Estand..

Estndares para la Educacin Bsica
Etapa Piloto
Estndares de Desempeo Docente en el Aula
Cuadernillo 1
Manual para la aplicacin de los Estndares de Desempeo Docente en el Aula
D. R. 2009
Centro de Estudios Educativos, A. C.
Av. Revolucin, N 1291, Colonia Tlacopac San ngel
Delegacin lvaro Obregn,
C. P. 01040
Mxico, D. F.
www.cee.edu.mx/cee@cee.edu.mx
55-93-57-19; fax: 56-51-63-74
D. R. 2009
Fernando Meja Botero
Gisela Santiago Bentez
Mara de Lourdes Pacheco Cmara
Juana Resendiz Arreola
Contenido
Introduccin ...................................................................................................................................................................................................5
Estimado/a Maestro/a: ...........................................................................................................................................................................5
1. Presentacin ......................................................................................................................................................................................7
Proceso de evaluacin del desempeo del docente en el aula con base en estndares ..............................................................................7
a. Qu tener en cuenta para la presentacin? ....................................................................................................................................7
b. Cmo se realiza? ...........................................................................................................................................................................8
Proceso de evaluacin del desempeo del docente en el aula ............................................................................................................................8
2. Registro de clase ..............................................................................................................................................................................15
a.Qu tener en cuenta para realizar el registro de una clase? ...........................................................................................................15
b. Cmo se realiza un registro de clase? .........................................................................................................................................16
1. Videograbacin de clase .........................................................................................................................................................16
2. Audiograbacin de clase .........................................................................................................................................................19
3. Autorregistro de clase .............................................................................................................................................................22
3. Valoracin del desempeo docente ..................................................................................................................................................28
a. Qu es el instrumento Estndares de Desempeo Docente en el Aula? .....................................................................................28
b. Para qu sirve? ..........................................................................................................................................................................29
c. Sobre qu asuntos permite reflexionar y evaluar? ........................................................................................................................29
d. Cul es su estructura? ................................................................................................................................................................34
e. Instrumento: Estndares de Desempeo Docente en el Aula .......................................................................................................35
3.1 Sugerencias para la valoracin del desempeo docente en el aula ...................................................................................................62
a. Qu insumos se necesitan para aplicar el instrumento? ..............................................................................................................62
b. Cmo aplicar el instrumento? ...................................................................................................................................................63
4. Proceso de reflexin .........................................................................................................................................................................70
a. Qu necesito tener en cuenta? ...................................................................................................................................................70
b. Cmo se realiza? ......................................................................................................................................................................70
4.1 Indicios para conversar ....................................................................................................................................................................74
a) Cules son las caractersticas de los Indicios para conversar? ......................................................................................................74
b) Cul es su estructura? ................................................................................................................................................................74
c) Cmo usar los Indicios para conversar? ................................................................................................................................101
Reflexin individual ...............................................................................................................................................................101
Reflexin colectiva .................................................................................................................................................................105
5. Elaboracin del trayecto de mejora sobre el desempeo docente .....................................................................................................106
a. Cmo se elabora el trayecto de mejora? ....................................................................................................................................107
b. Qu tipos de trayectos de mejora docente se pueden elaborar? .................................................................................................109
6. Seguimiento al trayecto de mejora sobre el desempeo docente ......................................................................................................110
a. Cmo se realiza? .....................................................................................................................................................................110
b. Integracin del portafolio docente ............................................................................................................................................111
Procedimiento de evaluacin .......................................................................................................................................................................114
Bibliografa ..................................................................................................................................................................................................116
Introduccin
Estimado/a Maestro/a:
Los estndares de desempeo docente tienen como propsito acompaarlo en un proceso de reflexin y autoevaluacin, con base
en elementos (referentes) comunes sobre algunos asuntos centrales de su prctica. Algunos de sus objetivos son motivar procesos
individuales y colectivos de reflexin y evaluacin, identificar necesidades reales y comunes de formacin y sobre todo, establecer
PROCESOS DE MEJORA CONTINUA de la prctica docente y de la escuela.
El presente manual se dirige a docentes, directores, asesores tcnicos pedaggicos y supervisores. A los docentes en servicio, por
ser quienes tienen mayor cercana e intervencin directa en el aprendizaje de los alumnos. A los directores, porque se prev que
ellos se encarguen de operacionalizar en la escuela los estndares de desempeo docente. Se les considera como promotores de la
evaluacin, y sern los encargados de generar las condiciones para su desarrollo en la misma, as como de promover y propiciar
los espacios acadmicos que sean necesarios para tal fin. Los docentes sern corresponsables de dicha operacionalizacin, ya que
sin su participacin no es posible llevar a cabo el proceso.
Adems, se prev la participacin de los asesores tcnicos pedaggicos como promotores de procesos de acompaamiento
del desempeo docente en las escuelas. Ellos sern los encargados de ampliar la comunicacin con otras comunidades escolares
para animar procesos de reflexin sobre la prctica docente entre escuelas conformando as redes entre diferentes planteles. Se
busca que maestros de diversas escuelas compartan sus procesos de reflexin, recuperen las experiencias que obtuvieron y pro-
muevan la mejora continua de su prctica.
Sabemos que la profesin docente implica un abanico amplio de acciones, en diversos mbitos y con diferentes grados de respon-
sabilidad; sin embargo, es posible encontrar una serie de rasgos comunes, que constituyen y distinguen a la profesin docente de
otras profesiones. A esos rasgos o acciones comunes que constituyen la prctica docente, los denominamos estndares de desem-
peo docente en el aula. Su diseo parti del reconocimiento de la complejidad de la prctica, y de la recuperacin, observacin
y anlisis de prcticas docentes de diferentes niveles, asignaturas, modalidades y contextos del pas. Se llevaron a cabo tambin
conversaciones y acuerdos entre diversos actores del sistema educativo, con la intencin de tener una visin ms completa y,
sobre todo, de recuperar el saber y saber hacer actual de los docentes, con miras a mejorar.
6
CUADERNILLO 1. MANUAL PARA LA APLICACIN DE LOS ESTNDARES DE DESEMPEO DOCENTE EN EL AULA
La propuesta contempla iniciar por la valoracin que usted como maestro har de su propia prctica (autoevaluacin), con miras
a ser expandida al colectivo docente. Esto ser posible mediante conversaciones, reflexiones y retroalimentaciones compartidas
entre maestros que se evaluarn mutuamente (coevaluacin) y entre el maestro y otras figuras educativas que tambin valorarn
su desempeo docente, como el director, el asesor tcnico pedaggico y/o el supervisor escolar (heteroevaluacin). Tanto la
coevaluacin como la heteroevaluacin sern posibles siempre y cuando el docente permita voluntariamente que se realicen.
La propuesta que presentamos tiene como fin ltimo la mejora de la prctica docente y promover la reflexin en torno a este
quehacer, pero no pretende convertirse en una herramienta coercitiva ni sancionadora mediante la comparacin entre escuelas y
docentes. Entendemos que para promover una dinmica comprometida de evaluacin de la prctica docente es necesario tener
presente que este tipo de procesos requieren un clima favorable, en el que la confianza entre las partes implicadas, la honestidad y
la transparencia en las actuaciones sean la norma y no la excepcin. De lo contrario, se puede inhibir el mejoramiento como con-
secuencia de una evaluacin que resulte amenazadora, que est deficientemente dirigida o sea inadecuadamente comunicada.
Por ello, es importante considerar que el trabajo en equipo y la colaboracin son aspectos necesarios para el enriquecimiento
de las personas; sin embargo, ste es quiz uno de los retos ms importantes, ya que trabajar colectivamente no es fcil porque
pueden suscitarse discrepancias con las opiniones y propuestas de otros y en ocasiones generarse conflictos. Lo importante es
que esos conflictos se reconozcan y se resuelvan de manera constructiva. Al definir los conflictos y verlos como oportunidades de
crecimiento, se pueden desencadenar procesos favorables, enriquecedores y constructivos para todos los involucrados, siempre y
cuando tengan lugar en un clima de dilogo, confianza y respeto entre las personas.
El presente manual est organizado de acuerdo a los momentos de implementacin de la propuesta: 1) presentacin, 2) registro
de clase, 3) valoracin del desempeo docente, 4) proceso de reflexin, 5) elaboracin del trayecto de mejora y 6 ) seguimiento.
Sugerimos leer lo detenidamente para comprenderlo plenamente (contenido y estructura), y empezar a generar de manera indi-
vidual y colectiva, procesos de mejora de la prctica docente y de la escuela.
Esperamos que la presente propuesta sea de utilidad para usted y despierte procesos de mejora en su desempeo y escuela.
7
REFERENTES PARA LA MEJORA DE LA EDUCACIN BSICA. ESTNDARES DE DESEMPEO DOCENTE EN EL AULA
1. Presentacin
Proceso de evaluacin del desempeo del docente en el aula con base en estndares
El proceso de evaluacin del desempeo docente en el aula tiene como propsito promover procesos de evaluacin y reflexin
con base en elementos (referentes) comunes sobre algunos asuntos centrales de la prctica. Busca motivar procesos individuales
y colectivos de reflexin y evaluacin, la identificacin de necesidades reales y comunes de formacin y sobre todo, el estableci-
miento de PROCESOS DE MEJORA CONTINUA de la prctica docente y de la escuela.
La presentacin se refiere al momento especfico en el que se da a conocer a los actores las caractersticas y el procedimiento de
implementacin del proceso de evaluacin (para qu, qu, quin, con qu y cmo se evala) y describe cada uno de los momen-
tos que la conforman.
