se automonitorea la comprensin y se
busca alternativas para mejorarla, tal como lo
plantea Parra (1994); por eso la lectora, al
darse cuenta de que no estaba
comprendiendo el texto, regula el proceso y
relee el texto. En la segunda parte del
fragmento aplica una estrategia cognoscitiva
relacionada con la elaboracin, es decir, al
margen del texto crea elementos relacionados
con su contenido, en este caso le hace
comentarios a la amiga, contextualiza la
informacin con su realidad particular, con sus
experiencias previas.
Investigacin
- 91
Posteriormente encontr al inicio del prrafo
una palabra desconocida signado me
pareci muy comn y la relacion con
asignado, entonces continu leyendo y
descubr que ese no era su significado, por
lo tanto la busqu en el diccionario y volv a
leer. Luego Antonio Morales Rivera quien
escribe seal lo siguiente: eran tiempos
de cambio y de latinoamericanismo de
izquierda, pero tambin las ltimas volutas
de la marihuana del hippismo estaban en
el aire. S que hay que mirar el contexto
en el que se encuentra esta frase, pero no
entend el prrafo, pues esta frase era lo
principal de este. Adems no saba qu
quera decir Antonio Morales con
latinoamericanismo de izquierda supuse
que grupos al margen de la ley, pero no
estaba segura. No conoca la palabra
hippismo, ni apareca en el diccionario, por
lo tanto no entend, a pesar de leer varias
veces. Entonces me detuve a escribir qu
sucedi con la lectura del prrafo y
consider pertinente agregar a la
observacin un nuevo problema, los
referentes enciclopdicos, ya que no estaba
en mi lista y crea que esto tena mucho que
ver con el hecho de no haber entendido lo
anteriormente escrito.
Aparece en este fragmento del diario de
campo uno de los problemas ms comunes en
la comprensin de la lectura: las palabras
desconocidas. Sin embargo, la estudiante,
tiene conocimiento del significado contextual
cuando no se conoce la palabra, aqu aplica
otra de las estrategias que propone Goodman,
citado por Parra (1994), la autocorreccin, pues
al no entender el trmino reconsidera la
informacin, busca en el diccionario para
extraer el sentido del texto y adems es
consciente de un nuevo problema: la
competencia enciclopdica esencial para la
comprensin de la lectura, por ello no
comprende el latinoamericanismo de
izquierda, ni la palabra hippismo, que
requieren del conocimiento de un contexto
sociopoltico y sociocultural.
Al transcurrir a la siguiente pgina, lo
primero que hice fue leer el apartado que
se encuentra en la parte superior de la hoja,
el cual es una idea extractada del texto y
que quieren sobresaltar y luego observ la
fotografa que apareca de J aime Garzn.
Despus continu con el orden que llevaba
en la lectura.
Finalmente el texto se desenvolva en torno
a los trabajos de Garzn, estos que hizo
pblicamente reconocidos en televisin,
mientras lea estos apuntes haca pausas
para recordar qu cosas habr visto de sus
trabajos y concluyo que slo lo observ
cuando trabaj como Heriberto de la Calle.
El ltimo prrafo cuenta la aceptacin que
tuvo este hombre en Colombia y que muri
al son de la salsa quiero morirme de
manera singular, con un adis de carnaval
nombre del artculo ledo.
En la primera parte de este fragmento
podemos observar que la lectura se detiene
en la iconografa, en la presentacin visual del
texto y, de nuevo, en la contextualizacin de
las experiencias previas de la lectora. En la
interpretacin de lo observado, la estudiante
reconoce sus dificultades y sus fortalezas al
conocer y aplicar algunas de las estrategias
cognitivas y metacognitivas; utiliza un lenguaje
apropiado, soportado por referentes tericos
y, finalmente, el artculo ledo es sometido a
socializacin en otra clase y puede comprobar
que su interpretacin y comprensin del texto
es similar a la de las otras compaeras y a la
del profesor, por lo cual, hasta el ltimo
momento, la estudiante controla y verifica su
proceso lector.
Por lo que podemos observar en el fragmento
anterior del diario, la estudiante no es
consciente de muchas de las operaciones que
realiza, pues no las menciona; en ningn
momento aparecen los trminos pensar,
analizar, comparar, deducir o inferir, asimilar,
Investigacin
92 -
interpretar, recordar, contextualizar, aunque
todas estas operaciones, seguramente, las ha
estado desarrollando a travs de las
estrategias que aplic para comprender el
texto.
El ejercicio de la escritura en los diarios permiti
comparar el proceso de cada uno de los
estudiantes; las diferencias entre el primero y
el ltimo fueron notorias, sobre todo en los
estudiantes del segundo semestre. Los
procesos y las actitudes fueron diversas, los
reconocimientos de las debilidades tuvieron
cierto grado de madurez, no obstante, muchas
personas tomaron este ejercicio como un deber
ms para cumplir, para pasar la asignatura.
La experiencia de la autoobservacin frente a
los textos escritos fue muy similar, veamos este
ejemplo, se trata de escribir un texto a partir
de otro texto ledo con anterioridad:
Despus de descansar aproximadamente
20 minutos despus de realizar la lectura,
continu con la parte de escritura pues no
quera perder ninguna de las ideas ms
importantes que quera apuntar, aunque
durante la lectura iba anotando en una
hoja las ideas, tena claro que quera
enfatizar en cuanto me haba gustado
el texto, cuanto haba aprendido de
este.
La estudiante se dispone a escribir un
texto a partir de una lectura, durante la cual
hizo un muestreo con las ideas ms importantes
para desarrollarlas en el texto escrito.
Ahora el problema era por donde empezar
y entonces decid estudiar los mtodos de
pre-escritura explicados en clase de donde
ya tena la lluvia de ideas, solo restaba
organizarlas, lo que hice seguidamente, al
igual que en la lectura me val del trabajo
de investigacin realizado al principio del
semestre a algunos de los apuntes que
tambin realizamos en clase, esto para
buscar algn tipo de estrategias en el
momento de escribir, con respecto a la
documentacin consider que con el texto
ledo era suficiente pues quera delimitar mi
escrito en hablar acerca de este y de lo que
haba representado para m.
Como en casi todas las personas que se
disponen a escribir un texto, el problema de
empezar es el ms difcil de sortear, la llamada
pgina en blanco es un desafo no solamente
para escritores novatos, sino tambin para los
expertos. No obstante, la estudiante conoce y
maneja las fases de la escritura planteadas por
Daniel Cassany (2002) y acude a la preescritura
o planeacin, mediante la lluvia de ideas y su
organizacin por medio de un esquema o un
mapa conceptual, lo cual hace que la escritura
sea menos tensionante y el proceso sea ms
fluido. En varias ocasiones aludimos a la
analoga que formula Cassany (2002): la
escritura como la preparacin de una receta,
en la cual hay unos ingredientes, una
preparacin y unos resultados y slo el
cocinero conoce el proceso. Adems,
la estudiante tiene claro los
requerimientos de documentacin
que deben desarrollarse en la fase de
la planeacin.
Con la organizacin de la lluvia de ideas
fue fcil comenzar, quise hacer un tipo de
introduccin haciendo un comentario
global sobre la importancia de la educacin
sin importar el punto de vista desde el que
la concibamos.
En el fragmento anterior se denota el
conocimiento de la estructura del texto, pues
menciona una introduccin; ms adelante se
puede inferir que sabe lo que quiere demostrar
en su texto escrito.
Me propuse realizar un escrito donde
pudiera plasmar todos los sentimientos y
pensamientos que haban sido aclarados
por medio de la lectura. Empec a escribir
sin poderme detener como siempre me
sucede a medida que voy escribiendo se
me van viniendo ms ideas a la cabeza que
en algunas ocasiones debo seguir anotando
y a veces sin pensarlo entonces hago varias
cosas al mismo tiempo lo que termina por
confundirme.
Aqu se demuestra la apropiacin del proceso,
la conciencia de su desarrollo y se describe
con claridad las restricciones que impone la
tarea de escribir cuando se produce una
sobrecarga en el procesamiento de la
Investigacin
- 93
informacin, al tratar de hacer varias
operaciones mentales al mismo tiempo:
formular metas y planear, generar contenido,
estructurar el texto, revisar la ortografa y la
redaccin, por lo cual se aconseja que cada
una de estas operaciones se haga a la vez, tal
como lo explican Cuervo Echeverri y Flrez
Romero (1998): si se dedica a redactar, no
revise ortografa, pues por estas circunstancias
es que se presentan las confusiones, el bloqueo
y la angustia a la hora de escribir.
Cuando ya haba realizado gran parte del
escrito me devolv a leer, pues siempre lo
hago cuando escribo, reviso lo que he
hecho, fue entonces cuando me di cuenta
de que haba repetido muchas palabras por
lo cual acud por primera vez al libro
de sinnimos y antnimos para que
el escrito no resultara redundante;
tambin not que por escribir rpido
ya que tena afn por plasmar lo que
mi cabeza maquinaba, me haba
comido algunas palabras que aunque en
el momento de la post-escritura poda
arreglar, prefer hacerlo de una vez para ir
entendiendo el contenido del texto segn
lo que quera expresar.
El devolverse para leer es quiz una de las
cosas que casi todos los escritores hacen,
anlogo a la estrategia de lectura relacionada
con el monitoreo (el ir y venir) sobre el texto; al
volver atrs, la estudiante se ha dado cuenta
de la repeticin de palabras, de la ausencia
de otras, lo cual implica una revisin a la
coherencia textual, y, muy seguramente, al
volver a escribir, las ideas que traa tendr que
retomarlas y la escritura ya no ser tan fluida
como si solamente se hubiera dedicado a
redactar.
Aunque al terminar de leer lo que hasta
ahora haba hecho me senta satisfecha,
saba que faltaba algo, al escribir espero
que mis palabras y respectivamente mis
frases suenen con fundamento y que
siempre dejen pensando al lector prximo,
quiero plasmar fuerza y seguridad en mis
ensayos, dar campo a la refutacin de quien
lee y que siempre mi punto de vista trate
de ser diferente y controvertido pero
fundamentado, as que opt por seguir esta
lnea y darle fuerza a lo que haca falta que
era el final y la conclusin del escrito, no fue
tan complicado pues era un tema que me
permita dar mis opiniones sin ningn tapujo
as como aportar clara y eficazmente con
respecto al tema de la educacin, adems
de haber intentado hacer alusin a la frase
la escritura es la pintura de la voz, de
Voltaire, con la cual me identifico por la
forma en la que muchas ocasiones me gusta
escribir.
Al manifestar que se siente satisfecha con su
trabajo de escritura nos est diciendo que en
la escritora hay una conciencia respecto a
cmo quiere que sea su texto, adems piensa
en los lectores posibles, en la relacin que
quiere establecer con ellos, piensa en la
circunstancia comunicativa, en otras palabras,
en la pragmtica, a pesar de que no menciona
el trmino, y, por dems, sabe como escritora
consciente que algo le hace falta a su texto.
Finalic leyndolo por ltima vez
preguntndome si habra realizado un
escrito coherente que comunicara y
expresara, respuesta que resolvera
sencillamente al pasar el tiempo y de la
crtica constructiva de los lectores.
Aunque en el ltimo fragmento la
estudiante manifiesta hacer una
revisin final, detenindose en la
coherencia, no menciona otros
aspectos que son necesarios al
momento de revisar un texto. Sin
embargo, esta lectura de su diario nos permite
avizorar el desarrollo de una metaescritura, de
una conciencia de escritora, aunque como en
el caso de la comprensin de lectura de la otra
estudiante, las operaciones cognitivas y
metacognitivas no son explcitas en su
totalidad, pero sabemos que est empezando
un proceso que beneficiar sus prcticas de
lectura y escritura.
La interpretacin que hace de su
autoobservacin deja notar la aceptacin de
los errores que comete con frecuencia,
comprueba que escribir enriquece su lxico; la
prctica continua dentro de su actividad
acadmica le ha permitido comparar los
primeros trabajos del semestre con los ltimos
y comprender que, finalmente, conocer sus
Investigacin
94 -
carencias o debilidades es ya tener un
cincuenta por ciento de las soluciones.
Las estrategias utilizadas durante el
proceso
En forma alterna, como lo mencion, una vez
detectadas las dificultades en los procesos, se
conocieron y aplicaron algunas estrategias
para construir significado del texto, como el
muestreo, la prediccin, la inferencia, el
autocontrol y la autocorreccin. Estrategias
cognoscitivas como la organizacin, la
focalizacin, la elaboracin, la integracin y la
verificacin, y estrategias metacognoscitivas
como la planificacin de la comprensin, la
ejecucin del proceso, la regulacin del
proceso y la evaluacin. De la misma forma,
se aplicaron estrategias para la composicin
de texto que propiciaron el desarrollo de la
metacognicin y el mejoramiento en la calidad
de los textos.
Como en todo proceso, y an ms en este de
la lectura y la escritura, los cambios son lentos,
no es posible esperar todo en la prctica
desarrollada en un solo semestre, pero
considero que conocer y asumir las dificultades
y las fortalezas, tomar conciencia de la
importancia de estas prcticas dentro del
contexto acadmico y la vida misma, conocer
y aplicar estrategias, son factores muy
significativos dentro de los procesos de
aprendizaje en la universidad.
Para concluir
La experiencia de este proyecto de aula fue
una ganancia para los estudiantes y para m
como acompaante de estos procesos. A
continuacin doy a conocer algunas
conclusiones de los estudiantes, extractadas
del informe final que cada uno de ellos
present al terminar el semestre.
A travs de este proyecto de investigacin,
se toma conciencia de la trascendencia de
este proceso en nuestra formacin y en la
contribucin al desarrollo integral de la
comunidad educativa a la cual
pertenecemos. Adems, estar en
capacidad de leer o producir un texto es
esencial en mi formacin como persona.
Escribir es un acto que realizo todos los das
y ms en mis das de estudiante, donde
reconocer mis errores y elaborar
estrategias para su solucin me da la
certeza de tener conciencia en mi proceso
de formacin profesional.
Los diarios de campo puedo decir que son
una forma de trabajo un poco difcil pero
a la vez nos permiti conocer cules eran
nuestras dificultades a la hora de leer y
poder planear las estrategias para
trabajar. Hoy puedo decir que mi
comprensin de lectura no ha avanzado
lo que yo esperaba pero que a la vez ya
di un gran paso como es reconocer que
uno tiene un problema e intenta mejorarlo.
Mi experiencia con este proyecto no fue
fcil, pues no estamos acostumbrados a
mirar nuestras propias dificultades y
defectos, tan solo nos gusta criticar al otro,
pero a partir de este ejercicio de mirarnos
a nosotros mismos espero ser ms analtico
y comprensivo y ante todo ms
interrogativo de cmo soy y cmo elaboro
los diversos procesos de lectura y escritura
que estarn presentes durante toda mi
vida.
Este tipo de autoinvestigaciones me
llevaron a pensar, a concientizarme y
reflexionar en las dems falencias que an
me quedan en cuanto a leer y a escribir.
Este proceso ser todava muy largo, pero
con el transcurrir del tiempo s que lograr
Investigacin
- 95
formarme con unas bases slidas y
conceptos claros en una lectora y escritora
activa.
Hace seis mil aos que apareci la
escritura y hace tan solo unos meses que
comenc a practicarla realmente, claro
que no ser una buena crtica, o poetisa y
quiz ni siquiera este informe se limite de
acuerdo a los parmetros dados en clase,
pero su esencia es simplemente el
testimonio de un proceso complicado e
intenso.
Este proceso de investigacin fue muy
significativo porque los resultados saltarn
a la vista, de pronto no ahora pero s ms
adelante, si se le da el valor adecuado.
Adems son grandes herramientas para
el psicopedagogo que desde ahora
comenzar a elaborar y reelaborar
permanentemente el discurso profesional.
Como conclusin de este trabajo de
investigacin, puedo decir que antes no
vea la importancia de estos procesos en
mi quehacer educativo, pero el hecho de
encontrar estas dificultades me permiti
reflexionar, empezar a cambiar mi actitud
y estos resultados se perciben en la
produccin de mis textos en las diferentes
reas.
Gracias a la realizacin de este proyecto
personal encontr algunos factores que
incidan en mi bajo rendimiento acadmico
y que no me permitan tener lecturas y
ensayos lgicos y coherentes.
En mi autoinvestigacin pude concluir que
aunque el individuo tenga altos niveles de
conocimientos, el ms difcil de adquirir es
el de s mismo.
Considero que la realizacin de este
proyecto me permitir tener un
pensamiento ms reflexivo, analtico,
crtico, autnomo, independiente y
responsable de mi propio aprendizaje, al
igual que servir de base en mi futuro
profesional e intelectual.
Es necesario recalcar la importancia de
impulsar y desarrollar pequeos proyectos
de investigacin como ste en el camino
de nuestra formacin como profesionales
de la educacin, asumiendo que tanto leer
como escribir son parte fundamental de
nuestra carrera.
Por mi parte, la experiencia que gan con este
proyecto de aula fue muy significativa para el
enriquecimiento de mi prctica como docente,
pues me permiti desarrollar una relacin ms
cercana con los estudiantes y, a travs de esta,
conocer sus debilidades y fortalezas frente a
la lectura y la escritura, identificar estrategias
y orientar a los estudiantes en su aprendizaje
para fortalecer sus competencias para la
lectura y la escritura. Tambin, pude comprobar
que la conceptuacin de las estrategias
cognitivas y metacognitivas, propuestas por los
psiclogos cognitivos y explicitadas por Cuervo
Echeverri y Flrez Romero (1998), es un recurso
para que el escritor en formacin desarrolle la
conciencia de s mismo, como sujeto
cognoscente, al tiempo que abre una cantidad
de posibilidades para evolucionar y para
mejorar la calidad de los aprendizajes.
Despus de lo observado en las apreciaciones
de los estudiantes, se puede concluir que el
texto escrito o ledo no es precisamente un
placer para ellos, teniendo en cuenta las
condiciones en las cuales deben asumir este
tipo de ejercicios.
Mediante este trabajo comprob, una vez ms,
que la educacin solo puede nutrirse
acompaada de la investigacin, por lo cual,
este trabajo es solo una semilla que puede
convertirse en una investigacin a largo plazo.
Investigacin
96 -
_______________
* Publicado inicialmente en la revista Educacin y Ciencia N.7, 2005, del Centro de Investigaciones de la Facultad de
Ciencias de la Educacin (CIEFED) de la UPTC.
1
Estos estudiantes cursaban en el primer semestre del ao 2003 ao de realizacin de esta investigacin las
asignaturas Oralidad, lectura y escritura; Anlisis de texto; Interpretacin de texto y Creacin de texto. Estas asignaturas
forman parte del ncleo interdisciplinar de comunicacin como eje transversal del currculo. El segundo semestre
estaba constituido por cuarenta y dos estudiantes; el cuarto, por veintitrs; el quinto, por veintisis, y el sexto, por
veintisiete.
2
Flower & Hayes; Collins & Gentner; Smith; Perera, Graves, Scardamalia & Bereiter, citados por Cuervo Echeverri y
Flrez Romero (1998).
CASSANY, D. (2002): La cocina de la escritura.10 edicin. Trad.
de Daniel Cassany. Barcelona: Anagrama, 2002.
CUERVO ECHEVERRI, C. Y R. FLREZ ROMERO (1998): La escritura como
proceso. En: J urado Valencia, F. y G. Bustamante
Zamudio (comps): Los procesos de la escritura. Hacia la
produccin interactiva de los sentidos. Santaf de Bo-
got: Magisterio, pp. 123-131.
ESCHER, M. C. (1991): Estampas y dibujos. Trad. Flix Treumund.
Taschen. Alemania.
HERNNDEZ.C. A. (2003): Investigacin e investigacin
formativa. En Nmadas N. 18. Universidad Central.
Bogot, pp. 183-194.
J URADO VALENCIA F. (1998): La escritura, proceso semitico
reestructurador de la conciencia. En: F. J urado Valencia
y G. Bustamante Zamudio (comps.): Los procesos de la
escritura. Hacia la produccin interactiva de los senti-
dos. Santaf de Bogot: Magisterio, pp. 53-70.
PARRA, M. (1994): El proceso de la lectura comprensiva y al-
gunas estrategias para su desarrollo. La Palabra N. 3.
UPTC, Tunja, pp. 55-65.
SERAFINI, M. T. (1998): Cmo se escribe. Trad. de Francisco
Rodrguez de Lecea. Barcelona: Paids.
ZULETA, E. (1995): Conferencia sobre la lectura. En: J urado
Valencia F. y G. Bustamante Zamudio (comps.): Los pro-
cesos de la lectura. Hacia la produccin interactiva de
los sentidos. Santaf de Bogot: Magisterio, pp. 11-38.
Investigacin
___________
- 97
significar: cmo podran o habran de usar la lectura
y la escritura los estudiantes universitarios?, pero
tambin cmo podran o habran de usar la lectura y
la escritura los profesores? e incluso cmo podra o
tendra que usar la lectura y la escritura la universidad?
Estas cuestiones requieren, sin duda, de sendas
investigaciones, y muchos de Uds., expertos y
conocedores del tema, dedican parte importante de
su tiempo a ello.
En este espacio, que amablemente se me ha concedido,
quisiera dialogar con Uds. sobre un elemento que surge
en la cuestin referida, en las diversas formas que toma,
as como en los diversos interrogantes a los que
conduce. Ese elemento es la universidad. O podra
decirlo tambin de esta forma: este elemento es el tipo
especfico de organizacin social que se produce en
esa institucin que llamamos universidad. Para
responder a estas preguntas es necesario tener claridad
sobre diversos conceptos, pero tambin sobre lo que
es la universidad, sobre aquello para lo cual ha sido
creada.
El lugar de la lectura y la escritura El lugar de la lectura y la escritura El lugar de la lectura y la escritura El lugar de la lectura y la escritura El lugar de la lectura y la escritura
en la formacin universitaria en la formacin universitaria en la formacin universitaria en la formacin universitaria en la formacin universitaria
*
Gl Gl Gl Gl Glo oo oor rr rri ii iia A a A a A a A a Al ll llv vv vvar ar ar ar ara aa aad dd ddo F o F o F o F o F. .. ..
Psicloga de la Universidad Nacional de Colombia, DEA opcin
Educacin, Universidad de Pars VIII. Actual directora de la
Escuela de Pedagoga de la Universidad Central, Bogot.
Quiero iniciar esta intervencin
planteando la cuestin que la orienta:
cmo usar hoy la lectura y la escritura
en la universidad? Debo destacar que
esta pregunta no equivale a cmo
hacer para que los estudiantes
universitarios lean y escriban? o,
menos an, a cmo hacer para que
lean y escriban correctamente?.
Quiero hacer notar, adems, que la
pregunta cmo usar la lectura y la
escritura en la universidad? no remite
a una persona definida Podra
Investigacin
___________
Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional sobre Polticas Institucionales para el Desarrollo de la Lectura y
la Escritura en la Educacin Superior, organizado por ASCUN, Red Nacional para la Lectura y la Escritura en la Educa-
cin Superior, Universidad Sergio Arboleda. Bogot, abril 26 y 27 de 2007.
98 -
Puesto que no pretendo agotar el espacio en
una extensa reflexin sobre la universidad,
asumir el riesgo de hacer una afirmacin
fuerte: la universidad existe para hacer posible
una experiencia de discursivizacin del mundo
bajo las formas que son propias del arte, la
filosofa, la ciencia y la tecnologa. Digo que
esta afirmacin resulta fuerte porque a pesar
de que al hablar de la universidad la mayora
de nosotros se resiste a considerarla un centro
de capacitacin para el desempeo laboral,
en la prctica hemos hecho concesiones
indebidas y nos hemos habituado a pensar que
est hecha para ensear aquello que se
requiere para realizar las prcticas laborales
de las distintas profesiones. Desde el punto de
vista que sostengo, esta confusin contribuye
en gran medida a oscurecer la naturaleza de
las dificultades que hoy nos ocupan,
impidiendo que nos formulemos el problema
y que tengamos alguna posibilidad de
resolverlo.
La afirmacin que acabo de proponerles
contiene juicios que conviene precisar:
en primer lugar, afirma que aquello que
la educacin universitaria hace posible
es una experiencia, lo cual
problematiza la nocin de enseanza;
en segundo lugar, que esa
experiencia tiene un carcter
discursivo; en tercer lugar, que son
las prcticas discursivas de las
comunidades tecno-cientficas,
filosficas y artsticas las que le
confieren su singularidad a dicha
experiencia; por ltimo, sugiere
que la cuestin de la lectura y la escritura en la
universidad obliga a problematizar la relacin
que la universidad misma entabla con el
mundo de la vida.
Digo que en esta afirmacin se plantea una
problematizacin de la enseanza. Explicar
ahora lo que entiendo por enseanza, para
volver luego sobre la problematizacin de la
que hablo. El trmino ensear indica sealar,
mostrar o exponer una cosa para que sea
visible (Real Academia de la Lengua, 1992). El
diccionario tambin lo asocia a instruccin,
adiestramiento, adoctrinamiento o,
denotando un ejemplo, a advertencia o
escarmiento que sirva como gua para
enderezar el comportamiento. Esta diversidad
de significados responde al hecho de que la
enseanza no constituye un concepto, sino una
imagen de las formas de aprehensin. Y,
precisamente, es la facilidad y la fascinacin
de esta imagen lo que ha posibilitado la
hegemona de las prcticas pedaggicas
fundamentadas en sus prescripciones y el
posicionamiento consecuente de la enseanza
como el procedimiento connatural e inherente
a la institucin educativa. Se entiende,
entonces, la historia de una tradicin,
inaugurada por la didctica magna de
Comenio en el siglo XVII, su reelaboracin por
Herbart (Luzuriaga, 1946) en el siglo XVIII y sus
modernos desarrollos en lo que se denomin
tecnologa educativa en el siglo XX, como
hitos de una secuencia adaptativa de la
imagen de enseanza, cuadros que invocan y
se afianzan en otras imgenes naturalistas y
fsicas: la germinacin y crecimiento de las
plantas, la absorcin de sustancias o el efecto
de marca que queda en una superficie cuando
se hiende en ella un instrumento capaz de
penetrarla. En todas estas acepciones, el
trmino enseanza indica una relacin
transitiva entre dos sujetos del mismo acto: un
enseante y un enseado, de modo que la
imagen hace circular en las tres
versiones la idea de que la
enseanza es una tcnica que
permite a un enseante actuar
sobre el cuerpo de un enseado,
recurriendo a la voz que
persuade, a la mirada que a
veces sobrecoge mientras una y
otra determinan el centro del
universo, o al uso de medios que
afectan el ver y el or y, desde
luego, recurriendo al premio y al
castigo en formas menos o ms
refinadas, menos o ms diferidas.
En ninguno de estos hitos de la historia de la
enseanza hay referencia alguna al problema
del pensar. Sus referencias al conocer estn
sesgadas por el aprender, pues en todas ellas
el conocimiento es concebido como una
entidad acabada con extensin propia a la
cual es posible acceder por transmisin. Esta
manera de entender el conocimiento, que no
es ajena, en absoluto, a la universidad de hoy,
proporciona la clave por la cual en la
enseanza se establece esa extraa
separacin entre el contenido: aquello que
se ensea, y la forma de transmitirlo: la
didctica. Tambin proporciona la clave para
explicar por qu las secuencias pedaggicas
que usualmente se establecen en los planes
de estudio suponen necesario un
encadenamiento sintagmtico de los
Investigacin
- 99
contenidos, pues se trata de llevar al enseado
a reproducir el fraseo de esa extensin que ha
sido dada de antemano. Es as como el
programa de formacin se revela, no como un
dispositivo para pensar y crear lo nuevo, sino
como un dispositivo de reproduccin del saber:
las series de materias de estudio llevan al
enseado a saber, en el sentido de decir y ver
todo aquello que ya se dice y se ve en su
campo de formacin, a hacer suyo todo
aquello que est fuertemente institucionalizado
y que permanece an no cuestionado.
La postura que como educadores asumamos
frente al proceso que llevar, o no, al dominio
de la lectura y la escritura, est plenamente
determinada por la que asumimos frente a esta
encrucijada pedaggica, pues es
en funcin de las demandas de
estas prcticas que los
estudiantes dispondrn el tipo de
lectura y de escritura adecuados
a ellas.
Vuelvo ahora sobre mi tesis: la
universidad existe para hacer
posible una experiencia de
discursivizacin del mundo bajo
las formas que son propias del
arte, la filosofa, la ciencia y la
tecnologa.
En el siglo pasado, J ohn Dewey formul el
concepto de experiencia, al cual acudo hoy:
la experiencia es el producto del pensamiento
reflexivo, que solamente surge cuando hemos
hecho algo a las cosas y estas, a su vez, nos
han hecho algo a nosotros. Est constituida de
conexiones entre nuestra accin, cuando est
orientada a un fin, y lo que las cosas nos hacen
cuando nos obligan a modificarla. Es as como,
a pesar de que la orientacin de la experiencia
no sea primariamente cognoscitiva sino
prctica, esta lleva al conocimiento porque en
ella el pensamiento reflexivo surge como una
necesidad cuando la accin encuentra sus
lmites y requiere entonces de la explicacin y
la interpretacin para reorientarse.
Servirse del concepto de experiencia para
encaminar un acto pedaggico supone
prefigurar una situacin en la cual alguien
acta en el sentido que le fijan unos intereses
y, como consecuencia de esa accin, ingresa
en una situacin reflexiva que moviliza el
pensamiento entre un problema, la bsqueda
de datos, su anlisis, la elaboracin de
sugestiones, la proyeccin de un derrotero, la
comprobacin experimental o
argumentativa, un juicio concluyente y la
reorganizacin de nuevas disposiciones para
la accin. La existencia de un problema supone
un inters. Es en relacin con l que el
acumulado social adquiere valor y no antes,
pues los acumulados sociales tienen una
historia que los anuda con las condiciones
concretas en que se produjeron, y el estudiante
de hoy debe darles un sentido a la luz de las
preocupaciones concretas que le plantea una
accin encaminada a mejorar la vida de su
sociedad. Ese acumulado no dice nada valioso
si no se le formulan preguntas, y estas
preguntas solo surgen si hay algo valioso por
resolver.
Adoptar el concepto de experiencia
supone, por lo tanto, atender a la
disposicin de la secuencia de
situaciones, hechos, observaciones,
padecimientos, afectaciones, por
las que, como educadores,
hacemos transitar a los
estudiantes y con las que les
permitimos hacer algo, observar
la interaccin de la propia
energa con la de los otros
cuerpos que intervienen en su
accin, concentrarse en saber cmo proceder,
lo cual implica un gran fondo de conocimiento
social: poder comprender el trato con personas
y cosas, preocupndose por la adaptacin de
la comunicacin y los hbitos de intercambio,
en tanto son necesarios para vincularse
satisfactoriamente con otros.
Como puede verse, situar la universidad en el
marco que ofrece el concepto de experiencia,
y no en el que proporciona la imagen de la
enseanza, la revela como un espacio para
pensar y conocer, en condiciones tales que el
pensamiento y el conocimiento constituyen
formas de la accin que, en tanto interrogan,
tienen como sustrato comn el lenguaje. De
otro lado, en tanto lo interrogado es el
acumulado de las sociedades que nos
antecedieron, tales formas de accin toman
como objeto los problemas propios de esas
sociedades. En este sentido, lo que
entenderamos por pedagoga no
pertenecera al mbito de las tecnologas de
la enseanza, sino al de una tecnologa del
lenguaje.
Investigacin
100 -
Es, justamente, en la perspectiva de dilucidar
las caractersticas de esa tecnologa que
recurro al concepto de discurso. Manfred
Frank, a propsito del trabajo de Michel
Foucault, afirma:
Llamamos () discurso a ese orden
simblico que permite a todos los miembros
que fueron socializados bajo su autoridad
hablar y obrar juntos; supondremos pues
que siempre hay un orden del discurso, pero
no necesariamente uno solo para todos los
discursos. Habra pues un orden para todos
los discursos en el sentido de una
caracterstica universalis que podramos
codificar en los trminos de un a priori
absoluto. La relatividad histrica de los
discursos, nos lleva a hablar de un a priori
histrico (1989: 113).
El mismo Foucault, a propsito de este orden,
nos dice:
El orden es a la vez lo que se da en las cosas
como su ley interna, la urdimbre secreta
segn la cual las cosas se miran de alguna
manera las unas a las otras y es aquello que
slo existe a travs de las rejas de una
mirada, de una atencin, de un lenguaje []
algo ya presente mientras aguarda en
silencio el momento de ser enunciado.
[...]
Y as es como una cultura, al apartarse
insensiblemente de los rdenes empricos
que le son impuestos por sus cdigos
primarios, al instaurar una primera distancia
respecto de ellos, les hace perder su
transparencia inicial, cesa de dejarse
penetrar pasivamente por ellos, se
desprende de sus poderes inmediatos e
invisibles, se libera lo bastante para
comprobar que esos rdenes no son quiz
los nicos posibles ni los mejores; de manera
que se encuentra ante el hecho bruto de que
por debajo de sus rdenes espontneas hay
cosas que son susceptibles ellas mismas de
ser ordenadas, que pertenecen a cierto
orden mudo, en suma, que hay orden. Como
si, al liberarse por una parte de sus mallas
lingsticas, perceptivas, prcticas, la cultura
aplicara sobre ellas una segunda malla que
las neutraliza y que, al superarlas, las hace
aparecer y las excluye al mismo tiempo, y
como si se encontrara por eso mismo ante
el hecho bruto del orden. En nombre de ese
orden, los cdigos del lenguaje, de la
percepcin, de la prctica, son criticados y
quedan parcialmente invalidados. Sobre la
base de ese orden, considerado suelo
positivo, se construyen las teoras generales
del ordenamiento de las cosas y las
interpretaciones que l pide. De manera
que entre la mirada ya codificada y el
conocimiento ya reflexivo hay una regin
media que manifiesta el orden en su ser
mismo (1966: 11).
Podramos considerar, entonces, que la
experiencia, cualquier que sea ella, tiene
carcter discursivo, dado que hace ver y
enunciar lo que de algn modo ya estaba visto
y que aguardaba el momento de ser
enunciado. Sin embargo, lo que cabra esperar
del discurso en la universidad sera que, dadas
las condiciones en que se realiza y las
posibilidades vitales y sociales con que se
vincula, logre realizar algunas fisuras y seguir
lneas de fuga que permitan nuevas
enunciaciones, nuevas posibilidades de ver y
enunciar, nuevos encuentros de lo que se ve y
se dice con aquello que se hace. En otras
palabras, el discurso universitario tendra que
llevar implcita la voluntad de crear nuevos
mundos. De hecho, no es otra pretensin la que
se agencia cuando se le exige a los
universitarios que investiguen, que vinculen la
investigacin con la docencia, que hagan
extensin (o proyeccin social) vinculada con
la investigacin y que estas dos, a su vez, estn
vinculadas con la formacin.
El universitario est conminado a decir algo
an no dicho, a ver algo an no visto y, adems
de ello, a afectar las prcticas sociales,
transformndolas de manera que se
encuentren con eso que propone decir y ver.
Para que todo esto ocurra, el discurso
universitario adopta su propia configuracin:
es pblico, en el sentido amplio de que el sujeto
de la enunciacin asume a su cargo lo que
dice, pues se sita en un espacio donde todo
enunciatario tambin lo hace; es performativo
y las realidades que crea se sitan en muy
diversos planos de expresin.
Una de las mesas de trabajo
de este encuentro se ocupar
de la lectura y la escritura en
el trnsito de la Educacin
Media a la Superior. En
relacin con este tema, no es
difcil sostener que, en
general, en las formas de
socializacin de los jvenes
colombianos ninguno de los
rasgos que acabo de sealar
est presente, ya sea que se
Investigacin
- 101
piense en las estrategias de socializacin de
la familia, los pares, la escuela o los medios
de comunicacin. Es as como al ingresar a la
universidad, en su horizonte discursivo la
verdad dice lo que el mundo es y la
distancia que estaran precisados a recorrer
sera aquella que media entre ese punto y
aquel otro en el cual yo digo, aquel otro
dice, y cuando yo digo, o aquel otro dice,
los dos estamos sometiendo lo que decimos a
consideraciones que bien podran ser otras.
Como correlato de este desplazamiento, debe
producirse otro: la afirmacin el mundo es
debe ser sustituida por esta otra: podra
pensarse que el mundo fuera, lo cual hace
manifiesto que lo que se ve est determinado
por el punto de vista que se adopte, que los
puntos de vista pueden ser diversos y que lo
que se enuncia est vinculado con alguno de
ellos. Esta forma de enunciar, que es propia
de la universidad, presupone que la realidad
del mundo corre a cargo de un punto de vista
entre varios posibles, a cargo del propio modo
de enunciar y a cargo de la articulacin que
se establezca entre uno y otro. Pero lo que es
ms notable, presupone que esa articulacin
tiene efectos diferenciales en las prcticas no
discursivas, que gracias a ella es posible
agenciar una intencionalidad prctica y que,
por lo tanto, pone a su alcance el ejercicio de
un poder en relacin con la vida.
Es habitual escuchar en nuestras universidades
la afirmacin: Los estudiantes no saben leer
ni escribir! Se tratar, justamente, de que no
sepan leer y escribir? O ms bien se tratar
de que no pueden leer y escribir en la forma
que lo exigira la universidad? Destaco aqu las
diferencias de sentido que existen entre saber
y poder, pues a diferencia de la competencia
cognitiva, la competencia potestiva no es
atribuible al individuo, sino que expresa una
condicin o conjunto de condiciones que lo
rodean y determinan en su actuacin. En este
caso, al conjunto de condiciones que rodean y
determinan el modo como se
dispone la experiencia
universitaria del estudiante.
Desde este punto de vista,
dira entonces que la
afirmacin tendra que
cambiarse por esta otra: la
universidad no sabe cmo
realizar su propia condicin! Si
lo supiera, los estudiantes
podran leer y escribir como
ella lo requiere.
Cmo se sita la universidad frente a los
procesos de lectura y escritura? Frente a esta
pregunta, es preciso retomar la objecin que
planteo a la enseanza, pues la manera como
la universidad se sita en general frente a los
estudiantes no ha cesado de ser la de la
enseanza, incluidas la enseanza de la
lectura y la escritura.
En esta postura se lee para dar cuenta de los
contenidos de las materias. No es extrao,
por lo tanto, el vnculo que los estudiantes
establecen con los textos: usualmente
desconocen quien es su autor y a qu obra
pertenece aquello que estn leyendo; la
expresin ms frecuente y evidente se
encuentra en su manera de designar los
materiales impresos de su trabajo acadmico
como la fotocopia, no para referirse al medio
por el cual fue reproducido un texto, sino como
a la obra en s misma: A una cosa cuyo origen
no solo es desconocido sino irrelevante.
Similares dificultades plantea la enseanza en
lo que se refiere a la escritura, pues, en general,
se escribe para que el profesor pueda verificar
que se cumplieron sus prescripciones, y no para
cumplir una fase de trabajo que requiere de
ella como parte de la reflexin demandada
por el tratamiento de un problema o la
bsqueda de respuestas a unas preguntas. Nos
encontramos, de tal manera, ante una prctica
pedaggica que parece no requerir de la
escritura ni de la lectura para sus fines
fundamentales.
Esta constatacin nos remite a la primaca de
la pregunta, que destacara Hans George
Gadamer en Verdad y Mtodo:
Es claro que en toda experiencia est
presupuesta la estructura de la pregunta.
No se hacen experiencias sin la actividad
del preguntar. El conocimiento de que algo
es as, y no como uno crea, implica
evidentemente que se ha pasado por la
pregunta de si eso es as o no es as. La
apertura que caracteriza a la esencia de la
experiencia es, lgicamente hablando, esta
apertura del as o de otro modo []. E igual
que la negatividad dialctica de la
experiencia hallaba su perfeccin en una
experiencia consumada en la que nos
hacamos enteramente conscientes de
nuestra finitud y limitacin, tambin la forma
lgica de la pregunta y la negatividad que
le es inherente encuentran su consumacin
en una negatividad radical: en el saber que
Investigacin
102 -
no se sabe [...]. Es esencial a toda pregunta
el que tenga un cierto sentido. Sentido
quiere decir, sin embargo, sentido de una
orientacin. El sentido de la pregunta es
simultneamente la nica direccin que
puede adoptar la respuesta si quiere ser
adecuada, con sentido. Con la pregunta lo
preguntado es colocado bajo una
determinada perspectiva. El que surja una
pregunta supone siempre introducir una
cierta ruptura en el ser de lo preguntado []
la apertura de lo preguntado consiste en
que no est fijada la respuesta []. La
verdadera pregunta requiere de esta
apertura, y cuando falta no es en el fondo
ms que una pregunta aparente que no
tiene el sentido real de la pregunta. Algo
de esto es lo que ocurre, por ejemplo, en
las preguntas pedaggicas cuya principal
dificultad y paradoja consiste en que en
ellas no hay alguien que pregunta, sino que
ni siquiera hay nada realmente preguntado
(1997).
Quien practica el arte de preguntar practica
el arte de pensar, en el sentido de ser capaz
de mantener en pie la orientacin abierta de
sus preguntas y seguir preguntando, es decir,
de llevar una autntica conversacin, de, como
dira Gadamer, ponerse bajo la direccin del
tema sobre el que se orientan los interlocutores,
no aplastar al otro con argumentos, sino
sopesar realmente el peso de la opinin
contraria. Aristteles recuerda que ensayar es
intentar una opinin proporcionada a la
oportunidad de ganar la partida. El arte de
ensayar es el arte de preguntar, de llevar lo
dicho hasta el lmite. La dialctica, como el
arte de llevar una conversacin, es al mismo
tiempo el arte de mirar juntos en la unidad de
una intencin. Esto es, el arte de formar
conceptos como elaboracin de lo que se
opinaba comnmente.
Me parece que la pedagoga debera retener
al menos dos elementos que se encuentran
presentes en esta aproximacin a la lectura
como fenmeno hermenutico: por una parte,
la interpretacin de la comprensin del texto
como una relacin recproca semejante a la
de una conversacin que constituye una
comunidad, en el marco de un acuerdo sobre
un lenguaje comn; por otra parte, el
requerimiento de una aproximacin del lector
desde el lugar creado por una pregunta
abierta que se formula a aquello de lo cual el
texto es respuesta y sobre lo cual el lector
conversa. Los dos elementos demandan de la
pedagoga que considere los problemas de la
lectura y la escritura en el marco de los
procesos de socializacin, en los cuales se
define el alcance, el sentido y las reglas
sociales que establecen cundo, cmo, con
quin y sobre qu conversar. Sobre estos
asuntos todos los distintos grupos sociales
tienen apreciaciones y prcticas muy
diferentes, que debern ser considerados, si
se piensa, con Dewey, que la educacin debe
jugar un papel determinante en la
democratizacin de la sociedad y, por lo tanto,
est obligada a ofrecer oportunidades
equiparables a todos los jvenes.
El proyecto educativo de la Universidad
Central, para la cual trabajo, ha situado este
problema de la equidad social como su
principal finalidad, entendiendo que, en este
pas, no es posible buscar la excelencia sin
hacer de la equidad social un fin primordial e
incluirla en la definicin misma de la calidad.
En tal sentido, las dificultades de los estudiantes
en relacin con la lectura y la escritura
representan uno de los problemas a los cuales
se es ms sensible. Desde el ao 2002, en todas
las carreras se viene configurando una reforma
acadmica que busca impulsar el trnsito
hacia una prctica
pedaggica vinculada con el
concepto de experiencia.
Ese trnsito es muy difcil
para todos, pues cada uno
de los elementos
sustantivos de la vida
acadmica ha debido
ser pensado y
reconstruido buscando
darles consistencia interna.
Sin embargo, a pesar de la
dificultad, algunos
profesores han asumido el
riesgo de hacer
innovaciones importantes
en su prctica
pedaggica, afectando
particularmente los usos de la lectura y la
escritura acadmica de los estudiantes. He
elegido dos de esas experiencias para ilustrar
el manejo prctico de las ideas que he venido
exponiendo, as como para reafirmar la
necesidad de reconsiderar las dificultades que
nos ocupan, en el contexto de los procesos de
socializacin de nuestros jvenes.
La primera experiencia a la cual me referir
fue concebida y ha sido desarrollada por el
profesor Aliex Trujillo
1
, en el marco de un curso
Investigacin
- 103
de primer semestre denominado Prctica de
Ingeniera Mecnica I; este curso fue creado
inicialmente bajo la denominacin Trabajo de
Campo I; posteriormente su denominacin
cambi por la de Proyecto Integrado I, y
finalmente recibi el nombre actual. Me
detengo a sealar estos cambios pues, por s
solos, aportan testimonio del tipo de
dificultades que se afrontan y deben superarse
cuando se busca hacer el trnsito entre la
enseanza y una pedagoga centrada en la
experiencia. En este caso, el curso tuvo su
origen en el intento de aplicar el criterio de
vincular de manera permanente a los
estudiantes a problemas del mundo de la vida,
desde el inicio mismo de
su ciclo universitario, con
el fin de posibilitar una
experiencia sostenida
que les permita
entender de qu
manera los conceptos
abstractos, y las teoras
que los desarrollan, son
una forma de praxis, es
decir, nacen de la accin
y vuelven a ella. La
primera denominacin
fue cambiada porque el
trmino campo
sugera la idea de salir
de la ciudad para ir,
fsicamente, al campo; la
segunda denominacin
fue cambiada porque era extraa a las
tradiciones de la ingeniera. El profesor viene
dando forma a ese espacio acadmico en
medio de estas modificaciones y a pesar de
los deslices de sentido que suponen el riesgo
de retornar a la idea de la prctica como
aplicacin y no como dilogo permanente
de la accin y el pensamiento.
El diseo de su intervencin pedaggica se
fundamenta en una hiptesis: para que los
estudiantes se afiancen en una cultura
acadmica en la cual toda informacin se
integre a su experiencia mediante el
pensamiento reflexivo, se requieren dos
condiciones: a) que puedan establecer y
mantener un dilogo constante entre lo que se
discute y se hace en la clase y lo que se discute
y se hace fuera de ella, dentro o fuera de la
universidad; b) que cuenten con un soporte
material para establecer el hilo de esas
conexiones. En consecuencia, el profesor
estableci un conjunto de reglas: los
estudiantes deben tener un cuaderno de la
materia en el cual consignan todo: las notas
de clase, los trabajos que preparan y
presentan para el curso, lo que consideran
relevante de las discusiones desarrolladas
dentro o fuera de la clase, las observaciones
realizadas en los sitios que visitan, los datos
que consideran relevantes, los bocetos de los
diseos que realizan y los diseos mismos, los
comentarios de los compaeros y del profesor
frente a sus trabajos o a otros trabajos,
fragmentos de lecturas que hayan considerado
pertinentes para los temas en discusin, las
preguntas que se hacen y sus reflexiones.
Puesto que en ingeniera mecnica se recurre
constantemente al dibujo, el cuaderno no debe
tener lneas. Los trabajos que se someten a
calificacin deben ser entregados en el
cuaderno. El cuaderno no puede ser alterado
en un intento de mejorarlo, ordenarlo o
ponerlo al da. Los estudiantes deben llevar
su cuaderno a toda sesin de asesora o tutora
que tengan con el profesor.
Una ancdota, entre varias posibles, arroja luz
sobre el particular uso del cuaderno en este
curso y permite develar el sentido que
adquiere. Debido a que Prctica de Ingeniera
Mecnica I remplaz el curso de Introduccin
a la Ingeniera Mecnica del plan de estudios
anterior, se presta atencin al problema que
plantea la conexin entre los motivos de los
estudiantes para convertirse en ingenieros
mecnicos y las finalidades que persiguen con
ello. En este contexto, la primera produccin
que realizan es una carta cuyo destinatario
puede ser cualquier persona que elijan; la
carta debe expresar los motivos que los
condujeron a formarse como ingenieros
mecnicos y los sueos que esperan realizar
cuando ejerzan la profesin. Una estudiante,
cuya madre falleci pocas semanas antes de
iniciar el semestre y que, evidentemente,
estaba muy afectada por esa prdida, le
dirigi esta carta a ella. A partir de all y durante
todo el semestre, cada uno de los trabajos,
reflexiones, preguntas, observaciones y
comentarios consignados en el cuaderno
adoptaron la forma de un dilogo con ella
Cmo interpretar esta prctica docente a la
luz de nuestro inters por el manejo de la
lectura y la escritura en la Universidad?
La primera imagen que puede surgir en
ustedes, como de hecho surgi en m al
conocer los detalles de la experiencia, evoca
la vida en el colegio y al profesor recogiendo
Investigacin
104 -
los cuadernos para vigilar su estado e inferir, a
partir de l, el estado en que se encuentran
los alumnos. Sin embargo, el uso que el
profesor Trujillo hace del cuaderno no
corresponde a esa imagen: l lo usa como un
material que le permite conversar con los
estudiantes en torno a aquello que estn
pensando, soando o proyectando, con
aquello que les interesa, con lo que han
intentado hacer y que han abandonado o han
continuado elaborando, con las ideas,
aparentemente no hilvanadas que han venido
a ellos. En sntesis, puede afirmarse que el
cuaderno opera como una mediacin entre el
profesor y el curso de accin de los estudiantes,
reconociendo el carcter no lineal que esa
accin tiene, las afectaciones que la desvan,
la detienen o aceleran su trayectoria.
Cmo entender la creatividad humana y
cmo entender esta suerte de escritura
creativa ante la cual estamos en este caso? El
psicoanalista britnico Donald Winnicot
propuso los conceptos de objeto transicional,
fenmeno transicional y tercera zona para
comprender lo que es la creatividad humana
desde el comienzo de la vida. En sus primeros
meses de vida, los nios suelen establecer un
vnculo especial con un objeto preferido, cuya
manipulacin se intensifica en ciertas
situaciones, a veces con gestos de amor y a
veces con gestos de odio. Winnicott ha
sealado que, si bien desde nuestro punto de
vista ese objeto es objetivo, en el sentido de
ser lo que es y no otra cosa, de ocupar un lugar
en el espacio y existir en el tiempo presente,
desde el punto de vista del beb el objeto est
a mitad de camino entre lo objetivo y lo
subjetivo, pues lo usa como soporte de una
accin que le permite re-crear a la madre,
dirigir hacia l las emociones de amor e ira que
originalmente estaran dirigidas a ella, por
efecto de la situacin que le impone, y que le
permite sobrellevar la angustia que le produce
su ausencia. Esta es la primera experiencia de
creacin del ser humano. El espacio en el cual
se cumple es un espacio potencial, que no
coincide con el espacio y tiempo objetivos que
compartimos en nuestra vida diaria, ni es el
espacio totalmente subjetivo de la experiencia
interna del bebe. Winnicott lo denomina
tercera zona y su importancia capital consiste
en que en ella ocurrir, a lo largo de la vida,
toda experiencia cultural: la experiencia del
arte, de la ciencia, de la religin.
En el curso del profesor Trujillo, que intento
examinar, el cuaderno opera como un objeto
transicional que hace posible una situacin de
creacin: hace posible que los escritos y dibujos
que en l se consignan estn situados a mitad
de camino entre la objetividad de los trabajos
acadmicos y la subjetividad de las
afectaciones que sufre el derrotero de sus
vidas; soporta y acoge todas las acciones
posibles desde las notas de clase hasta los
chistes de los compaeros; desde los proyectos
concretos de trabajo hasta la nostalgia de un
ser querido; los dibujos y las palabras; la
palabra propia y la palabra ajena. El
tratamiento que se da al cuaderno es el mismo
que alguien sensible da a un objeto
transicional: lo reconoce como vlido, en la
medida en que se mantenga fiel a s mismo,
es decir, en la medida en que es aquello que
resulta siendo por efecto de las acciones de
quien lo usa, en este caso, el estudiante; no
est sujeto a reglas sobre lo que es correcto
en el plano de la forma ni en el de la estructura
de su contenido.
Pero hay an otros dos elementos que merecen
ser destacados. Por una parte, el uso que el
profesor hace del cuaderno lo convierte en una
mediacin para un intercambio que se realiza
en el orden de lo simblico: una conversacin
prolongada a lo largo del semestre, de la cual
no est excluido ningn aspecto de la vida del
estudiante que este considere pertinente y
valioso. Por otra parte, si bien el cuaderno
puede acoger asuntos ntimos, es de uso
pblico, en el sentido de ser un objeto que entra
en un circuito que lo hace visible para quien se
interese en l y que permite hablar y tomar en
cuenta cualquiera de sus aspectos.
A travs de sus palabras y sus dibujos, el
estudiante se afirma como alguien que dice:
yo pienso que, yo quisiera que, yo no
quisiera que. Es como si estuviera diciendo
Investigacin
- 105
yo soy, aunque al decirlo sea un sujeto de
la cultura que es hablado por el discurso, pues
para realizar un acto de creacin y decir algo
nuevo es preciso pasar por esa sujetacin, y lo
nuevo que se logra decir ser siempre una
ruptura con ella. Estos estudiantes de primer
semestre experimentan con un tipo de escritura
que les permite emprender el trnsito al que
me refera hace algunos minutos, cuando
seal el desplazamiento que debera ocurrir
en las universidades y que lleva del La verdad
es y el mundo es al Yo digo que,
podra pensarse que y podra ser que.
La segunda experiencia a la cual quiero
referirme viene siendo desarrollada por el
profesor Omar Rodrguez
2
, en un curso de
Mecnica de Slidos y Lquidos para
estudiantes de segundo semestre de diversos
programas de ingeniera y un curso de
Campos Electromagnticos para estudiantes
de quinto semestre de Ingeniera Electrnica.
El profesor tiene una intensa actividad
investigativa en el campo del empleo de la
cermica en la industria y se ha propuesto
articular su trabajo investigativo con la
docencia que desarrolla en sus cursos. Este
propsito condiciona el diseo de su
intervencin pedaggica. Cada semestre, el
profesor concibe un conjunto de posibles
problemas que puedan satisfacer tanto las
necesidades de su investigacin como los
requerimientos de la Universidad. Al inicio del
semestre propone a los estudiantes cuatro o
cinco posibles problemas por trabajar. Dado
que ellos deben elegir solamente uno, durante
las dos primeras clases ofrece algunas
consideraciones de carcter terico y prctico
que permiten a los estudiantes valorar las
alternativas. En la tercera clase se realiza la
decisin final. En la primera clase, luego de
presentar las alternativas, pregunta a los
estudiantes quines estn interesados en
producir, como resultado del trabajo que
realizarn en el curso, un artculo cientfico con
la calidad necesaria para que sea aceptado
por una revista internacional;
sistemticamente, casi todos los estudiantes se
declaran interesados.
La primera parte del curso se concentra en la
construccin del modelo terico que permitir
formalizar el problema. En la medida en que
esta construccin avanza, se va haciendo
necesario acudir al laboratorio y combinar la
experimentacin realizada en grupos de tres
estudiantes con el trabajo terico de todo el
grupo, de tal manera que las acciones
realizadas en los dos espacios mantienen un
dilogo permanente entre s y con la escritura,
que debe avanzar simultneamente.
El profesor realiza las dos evaluaciones
parciales que la Universidad exige en el
transcurso del semestre a travs de dos
avances del artculo cientfico en preparacin,
y la evaluacin final a la luz de su versin
definitiva. Cada una de las versiones
entregadas es examinada y valorada con los
criterios empleados por las revistas cientficas
internacionales desde los puntos de vista de:
a) su consistencia terica, b) su aporte al
conocimiento en el campo especfico, c) la
calidad de la escritura y d) su ajuste a las reglas
vigentes en tales comunidades acadmicas
sobre aspectos formales de la produccin de
textos. Luego de esta valoracin, los
documentos son devueltos a sus autores con
los comentarios y sugerencias pertinentes para
reorientar o ampliar el trabajo y mejorar el
documento. Esto implica que los estudiantes,
adems de continuar adelante con lo
proyectado, retomen y reelaboren en alguna
medida lo que ya han producido.
En cada una de las oportunidades en que el
trabajo acadmico se ha desarrollado en la
forma descrita, la mayor parte de los
estudiantes de segundo y de quinto semestre
han culminado el curso con documentos de
calidad satisfactoria y, en dos oportunidades,
un grupo de quinto semestre ha logrado que
su artculo sea publicado por una revista
internacional.
Los diversos matices que se encuentran en esta
experiencia permitiran usarla para ilustrar
diversos asuntos: podra ilustrar la manera
como se logra articular la investigacin y la
docencia, tanto desde el punto de vista de la
Investigacin
106 -
labor docente como desde el punto de vista
de la actividad estudiantil. Podra, igualmente,
ilustrar un proceso pedaggico centrado en la
creacin de conocimiento, o la dinmica de la
praxis en el terreno cientfico. Dado el inters
que nos convoca en este Encuentro, la usar
para ilustrar una alternativa de trabajo
pedaggico en torno a la escritura. Para ello
creo necesario destacar el valor pedaggico
de algunos elementos puestos en juego: la
dinmica creada por un verdadero problema,
las finalidades de la accin, la secuencia de
trabajo, la organizacin y las reglas.
Este verdadero problema del que hablo es, en
trminos de Gadamer, una pregunta autntica
que ha emplazado a los estudiantes y al
profesor, mostrndoles los lmites de lo que
saben y de lo que pueden. Ante ella, unos y
otro se encuentran realmente abiertos, puesto
que ninguno tiene respuestas acabadas que
ofrecer. En particular, si el profesor tuviera
alguna respuesta, los problemas que propone
no seran relevantes para el avance de su
investigacin, as que la pregunta que plantea
a los estudiantes no es pedaggica, sino
cientfica.
Ahora bien, el tratamiento del problema obliga
a los estudiantes a realizar un trabajo con el
lenguaje, que se mueve en cuatro planos
diferentes: uno, totalmente abstracto, en el cual
los conceptos deben ser articulados entre s
para construir el modelo terico; otro, concreto,
en el cual el modelo terico da lugar a un
conjunto de experiencias empricas que estn
delimitadas por las reglas que establecen los
conceptos mismos; el tercero, prctico, en el
cual se entabla relacin con un otro que,
como destinatario del discurso, tiene un doble
carcter: el de interesado en apropiarse del
resultado y el de juez de la calidad de lo
producido; el cuarto, el de la escritura misma,
que plantea sus propias dificultades, a la vez
que debe recorrer constantemente los tres
primeros planos y ser eficiente en todos ellos.
Por otra parte est el asunto del inters que
anima la accin. Un estudiante puede estar
dispuesto a realizar el trabajo acadmico por
razones muy diversas: est habituado a obrar
juiciosamente, lo mueve el inters de terminar
cuanto antes la carrera o est ansioso de
aprender algo que le ser til para ganarse la
vida. Independientemente del juicio que
hagamos sobre la validez de estos motivos y
finalidades, hemos de reconocer que todos
ellos son bastante inciertos y que ninguno le
plantea la posibilidad de hacerse miembro de
una comunidad en este caso, de una
comunidad acadmica. La pregunta quin
est interesado en producir en este curso un
artculo cientfico con calidad suficiente para
que pueda ser aceptado por una revista
internacional? crea, por s sola, un horizonte
internacional poblado por una comunidad de
cientficos que ser, en ltima instancia, quien
juzgue el trabajo realizado y, al mismo tiempo,
los site en posicin de ser reconocidos y
aceptados bien sea que logren publicar o que
no lo logren como miembros de esa
comunidad.
Los estudiantes no trabajan solos, sino en
grupos de tres Por qu este nmero? El criterio
del profesor lo determina as: si un estudiante
est solo no tendr interlocutores con quienes
confrontar lo que piensa; dos estudiantes
sucumbirn fcilmente ante las contradicciones
y terminarn por separarse; el tercero siempre
mediar a favor o en contra de un punto de
vista; si son cuatro, el cuarto dejar que el
trabajo lo hagan los otros tres. Se puede ver
claramente que el esfuerzo de un diseo
pedaggico incluye la organizacin.
Dado que se trata de preparar un artculo que
debe estar sometido a parmetros de
publicacin, es de suma importancia que el
documento se ajuste a las reglas formales en
materia de referencias bibliogrficas,
estructura, sintaxis y ortografa. Todos estos
aspectos son asesorados por el profesor que
contempla el proceso de su produccin como
una pieza comunicativa total, es decir, sin
separar forma y contenido, rigor conceptual e
intencin comunicativa. En estas
preocupaciones debo destacar la manera
como se resuelve el problema del trnsito
hacia la posicin del yo digo, otro dice
y podra pensarse que, pues no es otra la
localizacin del enunciatario cuando se ve
precisado a tomar en cuenta y referenciar los
puntos de vista de otros que lo antecedieron y
a considerar de qu manera lo que afirma
depende del punto de vista que ha adoptado
y que el enunciado podra variar si ese punto
de vista cambiara.
As pues, es importante retener que, tanto en
el caso del profesor Trujillo como en el caso
del profesor Rodrguez, las dificultades que los
Investigacin
- 107
estudiantes experimentan en materia de
lectura y escritura se sitan en relacin con los
procesos de socializacin y no en relacin con
procesos de aprendizaje. En ninguno de los dos
casos se cae en el error de creer que la
socializacin que la universidad pone en juego
se agota en los procesos de enseanza-
aprendizaje.
Al comienzo de esta intervencin me
preguntaba: Cmo usar la lectura y la
escritura en la universidad? Creo que el
anlisis de las dos experiencias permite
avanzar en algunas respuestas. En efecto, en
las dos, la accin de los estudiantes es tomada
en serio y la situacin en que se encuentran
los obliga a tomar en serio lo que hacen. En los
dos casos, el proceso se desenvuelve como
una conversacin prolongada y
enriquecedora, en la que el profesor no es el
nico interlocutor vlido. Igualmente, en los dos
las reglas estn al servicio de los fines de la
accin, y no esta al servicio de las reglas. En
los dos casos, pensar es el asunto vital que est
en juego Pero, ante todo, el elemento central
que quisiera destacar aqu es que, en los dos
casos, leer y escribir tienen sentido pues forman
parte de un mismo movimiento que trasciende
los actos de leer y escribir. El leer y el escribir
tienen aqu una finalidad proyectada ms all
del da tras da universitario y ms all del
deseo del profesor; una finalidad que est
cifrada en la posibilidad de ejercer una
potencia frente a la vida. En sntesis, en los dos
casos la experiencia de leer y escribir se
constituye en una experiencia cultural del tipo
que le ha sido negado a la mayor parte de los
nuestros estudiantes, ese tipo de experiencia
que torna a las personas ms poderosas frente
a lo que ocurre.
Para finalizar, creo que estas palabras de J ohn
Dewey, pronunciadas a comienzos del siglo XX,
tienen hoy plena vigencia y expresan en forma
ms lcida aquello que les he querido
comunicar hoy:
Es cierta la afirmacin de que la educacin
debe ser, primero humana y slo despus
profesional. Pero los que expresan esta
afirmacin tienen frecuentemente, en el
espritu, al emplear el trmino humano slo
una clase muy especializada: la clase de
los hombres cultos que conservan la
tradicin clsica del pasado. Olvidan que
el material se humaniza en la medida en
que se conexiona con los intereses comunes
de los hombres como hombres. La sociedad
democrtica depende peculiarmente para
su sostenimiento del uso de formar un plan
de estudios con criterios que sean
ampliamente humanos []. La idea de que
las cosas esenciales de la educacin
primaria son la lectura, la escritura y el
clculo tratados mecnicamente, se basa
en la ignorancia de lo esencial y necesario
para la realizacin de los ideales
democrticos. Supone, inconscientemente,
que estos ideales son irrealizables; supone
que en el futuro, como en el pasado, el
ganarse la vida debe significar para la
mayor parte de los hombres y mujeres hacer
las cosas que no tienen significacin por s
mismas, ni se escogen libremente ni
ennoblecen a aquellos que las hacen; hacer
cosas que sirven para fines no reconocidos
por aquellos que las realizan, llevadas a
cabo bajo la direccin de otros en vista de
una remuneracin pecuniaria. Para la
preparacin de gran nmero de personas
para una vida de este gnero, y slo para
este propsito, son esenciales la eficiencia
mecnica en la lectura, escritura, ortografa
y clculo []. Un programa que reconoce
las responsabilidades sociales de la
educacin tiene que presentar situaciones
en las que los problemas se refieran a los
de la vida en comn, y en los que la
observacin y la informacin estn
calculadas para desarrollar la percepcin
y el inters sociales (1916: 167-168).
Investigacin
108 -
________________
1
El profesor Aliex Trujillo es Ingeniero Mecnico con estudios de Maestra en Desarrollo Social y Educativo. Actualmente
se desempea como docente de tiempo completo en la Carrera de Ingeniera Mecnica de la Universidad Central
de Bogot.
2
Omar Rodrguez es profesor de Ingeniera Electrnica de la Universidad Central. Su formacin es de Fsico, con
Maestra en Fsica Nuclear y Maestra en Semiconductores.
DEWEY, J ohn (2001): Educacin y Democracia, (1.
ra
ed. 1916).
Madrid: Morata.
FOUCAULT, Michel (1966): Las Palabras y las Cosas. Una
Arqueologa de las Ciencias Humanas. Mxico: Siglo XXI
Editores.
GADAMER, Hans George (1977): Verdad y Mtodo. Fundamentos
de una hermenutica filosfica. Salamanca: Editorial
Sgueme.
LUZURIAGA, Lorenzo (1946): Antologa de Herbart. Buenos
Aires: Losada.
REAL ACADEMIA DE LA LENGUA (1992): Diccionario de la Lengua
Espaola, 21. ed., Tomo I. Madrid: Espasa Calpe.
Investigacin
___________
- 109
Nuevos paradigmas Nuevos paradigmas Nuevos paradigmas Nuevos paradigmas Nuevos paradigmas
en la formacin de docentes en la formacin de docentes en la formacin de docentes en la formacin de docentes en la formacin de docentes
New Paradigms in the Teachers Formation
A AA AAlf lf lf lf lfo oo oons ns ns ns nso T o T o T o T o Tam am am am ama aa aay yy yyo V o V o V o V o Val al al al ale ee een nn nnc cc cci ii iia aa aa
Filsofo, profesor titular Escuela de Filosofa y Humanidades,
UPTC. Coordinador Grupo Innovaciones Pedaggicas.
tamayoalfonso@hotmail.com
la globalizacin, la sociedad del conocimiento y las
nuevas tecnologas, y desde los avances de las
disciplinas que le dan fundamento a su identidad
profesional: la epistemologa, la tica y la pedagoga.
Palabras clave: Educacin, Formacin de docentes,
Globalizacin, Sociedad del conocimiento, Nuevas
tecnologas, Pedagoga, tica, Epistemologa,
Psicologa.
ABSTRACT
It exposes the new field of knowledge and practices that
start to appear in front of the new teachers in the XXI
century. The challenges that have to face and the new
competences required by globalization, such as the
knowledge society and the new technologies, and also
from the advances in the disciplines which support his
professional identity: Epistemology, Ethics and
Pedagogy.
Key words: Education, Teachers Formation,
Globalization, Knowledge Society, New Technologies,
Pedagogy, Ethics, Epistemology, Psychology.
RESUMEN
Expone el nuevo campo de saberes y
prcticas que comienza a perfilarse
para los docentes del siglo XXI. Los retos
que tienen que enfrentar y las nuevas
competencias que se requieren desde
Investigacin
110 -
La formacin de docentes para todos los
niveles del sistema educativo ha sido siempre
una responsabilidad tanto del Estado como de
las comunidades acadmicas, y una exigencia
vital en cada poca para asegurar la calidad
de la educacin. Sin buenos maestros no hay
buenas escuelas y sin buenas escuelas no hay
buena educacin, sola decir el maestro de
maestros Don Agustn Nieto Caballero. Formar
a sus sucesores es lo que garantiza la
continuidad de una profesin o de una
comunidad acadmica y son los miembros
antiguos de ellas los que legitiman o
transforman determinado tipo de prcticas.
Qu sera de los sacerdotes sin los seminarios
o de los militares sin los cuarteles, y qu sera
de la educacin sin las escuelas normales o
las facultades de educacin?
La formacin de los docentes es una prctica
social y, como tal, est determinada por los
paradigmas de cada poca. Vale decir que por
paradigma entendemos las realizaciones
cientficas universalmente reconocidas que,
durante cierto tiempo, proporcionan modelos
de problemas y mtodos de solucin a una
comunidad cientfica (Khun, 1992: 34). Los
paradigmas son los saberes aceptados que se
transmiten de manera natural a la manera
como se habla un lenguaje especializado:
conceptos, mtodos, tcnicas, estrategias,
creencias y supuestos, que justifican la prctica
de la enseanza. Podemos rastrear la historia
de la educacin desde los paradigmas que la
han legitimado, y lo mismo puede hacerse con
la formacin de los docentes. Si esto es as,
podemos afirmar que a principios del siglo XXI
asistimos a un cambio de paradigmas que
exige una transformacin radical en la manera
como hemos entendido la enseanza y el
aprendizaje, la formacin y la instruccin, los
fines, los contenidos y los mtodos. En efecto,
asistimos hoy a grandes fenmenos sociales
que tienen efectos fundamentales en la
educacin, ellos son: la globalizacin, la
sociedad del conocimiento, las nuevas
tecnologas de la comunicacin y de la
informacin, adems de las revoluciones
epistemolgicas, cognitivas, pedaggicas y
ticas.
La globalizacin, como fenmeno econmico
de libre mercado a nivel mundial solamente
regulado por la oferta y la demanda, pero con
repercusiones polticas, culturales, ideolgicas
y sociales, interpela a la educacin, que la
ubica en una comunidad mundial con el riesgo
de convertirla en una mercanca.
La globalizacin, con sus enormes
beneficios, afecta en forma incierta la
identidad cultural de los pases que por su
nivel de desarrollo estn en condiciones
menos favorecidas en el escenario
globalizador. En tales circunstancias, el
sistema educativo tendra un doble papel
por jugar: internacionalizarse para moverse
en ese nuevo entorno con pertinencia y
servir de mediacin en el dilogo
intercultural, manteniendo un inters central
en la identidad nacional (Orozco et al., 2001:
28 ).