Pretende ser un espacio para que todos los actores conozcan la propuesta; para convocar y hacer extensiva la invitacin a par-
ticipar a diversos actores; para compartir expectativas e inquietudes; para generar un clima de confianza y para tomar acuerdos
respecto a los participantes, tiempos, recursos y espacios.
a. Qu tener en cuenta para la presentacin?
La presentacin la realizarn los promotores de procesos de acompaamiento del desempeo docente en cada escuela.
Ellos sern los encargados de:
Convocar a todos los actores susceptibles de participar.
Entregar los materiales necesarios a cada uno de los participantes.
Realizar la presentacin de la propuesta de manera detallada, es decir, explicando tanto el contenido como la propuesta de uso.
Explicar los beneficios y especificaciones de la propuesta.
Generar inters por participar.
Generar un ambiente de confianza.
Promover la toma de acuerdos y el registro de los mismos.
Los acuerdos que se debern tomar son:
8
Definicin de los participantes: Es necesario establecer los actores que se involucrarn en el proceso y el rol
que cada uno de ellos desempear. Al ser un proceso de participacin voluntaria, los participantes debe-
rn estar convencidos de que la evaluacin es necesaria y es til para mejorar sus prcticas en el aula.
Establecimiento de tiempos: Es importante acordar junto con el promotor, un calendario en el que se especi-
fiquen los tiempos en los cuales se llevar a cabo la implementacin de la propuesta y cada uno de sus mo-
mentos, para darle continuidad y consistencia al proceso. Cada escuela deber establecerlo, pues se ne-
cesita considerar el tiempo que se destinar y la organizacin de las actividades para ello.
Definicin de espacios: Es necesario contemplar los espacios en los cuales se desarrollar cada uno de los momen-
tos de la propuesta. Se sugiere un lugar amplio, ventilado, iluminado y con muebles adecuados para los participantes.
La idea es crear un ambiente de confianza y tranquilidad que permita la reflexin colectiva del desempeo docente.
b. Cmo se realiza?
El promotor es quien se encargar de realizar la presentacin de la propuesta. Para ello, debe hacer extensiva la invitacin a los miem-
bros de la escuela. Una vez reunidos, deber contar con los materiales necesarios y entregarlos a cada uno de los participantes.
A continuacin se presentan de manera sinttica, las caractersticas y momentos de la propuesta:
Proceso de evaluacin del desempeo del docente en el aula
La evaluacin es un elemento esencial que usted como profesional de la educacin aplica cotidianamente en el proceso de ense-
anza-aprendizaje. Por ello, es importante que no slo ensee a los alumnos a llevarlo a cabo, sino que es necesario que usted lo
viva y experimente para poder aplicarlo de manera significativa. Es as, que llevar a cabo un proceso de evaluacin del desempeo
docente en el aula, es de vital importancia.

A pesar de que el trmino evaluacin ha evolucionado y ha sido enfocado y analizado desde diferentes puntos de vista, en la pre-
sente propuesta est encaminada a establecer la mejora continua como punto de partida y llegada, por lo que se entiende como
un proceso en el cual se obtiene informacin, se forman juicios y finalmente se toman decisiones (Casanova 1999, Tenbrick
9
1981). Dichas decisiones deben estar encaminadas a mejorar aquello que se evala; en este caso, el desempeo docente. El pro-
ceso es cclico y permite iniciar de nuevo el mismo proceso, construyendo un ciclo o una espiral de mejora continua.
La presente propuesta tiene como objetivo favorecer la evaluacin del desempeo docente con miras a la mejora continua. Se
busca con este proceso de evaluacin que usted:
Emprenda un proceso de mejora continua de su desempeo.
Reflexione sobre su propia prctica docente y/o la de otros maestros.
Evaluar e identificar fortalezas y debilidades en torno a aspectos especficos de la prctica.
Identifique y organice necesidades de formacin (adicionales de los conoci-
mientos disciplinares) tanto personales como colectivas.
Es as que si usted como docente es capaz de mirar su prctica, recoger informacin de ella, analizarla, reflexionar, expresar juicios
y determinar asuntos crticos y especficos sobre los cuales trabajar y disear nuevas formas de hacer, estar iniciando un proceso
de mejora continua de su prctica.
La valoracin o evaluacin se realiza con base en el instrumento de Estndares de desempeo docente en el aula, el cual con-
tiene algunos referentes o asuntos centrales, concretos y comunes del desempeo docente, que dan cuenta de lo que ustedes
como profesionales realizan. ste se organiza a partir de cinco asuntos generales o categoras que se consideran constitutivas de
la prctica docente: a) Planeacin, b) Gestin del ambiente del aula, c) Gestin curricular, d) Gestin didctica y e) Evaluacin.
A su vez, cada una de estas categoras est compuesta por ciertos referentes.
En el proceso de evaluacin, se prev la participacin de diversos actores de acuerdo a los roles que desempean:
1. Autoevaluacin, el docente valora y reflexiona sobre su propio desempeo.
2. Coevaluacin, voluntariamente el docente acepta que otro compaero docente valore su prctica.
10
3. Heteroevaluacin, voluntariamente el docente acepta que los asesores de la prctica pedaggica (director, asesor tcnico
pedaggico, supervisor) valoren su prctica.
Se trata de un proceso en el que se observa la prctica, se recoge informacin, se sistematiza u organiza, se realizan juicios y to-
man decisiones; es una reflexin crtica sobre la prctica para mejorarla. Se busca compartir experiencias, identificar fortalezas y
situaciones problemticas en torno a la prctica docente y proponer alternativas para construir en conjunto posibles acciones de
mejora individual y colectiva.
Por su parte, los promotores de procesos de acompaamiento del desempeo docente en las escuelas sern los responsables
de impulsar y dar acompaamiento al proceso de reflexin y evaluacin del desempeo docente en las escuelas y propiciar el
intercambio entre ellas, lo cual implica:
Conocer el proceso general de la evaluacin (propsitos, procedimiento, instrumentos, etctera).
Informar a las escuelas las caractersticas del proceso general de la evaluacin, destacando su utilidad para el mejoramiento
continuo de los procesos educativos.
Motivar la participacin de las escuelas en el proceso de evaluacin.
Dar seguimiento a los procesos de evaluacin y uso de sus resultados generados en las escuelas.
Promover la vinculacin entre escuelas para generar procesos colectivos de conversacin reflexiva de la prctica docente.
Generar las condiciones para llevar a cabo el intercambio de experiencias, reflexiones y evaluaciones entre escuelas
(espacios, tiempos, formas de comunicarse, aprendizajes, etc.).
Usar los resultados de la evaluacin para fortalecer el desempeo docente, el intercambio entre escuelas y favorecer la
identificacin de necesidades comunes de formacin.
Dar apoyo y seguimiento a las acciones de mejora comunes que se derivan del proceso de evaluacin.
Generar las condiciones para favorecer la construccin de redes escolares.
Los directores sern los promotores de la evaluacin al interior de las escuelas y sern los responsables de propiciar y dar segui-
miento a la reflexin y evaluacin del desempeo docente en la escuela, lo cual implica:
Conocer el proceso general de la evaluacin (propsitos, procedimiento, instrumentos, etctera).
11
Informar a la comunidad educativa las caractersticas del proceso general de la evaluacin, destacando su utilidad para el
mejoramiento continuo de los procesos educativos.
Motivar la participacin de los docentes en el proceso de evaluacin.
Organizar un equipo de evaluacin con los docentes que decidan participar en el proceso.
Preparar, organizar, desarrollar y dar seguimiento al proceso de evaluacin y uso de sus resultados.
Generar las condiciones para llevar a cabo la evaluacin (espacios, tiempos, fomas de comunicarse, formas de registrar la
prctica pedaggica, etctera.).
Usar los resultados de la evaluacin para fortalecer el desempeo docente.
Tomar decisiones a nivel institucional para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.
Crear las condiciones institucionales para poner en prctica las acciones de mejora que se derivan del proceso de
evaluacin.
Promover la vinculacin entre escuelas para generar procesos colectivos de conversacin reflexiva de la prctica docente.
Se propone llevar a cabo el procedimiento de evaluacin en tres momentos durante el ciclo escolar: inicio, intermedio y final del
ciclo escolar. Lo que se busca no es slo ver el estado en el que se est, sino tomar decisiones y realizar acciones con base en la
informacin que se tiene; identificar fortalezas y debilidades, y a partir de ello, realizar mejoras en la prctica docente.
La evaluacin inicial se realizar al inicio del ciclo escolar y consistir en la elaboracin de un diagnstico sobre la prctica docen-
te (propia o de otros maestros), la cual servir como punto de partida para delinear el camino de la mejora y para comparar los
resultados con las siguientes evaluaciones (intermedia y final).
La evaluacin intermedia se har en un punto intermedio del ciclo y permitir recuperar informacin acerca de los aspectos que se
han mejorado y en los que es necesario que usted u otros maestros sigan trabajando para mejorar su desempeo, as como prever
sus necesidades de formacin especficas.
La evaluacin final se realizar en la etapa final del ciclo escolar y servir para llevar un seguimiento del desempeo docente, as
como de fundamento y diagnstico para el trabajo en el siguiente ciclo escolar.
El proceso de evaluacin en general comprende los siguientes momentos:
12
1. Presentacin. La presentacin se refiere al momento especfico en el que se da a conocer a los actores las caractersticas
y el procedimiento de implementacin del proceso de evaluacin (para qu, qu, quin, con qu y cmo se evala) y se
describe cada uno de los momentos que la conforman.