La sociedad del conocimiento es, hoy por hoy,
el componente central de la riqueza de los
pases, as como en otro tiempo lo fue la tierra
o el capital. Por sociedad del conocimiento
entendemos la interaccin de redes virtuales
de informacin a partir de centros o nodos de
produccin de conocimientos disponibles para
todos en cualquier lugar del planeta. La
informacin disponible hoy en Internet plantea
serios retos a una educacin basada en la
simple transmisin de datos y obliga a
replantear la labor del profesor como dictador
de clase, cuyas verdades absolutas pierden
su carcter exclusivo frente a la capacidad de
los alumnos de estar ms y mejor informados
que el mismo docente. El mundo se ha
digitalizado y, como consecuencia, se han
modificado las relaciones de trabajo, las
relaciones sociales y la experiencia humana
en general. La era de la informacin es la
nuestra, y el computador, su manifestacin ms
inmediata (Castells, 1999: 24). Esta sociedad
del conocimiento plantea serios interrogantes
frente a la equidad en el acceso a la
informacin y puede ser un factor de aumento
de la desigualdad entre quienes tienen y no
tienen recursos para obtenerla.
Investigacin
- 111
El uso de nuevas tecnologas de la
comunicacin y la informacin, que son los
medios en los que circula la sociedad del
conocimiento, contribuye a reemplazar la
cultura del libro por la de la imagen (Orozco
et al., 2001) y hace ms rpida, actual,
oportuna y diversa la informacin sobre
cualquier tema. Esto obliga a modificar los
esquemas tradicionales de aprendizaje,
asignando un nuevo rol al profesor, quien
direcciona el proceso de construccin de
conocimiento en los estudiantes y renuncia a
imponer, dogmticamente, su reducida
informacin, facilita procesos de seleccin,
comprensin, anlisis, interpretacin, creacin
y crtica frente al ingente material disponible y
se convierte en un investigador abierto, que
trabaja junto con los estudiantes en proyectos
o temas. Por nuevas tecnologas hacemos
referencia al conjunto de procesos y productos
derivados de las nuevas herramientas
relacionadas con el almacenamiento,
procesamiento, transmisin y percepcin de la
informacin tales como CD, inteligencia
artificial, hipertexto, hipermedio, multimedia,
video interactivo, fibra ptica, satlite, Internet,
realidad virtual, etc.
Atender a estas posibilidades en el terreno
de la educacin puede significar: disponer
de procedimientos para adaptarse al ritmo
de aprendizaje del estudiante, tener mayor
flexibilidad y poder innovar en cualquier
momento del proceso educativo, disponer
de un acceso a fuentes de informacin (red),
poder ampliar la oferta educativa, mejorar
e incentivar la formacin permanente y
corporativa y, sobre todo, ampliar y
cualificar la denominada modalidad de
educacin a distancia (Icfes, 2000: 27).
Pero no es solamente una cuestin de
mercados y de ms informacin disponible y
complejos aparatos para transmitirla lo que
nos lleva a postular un cambio paradigmtico
en la formacin de los docentes, sino tambin
los importantes desarrollos que se vienen
dando en el campo intelectual de la
epistemologa, la psicologa, la pedagoga y
la tica.
En efecto, asistimos hoy a un verdadero cambio
de paradigmas en el orden del conocimiento.
El modelo de cientificidad, que
sobredimensiona la lgica de la investigacin
desde el pensamiento positivista, que se
caracteriza por la observacin emprica, que
establece como nico criterio de verdad la
experimentacin de los hechos mediante
procesos hipottico-deductivos, que pretende
validez universal y necesidad lgica y que
encontr en las matemticas un instrumento
eficaz para la generalizacin de sus resultados
a travs de leyes objetivas ha entrado hoy en
una profunda crisis, ya que concibe el mundo
como dado y esttico, descontextualiza el
conocimiento y desconoce el mundo de la
cultura y la historicidad misma. Hoy se
reconocen otras alternativas que debilitan las
fronteras entre el conocimiento de las ciencias
naturales y el de las ciencias sociales. Segn
esta nueva visin epistemolgica, el
conocimiento se construye desde variadas
fuentes, que vienen de la cultura local, del
mundo de los valores, de la tradicin y, aun,
del conocimiento popular. Del modelo rgido
de un saber cientfico obtenido con el mtodo
de investigacin de las ciencias naturales se
pasa hoy al reconocimiento de otras formas
vlidas de conocer: las visiones del mundo de
los mitos, de la religin, de las analogas, del
saber popular, de la tica y de la esttica. Ya
no solamente se cuestiona el cientificismo
clsico, sino que se reconocen las
particularidades de cada contexto o las formas
de vida dentro de las cuales el significado y el
sentido del conocimiento se definen desde los
diversos juegos de lenguaje que cada
comunidad usa para propsitos especficos
(Tamayo, 1998). Los trabajos de S. Toulmin
(1972), E. Morin (1990), L. Wittgenstein (1953) y
J . Habermas (1988), entre otros, se orientan en
esta direccin.
Tambin la psicologa ha producido una
verdadera revolucin cognitiva, en cuanto a
Investigacin
112 -
las concepciones de conocimiento y su
construccin a travs de procesos
neuropsquicos que se dan con una mayor
complejidad que la que afirmaba el simple
esquema estmulo-respuesta de la psicologa
conductista. La mente es activa y se transforma
en sus estructuras conceptual, metodolgica,
axiolgica y pragmtica. Parte de
preconcepciones, pero puede orientarse a una
comprensin ms compleja, ms potente y
ms adecuada de sus significados. Ya no es
una caja negra cuya nica expresin es la
conducta observable, sino un intrincado
proceso de simbolizacin, uso de reglas y
construccin de significados, que interacta
con los dems y se eleva a la comprensin, el
anlisis y el pensamiento reflexivo. Es diversa
y reviste mltiples formas (kinticas, artsticas,
musicales, espaciales, numricas, afectivas,
racionales...), que de ninguna
manera se pueden desconocer
a la hora de pensar la formacin
de un ser humano. Ausubel,
Novack, Kelly, Gardner, Perkins,
Carretero, Rodrigo, Arnay,
Delval... han avanzado
interesantes tesis sobre este
asunto (Tamayo, 2003).
De otra parte, y con igual fuerza,
asistimos hoy a una
reconceptualizacin del campo
de la tica y de la filosofa de los
valores, que pasa por una crtica contundente
a las ticas de corte trascendental. Ya no se
trata de construir unos criterios y unas normas
generales para la calificacin de la accin
moral, como lo hace Kant, vlida para todos
los hombres en cualquier mundo posible, como
un imperativo categrico de la razn individual
y prctica encerrada en s misma, sino que se
trata de una fundamentacin dbil de la moral,
que reconoce la importancia de la accin
comunicativa para construir, por consenso, una
tica civil que autorregule el comportamiento
social y que comprometa a los sujetos en
procesos de discusin y argumentacin
racionales. De esta manera, lo que cuenta es
el mejor argumento, aceptado con tolerancia
y dentro del respeto mutuo. Este respeto mutuo
se constituye en la condicin de posibilidad de
una tica civil, determinada por el contexto
histrico y sujeta a modificaciones de acuerdo
con los intereses de los sujetos involucrados en
el reordenamiento de la accin social (Hoyos
G., 1992). La educacin recupera as su
dimensin formadora y se orienta a la
construccin de valores humanos ms all de
la simple profesionalizacin o de la exagerada
especializacin tcnica. Lo tico se convierte
en eje fundamental de la educacin y busca
la valoracin de la enseanza y de la
educacin desde la pregunta por los fines que
la orientan. Cmo formar hombres ms
humanos, ms solidarios, ms respetuosos de
las diferencias y no solamente ms eruditos y
ms especializados? Es este otro de los retos
que afrontamos a principios del siglo XXI.
Las anteriores revoluciones en el campo de la
epistemologa, la psicologa y la tica han
tenido, como era de esperarse, profundo
impacto en la pedagoga
contempornea. De una
concepcin de la pedagoga
como simple metdica para la
transmisin de contenidos, que
privilegia el poder autoritario del
docente que lo sabe todo y lo
dice todo y que anticipa al
estudiante una condicin pasiva
de receptor de contenidos de
aprendizaje que debe copiar
mecnicamente y reproducir de
memoria lo dicho en clases
magistrales, se pasa hoy a una
diversidad de alternativas que conciben la
pedagoga como un campo intelectual
cruzado por conceptos y mtodos tensionados
por la lucha entre agentes, agencias y
discursos, todos ellos referidos al control
simblico, con profundas consecuencias en la
prctica social de la educacin. La pedagoga
ha superado la condicin de segundo orden
que le asign el auge de las ciencias de la
educacin y ha construido ya un objeto propio
y un estatuto epistemolgico respetable, que
le da un lugar preponderante en la formacin
de los ciudadanos que necesita esta sociedad
cambiante.
Para el caso particular de Colombia, contamos
hoy con corrientes consolidadas de
pedagoga, con produccin intelectual profusa
y rigor metodolgico en el campo investigativo
Investigacin
- 113
que bien pueden aprovecharse a la hora de
pensar la formacin de los docentes.
Entre este vasto campo sobresalen:
La pedagoga como dispositivo, que la
entiende como un aparato instrumental de la
ideologa, un sistema significante que elabora
sus propias normas a partir de otras disciplinas
y construye una serie de instrumentos (reglas)
para incidir en discursos no pedaggicos. Se
ubica como campo de reproduccin de otros
discursos, ya que la pedagoga transforma el
conocimiento terico en conocimiento
pedaggico y adems impone normas y
prcticas culturales. Su objeto es, pues, conocer
las reglas que permiten esa transformacin. Es
la posicin del profesor Mario Daz V, quien,
basado en Focault, Bordieu, Passeron y,
principalmente, B. Bernstein,
asume la pedagoga como
prctica discursiva
conformada por diversos
dominios y analizada desde la
sociolingstica. La pedagoga no
es una disciplina, sino un
dispositivo de regulacin de
discursos-significados y de
prcticas-formas de accin en los
procesos de transformacin
cultural. Desde este punto de
vista debemos concluir que los
cambios en la produccin y en el
consumo econmico y cultural, en la estructura
misma de la interaccin social han planteado
tambin un cambio en las mediaciones de la
pedagoga.
Prospectivamente se privilegia la visin de
un profesional de la educacin autnomo
que reflexiona crticamente sobre su
prctica pedaggica para comprender sus
contextos, las relaciones sociales que en
estos se activan y los procesos de
aprendizaje derivados. Esta visin que tiene
su asiento en nuevas perspectivas
psicolgicas, sociolgicas y antropolgicas
es el fundamento de las polticas y
estrategias que buscan trabajar por un
cambio sustancial en la cultura de la
educacin para redimensionar la profesin
acadmica y, de esta manera, la educacin
en Colombia, la cual no puede estar ausente
de la reflexin de los paradigmas modernos
y posmodernos que desigualmente han
aflorado en el pas.
[...]
La educacin debe transformar sus procesos
de formacin, de investigacin y de
proyeccin social, romper con modelos
pedaggicos inerciales y construr una
nueva razn para la prctica pedaggica
abierta, flexible, que hoy se entiende como
una nueva expresin de los paradigmas
socioculturales, cientficos y tecnolgicos
vigentes (Daz M., 2000: 150).
La pedagoga como disciplina es asumida
por el grupo de investigacin liderado por la
profesora Olga Luca Zuluaga; se concibe la
pedagoga como La disciplina
que conceptualiza, aplica y
experimenta los distintos
conocimientos acerca de la
enseanza de los saberes
especficos en una determinada
cultura (Zuluaga, 1987: 11).
A partir de la Arqueologa del
Saber, de M. Foucault, y de la
genealoga de G. Canguilhem,
se rastrea y reconstruye la
epistemologa del discurso
pedaggico y se asume la
pedagoga como una disciplina o conjunto de
saberes y prcticas. El proceso es a partir de
las nociones de prctica pedaggica como
un acontecimiento complejo que expresa
saber pedaggico institucionalizado en un
momento histrico determinado. Este saber,
como prctica discursiva institucionalizada y
regulada, est constituido por un conjunto de
nociones, conceptos, mtodos, fines, que
circulan acerca de la enseanza. Se recupera
el sujeto maestro como trabajador de la
cultura, y la enseanza como acontecimiento
relacionado con el pensamiento, el lenguaje,
el arte, los valores, los textos, los mtodos, y la
sacan del estrecho marco de la simple
transmisin de contenidos.
La pedagoga es, pues, el fundamento de la
prctica pedaggica y el fundamento de la
Investigacin
114 -
formacin de los docentes; en ella se expresa
un saber sobre la enseanza. En ese sentido,
no todo maestro es pedagogo, sino aquel que
da razones de su oficio, que construye su
identidad articulando su quehacer a la
pedagoga, que conoce su historia y, por tanto,
se apropia de los conceptos que le son
inherentes a su definicin. El docente debe
saber lo que ensea y tambin cmo
ensearlo. La formacin de maestros encuentra
aqu una fuente inagotable para comprender
sus fundamentos, para construir su identidad y
para identificar y apropiarse de lo que le da
sentido a su prctica (Tamayo, 2003).
La pedagoga como disciplina
reconstructiva es asumida por el grupo de
investigacin liderado, en su momento, por el
profesor Carlo Federicci; aqu la pedagoga es
concebida como una disciplina que debe ser
reconstruida a partir de las competencias
comunicativas y especializadas que dominan
los buenos docentes. Se trata de pasar del
saber cmo, al saber qu, dando razones
de la prctica exitosa. Ms all de las
teorizaciones de altura o de la bsqueda de
estatutos epistemolgicos para la pedagoga,
se trata de reconocer en la prctica aquellos
desempeos que muestran un dominio en el
campo propio de las disciplinas que se
ensean. Una pedagoga correspondera a
una cierta delimitacin de modos de ensear
considerados vlidos dentro del conjunto muy
amplio de todos los posibles modos de
ensear. Trabajan la relacin entre
conocimiento escolar y conocimiento
extraescolar, para sealar diversas fuentes de
conocimiento que se desconocen en la escuela
cuando se privilegia el conocimiento lgico-
racional que sobrevalora un modo de conocer,
el matemtico, y desconoce la cultura local, lo
emocional, la tradicin, las creencias, la ldica
o la esttica. Abogan por una pedagoga
hedonista, basada en la expresin de los
deseos, en contra de una pedagoga asctica,
basada en las normas y el sacrificio. El maestro
debe direccionar la transformacin de un
campo de competencias dbiles a otras ms
slidas dentro del rea de enseanza. Pensar
la formacin de los docentes desde esta
perspectiva sera muy frtil para redireccionar
sus prcticas de enseanza, ya que:
La formacin acadmica significa formar en
el mbito propio de una disciplina, y formar
en una disciplina es equivalente a socializar
en una cultura, esto no tiene nada que ver
con la simple transmisin de conocimientos
y s tiene que ver mucho con la idea de
construir una nueva visin del mundo o por
lo menos de un determinado sector de la
realidad. Es constituir, a lo largo de un
proceso, una nueva forma de ver ese sector
de la realidad, de pensarlo, de hablar sobre
l, de actuar sobre l, es producir una
reconversin de la mirada (Grans J .,
2000:129).
La pedagoga en el enfoque constructivista
recoge aportes de la epistemologa, la
psicologa, la lingstica y la tica
comunicativa. Es ms una posicin
epistemolgica con consecuencias didcticas,
que una pedagoga; pero a partir de ella es
posible construir un campo de saber que,
rastreando las prcticas de los maestros, sus
mtodos, la manera como conciben el proceso
de aprendizaje, el desarrollo afectivo y
axiolgico en sus estudiantes, permita elaborar
propuestas alternativas para el mejoramiento
de sus prcticas.
El constructivismo reconoce un sujeto activo
que llega a la escuela con una visin del mundo
y una manera de actuar en l, que
desencadena procesos de construccin de
conocimiento, de cambio conceptual, pero
tambin actitudinal, metodolgico, axiolgico
y esttico. Asume la enseanza como la
construccin de escenarios que posibilitan esos
Investigacin
- 115
cambios y direcciona el aprendizaje para que
se oriente a la construccin de significados ms
potentes, adecuados y complejos y abre un
campo amplio para convertir la docencia en
objeto de investigacin. Reconocer las
preconcepciones del estudiante, negociar los
programas por desarrollar, propiciar el debate
como cultura del aula, privilegiar la cultura
acadmica y enrutar la enseanza por
proyectos o ncleos temticos es un mrito de
los enfoques constructivistas (Porln R., 1995).
Queda planteado as el nuevo campo de
saberes y prcticas que comienza a perfilarse
para los docentes del siglo XXI. Los retos que
tienen que enfrentar y las nuevas competencias
que se requieren desde la globalizacin, la
sociedad del conocimiento, las nuevas
tecnologas y desde los avances de las
disciplinas que le dan fundamento a su
identidad profesional: la epistemologa, la
psicologa, la tica y la pedagoga.
El docente del siglo XXI debe formarse en los
siguientes principios, que tomo del Dr. J os
Grans (2000: 130):
1. Contribuir al proceso de socializacin en una
cultura especializada. Lo cual implica saber lo
que ensea, tener criterios para seleccionar
contenidos, mover al estudiante a que tenga
sus propias ideas e inclusive llegar en un
momento del proceso a que el maestro mismo
sea innecesario. El docente debe orientar y
criticar el trabajo del estudiante, pero no puede
reemplazarlo en su proceso de construccin de
conocimientos. Y como una cultura disciplinar
es una cultura viva, que se renueva en sus
conceptos, mtodos, aplicaciones y
formalismos, entonces tambin ella es una
cultura de la investigacin. El estudiante debe
ser formado en el espritu de la investigacin.
Deben estar articuladas docencia e
investigacin, y el docente debe ser un
investigador, tanto de sus formas de enseanza
como de los contenidos disciplinarios.
2. Debe propiciar un dominio de los lenguajes
propios del rea o disciplina que ensea. El
docente debe hacer ver el mundo de la fsica,
de la qumica, de la matemtica, de la filosofa
o de las ciencias sociales gracias al lenguaje
propio de cada una de ellas, sus formas de
argumentacin, sus mtodos de trabajo, sus
problemas y sus formas de validacin. Dominar
el lenguaje propio es usar los conceptos,
realizar las acciones con las que est
entretejido, aplicarlas a contextos nuevos y
definir propsitos especficos para los cuales
ese mismo lenguaje es pertinente. Conocer su
historia, su gramtica, su significado y sentido.
Todo esto implica que el nuevo docente tiene
una relacin apasionada con el conocimiento
gracias a sus hbitos de lectura y escritura
intensos.
3. Debe fundamentarse en la pedagoga y en
la didctica, para que su prctica de
enseanza tenga direccin y finalidad dentro
de la formacin de los estudiantes. Saber cmo
ensear mediante la aplicacin de un claro
proyecto de formacin que est fundamentado
en los nuevos paradigmas, que se exprese en
un modelo pedaggico claro y que se
operacionalice en una estructura curricular
abierta, flexible, pertinente e investigativa.
Anclada su prctica tambin en un claro
proyecto tico que responda a las preguntas
por el tipo de hombre por formar y el tipo de
sociedad en la que quisiera vivir.
Corresponde ahora preguntar a las facultades
de educacin y a las escuelas normales cmo
se estn preparando para tan crucial reto. Y
preguntarnos si las polticas del gobierno en
formacin de docentes estn respondiendo a
estas nuevas exigencias.
Investigacin
116 -
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Investigacin
___________
- 117
La psicopedagoga: Ciencia, saber o discurso? 119
Cmo se hace una clase 127
Una accin pedaggica en el desarrollo de comunidades educativas 139
Maestro y escuela: una mirada histrica 145
EDUC EDUC
EDUC EDUC EDUCACIN ACIN
ACIN ACIN ACIN
y pedagoga y pedagoga
y pedagoga y pedagoga y pedagoga
Educacin y pedagoga
118 -
- 119
La psicopedagoga: La psicopedagoga: La psicopedagoga: La psicopedagoga: La psicopedagoga:
ciencia, saber o discurso? ciencia, saber o discurso? ciencia, saber o discurso? ciencia, saber o discurso? ciencia, saber o discurso?
*
A AA AAr rr rrm mm mman an an an and dd ddo Z o Z o Z o Z o Zamb amb amb amb ambr rr rran an an an ano L o L o L o L o Leal eal eal eal eal
Doctor en Ciencias de la Educacin, de la Universit Lumiere
Lyon 2 France ISPEF. Director de Posgrados en Educacin,
Director del Posgrado en Docencia para la Educacin Superior,
Director Formacin Docente y Asesor Vicerrectora Acadmica
de la Universidad de Santiago de Cali.
A Imelda Arana
Profesora de Matemticas del INEM-Tunal
Fundamento de la tesis
Comprender los referentes tericos que, histricamente,
le dan sentido a la psicopedagoga en el campo
internacional, as como la relacin entre filosofa y
psicologa y su lugar en el campo de la educacin.
Como discurso, se intentar conocer el espacio de
visibilidad del hacer educativo y sus mecanismos de
formacin; esto es, qu rol, qu prctica y qu saber
del psicopedagogo. Desde una perspectiva conceptual,
qu aproximaciones tericas y qu especificidades
prcticas mantiene la psicopedagoga con el campo
discursivo de la pedagoga? Finalmente, interrogar la
existencia o no del saber de la psicopedagoga y sus
repercusiones en el campo escolar. El horizonte de la
intervencin sern las Ciencias de la Educacin en
Francia.
Educacin y pedagoga
___________
* Ponencia presentada en el Seminario: Es posible una epistemologa de la psicopedagoga? Universidad Pedaggica
Nacional. Bogot, 2006.
120 -
Tal vez la tesis resuma algunas de las
complejas dimensiones que acompaan los
discursos de la psicopedagoga; puede ser
tambin que ella no sea sino la compuerta
para tratar de entender todos aquellos juegos
de historia que tienen asiento en dicho campo,
e, inclusive, que nos estemos fijando unos
lmites para evitar perdernos en su
complejidad. Los interrogantes que nos hemos
planteado, el horizonte, su cifra y el devenir,
nos permitirn aproximarnos a algn tipo de
respuesta. De la misma forma como la ciencia
se constituye en un campo de poder, las
respuestas que emergen en su interior,
producto de los debates entre sujetos, se
convierten en percepciones o en formas de
mirar. Esta gramtica nos advierte la
significacin que guardan para la ciencia los
discursos como la verdad. Ella, todos lo
sabemos, excluye y clasifica (Zambrano, 2004);
excluye en cuanto se legitiman formas
coercitivas de poder y de prctica; clasifica de
acuerdo con los objetos sobre los cuales
trabaja. En general, buscamos comprender el
quehacer de la psicopedagoga desde el
horizonte de las Ciencias de la Educacin en
Francia. De ah la finalidad de nuestra
exposicin.
En este sentido, expreso mis ms vivos
agradecimientos al profesor Fausto Pea,
cabeza visible del evento que hoy nos convoca,
a sus ms fieles colaboradores y, en general,
a las directivas de la Universidad Pedaggica
Nacional por haberme facilitado los medios
para que pudiera asistir como conferencista
invitado. Espero que mis reflexiones
contribuyan con los debates que se vienen
dando en el pas, especialmente en el mbito
de la pedagoga. Tambin quiero anotar que
mi experiencia no est formada por un
ausentismo de realidad, sino por una prctica
de formacin de algo ms de catorce aos de
bsquedas e interpretaciones sobre el
paradigma de las Ciencias de la Educacin en
Francia. Por esto mismo, quiero destacar dos
hechos que han marcado mi vida y que me
permiten abrir la intervencin: mi formacin en
Ciencias de la Educacin en Francia y la
experiencia que tuve cuando cursaba mis
estudios secundarios en el INEM Santiago
Prez El Tunal. En esta institucin, que marc
positivamente mi vida y me permiti salvarme
del destino de la exclusin social, la figura del
consejero escolar contrapoder respecto de
los profesores de catequesis llamara mi
atencin muchos aos despus. Esta figura es
denominados science de lducation
1
, cuya
identidad era apenas un esbozo de algunas
prcticas universitarias; ellos estuvieron
vinculados ms a una necesidad obligada que
a un inters puramente acadmico nacional.
Algunas fuentes dejan ver que este espacio
lleg a denominarse as debido a la ausencia
de una definicin del concepto de educacin.
En la sociedad francesa, tal concepto
encuentra una clara delimitacin en los
trabajos del socilogo Emile Durkheim,
especialmente en su Libro Sociologie de
lducation
2
. Esto supone que la ausencia del
concepto no permitira enfrentar la
complejidad del acto y del hecho educativo
de manera compleja y pluridisciplinar, como
se le conocer en la contemporaneidad. De
otra parte, tal dificultad obedeca a la marcada
ausencia de Departamentos, Institutos y
Facultades de Educacin en las principales
universidades. Existan, bajo la tutela
complaciente del Ministerio de la Instruccin
Pblica, dos cursos de educacin; uno que se
imparta en la Universidad de Pars, bajo la
direccin del filsofo Henry Marion, y otro, el
curso de pedagoga creado en 1882 por la
Municipalidad de Bordeaux, bajo la direccin
del socilogo Alfred Epinas
3
. Entre 1884 y 1903
se abrieron algunos cursos de science de
lducation en diferentes universidades
4
. Como
caracterstica fundamental, los cursos estaban
dirigidos a los profesores que se
desempeaban en la educacin primaria, eran
libres y no conducan a ttulo alguno. La reforma
de J ulles Ferry jugara un papel importante en
la apertura de los citados cursos. La disparidad
de los cursos, la inexistencia de una
la que hoy me anima a escribir las
siguientes lneas.
Un punto de partida: rasgos
histricos en Francia
En la historia de la educacin
francesa identificamos un momento
que podra explicarnos por qu la
psicopedagoga, en sus inicios,
estuvo conformada por la
psicologa y la filosofa, y cmo fue,
paulatinamente, desapareciendo
del plano nacional, al punto de no
ser reconocida hoy por el Ministerio
de Educacin Nacional, por la
ciencia y la investigacin. En efecto,
nos remontamos a 1883, poca en
que existan unos cursos puntuales,
Educacin y pedagoga
- 121
instrumentos de medicin de la inteligencia, los
aplicaban a escala en algunas instituciones
escolares y los enseaban en las incipientes
facultades de psicologa. La educacin de los
nios y las nias era objeto de medicin, lo cual
supona las disposiciones mentales e
intelectuales y menos la estructura misma de
los objetos de saber que la escuela impulsaba.
Los aportes de Piaget, Wallon y de los trabajos
que impulsaron algunos especialistas como
Mialaret, Vial, Debesse, Fraise, Oleron,
Chatau
6
, as como la lectura tarda de la obra
de Vigosky se constituirn, desde la primera
mitad del siglo XX, en el factor terico y el
horizonte de trabajo de la psicopedagoga.
En trminos generales, los filsofos que
dictaban los cursos de science de lducation,
obligados por decisin ministerial, mantenan
cierto desinters por ellos; pero su tarea, y la
de los psiclogos, se constituira, oficialmente,
aunque por un periodo muy breve, en el campo
de la psicopedagoga. Este campo de estudio
nunca encontr unas bases cientficamente
slidas que le permitieran actuar como una
disciplina universitaria, con un objeto
constituido. Este hecho estuvo marcado por los
debates que tuvieron lugar en los aos
cincuenta y sesenta del siglo anterior.
Psicopedagoga y pedagoga
En efecto, los filsofos y los psiclogos
constituyeron el bastin discursivo de la
psicopedagoga, el cual comenz a ser objeto
de las ms vivas refutaciones en el seno de
algunas mentes progresistas. El objeto del
debate se centrara en la complejidad del
hecho educativo. Mialaret, por ejemplo,
entendera en sus primeros aos de academia
que lo fundacional de la educacin era el
hecho
7
, lo cual significaba observar el campo
de la educacin como algo complejo que no
puede ser objeto de estudio de una sola
ciencia. De otro lado, la presencia temprana
de la sociologa impondra una forma de ver y
unos argumentos extrados del campo de lo
social para explicar el objeto de la educacin
de otro modo. Se trataba ms de comprender
la relacin con el sujeto y no con el nio y su
inteligencia; el aprendizaje ms como un hecho
social complejo y menos como un asunto ligado
exclusivamente con las operaciones
intelectuales. Esto no significaba que el nio o
la nia dejaran de ser preocupacin de los
especialistas. Se trataba, por el contrario, de
expandir la actividad de comprensin ms all
del intelecto y de la mente. Del mismo modo,
la escuela estaba poseda por la actividad,
la aplicacin de tcnicas de medicin y
menos por otros objetos como la autonoma,
el poder o el deseo. A la par, los profesores
eran formados en la destreza del ensear, lo
cual supona una formacin en capacidades
y dominios, ms que en actitudes y prcticas.
El profesor apareca como aquel sujeto
encargado de imponer un orden. Desde
cualquier punto de vista, nos parece que la
psicopedagoga se haba reducido a un
mbito cerrado, como era el aula de clase, y
se preocupaba por el comportamiento de los
sujetos, las normas y la disciplina que tanto
regul y sigue presente en el sistema escolar.
As, el debate entre los libertarios y los
partidarios de la psicopedagoga encontrara
un terreno de disputa. Para los primeros, aquel
terreno era claramente reducido, lo que les
permita esgrimir sus argumentos e ir ganando
terreno discursivo. De hecho, eran los
psiclogos los ms interesados en defender su
posicin; las investigaciones en el desarrollo
de la inteligencia constituan su principal
argumento, les permitan decir por qu la
educacin no es sino un asunto de
inteligencia. Del lado de los filsofos la cosa
era an ms dbil; ellos, al no tener un inters
por la educacin, la formacin de los
profesores o la constitucin de un cuerpo de
saber que alimentara las pesquisas en
educacin, fueron rpidamente desbancados
del panorama. Aunque la vinculacin de
algunos filsofos y de los psiclogos se
normatividad acadmica y la
ausencia de titulacin dejan ver la
inexistencia de unas unidades
acadmicas claramente definidas
en su objeto, funciones y prcticas,
tal como se les conocer en 1967 con
la institucionalizacin de las Ciencias
de la Educacin
5
. Los cursos estaban
dirigidos a impartir un saber puntual
y no ofrecan la posibilidad de una
formacin universitaria del tipo que
conocemos hoy.
La estructura de saber de dichos
cursos estaba dada por la
psicologa, que haba ganado un
terreno considerable en el escenario
francs. Los psiclogos,
especialmente Cellerier y Alfred
Binnet, haban construido
Educacin y pedagoga
122 -
comprenda como psicopedagoga, ella no
apareca sino como un espacio sin identidad;
as era comprendida por quienes dedicaron
sus esfuerzos a fundar lo que se conoce hoy
como las ciencias de la educacin.
En el plano pedaggico las cosas eran an ms
complejas. La pedagoga era entendida como
la teora prctica de la educacin y estaba
destinada a prescribir la prctica. Este
sentimiento prctico sera impulsado por
Durkheim y apropiado por los tericos de la
disciplina. El hecho de que la pedagoga se
comprendiera como el hacer impona una
doble jurisprudencia para quienes pretendan
borrar la existencia precaria de la
psicopedagoga. En efecto, si la educacin era
el asunto fundamental que solamente poda
expresarse en hechos y en actos, no tena
fundamento construir una ciencia a partir del
desarrollo de la inteligencia. Si bien es cierto
que hoy la pedagoga aparece ms como un
conjunto de discursos sobre la educacin
8
,
tales discursos no se encontraban en forma de
gramticas escolares, sino bajo primicias
histricamente fundadas: por qu educar a
los sujetos? o, mejor an: qu sucede cuando
se educa a un sujeto?
9
. En efecto, estas
preguntas las comprendemos luego de
analizar el horizonte de realizacin de la
pedagoga, la que no siempre tuvo un lugar
digno en el escenario francs
10
. De otro lado,
ellas explican las incesantes bsquedas de
algunos psiclogos poco convencidos du bien
fond de la psicopedagoga. En cuanto esas
cuestiones se desplazaron al campo de la
sociologa y de la economa, poco inters hubo
por proseguir la construccin de un campo tan
limitado como el que se discuta. Se trataba,
entonces, de advertir una nueva entrada para
comprender tanto el hecho el acto como el
rol y el papel que jugaran los profesores. La
pedagoga sabe advertir lo que tica o
polticamente puede convenir en la educacin
de un sujeto. Sus hiptesis y la heurstica, que
se desprenden de la observacin sobre los
comportamientos complejos en el aula de
clase, y las relaciones de
proximidad con la cultura y el
espacio social le permitiran
advertir que la educacin escolar
de un sujeto es asunto complejo,
no reducible a las tcnicas de
aprendizaje. De hecho, la
enseanza vendra a constituir el
campo de observacin ms
poderoso, lo cual supone que ella
arrastra a quienes por algn inters particular
y de ciencia se detienen a comprender todo
aquello que aparece como objeto de
educacin entre sujetos.
De cualquier forma, podramos sintetizar que
los debates que tuvieron lugar entre 1950 y 1960
en torno al hecho y al acto educativo
constituyeron la base fundacional de la
disciplina contempornea de las Ciencias de
la Educacin. Del lado de la pedagoga,
podramos decir que ella aparece como
campo autnomo sobre la educacin de los
sujetos y est constantemente alimentndose
de la educabilidad
11
que tal hecho supone. Por
esto mismo, nosotros identificamos la
pedagoga como un campo discursivo sobre
la educacin de los sujetos y nos apartamos
de la idea segn la cual para algunos en
nuestro pas es una ciencia reconstructiva.
Finalmente, ella permite replantear la relacin
entre psicopedagoga, ciencia, discurso y
saber.
La psicopedagoga como ciencia?
Ciertamente, la historia de la ciencia en
Occidente nos ensea que las ciencias surgen
en oposicin a otras ciencias; que los objetos
y los mtodos que se utilizan guardan un peso
importante en la funcin, y que los
procedimientos y las condiciones en que se
debaten e investigan los fenmenos son fuente
de identidad
12
. Del mismo modo, la creencia
de que la ciencia adquiere un espacio de
visibilidad y de poder en la sociedad le ofrece
las gramticas de la verdad que ella misma
ha construido, y menos los aciertos en la
orientacin de los fenmenos. La ciencia, al
suponer que est en bsqueda de la verdad,
impone una ritualizacin de los fenmenos, que
no tiene lugar en mbitos de saber como la
alquimia, la hechicera o la invencin
13
,
prcticas y discursos que fueron recuperados
por las prcticas de poder de la ciencia.
Mientras la ciencia evidencia su actuacin en
el vrtice de la verdad, el
hechicero, el alquimista o el
inventor procedan por el saber
que encarnaba su quehacer. El
poder invisible de la ciencia
consiste en hacernos ver aquello
que aparece como oculto, de la
misma forma en que el poder es
invisible y que solo el recurso a la
fuerza lo evidencia como existente.
Educacin y pedagoga
- 123
Pues bien, la ciencia en Occidente
se ha erigido en el orden de la
verdad, y ello nos parece el
sntoma de una progresiva, pero
segura, prctica de poder
14
que
ha venido a acentuar las
diferencias en las relaciones de
poder y comunicacin entre
sujetos, culturas, sociedades y
saberes. Por esto mismo,
podramos sealar que la psicopedagoga es
una ciencia fundada por la preeminencia de
la psicologa del desarrollo de la inteligencia.
Otras variantes y escuelas de esta disciplina
madre, ciertamente, alimentan el campo y
contribuyen para que ella tenga un campo
autnomo de actuacin.
En su historia, especialmente en Espaa, la
psicopedagoga mantiene un estatuto
universitario especial; el lugar que ocupa en el
seno de la universidad la legitima como un
campo de saber especial y las investigaciones
que tienen lugar y los fenmenos que ella
estudia le confieren un estatuto particular. De
igual modo, la ritualizacin de este espacio
est dada por la conformacin de
Asociaciones
15
, el nmero de investigaciones
y los saberes que circulan en el espacio social.