2. Registro de clase. El docente autoevaluador elegir la clase que se observar (tanto para la autoobservacin, como para la
observacin externa) y que permitir valorar su desempeo docente. Los diferentes participantes en el proceso (docente
autoevaluador, coevaluador y heteroevaluador) recolectarn la informacin relevante acerca de la clase. Se sugieren tres
opciones para registrar la prctica docente: videograbacin, audiograbacin y autorregistro.
3. Valoracin del desempeo docente. Cada uno de los actores participantes (autoevaluador, coevaluador y
heteroevaluador) realizar de manera individual el llenado del instrumento de estndares de desempeo docente en el
aula, con base en el registro de clase.
4. Proceso de reflexin del desempeo docente. Los diferentes participantes en el proceso realizan una reflexin de la
clase observada, primero de manera individual y luego colectiva. Este momento tiene gran importancia, pues su fuerza
est en la conversacin, el dilogo y la argumentacin de la valoracin que hacen los participantes respecto a la clase
observada, pues permite salir del propio punto de vista, para ver lo que se hace (pues en ocasiones no es evidente para
uno) y la manera como se hace desde diferentes miradas. Esto posibilita darse cuenta de asuntos relevantes, aprender de
ellos y del dilogo con los otros, y hacer mejoras en la propia prctica docente.
5. Elaboracin del trayecto de mejora del desempeo docente. A partir de la valoracin propia y de los coevaluadores y
heteroevaluadores sobre el desempeo de la prctica docente observada, cada docente autoevaluador identificar asuntos
a trabajar y elaborar un trayecto de mejora de su prctica docente. Ese trayecto de mejora ser bueno enriquecerlo
mediante el dilogo con los pares y dems actores incluidos en el proceso, pues ellos a partir del dilogo, pueden hacer
sugerencias y generar un intercambio de estrategias y saberes posibles de llevarse a la prctica. As mismo, se sugiere la
posibilidad de realizar un trayecto de mejora de manera colectiva, a partir de la identificacin de situaciones comunes
entre los docentes, donde las acciones y decisiones pueden ser implementadas por el colectivo docente.
6. Seguimiento al trayecto de mejora. En este momento cada docente autoevaluador ya habr entrado en un proceso de
reflexin que se complementar con una modificacin o con probar nuevas maneras de hacer. El objetivo es poner en
13
prctica en el aula los frutos de la reflexin. Con el trayecto de mejora el maestro probar estrategias nuevas y/o mejorar
estrategias que hayan funcionado pero de manera mucho ms consciente. Adems, el seguimiento pretende que el
docente autoevaluador documente avances logrados, aspectos no resueltos y dificultades encontradas, pues el fin ltimo
es que pueda realizar el ciclo de la evaluacin en varias ocasiones y siempre pueda elaborar un nuevo trayecto de mejora o
reelaborar el que ya haba diseado.
Grficamente podemos presentar el cmo evaluar de la siguiente manera:
Procedimiento de evaluacin
Piisixracix
Ricisrio oi ciasi:
Videograbacin
Audiograbacin
Autorregistro
Vaioiacix oii
oisixiixo oocixri:
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Riiiixix oii
oisixiixo
oocixri
Tia\icro oi xi;oia
oii oisixiixo
oocixri
Seguimiento al
ria\icro oi xi;oia
14
En sntesis, el proceso de evaluacin del desempeo docente en el aula contempla: para qu, qu, quin, con qu y cmo se eva-
la. Es necesario comprender la totalidad de la propuesta para su implementacin; sin embargo, el presente manual hace nfasis
y est organizado de acuerdo a los momentos concretos de aplicacin, contenidos en el cmo evaluar.
Para qu evaluar
Emprender un proceso de mejora continua de su desempeo.
Reflexionar sobre su propia prctica docente y/o la de otros maestros.
Evaluar e identificar fortalezas y debilidades en torno a aspectos especficos de la prctica.
Identificar y organizar necesidades de formacin (adicionales de los conocimientos disciplinares) tanto personales como colectivas.
Qu evaluar
El desempeo docente en el aula, propio o el de otros maestros, con el propsito de generar procesos de reflexin y mejora continua
del mismo en la escuela.
Quines evalan
Docente autoevaluador: Ser el responsable de valorar su propia prctica docente y hacer ajustes encaminados a la mejora continua,
a partir de la reflexin individual y colectiva de la misma.
Docente Coevaluador: Ser el responsable de valorar el desempeo de la prctica de otro docente.
Heteroevaluador: Ser el responsable de valorar el desempeo de la prctica pedaggica de los docentes participantes en el proceso
de evaluacin.
Los asesores tcnicos pedaggicos sern los promotores de procesos de acompaamiento del desempeo docente en las escuelas.
Con qu evaluar Con base en el instrumento de Estndares de desempeo docente en el aula.
Cundo evaluar
Inicio del ciclo escolar
Intermedio del ciclo escolar
Final del ciclo escolar.
Cmo evaluar
1. Presentacin
2. Registro de clase.
3. Valoracin del desempeo docente.
4. Proceso de reflexin del desempeo docente.
5. Elaboracin del trayecto de mejora del desempeo docente.
6. Seguimiento al trayecto de mejora.
15
2. Registro de clase
El registro consiste en recuperar informacin sobre una clase y es insumo necesario para llevar a cabo la evaluacin del desempeo
docente. En la presente propuesta se contemplan tres tipos de registro: videograbacin, audiograbacin y autorregistro de clase.
a. Qu tener en cuenta para realizar el registro de una clase?
Contemplar los diferentes tipos de registro de clase.
Definir la forma de registro de clase a emplear (videograbacin, audigrabacin o autorregistro)
Delimitar la duracin de la clase (de preferencia una duracin aproximada de 60 minutos)
Recursos necesarios para realizar el registro
Si usted va a desempear la funcin de Docente Autoevaluador determine:
La clase que se valorar. Para ello, se sugiere:
Seleccionar una asignatura y temtica a tratar en clase.
Justificar la eleccin de la asignatura y temtica de clase (breve descripcin escrita).
Informar a los evaluadores el da y la hora en que llevar a cabo la clase.
Los involucrados deben valorar la misma clase, por lo que es necesaria la presencia del coevaluador y heteroevaluador en la clase
seleccionada. En caso de no ser posible, debern recurrir posteriormente al registro (de preferencia videograbacin) con el cual
se cuenta de ella.
Si usted va a desempear la funcin de Coevaluador o Heteroevaluador deber:
Asistir a la clase seleccionada por el maestro.
Tomar nota acerca de los asuntos que considere centrales de la prctica docente que observa. Si lo desea siga las
orientaciones que se proponen para elaborar el registro de clase.
16
b. Cmo se realiza un registro de clase?
1

La videograbacin, audiograbacin y autorregistro de clase son insumos indispensables para valorar la prctica docente; por ello,
se sugiere contar como mnimo con alguna de las anteriores. La seleccin de la asignatura y temtica a tratar es responsabilidad
de cada docente.
IMPORTANTE
La valoracin de la prctica docente se en-
marca en la seleccin de una clase con una
duracin aproximada de 60 minutos.
1. Videograbacin de clase
La videograbacin permite el registro de la imagen y el sonido en tiempo real; posibilitando observar y analizar posteriormente
la accin grabada.
Ventajas del uso del video
Es posible ver la misma muestra de comportamiento en diversas ocasiones, permitiendo describir las conductas con
detalle.
Se puede observar por varias personas y trabajar de manera colaborativa; los desacuerdos pueden resolverse viendo de
nuevo los videos, haciendo que estos desacuerdos se conviertan en una oportunidad de capacitacin valiosa.
El uso de la videograbacin permite observar el nmero de veces necesarias la prctica docente, haciendo posible un
anlisis detallado.
1
Las instrucciones contenidas en este apartado fueron tomadas de la experiencia en registros de prcticas docentes que han acumulado el Centro de Estudios
Educativos y Heurstica Educativa sobre el particular.
17
Desventajas del uso del video
Las conductas de los maestros y alumnos pueden sufrir algunas modificaciones temporales ante la presencia de la cmara.
Se puede llegar a preparar una leccin especial para el da en que se efectuar la videograbacin, provocando que sta no
sea representativa de su prctica normal; sin embargo, es posible observar estos cambios de conducta en el video.
Procedimiento de registro
Materiales:
Cmara de video.
Tripi (para fijar la cmara).
Casete con duracin mnima de dos horas.
Cable para el alimentador de corriente.
Pila cargada al mximo (slo en caso de no contar con cable de alimentador de corriente o no haber enchufe de luz en el
saln de clases).
a) Antes de la grabacin:
Coloque la videograbadora en la parte posterior y a un costado del saln de clases, procurando evitar contraluz (esto es,
evitar videograbar con la luz de frente, o directa que entra por las ventanas o la puerta). Esta ubicacin le permitir captar
de frente y de perfil al docente y en diagonal a los estudiantes y el resto del saln de clases.
18
Ejemplo
Saln de clases
Coloque la videocmara en el
tripi.
Considere como primera opcin
conectar la cmara a un alimen-
tador de energa (contacto). Si
no se cuenta con corriente di-
recta, cercirese que la pila de
la cmara se encuentre cargada
a su mxima capacidad.
Coloque en la videocmara un
casete con duracin de dos ho-
ras o ms.
Utilice velocidad si (reproduc-
cin estndar), para obtener una
mayor calidad en audio y video.
Pruebe la cmara unos segun-
dos con el objetivo de visualizar
todo el saln antes de iniciar.
Procure que la cmara se en-
cuentre con el zoom abierto,
para abarcar lo mximo posible
el espacio del saln de clases.
Pizarrn
Colocar la videograbadora en la parte inferior y a
un costado del saln de clases.
Procurando evitar
la luz que entra
por la puerta y las
ventanas.
Considerar como
primera opcin
conectar la cmara
a un alimentador
de energa.
19
b) Durante la grabacin:
Evite cambiar las pilas o el casete para no perder tiempo de registro.
Utilice lo menos posible el monitor de la cmara, pues su uso disminuye el tiempo de carga de la pila y llama la atencin
de los alumnos.
Registre toda la clase sin hacer cortes.
c) Despus de la grabacin:
Asegrese de que el video sea de buena calidad, de lo contrario, se sugiere no hacer la valoracin hasta contar con
insumos ms pertinentes.
2. Audiograbacin de clase
La audiograbacin es una tcnica por la cual se recogen los registros verbales en el saln de clase (actos de habla). Este mecanismo
de registro de clase puede ser complementario a la videograbacin.
Ventajas del uso de la audiograbacin
Es una opcin para evitar la resistencia de los alumnos a ser videograbados.
Sirve para complementar los actos de habla que se pierdan en la videograbacin, como por ejemplo, lo que se habla
durante el trabajo en equipos.
Desventajas del uso de la audiograbacin
Se pierde la valoracin de algunos elementos de comunicacin no verbal.
No es clara la identificacin de los hablantes.
20
Procedimiento del registro
Material:
Una grabadora.
Casetes de audio (se sugieren 2 de 60 minutos cada uno).
Bateras.
a) Antes de registrar:

Asegrese de que la grabadora funcione bien.
Asegrese de cargar y llevar pilas suficientes.
Asegrese de llevar casetes suficientes.
Coloque la grabadora en un lugar donde no se distraiga la atencin del grupo pero que permita captar bien los actos de
habla. Si es posible contar con dos o ms grabadoras, ubquelas en lugares clave.
Si se trabaja en equipos, es recomendable que coloque la grabadora en uno de ellos para captar los actos de habla que ah
se generen.
21
EJEMPLO
Ubicacin de la grabadora
Pizarrn

La grabadora puede colocarse en cualquier lugar del sa-
ln que permita captar bien los actos de habla.
Ejemplo 2: en la parte
posterior del saln.
Ejemplo 1: al frente
del saln.
Ejemplo 3: trabajo en
equipo.
22
a) Durante el registro:
Asegrese de que la grabadora contine funcionando.
Recuerde cambiar el casete cuando sea necesario, evitando en todo lo posible distraer a los alumnos.
b) Despus del registro:
Asegrese de que el audio sea de buena calidad, de lo contrario, se sugiere no hacer la valoracin hasta contar con
insumos ms pertinentes.
3. Autorregistro de clase
El autorregistro, que es elaborado por el propio maestro; se trata de una herramienta que le permite enfrentarse con su prctica
docente y reflexionar sobre su concepcin pedaggica. Se elabora en dos fases: registro de notas en clase y elaboracin de auto-
rregistro.
Las notas en clase sern una gua para que, en la segunda fase, sirvan a la construccin del autorregistro.
Ventajas del uso del Autorregistro
Posibilita la reflexin sobre la propia prctica.
Permite al docente darse cuenta de lo que en realidad hace frente al grupo en el momento en que lo est realizando.
Permite congelar la situacin para despus analizarla y funciona como espejo de la prctica docente.
Permite identificar eventuales transformaciones, revisar las ideas que el maestro y los alumnos tienen sobre la enseanza,
sobre el ser profesor y la clase.
Desventajas del uso del Autorregistro
El docente no cuenta con algn medio tecnolgico que lo apoye durante el registro de su clase.
23
Tiene que impartir su clase de manera habitual y tomar notas simultneamente de los aspectos que considere importantes
para no dejar todo a la memoria.
Algunos acontecimientos ocurridos en clase, sin duda, quedarn en el olvido.
Procedimiento del Registro
Primera fase
Se trata de recoger, mediante notas, los hechos o acontecimientos que usted considere ms relevantes de la clase. Durante la toma de
notas no se pretende recoger informacin exhaustiva sobre lo ocurrido en clase, pues le tomara tiempo hacerlo. Sugerimos agregar
a la descripcin de los acontecimientos un ejemplo que lo ilustre, ya que esto facilitar la reconstruccin del autorregistro.
Ejemplo
Asignatura: Espaol
Tema: Uso de diccionario
Hechos/Acontecimientos Observaciones
Inicio la clase especificando a los alumnos el tema, las
actividades y el objetivo de la clase
Para mencionar el tema, las actividades y el objetivo recurr
a la lectura de mi planeacin, ya que es un tema que no
habamos visto y se me facilit ms hacerlo de esta forma.
Segunda fase
En esta etapa se elabora el autorregistro, el objetivo es reconstruir fielmente su prctica docente
para reflexionar sobre lo qu hace en clase y cmo lo hace. Sugerimos se realice al terminar la cla-
se e incorporar las notas recabadas con anterioridad, junto con aquella informacin proveniente
de la memoria y la informacin del contexto. El propsito es enriquecer el autorregistro.
En esta fase es recomendable identificar la correspondencia entre los hechos o acontecimientos
ocurridos y los momentos de clase inicio, desarrollo y cierre.
Incluso las notas ms breves pueden
ser de valiosa ayuda en la elaboracin
de un informe.
24
En el momento de Inicio se identifica el tema de la clase, se especifican los propsitos a alcanzar, se establecen los
tiempos de las actividades, y se mencionan los materiales a utilizar.
El momento de Desarrollo de la clase es el ms extenso y dinmico, para registrar esta parte se sugiere centrar la
atencin en las actividades, evaluaciones y procedimientos que se llevaron a cabo.
El momento de Cierre o clausura, est marcado por la valoracin de lo realizado y se ponen en evidencia los resultados
esperados.
Tambin se puede incorporar al autorregistro la descripcin de los materiales utilizados durante la clase (mapas, esquemas, pro-
gramas de computadora, la secuencia de lo que se escriba en el pizarrn, etc.), la organizacin del trabajo en equipos, los pro-
ductos de clase. Se incluirn tambin los datos de identificacin de la clase como nmero de alumnos, grupo, asignatura, fecha,
nombre del docente, nombre de la escuela, modalidad, periodo y, si lo considera necesario, el croquis de la distribucin de los
participantes (este ltimo es opcional). En el croquis conviene identificar la ubicacin de los alumnos por nombre y la distribu-
cin que ocuparon dentro del saln; si trabajaron organizados por equipos, es conveniente saber cuntos equipos se conformaron
y cul fue el referente para organizarlos:
25
EJEMPLO
El autorregistro se enriquece no slo de los aspectos formales, sino tambin de las actitudes de los estudiantes y las intenciones
del maestro por introducir tal tema.
PIZARRN
ENCICLOMEDIA
PIZARRN NEGRO ESTANTE
ESTANTE
M
E
S
A
M
E
S
A
PIZARRN
VERDE
PIZARRN
BLANCO
TV ESTANTE

MA
ES
TRA
ANGLICA
LUIS E.
CSAR
JUAN C.
VALERIA
6
LAURA
JUAN
ANDREA
FABIN
2

H
NAYELI
JORGE
OMAR
SAMANTHA
H
5
H
KIRA
ALBERTO
M
4
JORGE
URIEL DULCE
CITLALI IVN
1
GUSTAVO
SONIA
IRVING
MOISS
3

26
En este momento, el docente escribir y reflexionar profundamente sobre su
prctica. sa es la finalidad del autorregistro.
Para identificar con facilidad el autorregistro es conveniente anotar el grado y
grupo de la clase; la asignatura; el ttulo del tema de la clase; si se utiliza material
oficial como el Libro de texto gratuito, es recomendable identificar las pginas utilizadas; en la medida de lo posible, identificar
cuntos alumnos asistieron a la clase, etc. Estos datos ayudarn a tener un autorregistro suficiente. Al final del autorregistro, el do-
cente podr incluir tambin las observaciones personales, sugerencias o comentarios sobre cualquier tema que crea conveniente.
Ejemplo
Nombre del docente: Antonio Herrera Fecha: 26 de abril de 2008
No. de Alumnos: 28 Grupo: 4 B
Asignatura: Espaol Tema: Uso del diccionario Hora de inicio: 8:10
Hora de cierre: 9:20
Objetivos de la clase: que el alumno ordene alfabticamente una lista de palabras que se encuentran dentro de un texto.
Por otra parte, es importante registrar hasta
las cosas que no hemos comprendido inme-
diatamente, porque posteriormente pueden
ser importantes.
27
Descripcin Comentario
Inicio
El alumno realizar una lectura en silencio
Leer el mismo texto pero ahora en voz
alta
Algunos alumnos como Dulce, Irving y Csar se les dificult leer en silencio.
Alumnos como Andrea, Laura y Jorge lograron rescatar parte del significado
del texto
Desarrollo
Localizar las palabras que se encuentren
en negritas y las subrayar
Comentar si sabe lo que significan esas
palabras
Localizaron las palabras sin dificultad la mayora de los alumnos, excepto Luis,
que recibi ayuda de Valeria su compaero de equipo
Cierre
Leer nuevamente el texto
Comentar sobre su contenido
Realizar un ejercicio aplicando el orden
alfabtico
Buscar el significado de las palabras en el
diccionario
Contestarn su libro de espaol de
ejercicios
Leyeron nuevamente el texto y la mayora de los alumnos lograron rescatar
su contenido
Se aument el grado de dificultad al escribir palabras que iniciaban con la
misma letra
An tardan en localizar las palabras
Lograron contestar el libro la mayora de los alumnos
Reflexin final: La actividad me permiti reflexionar sobre la importancia de planear y tener conocimiento previo de las actividades que tendrn que realizar los alumnos y
de esta manera organizar los recursos materiales y de tiempo, as como cuidar mi estilo de enseanza
28
3. Valoracin del desempeo docente
Consiste en el llenado del instrumento de estndares de desempeo docente en el aula, con base en el registro de clase realizado.