Si bien es cierto que ella aparece como un
campo de ciencia subsidiria, es importante
sealar que su autonoma no est dada por el
vnculo que mantiene con la pedagoga; tal
vnculo nos parece accidental y poco
comprendido. Tal vez la vinculacin de lo
pedaggico obedezca ms a una astucia
histrica que a su propia finalidad. De hecho,
tal como lo hemos visto en el caso de las
Ciencias de la Educacin, cuando lo
pedaggico es dbil, rpidamente se pierde
el estatuto y se convierte simplemente en un
espacio subsidiario presto a brindar algunos
servicios puntuales, como, por ejemplo, la
formacin de los educadores, consejeros y
administradores educativos
16
.
Desde cualquier perspectiva, la
psicopedagoga encuentra su objeto por la va
de la psicologa, y menos por la pedagoga.
Esto nos lleva a preguntarnos qu se
comprende por pedagoga en los discursos
que ella elabora. Del mismo modo, el carcter
subsidiario que la caracteriza podra explicarse
por las funciones que ella cumple en el mbito
de la formacin de los profesores y
administradores escolares. No obstante, si tal
fuera el caso, habra que interrogar
de qu forma ella encara la
formacin de los profesores, qu
legitimidad y prcticas discursivas
la definen y diferencian de las
Ciencias de la Educacin o de la
pedagoga; si bien es cierto que la
pedagoga no mantiene un
estatuto de ciencia, pues no existe
una formacin claramente definida
y reglamentada por los organismos como el
MEN, el saber pedaggico
17
que ella ha
construido constituye un referente importante
para el actuar in situ.
Lo anterior conduce a plantear ms preguntas
que respuestas, de ah que su estatuto cientfico
an est en ciernes. No obstante, sera
oportuno rastrear su historia en Colombia
trabajos que ya se han realizado, no para
efectuar una sntesis, sino para mostrar los
canales de comunicacin con campos
discursivos como la pedagoga. En el mismo
sentido, el saber del cual ella es portadora en
nuestro medio obliga a ponderar su campo de
accin solo profesores, solo administradores
o consejeros escolares? Igualmente, creemos
que la filiacin sustancial lo representa la
conducta, la norma, lo escolar en la ptica del
consejo, asuntos que tocan directamente
actividades propias de la psicologa. Por esto
mismo, es necesario esclarecer el papel
subsidiario que ella tiene respecto de esta
disciplina y, si fuera el caso, interrogar, como
lo venimos haciendo con las Ciencias de la
Educacin en Francia, su estatuto institucional,
universitario y cientfico. Por el momento,
creemos que tal estatuto es un asunto que an
se discute, mxime cuando las prcticas y
discursos sobre la educacin marcan nuevos
rumbos. Esto es, qu saber del
psicopedagogo?, para qu sociedad? y a
qu condicin? Es en la relacin entre estos
interrogantes donde nos parece surge su
carcter de saber.
La psicopedagoga como saber
La psicopedagoga puede responder por su
propia cuenta a la pregunta que hemos
planteado para comprender la historia y
contemporaneidad de las Ciencias de la
Educacin y que justamente es la que nos ha
permitido rastrear los saberes que le son
propios. Qu sucede cuando se educa a un
sujeto? Esta cuestin encuentra su fundamento
Educacin y pedagoga
124 -
en lo que para la pedagoga es la educacin
del otro. Precisamente, puesto que la
educacin de un sujeto est repleta de
mltiples condiciones, es que una sola ciencia
se ve impedida de comprender la complejidad
que las condiciones imponen. Si bien es cierto
que la formacin del psicopedagogo recoge
un conjunto de disciplinas, todas ellas buscan
cumplir con el objetivo de formar a unos sujetos
para el desempeo de una actividad escolar
precisa.
Es la precisin de la actividad la que dara un
soporte legtimo de saber a la
psicopedagoga? Pues bien, si tomamos en
consideracin que un saber es una forma
histrica de discursividad en la que se recoge
la prctica y la teora, es vlido considerar que
la funcin que ha cumplido o cumple an este
campo de saber es importante y
complementaria para otros campos
formacin de profesores. Tambin es posible
De cualquier forma, ella es un saber acentuado
en las prcticas y los usos de un conjunto de
teoras, permitindole mantener una cierta
presencia en el campo de la educacin. Aun si
no fuera necesario seguir insistiendo en la
formacin de los docentes, su saber contina
siendo importante en la escena de las
construcciones sociales. Esto no excluye que
por su mismo saber, ella pueda modificar su
objeto, inclusive adoptar nuevas teoras sin que
para ello se tenga que justificar el recurso a la
pedagoga. De cualquier forma, su saber es
fuente de explicacin y contribuye para que
campos de la ciencia educativa historia o
economa, por ejemplo se alimenten de las
explicaciones que ella pudiera dar sobre su
propia historia. Por esto mismo, una ciencia se
construye a pesar de las otras ciencias, y lo
que funda y legitima tal devenir es el saber
que encarna la experiencia y la prctica que
expone.
que tal saber, como lo seala Beillerot
18
, no sea
sino una forma oculta de actuar,
desconociendo otros saberes histricos
fundamentales. Como saber, en todo caso, y
por las prcticas histricamente sociales que
ella ha cumplido en nuestro medio, podramos
advertir un cuerpo de saber desconocido por
quienes pretenden instalar un discurso sobre
la pedagoga, volviendo hegemnico un
pretendido campo. Mientras ella ha sabido
actuar, desde las teoras psicolgicas de
referencia, los pedagogos se han ocultado
en la debilidad para imponer, cueste lo que
cueste, un discurso que descalifica.
Si bien, como nos lo muestra la historia
contempornea de las Ciencias de la
Educacin en Francia, la pedagoga logra
obtener un estatuto autnomo, que no ha sido
logrado sobre la base de la descalificacin,
sino sobre la inteligencia de la actuacin. Este
carcter inteligente y estratgico le permite ser
portadora de un saber sin pretenderse la
ciencia fundante de la educacin. Tal vez
podra ser el caso de una comunicacin
necesaria en nuestro medio, mxime cuando
el saber de la psicopedagoga no puede ser
descalificado so pretexto de la
instrumentalizacin.
Psicopedagoga como discurso
Nos recuerda Foucault que un discurso no es
simplemente aquello que traduce las luchas o
los sistemas de dominacin, sino aquello por
lo que, y por medio de lo cual, se lucha; aquel
poder del que quiere uno aduearse
19
.
Entonces podramos encontrar un argumento
ms para sealar que campos como la
psicopedagoga legitiman algunas prcticas y
excluyen otras. Precisamente, el discurso es
una gramtica que se construye a partir de la
evidencia de algunos rastros, huellas o
vestigios que la historia deja. La historia de este
campo seala tempranamente unas disputas
silenciosas con la misma psicologa y con otros
discursos como el de la pedagoga y, por qu
no, con la didctica
20
. El alma del discurso est
dotada de una particularidad y es
precisamente la tcnica. Acaso el
administrador escolar no se forma para ejercer
una prctica de control ms precisa que la que
ocultan algunos discursos de la pedagoga?
Precisamente, la vinculacin del saber hacer
y las prcticas tcnicas que ella supone le dan
cuerpo al discurso que mantiene con su
objeto en detrimento de la validez o no de
tal prctica. De otro lado, la relacin
Educacin y pedagoga
- 125
permanente, aunque poco clara, con la
pedagoga y la incorporacin de otras ciencias
y disciplinas filosofa o sociologa escolar le
permiten entrar en un campo de disputa
constante por la comprensin del hecho
educativo. Claro, esta comprensin estara
dada ms por conceptos como la
administracin que refleja el recurso a la
tcnica o por la orientacin que legitima, al
mismo ttulo que el anterior, una prctica de
control claramente definida. Es en el ejercicio
del movimiento y funcionalidad de los
conceptos que le son propios donde podemos
observar un saber discursivo. Precisamente,
cuando la pedagoga se ocupa de la
administracin o del dispositivo de enseanza
entra en una clara confrontacin con otros
discursos, por ejemplo, el de la didctica y el
de la misma psicopedagoga. Y cuando lo hace
puede tan solo referirse a su funcin en la
pregunta por la educacin del otro, su
expresin en el acto y su realidad en el hecho,
pero jams operar como un dispositivo de
finalidad. Esto es, la pedagoga observa y dice,
la psicopedagoga acta y organiza. El juego
de la distancia, la relacin con el hacer y la
disposicin a encarar los objetivos que la
finalidad impone constituye el deslinde y lo
subsidiario entre pedagoga y psicologa.
De cualquier forma, la psicopedagoga
constituye un discurso fundamental en la
historia de las prcticas educativas. Su
presencia y apropiacin en nuestro medio nos
vincula en el tiempo y en la historia
contempornea con Europa y Estados Unidos.
Pero, sobre todo, como discurso ella est
organizada por el conjunto de saberes que
produce y por los objetos sobre los cuales
indaga. Esto nos conduce al planteamiento de
otro problema. Si ella es un discurso de poder
y de saber, puede coexistir junto a otros
campos de saber? Si renuncia a incluir el
adjetivo pedaggico qu esencia aparece
y cmo podra denominarse? Esto es
verdaderamente la esencia del problema
cuando la sola subsidiaridad de una ciencia
no ejerce representacin legtima alguna. En
total, como discurso, ella plantea su existir
frente a la psicologa, la filosofa y la
pedagoga. Pero, respecto a su prctica, la
discursividad que ella produce se limitara a
espacios y dimensiones muy puntuales. Por
ejemplo, el consejero escolar qu papel juega
como pedagogo? No ser acaso que sus
funciones se ven limitadas y restringidas
cuando las prcticas de educacin y de cultura
de los sujetos han cambiado. Desde otra
perspectiva, a qu problemas ella busca
responder y qu rol mantiene con la formacin
de los docentes y administrativos escolares?
La psicopedagoga es productora de
discursividad, especialmente, porque su hacer
es ms visible que el de la pedagoga. Puesto
que la pedagoga reflexiona el hecho y el acto
educativo, es positivo pensar la presencia de
la psicologa, al menos para seguir mostrando
que su saber es fuente de complementariedad.
Por todo esto, y para terminar, tratar de
vincular el saber de ciencia, el saber discursivo
y su propio saber, a partir de la experiencia
que produjo la figura de la orientadora en el
colegio donde pas algunos aos juveniles.
En el aula de clase tena a mis profesores; iba
de saln en saln, nunca era el mismo,
tampoco el piso y el bloque donde estudiaba,
mucho menos el rea de conocimiento. La
experiencia de salir de un saln a otro, de ir
de un rea a otra, de pasar de un bloque a
otro, me permita saber que en aquellos
lugares haba alguien que me esperaba: era
el profesor de la materia. Cuando la cosa se
tornaba difcil, especialmente porque
desobedeca la regla, me enviaban donde el
consejero escolar el psicopedagogo. A
diferencia de mis profesores, l estaba siempre
en un lugar fijo, la oficina que quedaba como
en un rincn del bloque 2, tena una sala de
espera, una mesita y un escritorio donde uno
reciba el consejo para no repetir aquello que
precisamente lo haba enviado a dicho lugar.
Ahora que estoy terminando este breve texto,
me pregunto cul era la funcin de este
personaje?, acaso no era suficiente con el
profesor o era que ste solamente cumpla una
funcin de enseanza y no tena por qu
acercarse a m para indicarme, como nos lo
ensea la pedagoga, el orden de las cosas?
Qu raro!, la existencia de dos personajes era
como si mi ser estuviera escindido y una parte
de l obligada a desplazarse de un lugar a
otro, y la otra, presta a la confesin frente a
otro ser completamente extrao para m. Pero
lo ms duro es saber que el INEM funcionaba
como una empresa y que lo ms alegre era
poder salir de clase a los cuarenta y cinco
minutos, una vez el tiempo se consumaba. Ir a
donde el consejero pedaggico representaba
el castigo, el consejo inesperado, el llamado a
la obediencia. De la misma forma como el jefe
de departamento o el profesor Taolamba, un
seor grande y moreno que todas las maanas
Educacin y pedagoga
126 -
____________________
1
Gautherin J acqueline : La Science de lducation, discipline singulire : 1883-1914. En Les Sciences de lducation :
un enejeu, un dfis. Paris : Esf, 1995, p. 45.
2
Paris, Vrin, 1922, pp. 54 y ss.
3
Gautherin J ., Ibd. P. 46.
4
El Ministerio de Instruccin Pblica en Francia se dara a la tarea de abrir unos cursos puntuales bajo la denomina-
cin escrita en el texto. El rastreo histrico de estos cursos aparecen as: Lyon, Montpellier y Nancy. 1887 a Toulouse,
Lille, Grenoble, Dijon, Besanon, Alger y Renees. Estas ltimas universidades abrieron los cursos en los primeros aos
del siglo XX (Gautherin, 1995: 46 y ss.).
5
Avanzini Guy : Introduction aux sciences de lducation. Pars, Privat, 1987. Tambin, mi libro Los Hilos de la Palabra:
pedagoga y didctica, Santiago de Cali, Nueva Biblioteca Pedaggica, 2002. No citamos sino estas dos referencias,
pues hemos rastreado por lo menos 48 libros que se han escrito sobre las Ciencias de la Educacin en Francia y en
todos se precia un acuerdo comn: esta disciplina universitaria
6
Vigarello Georges : Discipline et sous discipline. En Sciences de lEducation, en 25 ans de sciences de lducation,
Universit de Bordeaux II, 1994, pp. 77-88.
7
El objeto de las ciencias de la educacin es el estudio del hecho y del acto educativo. Vase mi libro Pedagoga,
Didctica y Saber. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2005.
8
Meirieu Philippe: La pdagogie entre le dire et le faire. Paris, Esf, 1994.
9
Vase el texto de mi conferencia central Las Ciencias de la Educacin en Francia: relacin intrnseca e histrica del
acto educativo. Memorias del 3er Coloquio Internacional Sobre Currculo, Universidad del Cauca, Doctorado en
Ciencias de la Educacin, Lnea Currculo, Popayn, Noviembre de 2004.
10
Creemos que este lugar se dio luego de la institucionalizacin de las Ciencias de la Educacin en 1967, pero
adquiri su verdadera autonoma en la ltima dcada del siglo XX. Consltese: Emilio, vuelve pronto se han vuelto
locos. Santiago de Cali, Grupo Editorial Nueva Biblioteca Pedaggica y Doctorado en Ciencias de la Educacin,
2003. Traduccin de Armando Zambrano Leal.
11
El concepto de educabilidad aparece como un concepto invisible en el panorama francs. Supone el conjunto de
convicciones que atraviesan y alientan el proyecto humano de educar-se con el otro. Para una ampliacin de este
concepto se puede consultar el libro del profesor Philippe Meirieu: la opcin de educar: Etica y Pedagoga, Barcelo-
na, Octaedro, 2001.
12
Nos parece oportuno el libro del profesor Carlos Augusto Hernndez, Disciplinas, Icfes, 2003.en este texto resalta
la prctica moral de la ciencia y los comportamientos histricos que se han ido tejiendo bajo formas de comporta-
miento entre los sujetos y en los campos de la ciencia.
13
Esto puede ser consultado en el texto de mi conferencia citado ms arriba.
14
Por ejemplo, la relacin entre la ciencia que tiene lugar en el primer mundo y las prcticas de saber en nuestra
sociedad dejan ver esa relacin de poder y exclusin. Mientras el cientfico del primer mundo acta inspirado en el
mtodo cientfico, el hierbatero o el chamn, lo hacen por la conviccin profunda e histrica de un saber ancestral.
Qu legitimidad adquiere la primera sobre la segunda?
15
Vase el conjunto de Asociaciones de Psicopedagoga en Espaa o en pases como El Salvador, Argentina o
Mxico.
16
Es el caso, por ejemplo, de la fundacin del Departamento de Psicopedagoga en la Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia. En efecto, en 1968, la Facultad de Educacin adopta un plan de estudios y un Departamen-
to de Psicopedagoga con las siguientes especializaciones: Psicologa Educativa y Administracin, Psicologa Educa-
tiva y Filosofa, dirigidos a formar a los consejeros escolares para los INEM, preparar el personal directivo docente
para la enseanza media y formar a los profesores para las actividades pedaggicas de las Escuelas Normales.
17
Aqu es oportuno reconocer la importancia que han tenido los trabajos del Grupo de la Prctica Pedaggica, que
ha elaborado, desde la perspectiva de una arqueologa del saber, los elementos que, como cultura, nos diferencian
con otras sociedades la francesa, por ejemplo, en trminos de saber pedaggico.
18
Vease, por ejemplo, Savoir et relation avec le savoir, Paris, 1984.
19
Foucault, Michel: El orden del discurso. Barcelona: Tusquets, 2002, p. 15.
20
Precisamente, la didctica aparece en el escenario francs como una disciplina cientfica cuyo objeto es precisa-
mente el saber y sus formas de circulacin y apropiacin. Consltese mi libro Didctica, pedagoga y Saber, op. cit.,
captulos I y II.
21
Dolto Franoise : La cause des enfants. Pars, Robert Laffont, 1985.
del primer da de semana nos reuna en el patio
del primer bloque para, con su discurso,
enderezar nuestras facultades y advertir el
llamado a la disciplina. La distribucin de las
funciones escolares dejaba entrever
ciertamente que la pedagoga no exista y que
la educacin era un asunto de divisin social del
intelecto y de los comportamientos.
En medio de este laberinto de alegras,
personajes y tareas tuve la ocasin de forjar en
mi espritu la fuerza suficiente para salir con vida.
Alegremente hoy, comprendo, luego de haber
pasado por la experiencia de la universidad
francesa, que la educacin de un sujeto es un
asunto complejo y que los dispositivos reducen
la alegra e impiden actuar de manera colectiva.
De ah que, tal como nos lo ensea Fraoise
Dolto, todo aquel que se dedique a escuchar
las respuestas que los nios le dan a nuestras
preguntas es un espritu revolucionario
21
, y tal
vez, con esto podramos responder a la
pregunta que nos inquieta Qu sucede cuando
se educa a un sujeto?
Educacin y pedagoga
___________
- 127
Cmo se hace una clase? Cmo se hace una clase? Cmo se hace una clase? Cmo se hace una clase? Cmo se hace una clase?
Didctica de lo posible Didctica de lo posible Didctica de lo posible Didctica de lo posible Didctica de lo posible
How Is Done a Class?
Didactics of the Possible
C CC CCar ar ar ar arl ll llo oo oos M s M s M s M s Medin edin edin edin edina G a G a G a G a Gall all all all alleg eg eg eg ego oo oo
Docente - Investigador
Universidad Nacional de Colombia
camega376@hotmail.com
nacionalidad, la paz, el progreso... Sin embargo, pocas
veces se reflexiona sobre ella en los espacios de la
didctica, en el universo de los propsitos y los
procedimientos. Este documento tiene la particularidad
de haber viajado en el tiempo, durante veinticinco aos,
como una oferta de sentido sobre la clase, construida
colectivamente por la suma de experiencias personales.
Parte del cuestionamiento de las prcticas de los
maestros sobre esa actividad central de la escuela y
de la educacin, para retomarla en las puertas de la
posmodernidad en la dimensin de lo posible.
Palabras clave: Educacin, Escuela, Clase, Tradicin,
Maestros(as), Pedagoga, Didctica.
ABSTRACT
The class has been, conventionally, the central activity
of teachers of both genders, the act in which the
alchemical process by means of knowledge turned word
and action, is converted into human condition, in
personal realization and collective hope To the class
RESUMEN
La clase ha sido, convencionalmente, la
actividad central de maestros y maestras, el
acto en el que se realiza el proceso alqumico
de convertir el conocimiento hecho palabra
y accin en condicin humana, en realizacin
personal y esperanza colectiva. A la clase
se le han atribuido no pocas
responsabilidades: proporcionar
conocimiento, formar seres humanos, forjar
mejores ciudadanos, ayudar a construir la
Educacin y pedagoga
128 -
A manera de presentacin
Hace ya varios meses me encontr este texto
entre ese mar de naufragios que habita mi
estudio. Estaba por cumplir veinticinco aos de
haber sido escrito y publicado en una pequea
edicin de no ms de algunos ejemplares, que
hizo el Sindicato de Maestros de Boyac en
los albores del Movimiento Pedaggico (1982).
Lo le despacio, asaltado por dos sentimientos
encontrados: la angustia que suele producir el
hecho de abordar lo que se supone que con el
tiempo se ha ido envejeciendo y la ansiedad
que causa la necesidad de mirar el estado
anmico de su vigencia.
Una lectura rpida me situ frente a una
percepcin sorprendente: en dos dcadas y
media de transformaciones educativas, de
incalculables experiencias de investigacin e
innovacin, de saltos institucionales y
normativos, en un universo de recursos
cientficos y tecnolgicos cada vez ms
extraordinarios, se sostena prcticamente
intacto el acto educativo de la clase, en su
acepcin ms convencional-tradicional.
En torno a este descubrimiento, en mis horas
libres me di a la tarea de hacerle remiendos
a algunos de sus rasgados argumentos,
deslucidos por el trnsito de los aos, pero
vigentes. Le puse un poco de brillo a su
cansado rostro narrativo y se lo envi a un
grupo de amigos-pares para que desde sus
particulares apreciaciones terminaran de
hacerle los ajustes, antes de enviarlo a un
nuevo viaje hacia el futuro. Al regreso de ese
has had not a few responsibilities: To provide knowledge,
to form human been, to forge better citizens, to help to
build nationality, peace and progress Nonetheless,
seldom there is a reflection on it in the sphere of
didactics, as in the universe of aims and procedures.
This document has the particularity to have traveled
through times, during twenty five years, as an offer of
sense on the class, build up collectible by the sum of
personal experiences. It starts from the teachers
practices questioning, on that central school and
educational activity, to retake it at the edge of modernity
in the possible dimension.
Key words: Education, School, Class, Tradition,
Teachers, Pedagogic, Didactics.
viaje de lecturas, el texto se haba
engordado y, como seguramente lo notarn,
estaba habitado por estilos de escritura
diferentes y percepciones distintas, pero
complementarias de la clase como acto
educativo.
Todos mis amigos pares han estado haciendo
investigacin educativa en los ltimos aos
desde distintos enfoques y prcticas
pedaggicas, en los escenarios de la escuela
preescolar, bsica, secundaria y media; sus
aportes provienen de esos lugares y esas
prcticas, de sus experiencias de vida como
maestros(as) y eso tiene un valor incalculable.
He querido sostener el lenguaje coloquial para
aumentar el nivel de apropiacin del texto, por
dos razones: primera, porque est dirigido a
maestros de base, y segunda, y ms
importante an, porque no s escribir de otra
manera
De las costumbres y los malos hbitos
La expresin dictar clase es muy comn en
la mayora de los(as) maestros(as) y no es
equivocada en la medida que expresa un tipo
de prctica que es propia de la escuela
tradicional moderna. Al examinar el
Educacin y pedagoga
- 129
significado que esta frase encierra,
encontramos que dictar no consiste en otra
cosa que en decir algo para que otros lo vayan
escribiendo, y eso es precisamente lo que
ocurre con ms frecuencia en la mayora de
las escuelas y colegios del pas en el desarrollo
de una clase.
El(la) maestro(a) copia en el tablero o dicta
magistralmente unos contenidos que el(la)
estudiante recoge en su cuaderno de dictado
para recurrir a l en el momento de las
evaluaciones, buscando afanosamente
memorizar lo all consignado sin importar si lo
entiende o no.
Este tipo de prctica convierte al maestro(a)
en un dictador(a) de clases y al estudiante
en una vctima de la dictadura de clase.
En ella el proceso de enseanza se reduce a
informar y transmitir contenidos en forma
mecnica y sin que medie una accin crtica y
reflexiva sobre el mismo. Este modelo de
accin educativa va constituyendo un ser
humano que se configura como receptor, se
conforma con lo recibido y se acostumbra a
aceptar como verdad lo dicho por el otro (el(la)
maestro(a), el(la) que sabe).
Por lo general, el proceso se desarrolla dentro
de una dinmica de autoritarismo y control
rgido de la disciplina en que la relacin
maestro(a)-estudiante no se complementa,
sino que se contrapone. En este tipo de
prctica, la clase carece de sentido para el(la)
estudiante, quien al no encontrar motivaciones
desarrolla mecanismos de resistencia al
trabajo que se siente obligado(a) a hacer. El
hecho educativo se centra en los contenidos,
que se convierten en lo principal de esta
relacin y pasan por el y la estudiante sin ser
cuestionados, criticados o retroalimentados y
menos reconstruidos o recreados, ya que la
memorizacin resuelve parcialmente el
problema del conocimiento.
Una de las ayudas que con mayor frecuencia
reclaman los(as) estudiantes, cuando de sacar
notas se trata, es la de que se les califique el
cuaderno. En l ven una gran cantidad de
trabajo acumulado, al que sienten la
necesidad de recurrir buscando auxilio.
Tambin es comn que soliciten se les deje un
trabajo escrito, una exposicin o cualquier otro
tratamiento de urgencia para evitar la
muerte acadmica.
El ejercicio de tomar notas proporcionadas por
el(la) maestro(a) o extradas de los manuales
en los trabajos de grupo que se realizan dentro
del aula o se asignan como trabajo de consulta
para ser desarrollados en jornadas extraclase
como tarea, no cumple ninguna otra labor que
la de informar, en el mejor de los casos, o
formar escribientes. Es muy poco el
conocimiento del que se apropian los(las)
estudiantes en ese tipo de trabajos.
Son tambin pocas las tcnicas que se utilizan
en el desarrollo de la clase para hacerlas
dinmicas. Por lo general, estas se reducen a
exposiciones magistrales del(la) profesor(a),
trabajos de grupo sin criterios claros,
exposiciones de los(las) estudiantes que se
convierten en declamaciones incoherentes,
malas lecturas o, cuando ms, mesas redondas
en las que la participacin del(la) estudiante
consiste en dar a conocer una informacin
encontrada en textos y revistas, en Google, en
el rincn del vago o en Encarta, sin mayor
esfuerzo o anlisis crtico.
Inevitablemente, la clase representa para
el(la) maestro(a) comn y para el(la)
estudiante formal un espacio en que por un
tiempo determinado se renen para establecer
una relacin no muy clara en torno a temas
distintos a los de sus intereses. Para ambos la
clase es una obligacin ineludible: para uno
de tipo laboral, para el otro o la otra, la mayora
de las veces, de tipo familiar:
mire, profe, yo estoy aqu porque a mi
pap se le meti en la cabeza que debo
estudiar, pero si por m fuera
que va uno termina por acostumbrarse
y hasta por hacerle falta el colegio, pero
mire le digo una cosa, profe lo que menos
me gusta es ir a clase.
Los(as) profesores(as) tambin tienen sus
expresiones en las que evidencian la carga
que representa la clase:
Viejo, no se afane, a la larga es el mismo
salario por el menor esfuerzo
Educacin y pedagoga
130 -
La tarea de erradicar este tipo de situaciones
de las escuelas y de cambiar la mentalidad y
la actitud del(la) maestro(a) y del(la)
estudiante frente a la labor educativa no es
fcil. Ello implica: para el primero, la bsqueda
incesante de identidad profesional a partir de
su reconocimiento personal y el mejoramiento
significativo de sus condiciones de vida, y para
el segundo, encontrar en la escuela, en el aula,
en el estudio mismo, un camino para su
realizacin individual y social al que debe
llegar por iniciativa y motivacin propia.
Las situaciones de clases apticas no reflejan
ms que el sentido de obligacin en
contraposicin al de necesidad, y el de
negacin al de identidad y realizacin. Son
muchos los factores y fenmenos que
intervienen para que la situacin se presente
de esa manera, y es difcil y compleja la labor
que hay que realizar para transformar este
orden de cosas; sin embargo, por alguna parte
se debe empezar, y no existe un espacio mejor
para hacerlo que el de la clase.
Replantearse el proceso de la clase implica
trastocar la concepcin que se tiene sobre la
educacin, la prctica docente, la pedagoga,
la didctica, las relaciones entre los
estamentos, la escuela, la sociedad y la vida.
Esto es a todas luces una empresa de grandes
proporciones a la que no se le puede dar lmites
en el tiempo. El proceso debe emprenderse,
aunque las acciones que se realicen, por
sencillas y distintas que sean, nos llenen de
temor; es un trabajo que se debe impulsar, lo
fundamental es generar el des-orden para que
de l surja un nuevo orden que le d sentido a
la cotidianidad escolar. Es empezar una
autocrtica eficiente tendiente al cambio de
mentalidad y actitud.
En mi poca de maestro en las Universidades
Pedaggicas, mis queridos estudiantes de
prctica docente me reclamaban con
insistencia un imposible catlogo de clases
modelos, que nadie puede construir. No
existen, no puede existir una clase modelo. La
clase es, cada vez, un acontecimiento distinto,
a pesar de los mtodos y tcnicas que con
tanta insistencia nos hacen aprender en la
Normal y Escuela Superior, y en las Facultades
de Educacin. Cada clase resulta ser una
realidad distinta cuando se desarrolla, porque
son diferentes las motivaciones, los(las)
estudiantes, las atmsferas y los ambientes
escolares, el estado de nimo, el momento...
En mi experiencia como educador de
secundaria pude comprobar, repetidas veces,
cmo el mismo tema trabajado en seis grupos
diferentes de un mismo nivel daba como
resultado seis clases totalmente distintas y son
an ms diversos los resultados si las clases
son desarrolladas por seis maestros, cada uno
con su enfoque, su metodologa, su manera de
relacionarse con el grupo y hacer uso de los
recursos didcticos. Cada maestro(a) tiene su
propia manera de rascarse las pulgas, su
propio estilo pedaggico.
De esa poca aprend que la clase es un
organismo vivo. Que nace de las motivaciones
cotidianas de los(las) estudiantes, crece con
el entusiasmo del(la) maestro(a), construyendo
preguntas-camino, se desarrolla con el
trabajo conjunto de bsqueda investigativa
sobre temas fundamentales para la vida y no
muere, sino que se transforma en una nueva
experiencia de aprendizaje cada vez ms
compleja. Entend que la clase tiene sus propios
signos vitales, que respira en la atencin
que prestan los(las) estudiantes a las temticas
que surgen de sus propias iniciativas, que la
temperatura aumenta con la motivacin
contagiante con que se abordan y la presin
con la participacin que posibilita el(la)
maestro(a) en el desarrollo de la misma; que
el pulso de una clase se mide en los
resultados de aprendizaje que se obtienen y
que estos nos indican que la clase est viva,
que no se nos muri en el camino.
Premisas para tener en cuenta sobre la clase
en la vida escolar:
Nadie puede ensearle a otro a
desarrollar una clase; mximo, lo puede
orientar, pero aprender a desarrollar una
clase es producto de una prctica
yo hago lo que
puedo, pero a ellos
no les gusta el
estudio
Trabajo con los(as)
estudiantes ni un
solo minuto ms le
regalo al Estado
no se friegue
tanto que bien mal
le pagan para que
se angustie
Educacin y pedagoga
- 131
consciente y de un trabajo meticuloso,
permanente y disciplinado.
Los mtodos y las tcnicas son recursos
para el trabajo, tan tiles y eficientes
como sea el trabajador que los utilice,
pero ellos, por s solos, no hacen la clase.
Un buen(a) maestro(a) debe tener
siempre claro el propsito de su clase, las
caractersticas de sus estudiantes, sus
temas de inters, y sobre todo una
inmensa capacidad para sorprender a
los(las) estudiantes y mantener vivo su
inters y motivacin por el estudio.
La concepcin de la vida escolar debe
ser coherente con las necesidades de la
vida del joven en el momento
especfico de su existencia. Debe ser
histricamente pertinente.
Nada pesa con ms fuerza sobre los(las)
maestros(as) que la costumbre hecha hbito.
Cualquier alteracin del orden conocido
genera inquietud e inseguridad. Arriesgarse a
explorar caminos ajenos a los recorridos
angustia y llena de consternacin. Se produce
la enfermedad pedaggica de la
dependencia al hbito, la adiccin a la
costumbre, el desangre de la rutina.
No es fcil crear o enfrentarse a un ambiente
en el que haya ausencia total de dogmatismo,
de posiciones rgidas y formalismos, es ms
fcil acomodarse y vivir con mtodos
inalterables que se aplican mecnicamente sin
importar las circunstancias y con estipulaciones
intransigentes que no dan cabida a ninguna
otra forma de comportamiento, por
espontneo que sea, con reglamentaciones
insalvables que lejos de formar deforman,
crean limitaciones, generan dependencia y
apata.
En la realidad de nuestras escuelas y colegios,
la escuela tradicional moderna se mantiene
por la fuerza de la costumbre, a pesar de los
esfuerzos innovadores y la multiplicacin de los
medios a su alcance. En ella se acatan
disciplinadamente los reglamentos, se impone
la autoridad formal que concede el cargo de
maestro(a), se est sujeto mecnicamente al
programa establecido, se sealan las lecciones
en los manuales que el(la) estudiante repite
de memoria, se le indican las tareas y se
Hoy, la escuela es an una estructura estrecha
y cerrada, un invernadero de ignominia y
atraso, en ella se margina al joven de la vida,
con la pretensin de prepararlos para ella.
Una nueva concepcin del ser humano, de las
relaciones sociales, de la vida misma y con ella
de la vida escolar, entre otros, son factores
fundamentales en la realizacin de una clase.
Esta debe ser coherente con las necesidades
de la vida del(la) joven en el momento
especfico de su existencia, debe ser
histricamente pertinente. En la actualidad,
el(la) nio(a) y el(la) joven se ven enfrentados
a las ms variadas situaciones: los medios de
comunicacin, la ciberntica, los
computadores, la informtica, las
transformaciones de orden social y econmico,
el acelerado desarrollo de la produccin
cientfica y tcnica, la renovacin de los valores
y los cambios culturales Todo esto nos
conduce, quermoslo o no, a la modificacin
sustancial y radical de nuestra prctica como
educadores(as), si no queremos desaparecer
de la vida acadmica e institucional de la
educacin.
En el presente, como lo afirm en su momento
Patricio Redondo, no se puede limitar la
escuela a ensear ms o menos correctamente
a escribir, leer, a contar con algunas nociones
de ciencias naturales, geografa e historia; ni
puede quedarse enclaustrada en el saln de
clases con el correspondiente pizarrn, el
cuaderno para el(la) estudiante y su
inseparable maleta repleta de libros, que
viajan con el(la) nio(a) de la casa a la escuela
y de sta al hogar. Hoy se concibe la escuela
con mayor amplitud, de hecho la escuela es la
vida, y los problemas de conocimiento de la
escuela deben ser problemas de conocimiento
de la vida.
somete el aprendizaje a
las tradicionales pruebas
y exmenes, a travs de
las cuales se determina si
se promueve o se
reprueba al estudiante, e
incluso, se justifican
groseramente los ndices
de desercin y
mortalidad acadmica.
Es una forma arbitraria de
ejercicio del poder en el
mbito de la escuela.