La valoracin la realiza de manera individual el autoevaluador, el coevaluador y el heteroevaluador.
Para el llenado es necesario conocer el instrumento, sus caractersticas y forma de aplicacin, por lo que a continuacin se espe-
cifican.
a. Qu es el instrumento Estndares de Desempeo Docente en el Aula?
El instrumento que orientar su reflexin en torno al desempeo docente son los Estndares de desempeo docente en el
aula. Se construy a partir de la revisin de diversas prcticas de docentes mexicanos de educacin bsica, por lo que considera
aquellos elementos simples y complejos a la vez, que constituyen la prctica docente y que son ordenadores para compartir sig-
nificados y abrir el dilogo en torno a ella.
Sus caractersticas son:
Es una propuesta para la reflexin; no tiene fines unificadores.
Es una herramienta para la gestin escolar en su componente de prctica pedaggica, aplicable a diferentes niveles y
modalidades referenciadas al contexto mexicano.
Se ocupa del mbito de la prctica docente (para conocer el desempeo profesional del docente es necesario
complementar su aplicacin con estndares curriculares y estndares de instituciones escolares).
Es insumo para promover procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin sobre la prctica docente.
Posibilita que los docentes identifiquen y organicen sus necesidades de formacin.
Permite el diagnstico y diseo de estrategias colectivas para la formacin en la escuela y en los colectivos docentes.
Todos los niveles de los estndares de desempeo docente son susceptibles de ser alcanzados y observados debido a que
obedecen a prcticas docentes reales.
Son ajustables a la dinmica de la prctica docente estimulando su mejora continua.
No es una herramienta coercitiva ni sancionadora del desempeo docente.
29
b. Para qu sirve?
El instrumento de Estndares de desempeo docente en el aula pretende ser una gua que le ayude a ordenar la observacin
en torno a algunos asuntos relacionados con el desempeo docente en el aula y a generar procesos de reflexin (porque
implica juzgar y tomar decisiones en torno a ellos) desde tres miradas diversas, que enriquecen las conversaciones y favo-
recen la construccin de planes de mejora.
c. Sobre qu asuntos permite reflexionar y evaluar?
Le permitir reflexionar y evaluar el desempeo docente propio y de otros maestros. La valoracin se har a partir de cinco asun-
tos que se consideran constitutivos de la prctica docente: a) Planeacin, b) Gestin del ambiente de la clase, c) Gestin curri-
cular, d) Gestin didctica y e) Evaluacin. Dentro de cada asunto se pueden observar 25 referentes en total, como se muestra
en el siguiente cuadro:
30
Estndares de desempeo docente en el aula
Categoras
I
Planeacin
II
Gestin del ambiente de
la clase
III
Gestin curricular
IV
Gestin didctica
V
Evaluacin
Referentes
1. Seleccin de
contenidos
1. Relaciones
interpersonales
1. Conocimiento de la
asignatura
1. Presentacin curricular 1. Autovaloracin
2. Seleccin del propsito 2. Manejo de grupo
2. Relaciones entre
asignaturas
2. Atencin diferenciada 2. Valoracin entre alumnos
3. Diseo de estrategias
didcticas
3. Conexin asignaturas
contextos
3. Organizacin del grupo
3. Valoracin del docente a
los alumnos
4. Seleccin de
mecanismos de
evaluacin
4. Relacin de aprendizaje
alumno-alumno
4. Retroalimentacin de
saberes
5. Recursos didcticos
6. Recursos espaciales
7. Manejo del tiempo
8. Indicaciones
9. Explicaciones
10. Preguntas
11. Actividades dirigidas
12. Actividades no dirigidas
31
1. Planeacin: (Categora) Preparacin previa que hace el docente del qu, cmo y para qu de la clase, con el objetivo de
propiciar el aprendizaje de los alumnos.
a) Seleccin de contenidos: (Referente) Especificacin que hace el docente en la planeacin, acerca de los contenidos a
desarrollar durante la clase.
b) Seleccin del propsito: (Referente) Especificacin que hace el docente en la planeacin, acerca del propsito a
c) Diseo de estrategias didcticas: (Referente) Especificacin que hace el docente en la planeacin, acreca de las
actividades a desarrollar y los recursos didcticos, as como del espacio y el tiempo previsto para el desarrollo de las
mismas.
d) Seleccin de mecanismos de evaluacin: (Referente) Especificacin que hace el docente en la planeacin, acerca de
los dispositivos con los que sistematizar y valorar el saber y aprendizaje de los alumnos.
2. Gestin del ambiente de clase: (Categora) Construccin de un clima propicio para el aprendizaje que incluye los
mbitos de las relaciones interpersonales y el manejo de grupo.
a) Relaciones interpersonales: (Referente) Acciones que realiza el docente para promover entre l y los alumnos, as
como entre los propios alumnos, un ambiente de respeto y confianza propicio para el aprendizaje.
b) Manejo de grupo: (Referente) Acciones que realiza el docente para propiciar la comunicacin entre los sujetos
(distribucin de las participaciones, normas de convivencia y orden, entre otros).
3. Gestin curricular: (Categora) Conocimiento y puesta en prctica que realiza el docente del conjunto de saberes que
integran los contenidos de las asignaturas.
a) Conocimiento de las asignaturas: (Referente) Conocimiento que tiene el docente del conjunto de saberes especficos
por asignaturas y de los distintos niveles de organizacin del currculum (campos formativos, reas curriculares, ejes
transversales, etctera).
b) Relaciones entre asignaturas: (Referente) Relaciones que establece el docente entre los contenidos de las diferentes
asignaturas.
32
c) Conexin asignaturascontextos: (Referente) Relaciones que establece el docente entre los contenidos de las
diferentes asignaturas y el contexto en que viven los alumnos.
4. Gestin didctica: (Categora) Conocimiento y puesta en prctica que realiza el docente del conjunto de saberes
(conocimientos) y acciones metodolgicas (uso de mtodos y estrategias) orientadas a promover procesos de aprendizaje
en los alumnos.
a) Presentacin curricular: (Referente) Accin mediante la cual el docente presenta a sus alumnos el propsito y/o los
contenidos que desarrollar durante la clase.
b) Atencin diferenciada: (Referente) Acciones que lleva a cabo el docente con la intencin de atender las diferentes
necesidades de aprendizaje de los alumnos. Las necesidades de aprendizaje estn relacionadas con el grado de
comprensin que tienen los alumnos o no de los temas que se abordan en clase.
c) Organizacin del grupo: (Referente) Acciones que efecta el docente para distribuir al grupo en forma congruente
con las actividades que desarrolla.
d) Relacin de aprendizaje alumno-alumno: (Referente) Acciones que lleva a cabo el docente con la intencin de que
los alumnos conversen entre s sobre los temas tratados en clase y aprendan mediante el dilogo.
e) Recursos Didcticos: (Referente) Uso que hace el docente de recursos materiales con la intencin de facilitar el
aprendizaje de los alumnos.
f ) Recursos Espaciales: (Referente) Localizacin y desplazamiento que lleva a cabo el docente en el saln durante la
clase, de acuerdo con las actividades que desarrolla.
g) Manejo del tiempo: (Referente) Manejo y distribucin del tiempo que hace el docente durante la clase, de acuerdo
con las actividades que desarrolla.
h) Indicaciones: (Referente) Acciones que efecta el docente con la intencin de que los alumnos aprendan mediante
indicaciones (sealar procedimientos).
i) Explicaciones: (Referente) Acciones que desarrolla el docente con la intencin de que los alumnos aprendan
mediante la exposicin de definiciones y/o conceptos y/o significados encaminados a la comprensin.
j) Preguntas: (Referente) Acciones que lleva a cabo el docente con la intencin de que los alumnos aprendan mediante
la formulacin de preguntas (cuestionar, conflictuar cognitivamente, problematizar, estimular la curiosidad, entre
otros).
33
k) Actividades dirigidas: (Referente) Acciones que realiza el docente con la intencin de propiciar que los alumnos
se apropien del conocimiento mediante la realizacin de actividades que implican el aprender haciendo y la
incorporacin de sentidos: vista, tacto, odo, gusto, olfato, entre otros, y lo hace con procedimientos determinados por
l mismo.
l) Actividades no dirigidas: (Referente) Acciones intencionadas del docente, con las que propicia que los alumnos
se apropien del conocimiento, mediante la realizacin de actividades que implican el aprender haciendo y la
incorporacin de sentidos: vista, tacto, odo, gusto, olfato, entre otros, y lo hace con procedimientos determinados por
los alumnos.
5. Evaluacin: (Categora) Acciones que realizan docentes y alumnos, con el fin de expresar valoraciones, mediante la
sistematizacin de evidencias pertinentes, sobre los procesos y resultados del aprendizaje de los alumnos.
a) Autovaloracin: (Referente) Accin que lleva a cabo el docente con la intencin de propiciar que cada alumno
exprese valoraciones sobre sus propios procesos y resultados de aprendizaje.
b) Valoracin entre alumnos: (Referente) Accin que desarrolla el docente con la intencin de propiciar que los
alumnos expresen valoraciones sobre los procesos y resultados de aprendizaje de sus compaeros.
c) Valoracin del docente a los alumnos: (Referente) Accin que efecta el docente con la intencin de expresar
valoraciones sobre los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos.
d) Retroalimentacin de saberes: (Referente) Acciones del docente dirigidas a relacionar, sistematizar (ordenar,
estructurar) y retroalimentar los conocimientos que los alumnos ya poseen o que van construyendo en cualquier
momento de la clase.