Educacin y pedagoga
132 -
De una u otra manera, encontramos que
tambin hoy se integran a las necesidades de
la vida escolar los factores ms diversos del
medio en que se vive, as la escuela es el
escenario en el que confluyen las
manifestaciones de la familia, la calle, los
vecinos, la ciudad, el campo, los centros de
produccin, el cine, el teatro, el trabajo de los
padres, como tambin del conjunto de
relaciones sociales y polticas del medio en que
se encuentra. Todos estos factores influyen en
la vida escolar, como tambin, y cada da con
mayor fuerza, los medios masivos de
informacin: radio, televisin, cine, internet,
revistas y peridicos..., es en este sentido que
la escuela no se puede limitar al pobre saln
tradicional de clases y que los maestros no
se pueden reducir a la condicin de
trasmisores de contenidos (informacin).
El cambio de mentalidad y actitud del(a)
maestro(a) frente a la escuela debe reflejarse
en la clase. Esta debe romper los esquemas
tradicionales, abarcar nuevos
espacios, llenarse de nuevos
saberes, de creatividad, alterar el
orden y las propuestas
metodolgicas tradicionales para
crear su propio orden y metodologa,
romper con los viejos sistemas de
planeacin, con las unidades
temticas y todas las camisas de
fuerza que durante dcadas han
mantenido sometidos a los(las)
maestros(as). Hay que concertar con
el(la) estudiante los saberes,
reconfigurar y resignificar el
conocimiento, as como los procesos
de la clase para que adquiera
significado especial, hay que construir con ellos
y ellas los problemas de conocimientos como
problemas de investigacin y disear las
estratgicas metodolgicas para resolverlos,
hay que ensearles a preguntarse, a
formularse problemas de conocimiento, a
emprender bsquedas, presentar informes de
trabajo, a discutir con argumentos, a pensar
La relacin maestro(a)-estudiante debe
transformarse sustancialmente. Los conceptos
de autoridad, conducta y disciplina deben
llenarse de nuevos contenidos. El(la)
maestro(a) tiene la responsabilidad de
considerar la relacin de un modo distinto,
debe mirar al educando en su plenitud y en su
funcin con el medio en que vive. Ver al nio(a)
como nio(a) y al joven como joven y no
sencillamente como escolares. Debe revitalizar
la relacin cargndola de afecto, creando un
ambiente agradable de colaboracin y
confianza que facilite la labor educativa. Hay
que amar a los(las) estudiantes, al menos con
el mismo amor que sentimos por nosotros(as)
mismos(as).
El(la) educador(a) debe perseguir al(la)
estudiante a travs de sus necesidades,
haciendo de estas una experiencia educativa.
El(la) maestro(a) debe liberarse
definitivamente de los conocimientos
sealados ordenadamente en los programas,
para emprender, en el marco de unos
propsitos generales, la aventura de acceder
al conocimiento en compaa de sus
estudiantes.
A modo de pistas para empezar a cambiar
Al desarrollar la clase, el(la)
maestro(a) debe tener en cuenta tres
aspectos: la relacin maestro-
estudiante; los temas, como
necesidades de vida y conocimiento,
y los recursos y posibilidades
metodolgicas.
a. La relacin maestro(a) estudiante
vida
Es importante que el(la) maestro(a)
cambien sustancialmente su
mentalidad y actitud frente al
estudiante, que comience por verlo y
aceptarlo en su dimensin humana, con
necesidades materiales y espirituales distintas
a las suyas; que se deje cautivar por el sentir
de los educandos, que reduzca la distancia que
tradicionalmente los ha separado, creando un
espacio de convivencia que posibilite
eficazmente el desarrollo formativo del
estudiante.
La disciplina debe surgir por consenso y
necesidad del trabajo y no por imposicin
normativa, hay que romper con el silencio
impuesto a gritos, con la sumisin obligatoria,
con el trabajo ordenado de un modo
compulsivo, con las filas rigurosas y las rdenes
insalvables. Debe buscarse el ejercicio pleno
de la responsabilidad en el ejercicio de la
libertad.
Educacin y pedagoga
- 133
Al maestro le corresponde orientar, en vez de
mandar; sugerir, en lugar de ordenar; sealar
caminos, a cambio de imponerlos. Siempre es
mejor brindar la posibilidad de escoger el
trabajo a realizar, porque de esta manera se
responder a las necesidades individuales. La
tarea del educador debe consistir
fundamentalmente en dirigir de manera
acertada la actividad acadmica, de tal forma
que genere satisfacciones y encamine al
estudiante hacia el xito escolar personal y
colectivo.
Por ello, es necesaria la motivacin, que
produce placer, que despierta el gusto por el
trabajo, que infunde nimo y desarrolla
iniciativas. A los(las) estudiantes hay que
darles afecto, hay que quererlos, dejarse
querer de ellos, generarles seguridad sin
dependencia, respetarlos en sus puntos de
vista y confrontarlos sanamente. Solo en un
dilogo fraternal hay entendimiento,
comprensin y amistad.
El mejor maestro es el que hace
posible que el estudiante aprenda de
un modo placentero. El placer se
encuentra al sortear el miedo, al
superar las dificultades, al vencer las
resistencias y encontrar satisfaccin
ntima en el trabajo de aprendizaje til
y significativo, aplicable en su vida
cotidiana. Es necesario encontrar
conjuntamente las necesidades de
aprendizaje y conocimiento que
deben llenar el espacio de la clase.
El(la) maestro(a) juega un papel determinante
en la formacin del nio y la nia, de los
jvenes. La relacin maestro(a)-estudiante
posibilita o anula las perspectivas de la clase
segn la forma como se d. La clase debe
romper los estrechos marcos del aula y del
tiempo, para abarcar otros espacios y
momentos en que se pueda producir el
aprendizaje: sacar a pasear el aula y la
escuela con sus problemas.
La pedagoga de la ternura y la didctica del
afecto juegan un papel importante en las
relaciones escolares, estas se tornan amistosas
y fraternales si se desarrollan con criterios
claros y serios, generan confianza y seguridad
en el joven y permiten superar las dificultades,
comprender las situaciones, acostumbrarse a
convivir y a actuar en consecuencia con la
labor educativa para alcanzar los fines
deseados.
El(la) maestro(a) debe tratar con los(las)
estudiantes su cotidianidad, servir de apoyo a
la solucin de problemas personales y
colectivos; debe generar procesos de reflexin
sobre esas otras cosas que no tratan los
programas ni los saberes especficos, que se
trabajan en la escuela, pero que le son
indispensables para su vida diaria: el amor
adolescente, su sexualidad, su confusin su
desesperanza, por ejemplo.
b. Los temas como necesidades de
conocimiento
La escuela tradicional moderna desarrolla su
actividad fundamentalmente en torno a
programas preestablecidos por el Ministerio
de Educacin, con un orden temtico
especfico, determinados objetivos y
fines particulares. Hoy se definen los
avances en trminos de logros e
indicadores de logros, competencias
y estndares de calidad, como
mecanismos institucionales de control
del sistema educativo, susceptible de
ser evaluado en pruebas nacionales
estandarizadas.
Las editoriales toman los programas
de las distintas asignaturas,
desarrollan los temas en manuales
(textos) e inundan el mercado escolar
con ellos. Los(las) maestros(as) y
estudiantes adquieren esos textos
(manuales) y circunscriben toda la
actividad escolar que tiene que ver con el
saber especfico a su estudio.
En estas condiciones, la clase se convierte en
la transmisin de un conocimiento
estrictamente sistematizado, con un enfoque
particular y en el que nada tienen que ver las
necesidades e intereses de los(las) estudiantes
y docentes.
Los planeamientos institucionales, las
programaciones y las parcelaciones de
asignaturas que los(las) maestros(as) realizan
al comenzar el ao no aportan nada nuevo a
lo indicado en los textos, solo condicionan el
recorrido del ao escolar al cumplimiento
parcial de lo programado; as, cualquier
actividad espontnea o intento renovador que
Educacin y pedagoga
134 -
se pretenda dar se ve como perdedera de
tiempo. Las mismas reuniones de profesores
para repensar la escuela se ven as.
Los rgidos controles que ejercen los
administradores escolares sobre el(la)
maestro(a) condicionan de alguna manera su
comportamiento frente al desarrollo de
procesos innovadores. La accin de
vigilancia de los coordinadores(as)
acadmicos,rectores(as), directores(as) de
ncleo y supervisores(as) de oficio sobre la
ejecucin de los programas se convierte en una
traba para el cambio. Estos, ms que realizar
el trabajo de motivacin y acompaamiento
que se necesita, ejercen, fundamentalmente,
el trabajo de control para la obtencin de
resultados gerenciales, que pueden mostrar en
el momento de la rendicin de cuentas.
No obstante, afortunadamente, la clase
marcha por caminos distintos a los programas,
tratando de responder a las inquietudes que
afloran en su desarrollo.
Una propuesta distinta sera abordar la clase
sin programas preestablecidos, lo que no
significa dejar el conocimiento de los saberes
y las disciplinas; explorar en el mundo del joven
sus necesidades de conocimiento, despertar
su curiosidad, motivarlo al tratamiento de
temas de inters general y construir un
programa por tanteo con el mayor rigor
acadmico posible.
Esto implica partir de la vida real y del mundo
circundante, llevar los asuntos cotidianos a la
clase, problematizarlos y crear as la necesidad
del conocimiento, antes que el aprendizaje de
lo conocido. De lo que se trata es de buscar
que la clase reencuentre la vida, que le sirva,
que se adapte al mundo en que vivimos y que
adivine y suee con el mundo que queremos
vivir.
nicamente es posible despertar, mantener y
robustecer el inters de los(las) estudiantes por
el conocimiento, cuando este apunta a resolver
sus necesidades, intereses y problemas. En
esta actitud florece la motivacin, se genera y
fortalece el espritu investigativo y creador, y
los conocimientos de las disciplinas adquieren
un nuevo sentido, ms bio-realizador, para
asegurar la respuesta adecuada a una
situacin, a un problema o a las mltiples
circunstancias en las que se desenvuelve la
clase-vida.
No es suficiente el dominio de los contenidos
de un saber especfico en el plano
estrictamente acadmico, es indispensable el
manejo de elementos que expliquen el
desarrollo social y natural en sus aspectos ms
generales. Son fundamentales los
conocimientos pedaggicos y las experiencias
que el(la) maestro(a) haya tenido y vaya
teniendo sobre las nuevas formas de enfocar
la actividad escolar para mantener y renovar
la motivacin del estudiante en los temas que
le son pertinentes para la vida.
c. Los recursos y las posibilidades
metodolgicas
La educacin tradicional moderna desarrolla
la actividad escolar con un tipo de recursos
elementales y rudimentarios: la tiza-marcador,
la almohadilla-borrador, el cuaderno de
apuntes-pizarrn, el lpiz-computador, la gua-
taller y la cartilla-manual del que se extrae el
conocimiento que se pretende aprender.
Son muchas las instituciones que cuentan hoy
con material abundante y variado, y en la
mayora de ellas ese tipo de apoyos se
subutiliza, pues se carece del conocimiento
para su manejo o no existe inters para
aprovecharlo de la mejor manera, o el(la)
maestro(a) se encuentra con una muralla de
obstculos administrativos para su utilizacin.
An el(la) maestro(a) no han entendido la
importancia que para la enseanza tienen los
recursos didcticos, por elementales que sean.
Descarga la responsabilidad de no utilizarlos
en la supuesta carencia de ellos y desarrolla
su labor dentro de una rutina desgastadora y
desmotivante, apoyada fundamentalmente en
el tablero, el marcador y el texto.
Las nuevas corrientes pedaggicas insisten en
la necesidad de llevar a la clase todo tipo de
recursos que posibiliten y hagan ms fcil el
aprendizaje. Hablan de la necesidad de poner
Educacin y pedagoga
- 135
al servicio de la educacin medios modernos
que ofrece la industria meditica, como los
televisores, el VHS, el retroproyector, video
beam, el cine, el computador, la Internet, la
multimedia, entre otros. Sealan que cualquier
tipo de material, por elemental que sea, facilita
la labor educativa y produce resultados
positivos. Ahora bien, es necesario aprender
a utilizar los medios y recursos actuales, que
no deben ser usados para descansar, sino
para trabajar de manera motivada en una
perspectiva diferente, potenciando su uso y
transformando la dinmica de la clase.
Es apenas evidente que es difcil poner en
prctica nuevas metodologas si no se cuenta
con los recursos necesarios, pero esto no puede
convertirse en un obstculo para transformar
la prctica escolar. Lo decisivo para alcanzar
buenos resultados est en la actitud del(la)
maestro(a) frente a la clase, su creatividad, la
responsabilidad con que asume el trabajo, el
sentirse realizado en cada jornada que
conduce.
La recursividad, la capacidad de improvisacin
y la imaginacin son recursos valiossimos que
la industria no puede poner en el mercado y
que constituyen el mayor presupuesto con el
que puede contar un(a) maestro(a).
La vida constituye el primer e irremplazable
recurso didctico, en ella se encuentran, en una
u otra forma, los elementos y fenmenos que
nos pueden ayudar a ilustrar las explicaciones,
por esto hay que extender el saln a la calle, a
la vereda, a la regin, al pas. El trabajo de
campo recrea el aprendizaje; pese a su
complejidad, a las mltiples posibilidades que
ofrece, lo hace ms sencillo y agradable. La
construccin por los(las) estudiantes de sus
propios recursos implcitamente significa la
construccin de saber, el aprendizaje mismo.
Hay que convertir el aula en taller y la clase en
jornadas de trabajo. Las clases no se dictan,
se hacen, se construyen, se fabrican, se
elaboran, se les da vida, y como la vida se
transforma, nunca son la misma. El
conocimiento se logra solo si se trabaja. Hay
que permitir que entre por los ojos, las manos,
los odos, el olfato, el gusto, la piel, hay que
caminarlo, verlo, sentirlo, orlo, modelarlo...
El aula debe ser el taller del(la) maestro(a); la
clase, su arte; el conocimiento, su materia
prima, y los recursos, sus instrumentos. El
estudiante debe ser su compaero de trabajo
en el taller, su pupilo. As la actividad escolar
debe darse en la vida, para la vida y por la
vida.
Los mtodos, formas y tcnicas de trabajo
deben implementarse en forma racional,
creativa y coherente con las actividades que
se desarrollan. Hay que delegarle la
responsabilidad a los(las) estudiantes para
que determinen la forma como desean
trabajar, y esta se les debe respetar. Hay que
dejar que nazcan nuevas propuestas de
trabajo, desarrollarlas y extraer de ellas las
enseanzas. Hay necesidad de devolverle al
estudiante la palabra y entregarle la rienda de
su propia formacin, acompaarlo y orientarlo,
no conducirlo. Es necesario dar cabida a la
espontaneidad, estimular la creatividad y la
imaginacin del joven, despertarle la
curiosidad y el espritu de estudio e
investigacin.
Cuatro preguntas, un estilo pedaggico
Una reflexin que debe plantearse cada
maestro(a) sobre la forma como hacemos
la clase o guiamos el proceso de aprendizaje
podra orientarse desde cuatro preguntas:
qu hago?, cmo lo hago?, qu espero? y
qu encuentro? Con base en mi experiencia
como maestro, las respuestas son muy
sencillas:
1. Qu hago?
Planeo el curso, determinando qu es lo
fundamental de l, qu es lo que deben
aprender los estudiantes durante l, qu les
va a ser absolutamente necesario. Sin
embargo, no impongo los problemas de
conocimiento, explor en ellos sus
necesidades y preocupaciones para
contrastarlas con lo que me propongo. No
busco que aprendan toda la disciplina que
enseo, busco que obtengan el
conocimiento esencial y bien
fundamentado, que desarrollen la forma de
Educacin y pedagoga
136 -
pensamiento que le es propio a la
disciplina, que comprendan los
fundamentos epistemolgicos de ella y las
bases metodolgicas para acceder al
conocimiento que necesitan para resolver
sus inquietudes y problemas cotidianos. Los
contenidos son un componente del trabajo,
pero no el ms importante; eso es
informacin, que pueden hallar en
cualquier momento. Me preocupo por
potencializar en las clases las
competencias del orden superior, las que
los llevan a hacer observaciones ms
agudas, a describir fenmenos, a
analizarlos, interpretarlos y criticarlos, las
que los hacen creativos y propositivos.
Defino, entonces, los problemas de vida
como problemas de conocimiento que
debe abordar el curso en el nivel que
se encuentra, y elaboro
conjuntamente con los(las)
estudiantes las preguntas que
deben orientar la bsqueda
NO son temas con contenidos,
son problemas con preguntas
los que guan mis clases. Para
m es muy importante
desarrollar la curiosidad y el
espritu investigativo de los
jvenes, para ello argumento
la pertinencia de las preguntas
y de la bsqueda de las
respuestas. Siempre promuevo
un espacio para que los(las)
estudiantes aprendan a formular
preguntas inteligentes que
motiven y guen sus bsquedas.
Preparo el material que va a servir de
soporte para resolver los problemas y
contestar de la mejor manera posible las
preguntas, e igual, busco lecturas
complementarias que les ayude a
profundizar las respuestas.
Elaboro un mapa sntesis que me sirva de
referente de la exposicin concluyente.
2. Cmo lo hago?
Nunca comienzo la clase abordando de
manera directa el problema o formulando
las preguntas que debemos resolver entre
todos; ese momento debe llegar de
manera natural, cuando haya sido
convocada la atencin total del grupo.
As que comienzo por comentar algo que
me parece interesante de lo que acontece
en el pas, hago referencia al ltimo partido
del equipo de ftbol profesional del que soy
hincha, cuento una historia o narro un
cuento Es la fase que denomino de
formacin humanista y motivacin.
Siempre he credo que un buen estudiante
debe estar precedido de un buen ser
humano. Y esa introduccin tiene el
propsito de generar, en cada uno, una
percepcin del maestro(a) y del estudiante
como seres cada vez ms humanos.
En el momento oportuno les presento el
problema que debemos resolver y les
permito que participen exponiendo lo que
saben de l, de tal manera que afloren
las (pre)nociones, (pre)-
conceptos y se agote lo que
sabemos para iniciar la bsqueda
de lo que NO sabemos.
Inicio entonces una exposicin
sencilla que vaya construyendo
nociones y conceptos que argumento
desde lo cotidiano, desde sus
experiencias de vida que hago
aparecer como mas. Formulo los
interrogantes y sealo la
complejidad de cada uno qu tipo
de conocimiento es el que nos est
demandando la pregunta, y construyo
un cuestionario de bsqueda con las
inquietudes de los(las) estudiantes.
Induzco el trabajo de consulta e
investigacin para resolver el problema
y las preguntas que nos hemos formulado,
y oriento la exploracin bibliogrfica y de
lectura.
Para m es muy importante que los(las)
estudiantes, dentro del marco de las
motivaciones que se van construyendo y de
la oferta problmica que se aborda en el
curso, elaboren un proyecto de trabajo
final que puedan ir desarrollando a lo
largo de ao escolar con el alimento que
se produce en el.
Me preocupo por generar y motivar la
participacin de los(las) estudiantes, no me
gustan las clases mudas, silenciosas,
juiciosas Me gustan las clases
dialogadas, discutidas, apasionadas.
Recojo y socializo con reconocimiento
Educacin y pedagoga
- 137
pblico los aportes de los(las) estudiantes,
les pido que se paren y los abrazo, los
felicito y les comunico que me siento muy
orgulloso de estarles aprendiendo. Igual
contrasto con el mayor respeto sus ideas.
Parte fundamental de la estrategia de aula
consiste en lograr enamorarlos,
construyendo la mejor atmsfera
interrelacional en el marco de la mayor
camaradera y del mayor respeto.
Insisto en la importancia de que sean los
mejores en todo y en cada momento y en
fortalecer su agenda tica, de tal manera
que cada vez sean mejores personas y
mejores seres humanos.
3. Qu espero?
Que mis estudiantes se
contagien con mi entusiasmo y
se llenen de sentido para el
curso; los quiero alegres y
apasionados en el tratamiento de
los problemas de conocimiento que
abordamos.
Que participen y sus respuestas
sean cada vez ms cualificadas,
que se llenen de puntos de vista
y de argumentos suficientes. Los
quiero crticos y propositivos, los
quiero dialogantes y respetuosos, los
quiero solidarios y bondadosos con su
conocimiento, los quiero tiernos y
profundamente humanos.
Que elaboren una propuesta interesante
para su trabajo final, que se comprometan
e inviertan el suficiente tiempo en su
desarrollo, que le trabajen durante el ao
escolar.
Establecer con ellos una relacin de respeto
mutuo y afecto compartido, que sientan que
los quiero y que pueden contar siempre
conmigo.
Sentirme orgulloso del trabajo realizado y
ver que el esfuerzo arroja importantes
resultados, tangibles e intangibles,
temporales y permanentes.
4. Qu encuentro?
Que el 80% del grupo entiende la propuesta
pedaggica y se compromete con ella.
Se aumentan los niveles de compromiso
con la realizacin personal, se crea
disciplina de trabajo, responsabilidad, rigor
y creatividad.
Que la mayora se preocupa por no
defraudarme y pocisionarse bien en mis
afectos.
Que algunos abusan de mi condicin de
maestro democrtico y comprensivo, le dan
largas al trabajo final y salen con cualquier
cosa.
Que hago amigos para toda la vida porque
aumentan los saludos en la calle y las
buenas referencias.
Que me ven como una persona especial,
que me cuidan y me quieren.
Otros aspectos por tener en cuenta
Adems de lo dicho, de mi manera
de rascarme las pulgas, desde
la propuesta de Enseanza
Problmica, que muy
seguramente no ha de funcionarle
a nadie, y no por ello no puede
colocarse como referente,
considero que otros aspectos que
los(las) maestros(as) deberan
tener en cuenta en el desarrollo de
la clase podran ser:
Medir el estado de nimo del
grupo al iniciar el trabajo. Todos los das
el grupo no es el mismo, distintas
circunstancias pueden alterar el
comportamiento individual y grupal.
Establecer el estado de agotamiento de la
jornada diaria. Ni para el estudiante ni para
el(la) maestro(a) es lo mismo la primera
hora que la ltima de clase. Hay necesidad
de adaptarse al momento.
Ganarse la asistencia del estudiante por su
inters de aprender y no por la
obligatoriedad; deshgase del llamado a
lista e invtelo porque le gusta la clase.
Si un da determinado el tema-problema
propuesto no se desarrolla completamente,
no se preocupe, es ms importante que lo
tratado haya quedado claro.
Educacin y pedagoga
138 -
Aborde los brotes de indisciplina
inteligentemente, convirtindolos en
jornadas de reflexin educativa.
Preocpese ms por los temas-problema
que por los horarios, no circunscriba la clase
a su tiempo de duracin.
Dinamice la clase con la mayor
participacin de los(las) estudiantes; el
hecho de que usted lo haga todo no
garantiza que los(las) estudiantes hayan
aprendido.
Ejemplifique el contenido de los temas-
problemas con hechos de la cotidianidad
de la vida, haciendo uso de lo ms cercano
a la vida del estudiante.
El trabajo se hace ms rpido y productivo
para todos(as) cuando se logra motivar
suficientemente al grupo.
Haga la clase lo ms prctica posible y
salga con frecuencia del aula para
adelantar trabajos de campo. Planifique
con los(as) jvenes cada actividad
extraclase y asigne responsabilidades.
Desarrolle las iniciativas de los(as)
estudiantes, acompandolos(as) en sus
aventuras de conocimiento.
Aydeles a formar hbitos de trabajo
acadmico, de disciplina, constancia y rigor.
Estimule el goce y el placer por los
resultados que alcanzan. Abrcelos y
hgales reconocimiento pblico a sus
logros.
Desarrolle en ellos(as) el espritu crtico y
autocrtico, reflexionando sobre los errores
en la vida escolar.
Facilteles la posibilidad de tener una visin
amplia de la realidad en que viven y del
compromiso que tienen en contribuir a
transformarla. No les esconda la realidad
detrs de una complejidad terica.
Genreles seguridad en s mismos(as) y una
slida formacin humanstica espritu-social.
Reconozca pblicamente sus limitaciones y
deficiencias, usted no tiene por qu saberlo
todo.
En la clase se debe permitir la expresin
ms amplia y profunda de la vida misma,
sin temores ni miedos a sanciones, elimine
cualquier tipo de castigo y dle cabida a
esas otras cosas importantes de la vida:
el amor, por ejemplo.
Coloque al estudiante frente a la mayor
cantidad de experiencias y situaciones
posibles para que las sortee y se forme en
ellas.
Evale con criterios humanistas, ms que
con criterios tcnicos, y sienta que cada vez
que alguien pierda una evaluacin usted
est tambin perdiendo.
Cada maestro(a) va construyendo en el
ejercicio prctico de su quehacer cotidiano su
propia manera de rascarse las pulgas, pero
siempre debemos tener presente que en el
camino de la clase es importante ir
desarrollando un modelo educativo alternativo
que tenga como propsito ayudar a formar un
ser humano ms integral, autnomo,
independiente, capaz de pensar por cuenta
propia, con amplios conocimientos sobre los
fundamentos de la ciencia, dotado de un
profundo sentido de solidaridad humana, de
autntica comprensin y amistad con sus
semejantes, comprometido con la
transformacin humanista de la sociedad.
Agradecimientos
Mis afectos y agradecimientos
para Uverney Quimbayo,
Mireya Leudo Arenas, J aime
Oliva, Liliana Hurtado, Fabiola
Vanegas y Hugo Prieto, pares y
cmplices de esta incursin en
ese pasado de la clase que tanto
se parece a este presente
Educacin y pedagoga
___________
- 139
Una accin psicopedaggica Una accin psicopedaggica Una accin psicopedaggica Una accin psicopedaggica Una accin psicopedaggica
en el desarrollo de comunidades en el desarrollo de comunidades en el desarrollo de comunidades en el desarrollo de comunidades en el desarrollo de comunidades
A Psychopedagogical Action
in the Communities Development
Els Els Els Els Elsa G a G a G a G a G. A . A . A . A . Apo po po po pon nn nnt tt tte Si e Si e Si e Si e Sie ee eer rr rrr rr rra aa aa
Profesora Escuela de Psicopedagoga UPTC
rayuela.53@starmedia.com
y all la herramienta comunicativa se vuelve esencial. Al
final se reconoce que la interaccin de los estudiantes con
las comunidades exige la traduccin de discursos
institucionales que permitan una participacin real y
significativa en la transformacin cultural.
Palabras clave: Comunidades, Comunicacin,
Investigacin, Pedagoga, Psicopedagoga.
ABSTRACT
It analyzes the deepening research practices importance,
carried out by the students in the Psychopedagogic School
of the UPTC, through a view that takes into account the
complexity of the students duties in their intention to
become teachers. Having as guides the psychology,
pedagogy and research, the student faces different
communities with the idea to realize a practice and step
by step he becomes aware that his work is not only in the
classroom, but in different communities, and there the
communication tool becomes essential. At the end it is
recognized that the interaction between students and
communities demand the translation of the institutional
discourse, that allows a real and significant participation
in the cultural transformation.
Key words: Communities, Communication, Investigation,
Pedagogic, Psychopedagogic.
RESUMEN
Se analiza la importancia de la Prctica
Investigativa de Pofundizacin,
protagonizada por los estudiantes de la
Escuela de Psicopedagoga de la Uptc, a
travs de una mirada que da cuenta de la
complejidad del quehacer del estudiante en
su intencin de convertirse en maestro.
Teniendo como guas la psicologa, la
pedagoga y la investigacin, el estudiante
se enfrenta a distintas comunidades con la
idea de realizar una prctica, y poco a poco
se da cuenta de que su trabajo no solo est
en las aulas, sino en distintas comunidades,
Educacin y pedagoga
140 -
Pasado y presente de la prctica en la
Escuela de Psicopedagoga
Las prcticas en la Escuela de Psicopedagoga
se han venido transformando en procesos de
autorregulacin, en la medida en que el
estudiante tiene la oportunidad de pensarse a
s mismo para llegar a una interaccin con los
otros desde diversos contextos; su propuesta,
que incluye psicologa y pedagoga
desarrolladas en un marco investigativo,
implica una fortaleza en el desarrollo de
comunidades. Sin embargo, es preciso
destacar los procesos comunicativos como
herramienta esencial para tomar los discursos
institucionales, traducindolos en elementos
posibles para el desarrollo y participacin de
dichas comunidades.
Hace algunos aos la accin del estudiante
practicante estaba centrada en la Escuela, con
un papel ajustado al predominio de la
psicologa sobre la pedagoga, en el sentido
de tratar problemas escolares segn enfoques
psicolgicos, moldeando desde el exterior el
comportamiento y aprendizaje en diferentes
reas como: vocacionales, socioafectivas,
disciplinares y acadmicas; todo esto
enmarcado en una institucin educativa.
La problemtica social de nuestro pas exige
cada vez nuevos esfuerzos e invita a los
docentes a salirse del aula, a buscar nuevos
espacios, donde la labor requiere otros
compromisos, no solo con la comunidad de una
institucin educativa, sino con grupos sociales
de diversos contextos. Es as como las prcticas
en psicopedagoga toman nuevos rumbos,
orientados a responder a las necesidades del
contexto; en su accin encuentran que la
pedagoga ms la psicologa, puestas en un
proceso interactivo e investigativo a partir de
proyectos pedaggicos, requieren de la
participacin de la comunidad; para lograrlo,
se demanda un cuidadoso anlisis de las
necesidades personales y sociales. Estas
prcticas, que surgen como respuesta a las
comunidades, pretenden abrir nuevos
espacios pedaggicos que acompaen la
transformacin social a travs de una
comunicacin efectiva con un discurso
pedaggico pertinente.
Esta constatacin permite plantear, en primer
lugar, la situacin inicial del estudiante al
enfrentarse con su prctica de nivel profesional
o Prctica Pedaggica Investigativa de
Profundizacin y su relacin con el contexto; la
reflexin luego se centra en la forma de
abordar las problemticas de los diversos
contextos, tomando en cuenta la importancia
de la comunicacin y el manejo de los diversos
cdigos, tanto de los grupos sociales como
institucionales, para lograr participacin y
cambios efectivos en las comunidades.
Fases y funcionamiento de la prctica
El estudiante de la Escuela de Psicopedagoga
tiene, desde el primer semestre, la oportunidad
de confrontar la teora con la prctica, no solo
desde el rea disciplinar, sino a travs de las
diferentes asignaturas que conllevan acciones
tericas y prcticas.
El proceso de interaccin permanente con la
realidad, en la Prctica Pedaggica
Investigativa de Profundizacin, comprende un
semestre, desarrollado en diecisis semanas,
las dos primeras de induccin, a fin de revisar
las bases tericas del estudiante, reconocer las
necesidades y familiarizarse con la institucin
educativa o social
donde desarrollar
esta prctica y las
siguientes de
desarrollo y
evaluacin. Partiendo
de este hecho, el
estudiante de
Ps i c o p e d a g o g a
comienza la vida de
docente, que en
principio puede
parecer fcil, sin
embargo, la
interaccin con la
comunidad genera
compromisos ticos y
profesionales que van
ampliando el horizonte,
fijando nuevos retos y
con ello nuevas formas
de ver la vida; de esta
Educacin y pedagoga
- 141
manera, en poco tiempo se da cuenta de que
el ser maestro no es cuestin de horario, sino
de actitud y, en ltimas, un estilo de vida.
Inicia entonces la responsabilidad real con una
profesin, con una comunidad y, sobre todo,
consigo mismo; para dnde va?, qu quiere
aprender?, qu sabe?, qu le falta?, qu
espera la comunidad? Surgen
responsabilidades, saberes, crticas,
necesidades, cuestionamientos, y todo esto se
confabula para que se genere una accin
investigativa.
Hay que pensar en apropiarse de un buen
equipaje, en otras palabras, examinar sus
bases tericas y prcticas, instrumentos para
emprender un camino, abordar la cotidianidad
hilando discursos, mtodos, contrastando
teoras, que poco a poco lo lleven a construir
sentido y comprender la profesin docente, en
tanto va involucrndose con el contexto socio-
cultural, para sentir que puede transformarlo.
El contexto socio-cultural ofrece variedad de
grupos que constituyen subculturas, cada una
de ellas con su propia estructura, por lo tanto,
con un orden, manera especial de constituirse
y relacionarse, pero teniendo en comn la
necesidad del trabajo pedaggico y
ofrecen a los estudiantes desde los primeros
semestres oportunidades de conocer diversas
problemticas, dada la complejidad del ser
humano y su aprendizaje.
Interactuar con la realidad es comprometerse
con el trabajo pedaggico en las
comunidades, buscando estrategias de
participacin. El psicopedagogo, poco a poco,
tiene la oportunidad de salir de las aulas,
enfrentarse con nuevas problemticas, con la
posibilidad de desarrollar estrategias como
dinamizador social, de naturaleza
eminentemente educativa e investigativa,
atendiendo a poblaciones olvidadas, para las
cuales el MEN plantea programas ms con el
propsito de mejorar sus estadsticas de
cubrimiento, que con la intencin de atender a
los menos favorecidos. el desarrollo de la
comunidad se conceptualiza con un proceso
de animacin social, con la pretensin de crear
recursos que mejoren la situacin econmica,
social y cultural (Encabo J ess, 1988: 154).
Es placentero encontrarse con el entusiasmo
que genera el trabajo con las madres
comunitarias en La Casa de la Mujer de la
Uptc, all el maestro practicante se convierte
en un orientador y amigo para un grupo de
mujeres que necesitan ser escuchadas,
valoradas y apoyadas en su oficio. La tarea
inicia con un proyecto investigativo que
abordar la problemtica, luego, los
preparativos: leer cartillas y folletos que indican
los temas por tratar, pero no hablan de las
emociones que se tejen o los intereses de las
participantes y mucho menos de las soluciones,
todo debe traducirse, desglosarse y
desarrollarse de manera prctica.
La accin pedaggica vista desde este punto
de vista recobra la identidad del maestro como
transformador cultural que se libera de la
repeticin de esquemas establecidos por las
estructuras rgidas para trabajar por las
necesidades reales de una comunidad.
Impacto de la prctica
El tiempo dedicado por los estudiantes en los
nueve semestres que anteceden a la Prctica
psicolgico a la vez.
Estos grupos estn
constituidos por
i n s t i t u c i o n e s
educativas, referidas a
educacin formal, no
formal e informal;
instituciones con
propsitos sociales,
como las comisaras de
familia, la casa de
justicia, las instituciones
penitenciarias, los
programas para
reinsertados, los
centros de
rehabilitacin, las
instituciones de
equidad y gnero, y de
n e c e s i d a d e s
educativas especiales.
Todos estos espacios
Educacin y pedagoga
142 -
de Profundizacin se convierte en zonas de
desarrollo para conocer la globalidad de las
teoras y la base conceptual que permita
controvertir o aceptar discursos institucionales.
En general se encuentra gran inters en el
fortalecimiento de argumentos por parte de los
estudiantes, situacin que les ayuda a enfrentar
su futura tarea, descubriendo que ninguno de
ellos es slido y que, al contrario, van
construyndose y deconstruyndose en la
medida que confrontan la teora con la
prctica.