34
d. Cul es su estructura?
El instrumento comprende cinco componentes, a partir de los cuales se construye el esquema bsico para la valoracin de la
prctica docente: Categoras, Referentes, Estndares, Pautas para observar y Niveles de desempeo. Adems, cuenta con dos
columnas: una para la valoracin que se asigna y otra para la justificacin correspondiente.
Las categoras y referentes que contempla son los mencionados en el apartado anterior y obedecen a las acciones centrales y co-
munes que los profesores realizan recurrentemente en su prctica docente, es decir, dan cuenta de diversos qu que realizan los
docentes. Por su parte, los estndares y niveles dan cuenta de diversos cmo los docentes desempean esas acciones en el aula
y pretenden ser asuntos generadores de la discusin, conversacin, evaluacin y reflexin en torno a la prctica docente.
El instrumento permite hacer una distincin de dos momentos del desempeo del docente en el aula: uno previo al desarrollo de
la prctica docente, el cual se contempla en la categora de planeacin y sus referentes, y que es considerado un punto de partida
importante y estrechamente relacionado con el desempeo; otro, que se concibe propiamente como el desarrollo de la prctica
docente que contiene el resto de las categoras y referentes.
Para la valoracin de los estndares, se determinaron cuatro posibles niveles de desempeo (1 a 4) para una misma accin (refe-
rente), donde el nivel 1 corresponde al menor nivel de satisfaccin del desempeo y el nivel 4 al estndar deseable de desempeo
docente. El estndar es igual que el nivel 4, puesto que se equipara al nivel de desempeo de mayor satisfaccin.
Para cada estndar y niveles de desempeo se especifican pautas para observar que pretenden ser un apoyo para quien realiza
la valoracin; sugieren algunos elementos particulares en los que ha de centrar su atencin para ubicar el nivel de desempeo
docente de cada uno de los estndares.
La columna de valoracin est destinada para que quien realiza la valoracin, asigne el nivel (usando el nmero ordinal) que
considere corresponde al nivel de satisfaccin del desempeo docente.
La columna de justificacin est destinada para que quien realiza la valoracin, fundamente la eleccin del nivel asignado, la
cual ha de dar cuenta de las pautas para observar. Esta columna adquiere vital importancia, pues es la que da cuenta de los argu-
mentos para realizar la valoracin y para ello, es indispensable haber realizado una reflexin en torno a lo observado.
35
Cabe anotar que, considerando que es un instrumento destinado principalmente a la autoevaluacin, la reflexin y que adems
nace de prcticas reales, al final del instrumento se muestran espacios en blanco para que escriban aquellos asuntos de su prctica
que consideran que no estn siendo contemplados en el instrumento, pero que asumen como aspectos crticos para orientarse a
la mejora.
Esos asuntos, ayudan a explicitar aspectos relevantes de su prctica, que surgen de su propia experiencia y contexto escolar, que
pueden ser valorados y conversados en el colectivo, y eventualmente considerados en el trayecto de mejora.
Cabe aclarar que estos aspectos forman parte de lo que localmente observa el docente o el colectivo como necesario a mejorar
de la prctica, pero situados en su contexto, por lo que no son susceptibles de generalizacin como estndares adicionales para
otras escuelas.
A continuacin se presenta el instrumento. Lo invitamos a leerlo con atencin.
e. Instrumento: Estndares de desempeo docente en el aula Fecha
Da Mes Ao
Indique su papel como evaluador:
Nombre:
Asignatura:
CCT:
Nivel:
Modalidad:
o Supervisor o Inspector escolar
o Auxiliar de la supervisin
o Director de la escuela
o Subdirector de la escuela
o Profesor de grupo. Especifque el grado__________________
Nombre
Asignatura
Nivel
Modalidad
36
Categora: Planeacin
Preparacin previa que hace el docente del qu, cmo y para qu de la clase, con el objetivo de propiciar el aprendizaje de los alumnos.
Referentes de
planeacin
Estndares de
planeacin
Pautas para
observar
Niveles de los estndares
de planeacin
Valoracin Justificacin
Seleccin de
contenidos
Especifica, de
manera CLARA,
contenidos apegados
al currculum
2
que
desarrollar durante
la clase.
En la planeacin
escrita se observa
si se especifican o
no los contenidos a
desarrollar en la clase.
Si se especifican, se
observa la claridad
con que se hace, en
el sentido de que
sean entendibles para
quien los lea. Si no se
entiende es confuso;
si se entiende pero
hay dudas, es poco
claro y si hay pleno
entendimiento de
ellos, es claro.
1. En la planeacin NO SE
ESPECIFICAN los contenidos.
2. En la planeacin se especifican, de
manera CONFUSA, contenidos
apegados al currculum que
3. En la planeacin se especifican,
de manera POCO CLARA,
contenidos apegados al
currculum que desarrollar
durante la clase.
4. En la planeacin se especifican,
de manera CLARA, contenidos
2
Otras palabras: plan y programas, estndares.
37
Referentes de
planeacin
Estndares
de planeacin
Pautas para
observar
de planeacin
Seleccin del
propsito
Especifica, de manera
CLARA, el propsito
que desarrollar
durante la clase.
En la planeacin
escrita se observa si
se especifican o no
el o los propsitos a
desarrollar en la clase.
observa la claridad
con que se hace, en el
sentido de que sean
entendibles para quien
los lea.
Si no se entiende es
confuso; si se entiende
pero hay dudas, es
poco claro y si hay
pleno entendimiento,
es claro.
ESPECIFICA el propsito.
2. En la planeacin se especifica, de
manera CONFUSA, el propsito
que desarrollar durante la clase.
manera POCO CLARA, el propsito
manera CLARA, el propsito que
38
Referentes de
planeacin
Estndares de
planeacin
Pautas para
observar
de planeacin
Diseo de
estrategias
didcticas
Especifica estrategias
didcticas ACORDES
con el propsito y
los contenidos que
desarrollar durante
la clase.
En la planeacin
escrita se observa
si se especifican o
no las estrategias
didcticas a
desarrollar durante la
clase.
Si se especifican,
se observa el grado
de concordancia,
que tienen con
el propsito y los
contenidos. Esto se
observa en si las
estrategias didcticas
seleccionadas
(actividades,
recursos, espacio
y tiempo),
previsiblemente
hacen que se logre
el propsito y los
contenidos.
ESPECIFICAN estrategias
didcticas.
2. En la planeacin se especifican
estrategias didcticas, pero no se
sabe de su concordancia con los
propsitos y contenidos porque
stos no se presentan.
estrategias didcticas POCO
ACORDES con el propsito y
los contenidos que desarrollar
durante la clase.
estrategias didcticas ACORDES
con el propsito y los contenidos
39
Referentes de
planeacin
Estndares de
planeacin
Pautas para
observar
de planeacin
Seleccin de
mecanismos de
evaluacin
Especifica mecanismos
de evaluacin a utilizar
durante la clase, que
permitirn detectar de
manera EFICIENTE
el grado de avance y
logro del propsito.
En la planeacin
se especifican o no
los mecanismos de
evaluacin a utilizar
durante la clase.
observa la eficiencia
de stos respecto
al propsito, lo cual
se hace evidente al
identificar su previsible
alcance para detectar
el grado de avance y
logro del mismo.

ESPECIFICAN mecanismos de
evaluacin.
mecanismos de evaluacin a
utilizar durante la clase, pero NO
SE SABE de su alcance como
evidencia del grado de avance y
logro del propsito, ya que ste no se
presenta.
mecanismos de evaluacin a utilizar
durante la clase, pero NO permitirn
detectar de manera EFICIENTE
el grado de avance y logro del
propsito.
mecanismos de evaluacin a utilizar
durante la clase, que permitirn
detectar de manera EFICIENTE
el grado de avance y logro del
propsito.
40
Categora: Gestin del ambiente de clase
Construccin de un clima propicio para el aprendizaje que incluye los mbitos de las relaciones interpersonales y el manejo de grupo
Referentes de
gestin del
ambiente de
clase
Estndares de
gestin del am-
biente de clase
Pautas para
observar
Niveles de los estndares de gestin
del ambiente de clase
Relaciones
interpersonales
Durante la clase
propicia, de manera
PERMANENTE,
relaciones
interpersonales de
respeto y confianza
entre l y los
alumnos, as como
entre los alumnos,
que contribuyen
a establecer un
ambiente para el
aprendizaje.
Durante la clase, se
observa si las relaciones
interpersonales
que marcan el
ambiente general
de la misma SON O
NO DE RESPETO Y
CONFIANZA. Esto se
observa por ejemplo,
en el tono de voz y
en la forma en que se
dirige el maestro a los
alumnos, y a su vez, la
forma en que lo hacen
entre ellos (no hay
crticas, se llaman por su
nombre, se promueve la
autoestima),
Si las relaciones son de
respeto y confianza, se
observa la frecuencia
con que logra mantener
ese clima a lo largo de
la clase.
1. Durante la clase NO PROPICIA relaciones
interpersonales de respeto y confianza
entre l y los alumnos, as como entre los
alumnos.
2. Durante la clase propicia, de
manera OCASIONAL, relaciones
entre l y los alumnos, as como
entre los alumnos, que contribuyen
a establecer un ambiente para el
aprendizaje.
3. Durante la clase propicia, de manera
HABITUAL, relaciones interpersonales
de respeto y confianza entre l y los
alumnos, as como entre los alumnos, que
contribuyen a establecer un ambiente para
el aprendizaje.