El camino lleva al estudiante a
preguntarse por su accin frente a
una comunidad llena de
necesidades y afrontar la
construccin de un proyecto
pedaggico investigativo,
tambin puede hacer vlido el
trabajo investigativo que ha
comenzado desde el sexto semestre
y aprovechar la oportunidad para
interesarse, profundizar y desarrollar una
temtica en especial. El trabajo
psicopedaggico basado en proyectos se
concibe como:
Un proceso de construccin colectiva y
permanente de relaciones, conocimientos
y habilidades, que se va estructurando a
travs de la bsqueda de soluciones a
preguntas y problemas que surgen del
entorno y la cultura de la cual el grupo y
el maestro(a) hacen parte. En esa
bsqueda de soluciones, el grupo se
constituye en equipo que investiga,
explora y plantea hiptesis en busca de
diferentes alternativas, y en el cual el
estudiante participa activamente como
ser cognoscente, sensible e imaginativo,
a travs de conocimientos y actividades
funcionales, significativas y socializadoras
(Proyecto Acadmico de la Escuela de
Psicopedagoga, 2000).
Interactuar en diversos contextos y elaborar un
proyecto implica tener claridad sobre procesos
investigativos, establecer hiptesis de trabajo
y generar soluciones alternativas a las
necesidades de los diferentes sectores,
teniendo claridad en la formacin
acadmica y de produccin de saberes
psicolgicos y pedaggicos. En el ambiente
educativo de escuelas y comunidades, el
maestro practicante de la Escuela de
Psicopedagoga es visto como un agente
dinamizador que no est encasillado en una
asignatura; gracias a esto tiene la opcin
real de trabajar a partir de proyectos,
considerando las necesidades de una
comunidad.
Tomar en cuenta la comunidad requiere,
adems, una habilidad en la comunicacin, es
decir, lograr una interaccin con diferentes
tipos de comunidades que manejan cdigos
lingsticos, como lo menciona Mario
Daz: los cdigos, a diferencia de
las variantes del habla, se refieren
a la reglas subyacentes de
interpretacin que regulan la
orientacin hacia un orden de
significados que sustantivan la
cultura (2001: 24). Dichas reglas
implcitas en los cdigos van
determinando formas particulares
de comunicacin en una cultura, entrar
en contacto con ella involucra tambin el
juego de interpretar esas formas particulares
caractersticas de un grupo, a fin de ser
articuladas con el discurso pedaggico y
contribuir en la construccin de un tejido social
que se dinamiza por la va de una
comunicacin adecuada.
Cuando se relacionan los cdigos lingsticos
que manejan las comunidades con el lenguaje
pedaggico, se requiere buscar cooperacin,
ir ms all de los estndares curriculares,
establecer relaciones de convivencia, donde
el lenguaje es fundamental. Como dice
Humberto Maturana: El lenguaje fluye en los
encuentros, en el contacto visual, sonoro o tctil
que ocurre en los sistemas nerviosos (1997:
35). Entendido de esta manera, el lenguaje no
son solo las palabras utilizadas, sino tambin
las emociones que fluyen y se descubren al
conversar; como en la institucin penitenciaria,
dnde el psicopedagogo aprende a reconocer
emociones a travs de una mirada inconforme,
un gesto de angustia o desesperanza,
entonces genera espacios para conversar de
las preocupaciones y experiencias que afectan
la vida de los internos, y a la vez son
aprovechadas dichas vivencias como estmulo
para construir un texto, plantear nuevas
estrategias que den confianza y ayuden a ver
Educacin y pedagoga
- 143
la vida de otra manera. As el estudiante est
atento a las emociones que transmite como
docente y a las que, a su vez, recibe de los
dems. Esto le permitir crear lazos donde los
cdigos nuevos comienzan a formar un tejido
con los ya existentes.
Para Mario Daz, El cdigo es la gramtica
profunda que regula tanto las estructuras y
relaciones de poder como la forma de
transmisin-adquisicin en diferentes contextos
comunicativos (2001-36). La accin
pedaggica del psicopedagogo est
comprometida con la construccin de procesos
de dinamizacin pedaggica y cultural, es
decir, que necesita conocer y traducir los textos
oficiales y llegar a las comunidades
organizando un discurso pedaggico
pertinente para propiciar participacin a fin de
que cada uno sea protagonista de su propia
transformacin cultural.
La traduccin de cdigos oficiales (normas,
leyes y manuales) pensando en las
necesidades de las comunidades disminuye
las relaciones de poder y permite una
comunicacin clara y, por lo tanto, una
transformacin en las relaciones sociales en la
medida que cada quien comprende la forma
de participacin en la resolucin de problemas.
Cada institucin educativa o social donde se
desarrollan las prcticas ha comenzado a
valorar la pedagoga como forma de
reestablecer la comunicacin con las
comunidades, comprendiendo
entonces que la labor del
psicopedagogo se torna
indispensable en su movilizacin,
siendo partcipes de su propia
formacin a travs de las prcticas
sociales que dan paso a la
convivencia y establecimiento de
normas. Es as como nuevos espacios,
como las comisaras de familia, confan en
la prctica de este profesional, dada su
capacidad de convocar y de, a travs de la
accin pedaggica, encontrar estrategias para
contribuir en la resolucin de problemas como
la violencia intrafamiliar, la drogadiccin o las
pautas de crianza, con la participacin masiva
de las personas afectadas.
El estudiante, frente a este compromiso, va
creando un discurso pedaggico que le
permita manejar las palabras, nuevas maneras
de decir las cosas, contextualizndolas para
alcanzar un trato cordial basado en el
reconocimiento del otro, ms all de los
cdigos y normas gramaticales, que si bien dan
estatus tambin limitan la interaccin y el
respeto por el contexto del otro.
Surge entonces la pregunta: qu es necesario
tener en cuenta para ser comprendido por el
otro? No basta con una comprensin del ser
humano desde las herramientas que da la
psicologa o los mtodos y las didcticas
sacados de la pedagoga o las normas
gramaticales, es necesario contar con una
relacin de humanidad, reconociendo, como
dice Maturana, que lo humano no se
construye exclusivamente desde lo racional
(1997: 47), puesto que junto con la razn est
la emocin y es preciso contar con las dos a la
hora de pensar en construir y convivir
cotidianamente. Como el nio que desde su
discapacidad no encuentra las formas
convencionales y apropiadas para
comunicarse, sin embargo espera que un
maestro sensible, adems de conocer la teora
acerca de sus dificultades, pueda interesarse
en sus necesidades y quiera ayudarle a
comprender los secretos de una realidad; es
un nio inteligente y quiere aprender,
comentan las estudiantes despus de conocer
la forma como estos nios interactan
cotidianamente.
La Prctica Pedaggica se
convierte, entonces, en una
oportunidad para analizar
teoras, pero tambin para
desarrollar la sensibilidad en el
trato con los otros.
Una vez que el maestro practicante se
apropia de un discurso, lo adeca a su
discurso pedaggico. Segn M. Daz, El
discurso pedaggico fija los lmites tericos,
ideolgicos y metodolgicos de las prcticas
pedaggicas y sus diferentes modelos (2001-
95). El estudiante cuenta con un parmetro que
le ayuda a comprender la accin de asesor
dinamizador de comunidades, sin restringirla
Educacin y pedagoga
144 -
DAZ V., Mario (2001): Del discurso pedaggico: problemas
crticos. Bogot: Editorial Magisterio.
ENCABO, J ess et al. (1998): Anales de la pedagoga N. 6.
MATURANA, Humberto (1997): El sentido de lo humano. Edi.
Dolmen.
a aplicador de teoras, construyendo un
discurso a partir del dilogo permanente entre
la gran variedad de teoras, metodologas y la
necesidad real de las comunidades,
determinando un orden por seguir, unas
normas, sin que necesariamente impliquen
camisa de fuerza, sino, al contrario, que surjan
de la interaccin permanente entre discurso y
prctica, donde se transforman uno y otra
generando cambios.
La fortaleza pedaggica puesta en la
adecuacin del discurso permite al estudiante
ganar un espacio importante en las
comunidades, comprendiendo sus
necesidades, haciendo a sus miembros
partcipes en el desarrollo de proyectos y
encontrando la relacin teora-prctica, de
modo que su experiencia sea sistematizada y
dada a conocer en el contexto social y
acadmico. As lo demuestran las experiencias
desarrolladas en la Casa de J usticia; ms all
del compromiso con la prctica, las estudiantes
demostraron una responsabilidad con la
comunidad planteando un proyecto que fue
sustentado y evaluado por autoridades
municipales, para luego desarrollarse a travs
de la pedagoga en talleres a grupos
sociales y la psicologa atendiendo casos
particulares de violencia intrafamiliar.
Al desarrollar su Prctica Pedaggica
Investigativa de Profundizacin, el estudiante
encuentra instituciones educativas o sociales
que lo ayudan a entender su labor de asesor y
orientador de procesos educativos en diversos
contextos, entendiendo su accin como un
proceso investigativo que tiene como
herramienta esencial el proyecto pedaggico.
Y para desarrollarlo requiere de formas de
comunicacin claras que le permitan plantear
acciones basadas en discursos pertinentes,
recontextualizando las teoras, de tal manera
que llegue a las comunidades y genere
aquellos cambios en la convivencia que se
necesitan en el pas. Si bien no constituye una
novedad, porque muchas escuelas manejan
este tipo de prctica, s representa una
experiencia que seguir construyndose y
deconstruyndose segn necesidades,
maneras de comunicarse y contribuir al
desarrollo de comunidades.
Educacin y pedagoga
___________
- 145
Maestro y escuela: Maestro y escuela: Maestro y escuela: Maestro y escuela: Maestro y escuela:
una mirada histrica una mirada histrica una mirada histrica una mirada histrica una mirada histrica
sobre su ser y su hacer sobre su ser y su hacer sobre su ser y su hacer sobre su ser y su hacer sobre su ser y su hacer
The Teacher and the School:
A Historical View about their Being and Doing
M MM MMara A ara A ara A ara A ara Ame me me me meli li li li lia Gmez a Gmez a Gmez a Gmez a Gmez
Psicopedagoga UPN; Ms. en Educacin con nfasis en historia de
la educacin y la pedagoga, UPN; catedrtica Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas.
melisg@hotmail.com
RESUMEN
Con el propsito de acercar
histricamente a quienes se estn
formando como profesores al conocimiento
y la reflexin sobre aquellos acontecimientos
que han hecho posible la aparicin del maestro
y de la escuela, en el contexto nacional,
principalmente, se hace, a travs del estudio
documental, una mirada somera por distintos
escenarios educativos en diferentes pocas, hasta
ubicar al lector de cara a un aula de clase de las del
siglo XXI, permeada por todas las problemticas
socioculturales, econmicas y polticas que forman parte
del da tras da de muchos colombianos.
Palabras clave: Maestro, Escuela, Iglesia, Estado,
Instruccin pblica, Aula.
ABSTRACT
The purpose is to make a historical approach, related to
the knowledge and reflection about the facts that have
made possible the appearance of the teacher and the
school, mainly in the national context, directed to those
who are being formed as teachers. It is a shallow look,
through documental studies and different educational
sceneries in distinct epochs, in order to place the reader
in front of the classroom of the XXI century, penetrated
by all social, cultural, economical and political problems,
that make part of the daily life of many Colombians.
Key words: Teacher, School, Church, State, Public
Instruction, Classroom.
Educacin y pedagoga
146 -
Introduccin
Da tras da la sociedad le
hace a la escuela exigencias
que desbordan el campo
educativo propiamente
dicho, creyendo que tiene la
capacidad y las
herramientas suficientes para
asumirlas. Se le pide
higienizar, moralizar, formar al ciudadano,
ayudar a la conformacin de la nacin, alejar
a la poblacin de los vicios, ser un medio de
promocin social, desarrollar competencias
laborales, manejar tecnologa de punta y hasta
combatir la pobreza, entre otras cosas.
Requerimientos que no son del todo extraos
a su funcin, pues se sabe que fueron
precisamente condiciones del orden moral,
higinico, poltico, social, religioso y de poder
las que hicieron posible la emergencia de la
escuela y su consolidacin como institucin
encargada de la educacin del pueblo
1
.
Al lado de las exigencias surgen los
cuestionamientos que se hacen en el sentido
de si puede o no la escuela ser la solucin que
se desea. En palabras de Cirigliano: la
educacin puede originar la escuela. La
escuela no origina educacin sino solo
escolaridad, es decir, un modo, un ritual de
conductas con base a horarios, mtodos,
frmulas, exmenes, etc. Y esto es lo que hoy
se cuestiona a fondo; la escuela como ritual, la
escolaridad (1974: 63). Escolaridad presente
en todos los niveles de nuestro sistema
educativo y que nos obliga a preguntarnos si
vale la pena perpetuarla o cambiarla.
En coherencia con lo anterior, no son pocos los
intentos ni pocas las reformas que
constantemente se han querido hacer a la
escuela, en lo que va corrido de su corta
existencia, aduciendo que hay que
modernizarla, reformarla y, otros ms
radicales, que hay que acabarla.
Frente a este panorama, tan sucintamente
expuesto, considero que los estudiantes para
profesores deben dotarse de elementos
histricos, pedaggicos y epistemolgicos que
les permitan asumir posturas de cara a la
educacin, la escuela, el aula y, por ende, el
maestro, en la perspectiva de ir decantando
su propio discurso, aquel que pondrn en
escena con sus estudiantes y pares a travs
de la prctica pedaggica.
Es este el contexto que me impuls a realizar
el presente escrito, en el cual se va a hacer un
esbozo histrico de la aparicin del maestro y
la escuela en nuestro pas, as como del papel
de estos dos sujetos pblicos en el seno de
la sociedad. Es un trabajo documental que
ofrece una bibliografa representativa sobre el
tema, la cual se abordar con mayor
profundidad en otros espacios.
La pretensin ms importante es que los
estudiantes adquieran mayor conciencia
histrica del oficio del maestro
2
, de las
funciones de la escuela y de la incidencia que
se tiene en la formacin de los nios, nias y
jvenes de este hermoso y rico pas, que como
lo dijese el escritor uruguayo Eduardo Galeano
en la introduccin de una de sus conferencias
en la U.N._est pasando por una situacin que
ningn colombiano se merece vivir.
Aportes histricos
El campo histrico de la educacin es ms
variado y complejo de lo que a travs de los
tiempos se ha mostrado, por cuanto su objeto
de estudio no son solo los hechos o
acontecimientos que comnmente narra o
describe la historia tradicional o apologtica,
sino que comprende sujetos, instituciones,
prcticas, discursos y todo el entramado de
relaciones que se tejen entre ellos.
As mismo, hablar de historia de la educacin
supera la concepcin de quedarse en el
pasado, pues el presente y el futuro tambin
son periodos importantes para estudiar; sin
embargo, el valor de conocer la historia est
en que nos permite superar la condena de
tener que repetirla. O dicho en trminos de
Galeano: la nica manera para que la historia
no se repita es mantenindola viva.
Desde esta lgica de razonamiento es que se
desarrolla este pre-texto, en el cual se hace
Educacin y pedagoga
- 147
alusin a elementos fundamentales de la
historiografa colombiana, que deben ser del
dominio de los futuros profesionales, que como
prcticos reflexivos, al decir de Shn, los harn
parte de su capital cultural.
El maestro: de caminante errabundo
3
a
navegante ciberespacial
Al decir de los historiadores de la educacin
colombiana, en pocas de la Conquista y la
Colonia son desiertas las bsquedas de
rastros que den cuenta de la presencia del
maestro o de la escuela como sujetos
pblicos, con reconocimiento estatal. Los
procesos de educacin (evangelizacin) que
se dieron en estos periodos, promovidos por
la corona espaola, estuvieron en manos de
las comunidades religiosas, principalmente
la Compaa de J ess, que ejerci su
influencia en gran parte del territorio en la
perspectiva de que evangelizar almas era
conquistar territorios tarea muy conveniente,
por cierto.
Siendo ms ilustrativos, vemos cmo en la
Colonia las relaciones entre el Estado y la
Iglesia se encontraban reguladas por el Real
Patronato de Indias, que situaba a la Iglesia
catlica y a sus rganos bajo el control de la
Corona espaola; como contrapartida, la
Corona se comprometa a cristianizar las tierras
conquistadas y a favorecer la prosperidad
espiritual y material de la Iglesia, a la cual se
confiaban la educacin, los hospitales y las
instituciones caritativas. La Iglesia era, en la
prctica, uno de los principales agentes del
poder civil o, dicho de otra manera, su brazo
derecho. La ley obligaba a los encomenderos
a organizar y financiar escuelas de
encomienda para los indgenas que
dependan de su administracin; all deban
ensearles espaol, religin y algunas
habilidades manuales. Sin embargo no exista
control de esta obligacin por el Estado, y
frecuentemente no se cumpla, afirma la
investigadora Aline Helg (2001).
Como los reinados no duran toda la vida,
diversas situaciones de ndole poltico y de
manejo del poder dieron lugar a la expulsin
de los J esuitas de los dominios de la Corona
espaola, en 1767, inicindose un movimiento
de rescate por parte del Estado de aquellos
objetos considerados de su potestad y manejo.
Uno de estos objetos ser la educacin o,
mejor, la instruccin, que comienza a
considerarse un bien pblico y objeto de
utilidad social. Esta declaratoria convierte la
educacin en el centro de atencin de la
poltica real. La legislacin declara que la
enseanza no podr seguir perteneciendo a
la familia y a la Iglesia como patrimonio
autnomo e impenetrable y expresa
taxativamente que la enseanza pblica
debe estar baxo la proteccin del prncipe, y
que es slo a l, como esencia del Estado a
quien incumbe el cuidado y superintendencia
de la educacin de la juventud y baxo de cuyo
patronato debern estar todos los estudios del
reino (Real Cdula del 14 de agosto de 1768,
citada por Martnez, 1981).
Lo que expresan todas las leyes que empiezan
a emitirse en esta poca colonial, sostiene el
profesor Alberto Martnez (1981), es la urgente
necesidad de que la educacin estuviera
presente como elemento definitivo en el cuerpo
social, para que propiciara la prosperidad y
felicidad del reino; prosperidad que era
mirada como funcin moralizadora, adems
de obedecer a intereses de orden econmico
y pragmtico. Apuntbase con ellas, adems,
a llenar el campo libre que haba sido dejado
a la salida de la orden religiosa.
Mientras el Estado resolva el problema de la
creacin de escuelas y aseguraba las
condiciones para su funcionamiento, la
iniciativa particular no se hace esperar;
entonces, empiezan a aparecer de manera
profusa unos individuos que se instalan como
enseantes en las villas y ciudades y abren en
sus casas una especie de escuela, donde
brindan algunas enseanzas
de primeras letras, catecismo
o aritmtica a cambio de
asegurar su mnimo sustento.
La presencia de estos
caminantes errabundos no
pasa inadvertida por veredas
y dems lugares por donde
transitan; los curas los ven
Educacin y pedagoga
148 -
como un peligro a su poder y dominio; otras
personas los ven como hombres perdidos sin
ninguna instruccin ni calidades morales; el
estupor y rechazo son tales que una de las
autoridades a nivel educativo ms importantes
de la poca, Francisco Antonio Moreno y
Escandn, expresa su conmocin en estos
trminos:
Con dolor se experimenta que cualquier
hombre, que no tiene para comer, tome el
arbitrio de abrir en su casa, o en una tienda,
una escuela donde recoge algunos
muchachos, a quienes por solo autoridad,
ensea lo poco que sabe, o tal vez aparenta
ensearles para sacar alguna gratificacin
con qu alimentarse, sin que proceda
licencia, examen ni noticia de sus superiores;
entregndose la primera educacin a
quienes tal vez ignoran la doctrina cristiana
(Citado por Martnez, 1981: 75).
Avanzando en el tiempo, y gradualmente,
algunos sectores de la poblacin comienzan a
sentir la necesidad del maestro, pues factores
como la pobreza, el hambre y, por supuesto,
el crecimiento de la poblacin hacen que los
nios y jvenes ronden por las calles sin control
alguno y expuestos a caer en la mendicidad o
en los vicios. Es hora entonces de hacer las
correspondientes peticiones:
Rendidos ante los pies de Vuestra
Excelencia, parecemos y decimos que en
consideracin de las urgentes necesidades
que visiblemente padece esta parroquia es
una y no de menor atencin, la falta de un
maestro de escuela en que los padres de
familia, no solamente podamos precaver a
nuestros hijos de la ociosidad y libertinaje,
sino tambin verlos aprovechados de la tan
recomendable circunstancia de que
aprendan a leer, escribir y contar (Citado
por Martnez, 1981: 79)
Como puede verse, la escuela se piensa como
aquella institucin que recoge nios para
librarlos de la ignorancia y, por ende, de la
miseria, es decir, empieza a ejercer su control.
En sntesis, la convergencia mltiple y compleja
de diversos factores de ndole social,
legislativo, necesidades de la poblacin,
controles estatales, entre otros, permitieron la
aparicin de un sujeto especfico: el maestro,
como hombre pblico que marca con su
presencia y funcin el inicio de la escuela en
nuestra sociedad. Su pago eran pequeos
estipendios que en muchos casos no pasaban
de un real semanal, un pan y una vela que
cada sbado le llevaban sus discpulos.
Irrumpiendo con las formas de ser de la poca
aparece ese personaje que abre la posibilidad
para el surgimiento de la instruccin pblica y
que con el paso de largos aos ser
reconocido social y legalmente, es el maestro
de escuela.
Siendo tan acuciantes y tan urgentes las
necesidades expresadas en cada peticin y,
por supuesto, la realidad que se estaba
evidenciando entre los
pobladores, es de
esperarse que a quien se
confe la redencin de
todos estos males debe ser
a personas con altas
calidades y virtudes; en
efecto, entre las virtudes
que deberan adornar al
aspirante a obtener el ttulo
de maestro se destacaban:
probidad, prudencia y
buena conducta, habilidad
y slida instruccin;
cualidades que no se
refieren solo a la figura del
maestro, sino que se van a
constituir en la
caracterizacin de un oficio
o, para hablar en trminos
presentes, en el estatuto de
la profesin.
Completando este abanico
de ideas, puede decirse
que el maestro de los siglos XVIII-XIX surge como
intelectual, como transmisor de la herencia
cultural a las nuevas generaciones, y de esta
manera lo sealaba entonces J osef Ignacio
Ortega, gobernador de Popayn: como
formador de las mentes de los nios, como
guas en su direccin por las sendas de la
subordinacin, obediencia y respeto a las
potestades legales. Su trabajo debe ser mirado
por el pblico con la veneracin y el respeto
que merece una ocupacin tan respetable,
como que de ella pende la felicidad pblica;
Educacin y pedagoga
- 149
por lo cual, ningn sujeto, sea de la clase o
condicin que sea, tendr facultad para
reprehender, amenazar e insultar al maestro
(citado por Martnez, 1991). Es decir, emerge
el maestro como una autoridad moral,
intelectual y con reconocimiento no solo legal,
sino social. Amaneciendo el siglo XXI podemos
preguntarnos: cules son las concepciones
que se manejan del maestro y qu piensa el
maestro de s mismo y de su oficio?
La escuela como espacio de impulso a la
instruccin pblica
Pareciera evidente que la
escuela, el maestro y el
saber pedaggico
hubiesen existido
embrionariamente desde
siempre, a manera de
extensiones actualizadas
de unas formas originarias
cuya gnesis en el mundo
occidental se podra
encontrar en la cultura
griega, sostiene la
profesora Olga Zuluaga
(1996: 55-75). La escuela, el
maestro y el saber, como se
ha venido analizando, se
debaten en una dialctica
cuyas mutaciones estaran
dadas por los cambios de
denominacin o por los
desplazamientos de una a
otra instancia de control,
llmese Iglesia o Estado.
En la historia de la escuela
del siglo XVIII, y en particular en el surgimiento
de la escuela pblica, es necesario distinguir
tres cuestiones: de una parte, reconocer que
emerge como acontecimiento de poder en el
sentido de que implica el encierro de los pobres
para prcticas de polica, de oficio, una forma
de exclusin social; por otra parte, es
agenciada desde discursos y prcticas
religiosas; un tercer aspecto es que la
educacin domstica no evoluciona,
generando el proceso de la escuela pblica.
Con esta se va a garantizar la permanencia
de una jerarquizacin social y, a la vez, la
preparacin de un sector reducido de la
poblacin para efectos de trabajos muy
rudimentarios. Expresado en otros trminos, se
puede colegir que la escuela surge porque
surge el maestro, por supuesto, no desde una
lgica simplista, sino teniendo en cuenta la
multiplicidad de factores que intervinieron para
que se diera este acontecimiento.
Con respecto a la historia de la humanidad,
bien se puede afirmar que la escuela es un
invento reciente, tan reciente que cuenta
apenas con algo ms de dos siglos. Ello
significa, al decir del profesor Martnez Boom
(1996), que las prcticas de enseanza
dispersas en la sociedad hasta el siglo XVIII van
reagrupndose y organizndose en un mbito
institucional conocido hoy como escuela y se
expresan en la actualidad por medio de la
organizacin de los sistemas educativos
modernos. Este proceso de institucionalizacin
de la educacin centr su mirada inicialmente
en la infancia y progresivamente se riega por
todo el tejido social, cubriendo al conjunto de
la poblacin. La escuela aparece como
respuesta posible, peculiar y progresivamente
dominante frente al surgimiento de la
necesidad de brindar una solucin viable a
nuevas visibilidades; en particular, el control de
la poblacin y la urgencia por garantizar su
gobernabilidad. De este modo, en nuestro
tiempo no es posible pensar en educacin sin
identificarla con escolarizacin.
El proceso de escolarizacin puede mirarse
desde dos modalidades: Instruccin pblica,
en el siglo XIX, y mundializacin de la
educacin, en el XX. La primera, vinculndola
con el ejercicio de la poltica, puesto que lo que
estaba en juego era la constitucin misma de
la Nacin y la formacin del ciudadano. La
segunda, como un proyecto econmico, ya que
se trataba de construir una alternativa viable
que permitiera vincular a los pases con la
estrategia mundial de desarrollo.
La construccin de un sistema nacional de
instruccin pblica en Colombia se hace
necesaria luego de la estabilizacin de la
Independencia, en tanto que deba convertirse
en uno de los apoyos ms fuertes para afianzar
Educacin y pedagoga
150 -
la Repblica. La instruccin pblica est
delimitada por un dominio amplio que
comprende: los fines polticos, econmicos y
sociales del sistema para la construccin y
afianzamiento de la nacin; la red de
establecimientos cuyo fin es la enseanza; la
seleccin de los saberes necesarios a la
formacin del ciudadano y a la preparacin
para los oficios y las profesiones; la adecuacin
poltica de los saberes referentes al hombre,
la moral y la ley; los lugares asignados a la
intelectualidad; las jerarquizaciones asignadas
a los maestros, profesores y catedrticos como
sujetos que imparten enseanza; el saber
pedaggico instituido y el saber producido en
el acontecer de las prcticas; los forcejeos del
centro con las regiones para generalizar las
estrategias; las oposiciones y resistencias a la
implementacin de las polticas del poder
estatal; los mecanismos de control de los
sujetos, saberes e instituciones; las relaciones
de fuerza entre la gobernamentalidad y el
poder eclesistico.
Fundamentalmente, la escuela constituye la
expresin de un fenmeno histrico en el
desarrollo de la modernidad: escuela
moderna, pblica, estatal, citadina, como
producto de la necesidad y el azar frente a las
grandes transformaciones polticas,
demogrficas y econmicas, de la que es
consecuencia, pero, a la vez, elemento
constitutivo esencial. En este contexto qu
papel jugara la escuela? Le correspondera ser
principio y felicidad de la sociedad, que de ella
resultaren buenos ciudadanos, con temor a
Dios, amor a la patria, respeto y veneracin a
su soberano y, lo que es ms, este temor a Dios
los hara laboriosos. Como puede verse, aun
cuando la educacin est en manos del
Estado, subyacen los principios recibidos como
legado del trono espaol.
pocas subsiguientes a su nacimiento como
sujetos pblicos o cristalizacin histrica,
usando la expresin del profesor J orge Gantiva
(1998), se siguen tejiendo discursos y
desarrollando prcticas con miras a obtener
su propia identidad, digamos, su fe de
bautismo
4
; una vez obtenida, se comienza a
hablar de Instruccin Pblica, connotacin que
pervivi hasta comienzos del siglo XX. Este
nuevo sujeto (IP) necesitaba dotarse de
garantas para su funcionamiento, y solo en
1870
5
, la reforma educativa alcanz dimensin
nacional. Por primera vez en la historia de
Colombia, un decreto orgnico defina la
educacin como una de las funciones del
Estado y como una obligacin de los padres
con sus hijos. Hoy, ya con cdula de
ciudadana, se habla de educacin,
centralizada en el Ministerio de Educacin
Nacional, con carcter obligatorio, gratuita
hasta noveno grado y a cargo del Estado,
segn lo reza la Ley General de la Educacin
115/94.
Como toda cosa pblica, la escuela ha sido y
seguir siendo objeto de estudio, de crtica; de
ella se ha dicho que est vaca, que es violenta,
con ausencia de futuro, sin embargo Nietzsche
deca solamente quien construye futuro tiene
derecho a juzgar el pasado (1977). Entonces
debemos preguntarnos en el marco de esta
licenciatura cul es el futuro que estamos
construyendo para nuestros estudiantes? Y los
estudiantes, por su parte, tambin debern
cuestionarse sobre el presente y sobre el futuro
que como profesionales ayudarn a construir
desde la escuela y fuera de ella.
En ese ir y venir en bsqueda de identidad y
tambin de posicionamiento en la sociedad,
hay quienes han equiparado la escuela con el
taller, no en el sentido, expuesto por Comenio,
de la escuela taller de hombres, sino como
lo refiere Fernndez Enguita: la escuela como
un entramado de relaciones sociales
materiales que organizan la experiencia
cotidiana y personal del alumno/a con la
misma fuerza o ms que las relaciones de
produccin puedan organizar las del obrero
en el taller o las del pequeo productor en el
mercado. Por qu entonces continuar mirando
el espacio escolar como si en l no hubiera otra
Escuela y maestro hoy
Siguiendo con el hilo
conductor en lo atinente a
la historia del maestro y la
escuela, bien vale la pena
sealar cmo en las
Educacin y pedagoga
- 151
cosa en lo que fijarse que las ideas que se
transmiten?
Cules ideas? Indagaran autores como el
francs J ules Celma (1972), quien desde el
terreno de la teora crtica antiautoritaria (v.
Palacios, 1989) declara la escuela como parte
del edificio que ha creado el poder: todas dice
refirindose a las de su pas son perfectos
mataderos donde hornadas de chicos van
cotidianamente a hacerse socializar,
encuadrar, regimentar, en una palabra: educar.
Esos lgubres lugares, esos templos de la
docilidad, de la abdicacin y de la esclavitud
mistifican todava a una multitud innumerable
de gente, de educadores, de padres. De aqu
se colige que el poder, para asegurar su
existencia, quiere gente dcil, manejable,
controlable, etiquetable, como reza la fbula
amarga, que acumulen plomo en los pies para
que no corran hacia horizontes ms
esperanzadores.
Por su parte, Vasconi (s.f.), desde la perspectiva
marxista, plantea sus propias tesis con respecto
a la escuela y su papel en la sociedad
capitalista. Veamos:
Primera tesis. En la sociedad capitalista la
Escuela es un instrumento de dominacin de
la burguesa. La Escuela es un aparato
ideolgico del Estado.
Segunda tesis. La funcin fundamental de la
Escuela como aparato ideolgico del Estado
es contribuir a la reproduccin en el tiempo de
la sociedad capitalista o, lo que es lo mismo,
de las relaciones de explotacin sobre las que
esta descansa.
Tercera tesis. La Escuela capitalista no es
simplemente una mquina bien aceitada
que funciona perfectamente para mayor
beneficio de la burguesa. Es tambin el lugar
de mltiples contradicciones que no son sino
efectos localizados y por lo tanto especficos
de la contradiccin entre el proletariado y la
burguesa.
Cuarta tesis. En la Escuela capitalista, los
cuadros docentes ms all de sus propsitos
individuales operan como agentes
ideolgicos de la burguesa. Pero a nivel de
conciencia o subjetivamente, si se prefiere la
expresin reproducen las contradicciones
objetivas de la escuela capitalista.
Quinta tesis. Los estudiantes, inmersos en el
sistema creado por la Escuela capitalista,
expresan en la sociedad contempornea de
la manera ms viva, las contradicciones del
sistema.
Sexta tesis. No es posible reformar la Escuela
capitalista para utilizarla en una sociedad
socialista. El perodo de transicin constituye
as un perodo de destruccin del Aparato
escolar como aparato ideolgico del Estado
y de trnsito hacia otras formas orgnicas
superiores.
A esta altura del escrito y, por supuesto, de la
reflexin vemos cmo la escuela, y en general
la educacin, permanentemente se ha
convertido en la piedra de toque, que es
mirada desde diferentes ngulos y
perspectivas ideolgicas, muchas de las cuales
no han sido consideradas aqu, sin que por eso
se desconozca su importancia, y que nos hacen
evocar nuevamente a Nietzsche, cuando
discurriendo sobre el tema se hace la pregunta
sobre qu decadencia o qu renacimiento
podemos esperar?
A mi manera de ver, la decadencia o la
renovacin no estn nica y exclusivamente en
manos del Estado; tambin la sociedad civil,
los medios de comunicacin, las instituciones
formadoras de docentes, los intelectuales y, de
manera bien importante, los maestros y sus
colectivos tienen una alta cuota de
responsabilidad y compromiso tico y poltico
frente a su devenir. La relacin del papel del
maestro con los fines del Estado se hace
evidente en el llamado que en 1950 haca el
educador Agustn Nieto Caballero a sus
colegas: buscad el desarrollo de la
personalidad de vuestros alumnos hasta el
mximo de sus posibilidades. Enseadles a
pensar. Recordad que es un esclavo aquel que
no piensa libremente, y que vuestra misin, la
misin que al maestro tiene encomendada la
repblica, desde el propio da que dio el grito
de independencia, es la de preparar a los
Educacin y pedagoga
152 -
verdaderos ciudadanos de la democracia
(Nieto Caballero, 1950).
La repblica le encomend al maestro la noble
misin de trabajar por la democracia, tarea
con mucha vigencia hoy, dadas las condiciones
de desigualdad y violacin de Derechos; sin
embargo, el maestro ya haba trasegado por
otras rutas como sujeto pblico: moralizador,
coadyuvando de esta manera con la
gobernabilidad de la poblacin; higienizador,
en la tentativa de favorecer la depuracin de
las costumbres y el mejoramiento de la raza,
pues se alimentaba la idea de que prcticas
tan arraigadas en el siglo XIX y primera mitad
del XX, como el consumo de chicha, estaban
causando la degeneracin de la raza.
Siguiendo con la travesa, como lo seala el
profesor Martnez Boom (1994: 143-170), el
maestro tambin se ha desempeado como
administrador de currculo, facilitador de
aprendizaje y, para estar a la altura de los
tiempos, como dijese Gabo, ha tenido que
cambiar de medio, sin dejar el fin y ser
errabundo navegante, emprendiendo cruceros
en bsqueda del amor por el conocimiento
por eso es un filsofo y de la informacin a
travs de los canales interocenicos de la triple
w.
Para ir cerrando con este abanico de ideas,
centremos la atencin en el maestro, ese sujeto
que, al decir de la profesora Olga Luca
Zuluaga (1999), es el designado en la historia
como soporte del saber pedaggico. Sin
embargo prosigue ella otros le han hurtado
su palabra, y las instituciones actuales del
saber pedaggico no solo han reducido la
pedagoga a un saber instrumental, sino que
tambin al desconocer la historicidad de la
pedagoga han atomizado a tal punto su
discurso que otros sujetos de las ciencias
humanas se han repartido, a manera de un
botn, el complejo saber de la pedagoga.