4. Durante la clase propicia, de
manera PERMANENTE, relaciones
entre l y los alumnos, as como entre los
alumnos, que contribuyen a establecer
un ambiente para el aprendizaje.
41
Referentes de
gestin del
ambiente de
clase
Estndares de
gestin del am-
biente de clase
Pautas para
observar
Niveles de los estndares de
gestin del ambiente de clase
Manejo de
grupo
Durante la clase
logra, de manera
PERMANENTE, un
manejo de grupo
que posibilita la
comunicacin dentro
del mismo.
observa si se logra
o no un manejo
de grupo QUE
POSIBILITA LA
COMUNICACIN
AL INTERIOR
DEL MISMO. Esto
se observa en la
forma como el
docente facilita las
participaciones,
promueve las normas
de convivencia y el
orden y mantiene
la atencin de los
alumnos.
Si se logra, se observa
la frecuencia con que
lo mantiene a lo largo
de la clase.
1. Durante la clase aunque propicia,
NO LOGRA un manejo de grupo
que posibilita la comunicacin
dentro del mismo.
2. Durante la clase logra, de manera
OCASIONAL, un manejo de grupo
dentro del mismo.
HABITUAL, un manejo de grupo
dentro del mismo.
PERMANENTE, un manejo
de grupo que posibilita la
comunicacin dentro del mismo.
42
Categora: Gestin curricular.
Conocimiento y puesta en prctica que realiza el docente, del conjunto de saberes que integran los contenidos de las asignaturas.
Referentes
de gestin
curricular
Estndares de
gestin curricular
Pautas para
observar
de gestin curricular
Conocimiento
de la asignatura
Durante la clase
demuestra AMPLIO
conocimiento
y comprensin
del conjunto de
contenidos de la
asignatura que
tiene a su cargo
desarrollar.
observa si el docente
trata conceptos con
claridad y dominio, y
si lo hace de acuerdo
con el conocimiento
socialmente validado.
Se observa si tiene
poco conocimiento,
el necesario, un buen
dominio o bien si
rebasa lo especificado
en el currculum.
1. Durante la clase demuestra
ESCASO conocimiento y
comprensin del conjunto de
contenidos de la asignatura que
tiene a su cargo desarrollar.
ELEMENTAL conocimiento y
SUFICIENTE conocimiento y
AMPLIO conocimiento y
43
Referentes
de gestin
curricular
Estndares de
gestin curricular
Pautas para
observar
Relaciones entre
asignaturas
Durante la clase
PRESENTA, TRATA
Y RELACIONA
contenidos de
diferentes asignaturas.
observa la presencia o
ausencia de contenidos
de diferentes
asignaturas. Si se
presentan, se observa
si aborda cada uno. En
caso de que los aborde,
se observa si establece
una conexin entre
ellos.

1. Durante la clase NO PRESENTA
contenidos de diferentes
asignaturas.
2. Durante la clase PRESENTA
contenidos de diferentes
asignaturas.
3. Durante la clase PRESENTA Y
TRATA contenidos de diferentes
asignaturas.
4. Durante la clase PRESENTA,
TRATA Y RELACIONA contenidos
de diferentes asignaturas.
44
Referentes
de gestin
curricular
Estndares de
gestin curricular
Pautas para observar
Conexin
asignaturas-
contextos
Durante la clase
establece, de manera
FRECUENTE Y
PERTINENTE,
relaciones entre
los contenidos de
las asignaturas y el
contexto en que viven
los alumnos.
A lo largo de la clase, se
ausencia de relaciones
entre los contenidos y el
los alumnos. En caso de
presencia, se observa la
pertinencia de ellas, en
el sentido de favorecer
que los alumnos pasen
de lo cotidiano a lo
conceptual. Adems, se
con que lo hace a lo
largo de la clase.
1. Durante la clase NO ESTABLECE
relaciones entre los contenidos de
las asignaturas y el contexto en que
viven los alumnos.
2. Durante la clase establece, de manera
FRECUENTE Y POCO PERTINENTE,
viven los alumnos.
3. Durante la clase establece, de
manera OCASIONAL AUNQUE
PERTINENTE, relaciones entre los
contenidos de las asignaturas y el
contexto en que viven los alumnos.
FRECUENTE Y PERTINENTE,
viven los alumnos.
45
Categora: Gestin didctica
Conocimiento y puesta en prctica que realiza el docente, del conjunto de saberes (conocimientos) y acciones metodolgicas (uso de
mtodos y estrategias) orientadas a promover procesos de aprendizaje en los alumnos
Referentes
de gestin
didctica
Estndares de
gestin didctica
Pautas para
observar
de gestin didctica
Presentacin
curricular
Al inicio de la
clase presenta
y/o recuerda, en
forma CLARA a
los alumnos, EL
PROPSITO Y
LOS CONTENIDOS
a desarrollar y
aprender durante la
clase.
Al inicio de la clase, se
observa la presencia de
propsito y contenidos;
de alguno de ellos o
bien, la ausencia de
ambos.
En caso de presencia
de alguno o ambos,
se observa la claridad
en el lenguaje usado
por el docente, es
decir, que sea sencillo,
concreto, cotidiano
y previsiblemente
entendible para los
alumnos.
1. Al inicio de la clase NO PRESENTA
Y/O RECUERDA a los alumnos
el propsito ni los contenidos a
desarrollar y aprender durante la
clase.
2. Al inicio de la clase presenta y/o
recuerda, en forma CONFUSA a
los alumnos, EL PROPSITO Y/O
LOS CONTENIDOS a desarrollar y
aprender durante la clase.
recuerda, en forma CLARA a los
alumnos, EL PROPSITO O LOS
CONTENIDOS a desarrollar y
recuerda, en forma CLARA a los
alumnos, EL PROPSITO Y LOS
CONTENIDOS a desarrollar y
46
Referentes
de gestin
didctica
Estndares de
gestin didctica
de gestin didctica
Atencin
diferenciada
Durante la clase
atiende, de manera
DIFERENCIADA,
las necesidades de
aprendizaje de los
alumnos.
Durante la clase se observa
si el docente hace distincin
(tendiente a la personalizacin)
o no (tipo conferencia) de las
necesidades de aprendizaje de
los alumnos.
Si lo hace, se observa mediante
el uso de lenguaje especfico,
la asignacin de tareas
diferenciadas y el acercamiento
a ciertos alumnos. En una
situacin concreta de clase, se
puede observar qu alumnos
estn comprendiendo o no el
tema. A quienes no lo hacen, se
considera que tienen mayores
necesidades de aprendizaje
para esa situacin.
Respecto a la preferencia de
atencin o no a los alumnos
de diferentes necesidades, se
observa la recurrencia en el
trato a ellos.
1. Durante la clase atiende, de manera
PREFERENCIAL, a los alumnos
con MENORES necesidades de
aprendizaje.
IDNTICA, las necesidades de
PREFERENCIAL, a los alumnos
con MAYORES necesidades de
aprendizaje.
DIFERENCIADA, las necesidades
de aprendizaje de los alumnos.
47
Referentes
de gestin
didctica
Estndares de
gestin didctica
Pautas para
observar
de gestin didctica
Organizacin
del grupo
Durante la clase
organiza al grupo
de manera MUY
ADECUADA a las
necesidades que
demandan las
actividades que
desarrolla.
observa la forma de
organizar el grupo:
en plenaria (filas,
crculo, herradura,
entre otras) o equipo
(segn el nmero)
y su adecuacin
a las necesidades
que demandan las
actividades.
Para la valoracin
se asume que se
cuenta con las
condiciones bsicas
de infraestructura
para poder llevarlo a
cabo. En caso de no
contar con ellas, este
estndar, no se valora
y se especifica en la
justificacin.
1. Durante la clase NO ORGANIZA
al grupo de manera ADECUADA a
las necesidades que demandan las
actividades que desarrolla.
2. Durante la clase organiza al grupo
de manera POCO ADECUADA a
de manera ADECUADA a las
necesidades que demandan las
de manera MUY ADECUADA a
48
Referentes
de gestin
didctica
Estndares de
gestin didctica
Pautas para
observar
de gestin didctica
Relacin de
aprendizaje
alumno -
alumno
Durante la clase
realiza, de manera
FRECUENTE Y
ADECUADA acciones
y actividades que
favorecen el dilogo
entre los alumnos,
propiciando su
aprendizaje.
observa si el docente
promueve o no,
dilogos entre los
alumnos, respecto a los
objetos de aprendizaje
(esto indistintamente
de la forma de
organizar el grupo).
Si lo hace, se observa si
los alumnos conversan,
discuten e intervienen
en torno a los temas y
objetos de aprendizaje
planteados.
Adems se observa la
frecuencia con que lo
hace a lo largo de la
clase.
1. Durante la clase NO REALIZA
acciones ni actividades para
favorecer el dilogo entre los
alumnos..
2. Durante la clase realiza, de
MANERA FRECUENTE PERO
POCO ADECUADA, acciones y
actividades que favorecen el dilogo
entre los alumnos propiciando su
aprendizaje.
MANERA OCASIONAL PERO
ADECUADA, acciones y actividades
que favorecen el dilogo entre
los alumnos propiciando su
aprendizaje.
MANERA FRECUENTE Y
ADECUADA, acciones y actividades
que favorecen el dilogo entre
los alumnos propiciando su
aprendizaje.
49
Referentes
de gestin
didctica
Estndares de
gestin didctica
Pautas para
observar
de gestin didctica
Recursos
didcticos
Durante la clase
usa, de manera
MOTIVANTE
para los alumnos,
recursos didcticos
ACORDES para
promover el
aprendizaje de los
contenidos.
observa, respecto
a la motivacin,
si el manejo que
hace el docente de
los recursos, capta
la atencin de
los alumnos y los
involucra con los
contenidos a tratar.