Queda como secuela que el maestro sigue
siendo un peregrino de su saber. Por supuesto
que esta situacin no debe producir la fuga a
la soledad y a la deseperanza, sino que debe
motivar a que de manera individual o colectiva
demos fuerza a aquella expresin que dice que
gracias al pensamiento tenemos biografa.
Una mirada en un sentido
tangencialmente distinto al de la
investigadora de las Prcticas
Pedaggicas, es la que plantea
Gimeno Sacristn al considerar al
profesor como un profesional
autnomo que reflexiona
crticamente sobre la prctica
cotidiana para comprender tanto las
caractersticas especficas de los
procesos de enseanza
aprendizaje, como del contexto en
que la enseanza tiene lugar, de
modo que su actuacin reflexiva
facilite el desarrollo autnomo y
emancipador de quienes participan
en el proceso educativo (Gimeno
Sacristn, 1992). Por su parte,
Ziechner, citado por Gimeno,
sostiene que el profesor es
considerado un intelectual
transformador, con un claro
compromiso poltico de provocar la
formacin de la conciencia de los
ciudadanos en el anlisis crtico del
orden social de la comunidad, es
decir, a la vez que es educador es
activista poltico.
Autonoma versus dependencia. Es
interesante la pregunta por la
autonoma, toda vez que la historia
del maestro y de la educacin en
general tiene como eje transversal
la poltica emanada del Estado
como instancia nacional y de los
organismos internacionales que hoy
le apuntan a la globalizacin y
consideran la educacin no como un
Derecho, sino como un servicio,
regido por las leyes de la oferta y la
demanda. Es en este contexto
donde cobra vigencia la metfora
que usa el conocido filsofo y
matemtico Antanas Mockus, al
equiparar al maestro con un anfibio
cultural, en el sentido de parecerse
a un camalen, una persona que
sabe adaptarse a lenguajes
distintos, a medios distintos, a
sistemas de reglas distintos y eso le
da la base para la interlocucin con
Educacin y pedagoga
- 153
sujetos culturales distintos; aqu ya
se traspasa el sistema educativo
(Mockus, 1994: 125). En coherencia
con lo ya planteado, siendo
caminante, navegante y tal vez un
poco soador, es al maestro a quien
le compete mantener viva su
historia, seguir escribiendo da tras
da la biografa de lo que es, de lo
que ama y, por supuesto, de lo que
ensea.
Sin embargo, hay anfibios que se
mimetizan con el sistema el
capitalista y entonces encuentran
que todo est muy bien como est,
que los valores y caractersticas de
la sociedad actual no deben
cambiar, que deben ser difundidos.
Actan conscientemente como
representantes del actual rgimen
social y asumen la responsabilidad
de incorporar a los alumnos a dicho
rgimen, adaptndolos al sistema
de vida y a los valores que este
propugna: es el maestro gendarme,
el que establece con sus estudiantes
relaciones de saber y poder
verticales, autoritarias, creyendo
que es quien detenta el saber.
En franca contradiccin con los
gendarmes, se movilizan otros que
no creen que su misin sea difundir
en el pueblo los valores del opresor,
sino que, por el contrario, creen que
el sentido de su trabajo es ayudar
al pueblo a descubrirse, a
expresarse, a liberarse. Son los que
quieren construir la escuela del
pueblo desde el pueblo, los que con
su trabajo quieren contribuir a crear
hombres nuevos y a alumbrar una
sociedad nueva, donde se d la
promocin de los desposedos,
donde el pueblo sea el
protagonista. Ser un maestro para
cambiar, no para mantener: es el
maestro pueblo (Nidelcoff, 1979). A
nivel latinoamericano tenemos
varios pensadores que se mueven
en este contexto y han enarbolado
la bandera de la lucha revolucionaria,
ideolgica, dejando impronta en las siguientes
generaciones. Destacamos a J os Mart, Paulo
Freire, Ivn Illich, Simn Bolvar y su propio
maestro, Don Simn Rodrguez.
Para seguir en la lgica de las contradicciones,
el pensador colombiano Estanislao Zuleta
(1995), maestro de la palabra, arga que para
poder ser maestro es necesario amar algo;
para poder introducir algo es necesario
amarlo. En consecuencia, hay dos maneras de
ser maestro: una es ser un polica de la cultura,
la otra es ser un inductor y un promotor del
deseo, un detonador del aprendizaje, dirase
en trminos pedaggicos.
Hasta aqu se ha venido hilvanando un discurso
sobre las diferentes maneras de ser maestro,
en la idea de que cada lector haga sus propios
juicios de valor y construya un perfil que lo
identifique o, por lo menos, le permita tener
unos elementos claros y se pueda proyectar
con ellos en un aula de clase y en una institucin
educativa.
Para finalizar, ubiqumonos en el escenario
particular y especfico del maestro: el aula
de clase. Es un espacio de interrelacin en
el que estudiantes, maestros y maestras,
conocimientos e ignorancias, saberes, poder,
comunicacin, afectos y desafectos,
intencionalidades, emociones, tristezas y
alegras, amores y desamores, imaginarios
y cultura, se ponen en escena en un ritual
llamado escolarizacin, donde la enseanza
y el aprendizaje son dos acontecimientos
palpables. Invocando nuevamente el
lenguaje metafrico,
El aula es un concierto en el cual msicos
con diferentes ritmos, tonalidades,
experiencias y notas musicales hacen sonar
la cultura sincrnica y diacrnica de la
humanidad. En esa lgica de razonamiento,
el aula decodifica las partituras a travs de
la prctica de la enseanza y el
aprendizaje, la reflexin, el pensamiento, el
amor y la imaginacin. Empero, la escuela
ha puesto su propio ritmo, en muchos casos,
siguiendo la configuracin de quienes
enarbolan la varita denominada poltica
educativa (Gonzlez, 2004).
Educacin y pedagoga
154 -
El aula de clase es una parada para los
maestros y maestras, algunos desde la salida
del sol hasta el cenit y otros desde el meridiano
hasta la salida de la luna. Es el lugar donde
maestros y educandos pasan alrededor de
9000 minutos mensuales dedicados al arte de
ensear, de aprender y, lo que es ms difcil,
dejar aprender. El aula es un recinto de
investigacin en el que maestros y estudiantes
se ocupan de la produccin de conocimientos,
de la elucubracin de pensamientos y del goce
que oferta el arte, ensear, leer, escribir y, en
menor intensidad, instruir.
No obstante que el sentido del aula sea
convocar a pensar, a veces se convierte para
algunos estudiantes en un espantajo; no
quieren ingresar a ella, hacen paradas en el
corredor, unas veces en el peregrinaje hacia
la entrada, otras, abandonando el saln para
posar cual palomas, queriendo alzar vuelo
hacia otras coordenadas. Durante la parada
en la calle, ah junto a las escaleras, al
parqueadero y al patio, dilatan la llegada al
saln de clase. En el discurso de las
pedagogas crticas, diramos que declaran
resistencias al rito escolar.
El aula de clase es un cuerpo que permite
consumar dismiles lecturas. Es la parada en
la que los caminantes respiran diferentes
aromas, unos procedentes de los humores que
expelen los cuerpos, otros originados en
elementos materiales y artificiales emanados
del ambiente. Tambin se respiran aires de
esperanza, desesperanza y proyeccin social.
El aula de clase es la parada que facilita ver,
mirar, ojear ontologas y hojear cuadernos y
libros, all muchos ojos iluminan las cuatro
paredes de ladrillo, el techo o el horizonte en
su infinitud cuando la ubicacin lo facilita.
En esa parada se saborean saberes, se
degustan afectos, se percibe lo cido del
deber, lo dulce del derecho y lo agridulce de
la responsabilidad de ser maestro(a) y
estudiante, pero tambin se relame la comida
chatarra que colma los bolsos de los asistentes,
unas veces como racin de refrigerio y otras
como producto para la venta al cambio de
clase. Literalmente diremos, rememorando a
Gentili, que las papas fritas y el currculo se
encuentran en el aula, en el patio, en la
cafetera y hasta en el bao.
El aula de clase aduce Humberto Quiceno
es un sujeto vivo desde donde estn llamadas
a emerger las polticas educativas para
confrontar a un mundo globalizado. Tambin
sostiene Marco Ral Meja es el escenario
donde el maestro o la maestra le pueden
torcer el pescuezo a las intencionalidades de
una poltica neoconservadora que orbita
alrededor del mercado, los estndares y las
competencias. El saln de clase es el espacio
apto para que los pedagogos crticos sean los
parteros de la subjetividad insurgente a la cual
convoca Giroux. Los educadores anota este
investigador han de estar atentos a las
necesidades de desarrollar una pedagoga de
la ubicacin y de la lucha (Giroux, 1996: 103).
El aula de clase es el firmamento que alberga
las sensibilidades de los actores sumergidos
en ella. Es una cabina que entrecruza
tonalidades, coros, ritmos, unas cargadas de
ternura, otras saturadas de ira, malhumor e
indiferencia. En el aula de clase tiene lugar
tambin el silencio, el autismo intelectual, la
mudez, la conversacin, el dilogo y el debate.
El aula de clase es un concierto de voces que
se ponen cita todos los das en el colegio o en
la universidad. En trminos de moda, el saln
es una red de interacciones culturales cuyos
nudos y nodos son los mismos estudiantes.
Para cerrar, el texto El mundo, de Eduardo
Galeano, hace una descripcin de cmo son
los seres humanos comparados con el fuego.
Descripcin bastante apropiada para el aula:
un grupo de fueguitos.
Educacin y pedagoga
- 155
CELMA, J ules (1972): Diario de un educastrador. Costa Rica: El
Libertario.
CIRIGLIANO, Gustavo (1974): Illich, Ivn. J uicio a la escuela.
Buenos Aires: Humanitas.
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GANTIVA SILVA, J orge (1998): Un ensayo sobre Gramsci. Santa
Fe de Bogot: Magisterio.
GIMENO SACRISTN, J os (1992): Comprender y transformar la
enseanza. Madrid: Morata.
Un hombre de Negu, en la costa de
Colombia, pudo subir al cielo. A la vuelta,
cont. Dijo que haba contemplado, desde
all arriba, la vida humana. Y dijo que
somos un mar de fueguitos.
-El mundo es eso- revel-. Un montn de
gente, un mar de fueguitos.
Cada persona brilla con luz propia entre
todas las dems. No hay dos fuegos iguales.
Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos
de todos los colores. Hay gente de fuego
sereno, que ni se entera del viento, y gente
de fuego loco, que llena el aire de chispas.
Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran
ni queman; pero otros arden la vida con
tantas ganas que no se puede mirarlos sin
parpadear, y quien se acerca, se enciende
(Galeano, 1989).
Mientras lea, seguramente hizo su
autocategorizacin. Qu bien! El presente y
futuro de Colombia y, por supuesto, el de la
educacin necesitan gente de fuego loco, con
ganas, que logre irradiar alegra, pasin por
lo que hace y quiere, que sea capaz de
energizar positiva y propositivamente a quien
se le acerca, que queme el egosmo, la
indiferencia y la pobreza que tanto mal han
causado a la humanidad y que haga de cada
uno de sus estudiantes una estrella que brille
con luz propia.
Educacin y pedagoga
156 -
GIROUX, Henry A. (1996): Escuelas para la vergenza: La
reduccin gradual de la educacin pblica. En: Placeres
inquietantes. Barcelona: Paids; p. 103.
GONZLEZ B., J os Israel (2004): El aula de clase: la orquesta
con singulares intrpretes. Revista Internacional
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ZULUAGA, Olga Luca (1999): Pedagoga e historia. Bogot: Siglo
del hombre editores, Anthropos, Editorial Universidad de
Antioquia.
Educacin y pedagoga
___________
- 157
J uan Ams Comenio 159
PERSONAJ E PERSONAJ E PERSONAJ E PERSONAJ E PERSONAJ E
i n v i t a d o i n v i t a d o i n v i t a d o i n v i t a d o i n v i t a d o
Personaje invitado
158 - Personaje invitado
- 159
El pensamiento El pensamiento El pensamiento El pensamiento El pensamiento
de J uan Ams Comenio de J uan Ams Comenio de J uan Ams Comenio de J uan Ams Comenio de J uan Ams Comenio
Sus obras -alrededor de 250- han sido escritas en su propio
idioma, en checo, en latn y en alemn y han sido
inspiradas en las ideas de reformadores protestantes como
Lutero y Calvino, de filsofos como Bacon y Campanella,
y de pedagogos de la talla de Vives y de Ratke. En el plano
de la educacin, Comenio proyect un sistema sumario
del saber realista, el cual denomin Pansofia, que
debera servir para universalizar el conocimiento y eliminar
los conflictos del mundo.
En otras palabras, su reforma educativa estaba
ntimamente ligada a una renovacin moral, poltica y
cristiana de la humanidad. Su mtodo pedaggico tena
como base los procesos naturales del aprendizaje: la
induccin, la observacin personal, los sentidos y la razn.
Comenio defendi la idea de la escuela para todos,
sealando a las autoridades gubernamentales como
responsables de su difusin y organizacin. Otro de los
grandes aportes de J uan Ams Comenio fueron sus teoras
acerca de la paz mundial. Desde su punto de vista, la paz
era un valor que deba ser resguardado por un tribunal
internacional encargado de evitar las causas de los
conflictos blicos.
Comenio fue el primer pedagogo en comprender que la
base de la divisin de la enseanza intelectual deba
corresponder a diferentes grados de crecimiento fsico y
psquico. Por esta razn, dividi la enseanza en cuatro
grados: la escuela materna, la escuela primaria pblica,
el gimnasio o escuela secundaria y la academia.
J uan Ams Comenio ha sido uno de los grandes
maestros de la pedagoga moderna. Naci en
Checoslovaquia en el ao de 1592. Su labor
humanstico-cultural se desarroll en la Europa del
siglo XVII, durante una poca marcada por
profundos cambios ideolgicos, polticos,
religiosos, econmicos y socioculturales.
Personaje invitado
160 -
En su obra se observan dos aspectos. Uno terico,
conformado por los opsculos de su doctrina
sobre la enseanza y la Educacin. Otro prctico
comprendido por los libros y manuales
destinados al ejercicio de la docencia.
Sus dos obras ms aclamadas: J anua Linguorum
(puerta de las lenguas), considerada de gran
importancia en el momento histrico por la
relevancia de la lengua materna para la
conformacin de los estados nacionales, y la
Didctica Magna su obra cumbre a nivel
pedaggico. Comenio es uno de los primeros
pedagogos que sistematizan la didctica, y por
ello se le ha denominado Padre de la
pedagoga.
A continuacin reproducimos algunos fragmentos
de su obra Didctica Magna.*
Captulo V
La naturaleza ha puesto en nosotros la semilla
de los tres elementos antedichos (Erudicin,
Virtud, y Religin)
Muy acertadamente ha sido comparado nuestro
entendimiento, como laboratorio de
pensamientos, a la cera, que lo mismo, admite
la impresin de un sello que se deja modelar en
variadas figurillas. As como la cera es capaz de
admitir toda clase de formas y permite ser
conformada y trasformada del modo que se
quiera, de igual manera nuestro entendimiento
al recibir las imgenes de todas las cosas recibe
en s en cuanto contiene el universo entero. Y esto
nos permite conocer de un modo claro qu es
nuestro pensamiento y qu nuestra ciencia. Todas
las sensaciones que impresionan mi vista, odo
olfato, gusto o tacto son a manera de sellos que
dejan impresa en mi cerebro la imagen de lo
percibido. Y por eso, desaparecido de mis ojos,
odos, nariz o manos el objeto que causa la
impresin, queda en m su imagen; y
necesariamente tiene que ser as, salvo el caso
de que una atencin imperfecta haya contribuido
a que la impresin se efecte dbilmente. Por
ejemplo: Si he visto o hablado con algn hombre;
si yendo de camino he admirado un monte, visto
un ro, atravesado un campo o un bosque o
conocido una ciudad, etc.; si he escuchado
grandes truenos, dulces msicas o elocuentes
discursos; si he ledo con atencin a cualquier
autor, etc., etc.; todas estas sensaciones se
imprimen en mi cerebro de tal manera que
cuantas veces se presente ocasin de recordarlas
me parecer claramente que estn ante mis ojos,
que resuenan en mis odos o que experimento su
sabor o contacto. Y aunque estas impresiones se
verifiquen en mi cerebro unas antes que otras,
se reciban con mayor claridad o evidencia o se
retengan con mayor fuerza, sin embargo, cada
cosa se recibe, presenta y retiene de algn modo.
Captulo VI
Conviene formar al hombre si debe ser tal
En general a todos es necesaria la cultura. Pues
si consideramos los diversos estados del hombre
hallaremos esto mismo. Quin dudar que es
necesaria la disciplina a los estpidos para
corregir su natural estupidez? Pero tambin los
inteligentes necesitan mucho ms esta disciplina
porque su entendimiento despierto, si no se
ocupa en cosas tiles, buscar las intiles,
curiosas o perniciosas. As como el campo cuanto
ms frtil es tanto mayor abundancia de cardos
y espinas produce, de igual modo el ingenio
avisado est repleto de conocimientos curiosos
si no se cultivan las semillas de la ciencia y la
virtud. Y lo mismo que si no echamos grano en
un molino rotatorio para hacer harina se muele
l mismo e intilmente se pulveriza con estrpito
y chirrido, y tambin con ruptura y divisin en
partes, as el espritu gil desprovisto de cosas
serias se enreda completamente en cosas vanas,
curiosas y nocivas y ser causa de su muerte.
Hay ejemplos de que algunos, robados en su
infancia por animales fieros y cados entre ellos,
nada saban ms que los brutos ni podan usar
la lengua, manos y pies de modo diverso que
ellos, hasta no estar de nuevo algn tiempo entre
los hombres. Sealar algunos ejemplos: Sobre
el ao 1540 en una aldea de Asia, situada en
medio de las selvas, ocurri que
por descuido de los padres se
perdi un nio de tres aos.
Algunos aos despus
observaron los campesinos que
andaba con los lobos un cierto
animal diferente por su forma y
que tena cara humana, aunque
era cuadrpedo; y como
atendiese a la voz, fueron
enviados por el Prefecto del lugar
y ver si podan cogerle vivo de
laguna manera. En efecto; fue
aprehendido y llevado al Prefecto
y despus al Landgrave Casselas.
Al ser introducido en la estancia
Personaje invitado
- 161
del Prncipe, se desasi, huy y se meti debajo
de un asiento mirando torvamente y lanzando
ttricos aullidos. El prncipe orden que se le diera
de comer entre los hombres; hecho lo cual poco
a poco fue amansndose la fiera, comenz a
sostenerse sobre las extremidades posteriores, y
a andar en posicin bpeda, y por ltimo a hablar
concientemente y a hacerse hombre. Y entonces
l recapacit, en cuanto poda acordarse, que
haba sido robado y alimentado por los lobos y
se haba acostumbrado a ir con ellos en busca
de presa. () Cierto es lo que dej escrito Platn
(1.6 de las leyes): que el hombre es el animal
extremadamente manso y divino si ha sido
amansado con la verdadera disciplina; pero si
no tuvo ninguna o fue equivocada, es el ms feroz
animal que produce la tierra.
Quede, pues, sentado que a todos los que
nacieron hombres, no bestias feroces, no brutos,
no troncos inertes. De lo que se deduce que tanto
ms sobresaldr cada uno a los dems cuanto
ms instruido est sobre ellos. Acabe el sabio este
captulo: El que no aprecia la sabidura y la
disciplina es un msero; su esperanza (es decir, el
conseguir su fin) ser vana, sus trabajos
infructuosos y sus obras intiles (Sa.,3.11)
Captulo VII
La formacin del hombre se hace muy
fcilmente en la primera edad, y no puede
hacerse sino en sta
nicamente es slido y estable lo que la primera
edad asimila, lo que demuestra con ejemplos.
La vasija conserva, hasta que se rompe, el olor
de lo que contuvo cuando nueva. El rbol
conserva por muchsimos aos, hasta que las
cortan, las ramas que siendo tierno extendi
hacia arriba, hacia abajo y por los lados. La lana
guarda de un modo tan tenaz el color que tom
primero que no sufre el teirse de nuevo. La
curvatura endurecida de la rueda saltar en mil
pedazos antes de tornar a la rectitud. De igual
modo en el hombre, las primeras impresiones de
tal manera se fijan que casi es un milagro que
puedan modificarse, y es convenientsimo
dirigirlas desde la primera edad hacia las
verdaderas normas de la sabidura.
Captulo VIII
Es preciso formar a la juventud conjuntamente
en escuelas
Pero como son raros, siendo tan mltiples los
hombres como los asuntos humanos, aquellos
que o sepan, o puedan, o estn sin ocupaciones
para entregarse a la enseanza de los suyos, ha
tiempo que con avisado propsito se estableci
que personas escogidas, notables por el
conocimiento de las cosas y por la ponderacin
de costumbres, se encargasen de educar al
mismo tiempo a los hijos de otras muchas. Y estos
formadores de la juventud se llamaron
Preceptores, Maestros, Profesores; y los lugares
destinados a estas comunes enseanzas:
escuelas, Estudios literarios, Auditorios, Colegios,
Gimnasios, Academias, etc.
Captulo IX
Se debe reunir en las escuelas a toda la
juventud de uno y otro sexo
Lo que a continuacin expondremos nos
demostrar cumplidamente que no slo deben
admitirse en las escuelas de las ciudades, plazas,
aldeas y villas a los hijos de los ricos o de los
primates, sino a todos por igual, nobles y
plebeyos, ricos y pobres, nios y nias.
Y no hay obstculo en que haya algunos que
parezcan por naturaleza idiotas o estpidos.
Porque esto mismo es lo que los hace ms
recomendable y urgente esta cultura general de
los espritus. Por lo mismo que hay quien es de
naturaleza ms tarda o perversa, hay que
ayudarle ms para que en lo posible se vea libre
de su brutal estupidez. No hay que suponer que
exista tanta negacin del ingenio que no se
pueda disminuir con la cultura. Y, en efecto, como
el vaso poroso lavado muchas veces si no
conserva nada de agua, sin embargo pueden
lavarse y purificarse, as los imbciles o estpidos
si no hacen grandes adelantos en las letras
pueden, sin embargo, aprender a regir sus
costumbres de tal modo que sepan obedecer a
los Magistrados polticos y a los Ministros de la
iglesia. Ms an: la experiencia atestigua que
muchos tardos por naturaleza han llegado a
dominar la ciencia de las letras de tal modo que
han aventajado a los de mayor ingenio; con gran
verdad exclam el poeta: Todo lo vence el trabajo
continuado. En efecto,; unos durante su infancia
tienen gran desarrollo de cuerpo y ms tarde
enferman y adelgazan; otros, por el contrario,
arrastran su cuerpecillo juvenil enfermizo y
despus sanan y se manifiestan con prosperidad;
as tambin se ha comprobado en cuanto al
ingenio que algunos son precoces, pero pronto
se agotan y caen en lo obtuso; otros, en cambio,
al principio estn atontados y despus se
agudizan y razonan vlidamente. Adems, en los
viveros no preferimos slo a los rboles que dan
el fruto ms temprano, sino tambin a los
medianos y tardos; porque cada uno halla la
Personaje invitado
162 -
alabanza a su tiempo (como dice en algn lugar
Sirach) y no vivi en vano quien se manifest
alguna vez, aunque tarde. Por qu, pues, en el
jardn literario hemos de querer admitir una sola
clase de ingenios precoces y giles? Nadie debe
ser excluido, sino aquellos a quienes Dios neg
en absoluto el sentido o el conocimiento.
No existe ninguna razn por la que el sexo
femenino(y de esto dir algo en especial) deba
ser excluido en absoluto de los estudios cientficos
(ya se den en lengua latina, ya en idioma patrio).
Es tambin imagen de Dios, partcipe de su gracia
y heredero de su gloria; est igualmente dotado
de entendimiento gil y capaz de la ciencia (a
veces superior a nuestro sexo) y lo mismo
destinado a elevadas
misiones, puesto que
muchas veces han sido
las mujeres elegidas
por Dios para el
gobierno de los
pueblos, para dar
saludables consejos a
los Reyes y a los
Prncipes, para la
ciencia de la Medicina
y otras cosas
saludables para el
humano linaje, le
encomend la profeca y se
sirvi de ellas para increpar
a los Sacerdotes y Obispos. Por
qu hemos de admitirlas a las
primeras letras y hemos de alejarlas
despus de los libros? tenemos miedo
a su ligereza? Cuanto ms las llenemos de
ocupaciones tanto ms las apartaremos de la
ligereza que suele tener por origen el vaco del
entendimiento.
Captulo X
La enseanza en las escuelas debe ser
universal
Ahora tcanos demostrar que: En las escuelas
hay que ensear todo a todos. No ha de
entenderse con esto que juzguemos necesario
que todos tengan conocimientos (especialmente
acabados y laboriosos) de todas las ciencias y
artes. Esto ni es til por su misma naturaleza ni
posible dada la brevedad de la humana
existencia. Ya sabemos que si se pretende
conocer tan extensa como minuciosamente
cualquier arte (como la Fsica, Aritmtica,
Geometra, Astronoma, etc., o la Agricultura o
Arboricultura, etc.), aun a los ingenios ms
despiertos puede ocuparles toda la vida si han
de entregarse a especulaciones y experimentos;
como acaeci a Pitgoras con la Aritmtica; a
Arqumedes, en la Mecnica; a Agrcola, en los
Metales, y a Longolo, en la Retrica, mientras se
dedic a esto solo para hacerse un cicesoriano
perfecto. Por tanto, todos los que hemos venido
a este mundo, no slo como espectadores, sino
tambin como actores, debemos ser enseados
e instruidos acerca de los fundamentos, razones
y fines de las ms principales cosas que existen
y se crean. Y hay que atender a esto, y
especialmente atenderlo para que no ocurra
nada, durante nuestro paso por este mundo, que
nos sea tan desconocido que no lo podamos
juzgar modestamente y aplicarlo con prudencia
a su uso cierto sin daoso error.
Captulo XI
Hasta ahora hemos carecido de
escuelas que respondan
perfectamente a su fin
Donde existen escuelas no son
juntamente para todos, sino para
algunos pocos, los ms ricos, en
realidad; porque siendo caras, los
pobres no son admitidos a ellas, a
no ser en algn caso, por la
compasin de alguno. Y el ellas es
fcil que pasen y se pierdan algunos
excelentes ingenios con dao de la
Iglesia y de los Estados.
Captulo XII
Las escuelas pueden reformarse para
mejorarlas
Prometemos una organizacin de las escuelas
con las que:
I. Pueda instruirse toda la juventud (a no ser
aquella a quien Dios neg el entendimiento).
II. Y se instruya en todo aquello que pueda
hacer al hombre sabio, probo y santo.
III. Se ha de realizar esta preparacin de la vida
de modo que termine antes de la edad
adulta.
IV. Con tal procedimiento, que se verifique si
castigos ni rigor, leve y suavemente, sin
coaccin alguna y como de un modo natural.
(As como el cuerpo vivo efecta el aumento
de su estatura sin disgregacin no distensin
de los miembros, puesto que si con prudencia
se aplican los alimentos, remedios y ejercicio,
el cuerpo obtiene su estatura y vigor poco a
poco, sin sentir, de igual modo si al espritu
se le aplican sus alimentos, remedios y
Personaje invitado
- 163
ejercicios, espontneamente se trasforman en
Sabidura, Virtud y Piedad.
V. Que se prepare para adquirir un
conocimiento verdadero y slido, no falso y
superficial; es decir, que el animal racional,
el hombre, se gue por su propia razn, no
por la ajena; no se limite nicamente a leer y
aprender en los libros pareceres y
consideraciones ajenos de las cosas, o a
retenerlas e la memoria y recitarlas, sino que
sea capaz de penetrar hasta la mdula de
las cosas y conocer de ellas su verdadera
significacin y empleo. En igual medida hay
que atender a la solidez de las costumbres y
piedad.
VI. Que esta enseanza sea fcil en extremo y
nada fatigosa; bastando cuatro horas diarias
de ejercicios pblicos y de suerte que un solo
Preceptor sea bastante para instruir a cien
alumnos con diez veces menos trabajo que
el que actualmente emplean con un solo.
No requiere otra cosa el arte de ensear que una
ingeniosa disposicin del tiempo, los objetos y el
mtodo. Si podemos conseguirla, no ser difcil
ensear todo a la juventud escolar, cualquiera
que sea su nmero, como no lo es llenar mil
pliegos diariamente de correctsima escritura
valindonos de los tiles tipogrficos; o utilizando
el artificio de Arqumedes trasladar casas, torres
o cualesquiera otros pesos; o embarcados
atravesar el ocano y llegar al Nuevo Mundo.
No han de marchar las cosas con menor facilidad
que marcha el reloj de pesas bien equilibradas:
Tan suave y naturalmente como suave y natural
es el movimiento de dicha mquina; con tanta
certeza, por ltimo, como puede tenerse con
instrumento tan ingenioso.
Captulo XVI
Requisitos generales para aprender y
ensear. Esto es: De qu modo debemos
ensear y aprender con tal seguridad que
necesariamente hayan de experimentarse los
efectos.
Podemos, por lo tanto dar las siguientes
conclusiones:
I. La formacin del hombre debe empezarse en
la primavera de la vida, esto es, en la niez.
La niez nos representa la primavera; la
juventud, el esto; la virilidad, el otoo y la
vejez, el invierno).
II. Las horas de la maana son las ms
adecuadas para los estudios(porque la
maana semeja la primavera; el medioda,
el verano; la tarde, el otoo, y la noche, el
invierno).
III. Todo cuanto se ha de aprender debe
escalonarse conforme a los grados de la
edad, de tal manera que no se proponga
nada que no est en condiciones de recibir.
Captulo XVII
Fundamentos de la FACILIDAD para ensear
y aprender
Siguiendo las huellas de la Naturaleza
hallaremos que fcilmente puede instruirse a la
juventud si
I. Se comienza temprano antes de la
corrupcin de la inteligencia.
II. Se acta con la debida preparacin de los
espritus.
III. Se procede de lo general a lo particular.
IV. Y de lo ms fcil a lo ms difcil.
V. Si no se carga con exceso a ninguno de los
que han de aprender.
VI. Y se procede despacio en todo
VII. Y no se obliga al entendimiento a nada que
no le convenga por su edad o por razn del
mtodo.
VIII. Y se ensea todo por los sentidos actuales.
IX. Y para el uso presente.
X. Y siempre por un solo y mismo mtodo.
Captulo XVIII
Fundamentos de la solidez para aprender y
ensear
Lamenta mucha gente, y los mismos asuntos lo
confirman, que sea tan reducido el nmero de
los que sacan de las escuelas una erudicin
slida y en cambio la mayor parte apenas pasan
de la superficie y la apariencia.
Si investigas la causa, hallars que es doble. O
porque las escuelas se dedican a lo endeble y
frvolo, dejando lo fundamental, o porque los
escolares dejan olvidar lo que aprendieron,
haciendo pasar su entendimiento por muchos
estudios sin provecho. Y este ltimo defecto es
tan vulgar, que sern pocos los que no le hayan
lamentado. Pues si la memoria retuviese todo lo
que en alguna ocasin hemos ledo, odo o
aprendido, qu eruditos seramos! Ocasiones no
nos han faltado de experimentarlo. Pero como
Personaje invitado
164 -
sucede todo lo contrario, es evidente que
hemos echado el agua en una criba.
Habr remedio para este mal?
Ciertamente; si entrando de nuevo en la
escuela de la naturaleza investigamos
su procedimiento en cuanto a la
produccin de las criaturas duraderas.
Se podr encontrar el modo de que
cada uno pueda saber, no solamente lo
que aprenda, sino ms de lo que
aprenda; esto es, no solo reproduciendo
ntegramente lo que los Preceptores y
autores le ensean, sino juzgando l
mismo de las cosas por sus principios.
Estos se obtendr si:
I. No se tratan ms que las cosas
solidamente provechosas.
II. Pero todas sin separacin.
III. Todas se asientan en fundamentos slidos.
IV. Los fundamentos se colocan profundos.
V. Todas se apoyan tan solo en los fundamentos
dichos.
VI. Se distingue por artculos o captulos lo que
deba distinguirse.
VII. Todo lo posterior se funda en lo anterior.
VIII. Todo lo coherente se enlaza siempre.
IX. Todo se dispone en relacin con el
entendimiento, la memoria y el idioma.
X. Todo se corrobora con ejercicios constantes.
Veamos con cuidado cada uno de estos grados.
Captulo XIX
Fundamentos de la abreviada rapidez en la
enseanza
Problema
Cmo puede hacerse que a un mismo tiempo
todos hagan lo mismo en la escuela.
Es evidente la utilidad que reporta el tratar todos
en cada clase de una sola materia al mismo,
porque es menor el trabajo del Preceptor y mayor
el aprovechamiento de los discpulos. Adems,
cada uno de ellos estimula a los restantes ya que
sus pensamientos versan sobre una misma cosa,
y con el mutuo contraste se corrigen unos a otros.
A la manera que el tribuno militar no dispone
separadamente los ejercicios de los
bisoos, sino que llevando a todos
conjuntamente al campo, les muestra
el uso de las armas y el modo de
servirse de ellas; y aunque
especialmente haya de instruir a
alguno, quiere que todos los dems
tambin lo hagan y practiquen; as
tambin ha de comportarse el
Preceptor.
47. Los ejercicios de lectura y escritura
deben ir unidos, con lo que se
conseguir un notable ahorro de
tiempo. No es, seguramente fcil hallar
un estmulo y encanto mayor para los
nios que estudian el alfabeto que
ensearlos a aprender las letras
escribindolas. Como es natural en los
nios el deseo de pintar, hallarn sumo placer
en este ejercicio y al mismo tiempo se excitar
su imaginacin en ambos sentidos. As, cuando
ya vayan leyendo de corrido se irn instruyendo
en aquellas materias que luego deben aprender;
por ejemplo: en todo lo que conduzca al
conocimiento de las cosas, a la piedad y las
buenas costumbres. De igual modo al aprender
a leer en latin, griego o hebreo ser sumamente
til repetir muchas veces, releyendo y
transcribiendo las declinaciones y conjugaciones
hasta que quede bien segura la lectura, escritura,
significado de las voces y, finalmente, la
formacin expedita de las terminaciones. He
aqu cmo podremos obtener un cudruple fruto
de un solo trabajo!. Esta utilsima regla puede
aplicarse a todo gnero de estudios, de manera
que todo cuanto hayamos aprendido por la
lectura lo reproduzca nuestra pluma, como dice
Sneca; o segn atestigua Agustn de s mismo,
que aprovechando escribamos y escribiendo
aprovechemos.
48. Suelen proponerse los ejercicios de escritura
casi sin eleccin del asunto y sin enlace en los
temas, lo cual da por resultado que sean simples
ejercicios de escritura, que poco o nada hacen
trabajar al entendimiento y que, como hechas sin
propsito alguno, son planas intiles, sin ningn
valor prctico para la vida. La escritura ha de
practicarse tomado como materia la de la ciencia
o arte que en la clase se estudia; proponiendo a
los discpulos o trozos de historia (de los
inventores de aquel arte, tiempo en que
florecieron y dnde, y cosas semejantes) o
comentarios y modelos que imitar, con lo que a
la vez se practica la escritura, se ejercita el
entendimiento y se cultiva el lenguaje al recitarlo.
Personaje invitado
____________
* Los fragmentos fueron extractados del libro Didctica Magna, versin espaola hecha por Saturnino Lpez Peces,
Madrid 1922.
- 165
El anlisis crtico del discurso, una actitud de resistencia 159
L LL LLa aa aa
ENTREVIST ENTREVIST ENTREVIST ENTREVIST ENTREVISTA AA AA
166 - Personaje invitado
- 167
produccin acadmica, traducida a diferentes idiomas,
se ha convertido en marco de referencia de cientos de
investigadores que encuentran en sus planteamientos
perspectivas relevantes para el estudio de los discursos
en la sociedad.
Entre sus textos traducidos al espaol se encuentran:
Texto y contexto (1980, Madrid: Ctedra), La ciencia del
texto (1983, Barcelona/Buenos Aires: Paids), Las
estructuras y funciones del discurso (1981 [7.
a
edicin,
1991], Mxico: Siglo XXI), La noticia como discurso.
Comprensin, estructura y produccin de la informacin
(1990, Barcelona: Paids), Prensa, racismo y poder (1995,
Mxico: Universidad Iberoamericana), Racismo y
anlisis crtico de los medios (1997, Barcelona: Paids),
Ideologa. Una aproximacin multidisciplinaria (1999,
Barcelona/Buenos Aires: Gedisa), De la potica
generativa hasta el anlisis crtico del discurso. Artculos
seleccionados 1976-1998 (1999, msterdam:
Universidad de msterdam), Anlisis del discurso social
y poltico (1999, con Ivn Rodrigo M., Quito, Ecuador:
Abya-Yala), El discurso como estructura y proceso.
Estudios sobre el discurso I. Una introduccin
multidisciplinaria (2000, Barcelona: Gedisa), El discurso
como interaccin social. Estudios sobre el discurso II.
Una introduccin multidisciplinaria (2000, Barcelona:
Gedisa), Ideologa y discurso. Una introduccin
El Anlisis Crtico del Discurso: El Anlisis Crtico del Discurso: El Anlisis Crtico del Discurso: El Anlisis Crtico del Discurso: El Anlisis Crtico del Discurso:
una actitud de resistencia una actitud de resistencia una actitud de resistencia una actitud de resistencia una actitud de resistencia
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Lic. en Lengua Castellana. Facultad de Ciencias de la Educacin,
Universidad del Tolima. Miembro de la Asociacin
Latinoamericana de Estudios del Discurso, ALED.
oscarivan84@yahoo.com
El doctor holands Teun A. van Dijk es uno
de los acadmicos investigadores ms
reconocidos a nivel mundial en el campo
de los estudios del discurso. Sus artculos,
libros y compilaciones constituyen
aportaciones teorticas e investigativas
fundamentales para la comprensin y el
anlisis de las lgicas discursivas y sus
relaciones con las diferentes
problemticas sociales. Su amplia
Teun A. van Dijk
Personaje invitado
168 -
multidisciplinaria (2001, Barcelona: Ariel),
Racismo y discurso de las lites (2003,
Barcelona: Gedisa) y Dominacin tnica y
racismo discursivo Espaa y Amrica Latina
(2003, Barcelona: Gedisa).
De esta manera, estudios sobre el racismo, los
medios de comunicacin, las conversaciones
cotidianas, la inmigracin, los debates
parlamentarios, los discursos pblicos, los libros
de texto, entre otros, configuran el amplio
espectro investigativo de este autor,
desarrollado desde el Anlisis del Discurso
(AD) y el Anlisis Crtico del Discurso (ACD).
scar Ivn Londoo Zapata: Hola, Teun.
Recibe un saludo cordial y un especial
agradecimiento por haber aceptado esta
entrevista. En primera instancia, privilegias
alguna perspectiva de investigacin
discursiva?
Teun A. van Dijk: Por supuesto, no puedo
privilegiar una sola perspectiva. Tambin,
como editor de cuatro revistas internacionales
(Discourse & Society, Discourse Studies,
Discourse & Communication y Discurso &
Sociedad) tengo y debo tener una perspectiva
general e integradora en AD. Personalmente
trabajo en una lnea que se llama Anlisis
Crtico del Discurso (ACD), que hoy en da
prefiero llamar, ms generalmente, Estudios
Crticos del Discurso (ECD), pero es ms bien
un compromiso social y poltico personal el
inters en usar el AD para estudiar importantes
problemas sociales como el racismo y otras
formas de dominacin. Pero tambin me
interesa mucho, por ejemplo, el estudio
cognitivo del discurso, que en s tiene poco que
ver con los ECD, aunque se puede aplicar de
una manera ms comprometida. En otras
palabras, cualquier estudio sistemtico,
explcito u orientado sobre problemas
interesantes es importante en AD. Y son sobre
todo los desarrollos multidisciplinares los que
aportan ms resultados, creo yo, como se ve
en las ciencias cognitivas, o en el conjunto de
los estudios interaccionales del discurso en
varias disciplinas. Lo que falta, todava, es el
puente que conecta las aproximaciones
cognitivas y sociales, y lo que, ms all de los
ECD, intento hacer es contribuir a la
construccin de ese puente multidisciplinar
sociocognitivo, porque para m la cognicin
sin base social no tiene sentido, y viceversa;
una sociedad o interaccin sin personas o
miembros del grupo que piensan, opinan,
saben, etc., tampoco tiene sentido. La
integracin multidisciplinar, orientada sobre los
problemas, no sobre los paradigmas o lneas
tradicionales, es el desarrollo que necesitamos.
No me gustan las exclusiones por razones
ideolgicas, excluir lo cognitivo de lo social, por
ejemplo.
OILZ: En qu radica la importancia de la
investigacin discursiva desde el Anlisis
Crtico del Discurso o desde los Estudios Crticos
del Discurso? Por qu investigar desde el
ACD?
TAvD: Es bsicamente una pregunta sobre los
objetivos del ACD. Siempre destacamos que
en lugar de centrarnos en la disciplina, la teora
y sus paradigmas, etc., nos interesa mucho ms
enfocar, analizar y contribuir a la resolucin de
problemas sociales, como el racismo, el
sexismo, la pobreza, entre otros. Para las y los
estudiantes es importante aprender a analizar
los discursos y sus estructuras, y relacionarlos
con estructuras sociales y polticas. As,
aprenden tambin a actuar como
ciudadanas(os) y cientficas(os) responsables
y comprometidas(os), y no solamente estn
haciendo un hobby personal, sino que
contribuyen en algo a la sociedad. Claro, no
estoy diciendo que no necesitamos teoras,
claro que s necesitamos y acabo de terminar
un libro extenso de teora sobre el contexto,
pero no como un objetivo en s mismo. Y
viceversa, la teora misma aprovecha las
aplicaciones prcticas: es el mejor test para
una teora. Haciendo ACD tambin
aprendemos a trabajar (mejor) desde una
perspectiva multidisciplinar, porque los
problemas sociales no son monodisciplinares.
Finalmente, el ACD es tpicamente un tipo de
investigacin que se hace en equipos, y es
bueno aprender este tipo de trabajo conjunto.
OILZ: En la compilacin de Ruth Wodak y
Michael Meyer, Mtodos de Anlisis Crtico del
Discurso (2003), presentas un interesante
artculo titulado: La multidisciplinariedad del
anlisis crtico del discurso: un alegato en favor
de la diversidad, en donde estableces
algunas directrices prcticas para realizar un
anlisis crtico del discurso, y, adems,
argumentas la caracterstica diversa y
multidisciplinar del ACD, a partir de lo
anterior. Qu aspectos consideras
fundamentales para realizar un anlisis crtico
del discurso? Qu directrices seguir? Si
consideras el ACD como una perspectiva crtica
Personaje invitado
- 169
de anlisis, se podra hablar de mtodos para
el ACD?
TAvD: A gran parte de esta pregunta acabo
de responder. Por otro lado, siempre enfatizo
que ACD no es un mtodo de anlisis, sino
nada ms que una actitud, un movimiento en
AD: de querer centrarse sobre problemas
sociales. Para eso puedes usar cualquier
mtodo que te sirva y puede ser de la
gramtica, la estilstica, la retrica, la
pragmtica, el anlisis de la conversacin, de
la argumentacin, de la narracin, etc., as
como mtodos psicolgicos (por ejemplo: de
comprensin del discurso, de memoria, de
trastornos, etc.) y de las ciencias sociales
(observacin, participacin, etnografa, entre
otros). As que en ACD no damos directrices
de cmo hacer AD. Depende de los objetivos
de cada investigacin, de los participantes, del
dinero, etc.
a. En general, recomendamos empezar
cualquier investigacin con la formulacin muy
precisa de sus objetivos, con esto ya sabes qu
tipo de mtodos te dan respuestas a las
preguntas y cules no.
b. Despus, es muy importante formular un
marco terico, pero no demasiado amplio. Hay
muchas tesis, por ejemplo, que empiezan con
un recorrido amplio de los estudios en ACD,
en lugar de formular solamente los elementos
de teoras o estudios relevantes para tu propia
investigacin. Uno no necesita mostrar todo lo
que ha ledo, sino saber cmo usar la
bibliografa de una manera inteligente, y muy
centrado sobre el problema que quieres
estudiar. Adems, citar espuriamente se ve
poco profesional.
c. Despus es esencial construir un corpus de
verdad interesante, que contenga el tipo de
datos que son relevantes para la investigacin,
y que se pueden analizar.
Muchos objetivos de tesis
no se pueden investigar.
d. Finalmente, y
crucialmente, hay que
saber qu estructuras o
estrategias del discurso
uno va a analizar, cmo y
por qu esas, y no otras.
Hay que poder formular
en ACD cmo esas
estructuras se relacionan con estructuras
sociales por ejemplo, cmo la seleccin de
temas sesgados en la cobertura de minoras o
de inmigrantes puede contribuir a la
reproduccin del racismo en el pas.
Si uno hace bien este trabajo de organizar una
investigacin y una tesis, puede contribuir
mejor al ACD.
OILZ: Podras ampliar, por favor, los
compromisos que debe asumir y desarrollar el
o la analista crtica(o) del discurso frente a los
problemas sociales?
TAvD: Primero, obviamente, los compromisos
de cualquier ciudadano consciente de los
problemas sociales, como votar por los
partidos que luchan contra la desigualdad
social, y participar en las acciones sociales en
favor de la igualdad y de la justicia. Ms
especficamente, como tericos y analistas
podemos contribuir al desarrollo de disciplinas,
enfoques, perspectivas, teoras y mtodos que
tienen como objetivo analizar y criticar todas
las formas de desigualdad e injusticia social
en el pas y en el mundo. Yo intent hacerlo
con mis trabajos sobre el racismo y el discurso,
pero hay muchas reas que necesitan nuestra
atencin, como la permanente desigualdad de
gnero y la endmica violencia contra las
mujeres en casi todas las sociedades humanas
una responsabilidad de lucha que no
solamente es de las mujeres, o de las
feministas, sino de todos y todas. Aparte de
la violencia de la guerra y del terrorismo
poltico, es ese terrorismo machista la lacra
social ms seria en el mundo, y necesita
tambin nuestra atencin en el anlisis del
discurso.
OILZ: Si Los estudiosos del ACD desempean
un papel de apoyo activo para aquellos grupos
que padecen alguna discriminacin social
(Michael Meyer, 2003), principio fundamental
del ACD que comparto en toda su
extensin, por qu algunos estudios crticos,
pese a que son publicados, se quedan en el
plano de la explicacin y el anlisis, y no
desarrollan propuestas activas de
transformacin de la dominacin, del abuso de
poder en los determinados grupos sociales
dominados?
TAvD: No puedo hablar por mis colegas, y la
explicacin de sus actos es algo que ellos y
Personaje invitado
170 -
ellas tienen que darte. No siempre es fcil
cambiar las cosas de una manera diferente de
lo que uno est acostumbrado a hacer. No
olvides que la actividad acadmica tambin
es accin y teoras y anlisis, y que su
enseanza a las y los estudiantes es,
obviamente, muy importantes en los procesos
de cambio social, como ha sido el caso del
Movimiento de Derechos Civiles en EEUU, el
movimiento feminista y el movimiento
ecologista, entre otros. Pero es cierto que
aparte de esa actividad acadmica se puede
contribuir ms a las otras actividades sociales
del cambio. Lo intent con mis acciones de
contribuir al desarrollo de mejores libros de
texto, la formacin de periodistas, etc.
OILZ: Qu opinas sobre la descentralizacin
del ACD, como perspectiva crtica de
investigacin discursiva, de los programas de
lenguaje universitarios y su introduccin en
otras carreras: Derecho, Medicina, Ingenieras,
Biologa, Medio Ambiente, Administracin de
Empresas, Economa, entre otras?
TAvD: Creo que a toda la gente que trabaja
en el ACD le encantara saber que esta
perspectiva se ensancha en todas las reas
de las ciencias humanas y sociales. De hecho,
ya hay movimientos independientes de
estudios crticos en la mayora de las ciencias
sociales siguiendo o no la Escuela Crtica de
Frankfurt (en la lnea de Adorno, Habermas,
etc.), por un lado, o de los Estudios Culturales
en Inglaterra (en la lnea de Stuart Hall por
cierto infortunadamente muy poco conocido en
Amrica Latina-), por otro.
OILZ: A partir de lo que planteas en el artculo
de la compilacin de Wodak y Meyer (2003):
El ACD ha de poder ensearse, y por
consiguiente ha de resultar comprensible,
consideras importante iniciar el proceso de
enseanza-aprendizaje del ACD desde los
niveles de escolaridad anteriores al
universitario? Por qu? Se podra hablar de
una didctica del ACD?
TAvD: Por supuesto, cualquier teora o
perspectiva se puede ensear a todos los
niveles. Ya hay libros de textos para la
enseanza secundaria en los que hay
elementos de ACD, porque quienes los
escriben son profesoras(es) que han tenido
clases sobre ACD en la universidad. El
movimiento de Critical Literacy, adems,
hace hincapi en la
importancia de un
aprendizaje de la lengua
que no solamente va ms
all de la gramtica, para
incluir tambin las
competencias discursivas
y comunicativas ms
amplias, sino que
tambin incluye una
reflexin crtica sobre los
usos de la lengua en
contextos diferentes. No
es difcil aprender a analizar noticias,
editoriales, publicidad, discursos polticos y
otros discursos dominantes con algunos
instrumentos muy sencillos. Las(os)
alumnas(os) aprenden teoras y mtodos
mucho ms complicados en las matemticas
y las ciencias que los que nosotros enseamos
en AD y ACD. Pero antes de poder aplicar el
AD en la crtica social, uno primero tiene que
tener conocimiento sobre los problemas
sociales mismos: uno no puede analizar textos
racistas o sexistas sin saber lo que es racismo
o sexismo. Y solamente se pueden aplicar
ideas de ACD si uno sabe aplicar teoras y
mtodos del anlisis del discurso en general.
Las dos reas tienen que ser parte del
currculum escolar.
OILZ: Desde tu punto de vista, Cmo evalas
el desarrollo del ACD en Amrica Latina, y
especialmente en Colombia?
TAvD: Hay mucho inters en AD y ACD en
Amrica Latina, probablemente ms que en
EE.UU. y otras partes de Europa (como
Holanda, donde el inters en ACD es muy
escaso). Con la fundacin, hace ms de 10
aos, de la ALED (Asociacin Latinoamericana
de Estudios del Discurso) no solamente se
organizaron de una manera muy positiva los
estudios del discurso y la cooperacin en
Amrica Latina, tambin se gener la toma de
consciencia de la necesidad de aplicar el AD
en el estudio de los problemas ms urgentes
de Amrica Latina, empezando con el rea de
la educacin, que es el campo donde ms se
aplica el ACD en Amrica Latina. Segundo, hay
mucho inters, desde siempre, en el anlisis
crtico del discurso poltico, y desde algunas
dcadas tambin el estudio crtico de los
discursos de gnero. He intentado estimular los
estudios del racismo, y estoy muy contento de
poder anunciar la prxima publicacin de un
Personaje invitado
- 171
libro editado por m:
Racismo y discurso en
Amrica Latina, escrito
por equipos de expertos
de 8 pases de Amrica
Latina. Todo esto
tambin se aplica a
Colombia, que este ao
(2007) organiza el
congreso de ALED, y
donde tengo colegas y
alumnas(os) excelentes
trabajando sobre temas
sociales, como, por ejemplo, el tema
dominante de la violencia de paramilitares en
contra de los ciudadanos.
OILZ: Cmo podra el ACD contribuir a la
superacin del conflicto armado en Colombia?
TAvD: Es un tema que, por supuesto, tienen que
comentar mis colegas y expertas(os) en
Colombia misma. El gran problema del
conflicto armado es que no es solamente un
conflicto discursivo e ideolgico que se puede
analizar en trminos de AD o ACD: La violencia
fsica es dnde no hay discurso, donde no hay
dilogo o debate. Pero obviamente, la
violencia no se puede reproducir en un
contexto sin discursos e ideologas, y las
formaciones e instituciones sociales que estn
detrs de la violencia obviamente tambin se
manifiestan discursivamente y esos discursos
(de legitimacin, etc.) se pueden analizar
crticamente. Pero obviamente, se necesita
ms para parar la violencia que el anlisis
crtico de los discursos de los responsables de
la opresin y de la violencia. Todo eso tambin
se aplica a otra forma de violencia, que es la
pobreza.
OILZ: Para finalizar, qu recomendacin
daras a las y los estudiantes universitarias(os))
que han iniciado procesos de investigacin
desde la perspectiva del ACD?
TAvD: Primero, la consciencia de que el ACD
no es un mtodo que simplemente se puede
aplicar, sino una mentalidad, una actitud, un
movimiento de aplicar el AD en el estudio de,
y la lucha contra, importantes problemas
sociales. Eso implica, segundo, que las y los
estudiantes se comprometan socialmente y
tengan inters en el estudio de problemas
sociales, como el sexismo, el racismo, la
pobreza, el militarismo, etc., problemas
sociales que abundan tambin en Colombia y
en el resto de Amrica Latina. Quien no tiene
(mucho) inters en estudiar esos problemas
sociales y luchar activamente en contra de
ellos, en mi opinin no debera empezar con
un estudio de ACD, sino tal vez simplemente
con un estudio de AD en cualquier rea... Es
decir, primero hay que leer libros, conocer
acciones, etc., sobre un problema social
concreto de desigualdad o de injusticia, y
solamente despus hay que empezar a
intentar enfocar los discursos relacionados con
el problema social y hacer un anlisis crtico
de esos discursos. Como ya dije, sin saber de
racismo no puedes analizar textos racistas:
simplemente no ves, ni comprendes por qu
son textos racistas. Lo mismo con el sexismo y
otras formas de dominacin. Puede ser que
las(os) profesoras(es) no tengan inters en AD
o ACD, y que una(o) tenga que hacerlo todo
sola(o), pero no importa, eso ocurri y ocurre:
el estudio crtico a veces es localmente muy
solitario, pero, felizmente, a nivel nacional e
internacional hay mucha solidaridad y
cooperacin, y a travs de internet, grupos,
chats, blogs, listas, etc., hay miles de maneras
de aprender y de trabajar juntos, y tambin
de resistir la reaccin local de colegas o
profesores que tienen problemas (que llaman
cientficos, pero que son polticos) con el ACD.
Finalmente, el ACD, para ser eficiente, tiene
que ser excelente: se necesitan las mejores
teoras, los mtodos ms explcitos, en muchas
disciplinas, para poder analizar los problemas
sociales ms complejos. Tiene que ser ms
explcito y complejo que las dems
aproximaciones (formales, etc.) en la
lingstica. Tienes que saber de lingstica, pero
al mismo tiempo de varias reas de AD, y, por
lo menos, algo de psicologa cognitiva y social,
de sociologa, antropologa y de ciencias
polticas sin tener miedo de leer libros de esas
otras disciplinas. Para una tesis de maestra o
doctorado uno no necesita saber todo, claro,
pero explorar ms all de su propia disciplina
muchas veces lleva a un planteamiento ms
profundo y completo en el anlisis de
problemas sociales.
Mayo de 2007.
Personaje invitado
___________
172 - Instrucciones para los Autores
Instrucciones
para los autores
Cuadernos de Psicopedagoga es la revista de la Escuela
de Psicopedagoga de la Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia, UPTC. Es editada por la Facultad
de Educacin, con apoyo de la DIN, con una periodicidad
anual.
Los documentos publicables en la revista pueden ser de
carcter terico, artstico, informativo y de reflexin, que
den cuenta de la labor investigativa y pedaggica, de la
creatividad y del debate en la Facultad. Se reciben
colaboraciones de profesores, estudiantes y
administrativos de la Universidad y de otras universidades,
tanto del pas como del exterior, y de escritores en general
y tratadistas de la temtica de la revista.
REQUISITOS
Deben ser documentos originales e inditos.
Excepcionalmente se podrn reproducir documentos ya
publicados, dada su importancia y dificultad de
consecucin. Las colaboraciones deben cumplir las
exigencias necesarias de coherencia, cohesin, claridad,
concrecin, pertinencia y centralidad que las hagan
comunicables.
Extensin: mximo 25 cuartillas tamao carta, en letra arial
de 12 puntos y a doble espacio.
El original debe ser enviado a la Escuela de
Psicopedagoga en archivo electrnico (disquete o CD) y
una impresin a doble espacio, en tamao carta y letra
arial de 12 puntos. Se debe acompaar el original de una
carta o declaracin en la que se cede a la revista los
derechos patrimoniales de autor o de reproduccin del
artculo. Si se utilizan fotografas, grficos o cualquier otro
material tomados de otro autor y protegidos por derechos
de reproduccin se debe adjuntar todos los datos para el
respectivo crdito, junto con la respectiva autorizacin
escrita del autor o editor de la publicacin original.
- 173
Notas de pie de pgina, referencias
bibliogrficas y bibliografas
Las colaboraciones deben ceirse a las siguientes
normas de estilo editorial adoptadas por la
revista:
Las notas de pie de pgina, numeradas en
orden consecutivo, se utilizarn para
aclaraciones, comentarios, discusiones,
digresiones, envos, etc., por parte del autor.
Las notas de pie de pgina, con asterisco, se
utilizarn para notas aclaratorias del Comit
Editorial o del traductor, cuando sean del caso.
Para las referencias bibliogrficas adoptamos
el sistema autor, ao pgina o sistema Harvard.
Con este sistema se da la referencia no al pie de
la pgina, sino en el mismo texto,
inmediatamente despus de lo citado, entre
parntesis, as: (Apellido del autor citado, ao
de publicacin de la obra citada y pgina de
donde se tom lo citado). Ejemplos:
La reflexin juiciosa indica que en realidad,
una historia coherente puede no tener que
ver con los hechos y dos historias coherentes
pueden ser incompatibles (Len Gmez,
1997: 151) y...
Si en el texto se incluye el nombre del autor, solo
va dentro del parntesis el ao de edicin de la
obra y la pgina. Ejemplo:
Como dice Adolfo Len Gmez: en
realidad, una historia coherente puede no
tener que ver con los hechos y dos historias
coherentes pueden ser incompatibles
(1997: 151).
Si se cita el mismo autor y obra inmediatamente
anterior, solo se indica entre parntesis la pgina
de lo citado. Ejemplo:
...y concluye Len Gmez afirmando que la
nocin de verdad no es una nocin
epistemolgica, pero s tiene consecuencias
epistemolgicas (147).
Si la cita es de un autor ya citado (diferente al
inmediatamente anterior) y de la misma obra,
entre parntesis va solo el apellido y la pgina,
no es necesario repetir el ao de la obra. En caso
de que sea otra obra, necesariamente debe
incluirse el ao de su publicacin.
Si se citan dos o ms obras de un mismo autor
publicadas en el mismo ao se escribe despus
del ao la letra a, b, c..., de acuerdo con el orden
dado a las obras, preferiblemente el orden
alfabtico, sin considerar el artculo inicial, si lo
lleva. Ejemplo:
(Sfocles, 1992a: 27). (Sfocles, 1992b: 54).
Si la cita es de una obra colectiva, en el parntesis
irn los apellidos hasta de los tres primeros
autores; en caso de que sean ms de tres los
autores ir slo el primero seguido de la
expresin et al. Ejemplos:
(Austin, Searle y Perelman, 1997: 143-144)
(Franco et al., 1997: 137).
Si la obra citada es de una institucin, en el lugar
del apellido del autor va su sigla, aunque si no
es muy conocida es preferible que vaya el
nombre completo.
La bibliografa debe listar todos los textos a los
cuales se refiri el autor en el suyo y solo esos. Se
presenta siguiendo en orden alfabtico el
apellido del autor o del primer autor. El segundo
dato que se escribe es el ao de la obra, entre
parntesis; el tercero el ttulo (y subttulo) de la
obra, en cursiva, seguido de la edicin (diferente
a la primera), lugar de publicacin y editorial.
Ejemplos:
En caso de libros:
CHOMSKY, Noam (1985): El conocimiento del
lenguaje: su naturaleza, origen y uso.
Madrid: Altaya.
FOUCAULT, Michel (1981): Las palabras y las
cosas, 12 ed. en espaol. Mxico: Siglo
Veintiuno Editores.
Cuando son varias obras de un mismo autor se
empieza por la ms antigua, y a partir de la
segunda el nombre del autor se remplazan por
una lnea hecha con ocho guiones de subrayado:
GARCA MRQUEZ, Gabriel (1978): Cien aos
de soledad. Bogot: Oveja Negra.
________ (1983): Todos los cuentos. Bogot:
Seix Barral.
________ (1985): El amor en los tiempos del
clera. Bogot: Oveja Negra.
En caso de obras colectivas.
Cuando son dos autores, sus apellidos y nombres
van unidos con y:
DELEUZE, Gilles y Felix Guattari (1987): ...
Instrucciones para los Autores
174 -
Cuando son tres, el primero se separa del
segundo con coma y el segundo del tercero con
y:
ARANGO, Luz Gabriela, Magdalena Len y
Mara Viveros (1995): ...
Cuando son ms de tres autores slo va el
primero, seguido por et al. Ej.
ROMERO GARCA, Pedro Luis et al. (1945): ...
En caso de compilaciones va el nombre del
compilador o editor con la respectiva aclaracin.
Ejemplos:
VEGA C., Ren [ed.] (1997): Marx y el siglo
XXI: Una defensa de la historia y del
socialismo. Bogot: Pensamiento Crtico.
VIVIESCAS, Fernando y Fabio Giraldo [comps.]
(1991): Colombia: el despertar de la
modernidad,...
Cuando no hay nombre de autor la referencia se
hace con las dos primeras palabras del ttulo en
maysculas.
Cuando el autor es una institucin, el nombre va
todo con maysculas.
Cuando se trata de un captulo de libro
colectivo:
Autor del captulo, ao, ttulo del captulo (entre
comillas), en: nombre del editor o compilador (ed.
o comp. entre parntesis), ttulo del libro (en
cursiva), edicin (diferente a la primera),
volumen, ciudad, editorial, pginas inicial y final.
Ejemplo:
SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo (1997):
Postmodernidad, postmodernismo y
socialismo. En: Renn Vega (ed.): Marx y
el siglo XXI: Una defensa de la historia y del
socialismo. Bogot: Pensamiento Crtico, pp.
263-287.
En caso de artculos de revistas:
Autor del artculo, ao, ttulo del artculo (entre
comillas), nombre de la revista (en cursiva),
ciudad, vol., nm: pginas (periodo, fecha).
Ejemplo:
CARMONA MORALES, Sal (1997):
Neoliberalismo y moneda: El caso
colombiano. Apuntes Acadmicos, Revista
de la Universidad Central de Chile, 5(8): 23-
34 [sep.].
En caso de peridicos:
Autor, ao, ttulo del artculo (entre comillas),
nombre del peridico (en cursiva), ciudad,
(fecha), pg., columna (c.). Ejemplo:
VERGARA, Andrs (2000): La voz de los
girasoles, Alma Mter, U. de Antioquia,
Medelln, No. 482 (oct); pg. 22. c.1-3.
En caso de suplementos:
Autor, ao, Ttulo del artculo, Ttulo del
suplemento, Nombre del peridico, Ciudad,
(fecha), pg.
En caso de tesis y otros trabajos de grado:
Autor, ao de presentacin, Ttulo: subttulo,
Ciudad, paginacin o nmero de volmenes,
Designacin del trabajo de grado (ttulo
acadmico). Institucin. Facultad. Departamento.
Para ponencias
Autor, ao, Ttulo de la ponencia, en: Certamen
(nmero de la conferencia: ao: ciudad), Ttulo
de la publicacin, memorias, etc. Ciudad de
publicacin: editor, pginas inicial y final.
Referencia de audiovisuales
Videocasetes:
Ttulo, ao, ciudad, editor o productor,
nmero y designacin general del material
/ especificacin tcnica (entre parntesis
cuadrados) / duracin (entre parntesis):
son., col. (o byn), idioma.
Audiocasetes:
Ttulo, ao, ciudad, editor o productor,
nmero y designacin general del material
/ duracin (entre parntesis) / especificacin
tcnica (mono, estreo...).
Diapositivas: Ttulo, ao, ciudad, editor o
productor, designacin general del material: col.
(o byn).
En caso de documentos en medios
electrnicos:
Autor, ao, ttulo: subttulo (entre comillas),
Nombre de la publicacin electrnica (en
cursiva), nmero, fecha o periodo, ciudad, URL.
Ejemplo:
UNESCO, 1983, Programa general de
informacin UNISIST [online]. Gua para la
redaccin de artculos cientficos destinados
a la publicacin, Pars, 1983 [visitado 2 mayo
- 175
de 2002]. Disponible en la direccin:
www.unet.edu.ve/~frey/varios/decinv/
investigacion/guiaredaccion.html
Las citas
La cita textual debe ser transcrita con sumo
cuidado para garantizar total fidelidad al
original; se deben respetar las cursivas, los
entrecomillados, negrillas, ortografa, puntuacin,
etc., originales, incluso los posibles errores
sintcticos, de cifras o de otro tipo; en estos casos,
para advertir que el error es original de usa la
sigla sic entre corchetes: [sic]. En caso de que el
autor introduzca en la cita cualquier elemento lo
debe hacer entre corchetes o advertir entre
corchetes; por ejemplo, si subraya parte de la
cita debe anotar: [subrayado mo]; si se
introducen palabras para facilitar la cohesin o
coherencia de lo citado estas deben ir tambin
entre corchetes. Cuando se omite una parte de
la cita se indica con puntos encorchetados: [...].
La cita textual debe diferenciarse ntidamente en
el texto, ya sea entrecomillndola o
indentndola, por lo que es un error transcribirla
con cursiva o negrilla, pues esto significara
alterarla.
Si la cita textual es breve (menos de cinco lneas)
va entre comillas sobre el mismo rengln del
texto; despus de cerrar las comillas y antes del
signo de puntuacin van los parntesis con la
respectiva referencia. En este caso, si el
fragmento citado tiene palabras entre comillas
dobles, estas en la cita se transforman en comillas
sencillas.
Si la cita es extensa (ms de cinco lneas) se
escribe en el rengln siguiente, indentada o
sangrada (sangra de cuatro espacios tanto del
margen izquierdo como del derecho), a espacio
sencillo, con un tamao de letra menor (en
nuestro caso a 11 puntos) y sin comillas.
La cita indirecta va en la misma lnea del texto
y sin comillas, y la referencia del autor, la obra y
la pgina se anota, por lo general, al inicio.
Ejemplo:
Por su parte, Gordon Childe, en su conocida
obra Qu sucedi en la historia (1985), nos
dice que x.x xxxxxxxx xxxxxxx sssssss
xxxxxx xxxxxxx xxxxxx (141-143).
O:
Por su parte, Gordon Childe, en su conocida
obra Qu sucedi en la historia, nos dice que
xxxxxxx xxxxxxx xxxxxx xxxxxx xxxxxx
xxxxxx xxxxxx xxxxxxxx xxxxxxx xxxxxx
xxxxxxxx xxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxx xxx (1985:
141-143). Con lo cual ...
La cita de cita, que no es aconsejable en los
trabajos acadmicos, va igual que la cita directa,
atendiendo la extensin, pero la referencia se
escribe as:
Bertrn Rusell, en Fundamentos de Filosofa,
seala al respecto que: La ficcin se puede
hacer tan coherente, como un hecho. La
coherencia puede ser un rasgo descriptivo
del dominio de las verdades [...], pero nada
prohbe que las falsedades sean coherentes
entre s; las verdades no tienen el monopolio
de la coherencia (citado por Len, 1997:
174).
Otra forma, puede ser:
Bertrn Rusell, en Fundamentos de Filosofa,
citado por Len Gmez (1997: 174), seala
al respecto que: La ficcin se puede hacer
tan coherente, como un hecho. La
coherencia puede ser un rasgo descriptivo
del dominio de las verdades [...], pero nada
prohbe que las falsedades sean coherentes
entre s; las verdades no tienen el monopolio
de la coherencia.
En la bibliografa aparecer, en consecuencia,
solo el libro de Len Gmez.
Tablas y figuras. Son auxiliares del texto,
complementan lo dicho en el texto, no lo repiten.
Todas las tablas y las figuras deben estar
numeradas por captulos y referidas en el texto:
(vase tabla 2.4), donde 2 indica el captulo, y 4
el consecutivo de la tabla en tal captulo; la figura
1.5 permite apreciar... (quinta figura del captulo
1).
Las tablas y figuras deben llevar ttulo,
explicaciones sobre escalas, convenciones
utilizadas, etc., as como la fuente (si es cedida).
Las tablas van dentro del texto, en el lugar
correspondiente.
Las figuras, como fotografas, radiografas,
ilustraciones o dibujos, grficos, diagramas,
esquemas, mapas y similares no deben ir en el
texto, se deben enviar en archivos electrnicos
aparte o los originales en papel. En el texto irn
las leyendas respectivas: ttulo y nmero de la
figura, pie de figura, fuente, etc.
Revisin por rbitros
La recepcin de una colaboracin no implica
automticamente su publicacin; todas las
176 -
colaboraciones sern sometidas a revisin y
aprobacin. Los artculos originales, en particular,
luego de ser preseleccionados por el Comit
Editorial sern enviados a rbitros externos o
pares evaluadores para su respectivo concepto
o evaluacin sobre su originalidad y calidad.
Proceso editorial
Los documentos aprobados se sometern al
proceso editorial, que incluye correccin de estilo
y la adecuacin a las normas de estilo editorial
de la revista. Al autor se le enviar la versin final
para su correspondiente conformidad.
Los artculos deben llevar:
Ttulo y, si es del caso, subttulo. El ttulo indica el
contenido esencial del artculo, debe ser
informativo, claro, preciso, breve, sin siglas y sin
abreviaturas.
Autor(es), nombres y apellidos completos,
afiliacin institucional, ttulos acadmicos, cargo
y direccin electrnica.
Resumen. De 150 a 200 palabras mximo (en
espaol e ingls). Contiene los puntos
fundamentales del trabajo.
Palabras clave. De 3 a 5 (en espaol e ingls).
Se recomienda para estas apoyarse en tesauros
especializados segn el tema tratado.

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