Adems se observa
si los recursos son
acordes al propsito
de los contenidos que
desarrolla.
1. Durante la clase usa, de manera
POCO MOTIVANTE para los
alumnos, recursos didcticos
POCO ACORDES para promover el
aprendizaje de los contenidos.
MOTIVANTE para los alumnos,
recursos didcticos POCO
ACORDES para promover el
POCO MOTIVANTE para los
alumnos, recursos didcticos
ACORDES para promover el
MOTIVANTE para los alumnos,
recursos didcticos ACORDES para
promover el aprendizaje de los
contenidos.
50
Referentes
de gestin
didctica
Estndares de
gestin didctica
Pautas para
observar
de gestin didctica
Recursos
espaciales
Durante la clase
maneja, de manera
MUY ADECUADA,
el espacio del saln
de clases respecto
a las necesidades
que demandan las
actividades que
desarrolla.
observa si la forma
en que el docente se
desplaza y hace uso
del espacio considera
las necesidades
que demandan las
actividades que
desarrolla. Se observa
por ejemplo, en el trabajo
en plenaria si el docente
se coloca donde todos
lo puedan observar y
escuchar; y en el trabajo
en grupo si se acerca a
cada uno de ellos, entre
otras. Para la valoracin se
asume que se cuenta con
las condiciones bsicas
de infraestructura para
poder llevarlo a cabo. En
caso de no contar con
ellas, este estndar, no se
valora y se especifica en la
justificacin.
1. Durante la clase maneja, de manera
INADECUADA, el espacio del saln
de clases respecto a las necesidades
que demandan las actividades que
desarrolla.
POCO ADECUADA, el espacio
del saln de clases respecto a las
ADECUADA, el espacio del saln
de clases respecto a las necesidades
que demandan las actividades que
desarrolla.
MUY ADECUADA, el espacio
del saln de clases respecto a las
51
Referentes
de gestin
didctica
Estndares de
gestin didctica
de gestin didctica
Manejo del
tiempo
Durante la clase
distribuye y maneja
el tiempo, de
manera EFICAZ Y
FLEXIBLE, respecto
a los contenidos
y actividades que
desarrolla.
observa el tiempo que
usa el docente para
el tratamiento de los
contenidos (tiempo
efectivo) y el tiempo
dedicado a otros asuntos
(tiempo muerto).
La valoracin de
la eficacia se hace
tomando en cuenta del
tiempo total de clase, la
proporcin de tiempo
efectivo.
La flexibilidad se
observa en la respuesta
de adaptacin que da el
docente a las situaciones
que surgen durante la
clase, tomando como
base el tiempo efectivo.
1. Durante la clase distribuye y maneja
el tiempo, de manera INEFICAZ,
respecto a los contenidos y
el tiempo, de manera FLEXIBLE
PERO POCO EFICAZ, respecto a
los contenidos y actividades que
desarrolla.
el tiempo, de manera EFICAZ
PERO POCO FLEXIBLE, respecto
a los contenidos y actividades que
desarrolla.
el tiempo, de manera EFICAZ Y
FLEXIBLE, respecto a los contenidos
y actividades que desarrolla.
52
Referentes
de gestin
didctica
Estndares de
gestin didctica
Pautas para
observar
de gestin didctica
Indicaciones
Durante la clase
da indicaciones,
de manera MUY
CLARA, de los
procedimientos a
seguir respecto a
las actividades que
desarrolla.
observa la claridad en
el lenguaje usado por
el docente para dar
las indicaciones de los
procedimientos, es
decir, que sea sencillo,
concreto,
preciso, cotidiano
y previsiblemente
entendible para los
alumnos.
Esto se observa en
la forma como los
alumnos siguen las
instrucciones dadas
para el desarrollo de los
procedimientos.
1. Durante la clase da indicaciones,
de manera CONFUSA, de los
procedimientos a seguir respecto a
las actividades que desarrolla.
de manera POCO CLARA, de los
de manera CLARA, de los
de manera MUY CLARA, de los
53
Referentes
de gestin
didctica
Estndares de
gestin didctica
Pautas para
observar
de gestin didctica
Explicaciones
Durante la clase
brinda explicaciones,
de manera CLARA
Y SIGNIFICATIVA,
de los conceptos y
las definiciones que
trata.
observa la claridad en
el lenguaje usado por
el docente para dar
explicaciones de los
conceptos y definiciones,
es decir, que sea sencillo,
concreto,
preciso, cotidiano
y previsiblemente
entendible para los
alumnos.
La significancia se
observa en si ese
lenguaje tiene sentido
para los alumnos, lo
cual se aprecia en la
forma como ellos/ellas
se apropian de los
conceptos y definiciones,
por ejemplo al hacer
referencia a lo visto en
la clase con sus propias
palabras y dar ejemplos.
1. Durante la clase brinda
explicaciones, de manera
CONFUSA, de los conceptos y las
definiciones que trata.
explicaciones, de manera CLARA
PERO NO SIGNIFICATIVA, de los
conceptos y las definiciones que
trata.
explicaciones, de manera CLARA
PERO POCO SIGNIFICATIVA, de
los conceptos y las definiciones que
trata.
explicaciones, de manera CLARA Y
SIGNIFICATIVA, de los conceptos
y las definiciones que trata.
54
Referentes
de gestin
didctica
Estndares de
gestin didctica
Pautas para
observar
de gestin didctica
Preguntas
Durante la clase
formula, de manera
MUY FRECUENTE,
preguntas abiertas
que promueven
procesos de reflexin
sobre los saberes y
procedimientos de
los alumnos.
Durante la clase,
se observa si el
lenguaje usado por
el docente para hacer
preguntas propicia
o no la reflexin
sobre los saberes
(conocimientos) y
procedimientos de
los alumnos. Esto
se aprecia en el
tipo de respuestas
y explicaciones que
los alumnos dan a
las preguntas. Si lo
hacen con respuestas
reflexivas y/o
argumentativas tienden
a ser abiertas, pero si
son memorsticas o de
consentimientose
consideran cerradas.
En caso de que realice
preguntas abiertas, se
con que lo hace a lo
largo de la clase.
1. Durante la clase formula, preguntas
CERRADAS que NO promueven
un proceso de reflexin sobre los
saberes y procedimientos de los
alumnos.
2. Durante la clase formula, de
manera OCASIONAL, preguntas
ABIERTAS que promueven
procesos de reflexin sobre los
alumnos.
manera FRECUENTE, preguntas
ABIERTAS que promueven
procesos de reflexin sobre los
alumnos.
manera MUY FRECUENTE,
preguntas ABIERTAS que
promueven procesos de reflexin
sobre los saberes y procedimientos
de los alumnos.
55
Referentes
de gestin
didctica
Estndares de
gestin didctica
de gestin didctica
Actividades
dirigidas
Durante la clase
desarrolla actividades
con procedimientos
determinados
por l mismo,
PERTINENTES Y
MOTIVANTES, para
que los alumnos
se apropien del
conocimiento.
observa la presencia
de actividades que
implican el hacer
y la incorporacin
de sentidos con
procedimientos
establecidos o dictados
por el docente y que
son pertinentes en
cuanto que favorecen
conceptual. Adems,
se observa respecto
a la motivacin, si
dichas actividades
captan su atencin y
despiertan su inters
por desarrollarlas.
1. Durante la clase desarrolla
actividades con procedimientos
determinados por l mismo,
POCO PERTINENTES Y POCO
MOTIVANTES para que los
alumnos se apropien del
conocimiento.
POCO PERTINENTES AUNQUE
MOTIVANTES, para que
los alumnos se apropien del
conocimiento.
PERTINENTES Y POCO
MOTIVANTES, para que
los alumnos se apropien del
conocimiento.
PERTINENTES Y MOTIVANTES,
para que los alumnos se apropien
del conocimiento.
56
Referentes
de gestin
didctica
Estndares de
gestin didctica
Pautas para
observar
de gestin didctica
Actividades no
dirigidas
Durante la clase
desarrolla actividades
con procedimientos
determinados
por los alumnos,
PERTINENTES Y
MOTIVANTES, para
que se apropien del
conocimiento.
ausencia de actividades
que implican el hacer
y la incorporacin de
sentidos sin especificar
los procedimientos,
es decir, da libertad
para que los alumnos
escojan y decidan su
manera de proceder.
En caso de presencia, se
observa la pertinencia
de ellas, en el sentido
de favorecer que
los alumnos pasen
conceptual y si son
motivantes, es decir, si
captan su atencin y
despiertan su inters
por desarrollar las
actividades.
1. Durante la clase NO DESARROLLA
determinados por los alumnos.
determinados por los alumnos,
POCO PERTINENTES AUNQUE
MOTIVANTES, para que se
apropien del conocimiento.
PERTINENTES Y POCO
MOTIVANTES, para que se
PERTINENTES Y MOTIVANTES,
para que se apropien del
conocimiento.
57
Categora: Evaluacin
Acciones que realizan docentes y alumnos, con el fin de expresar valoraciones, mediante la sistematizacin de evidencias pertinentes, sobre
los procesos y resultados del aprendizaje de los alumnos
Referentes de
evaluacin
Estndares de
evaluacin
Pautas para
observar
de evaluacin
Autovaloracin
Durante la clase
promueve,
de manera
EFICIENTE,
que los alumnos
expresen
valoraciones
sobre sus propios
procesos y
resultados respecto
de las actividades
que desarrolla.
ausencia de acciones
que promueven la
autovaloracin de los
alumnos sobre sus
procesos y resultados.
En caso de presencia,
la eficiencia se
observa en cuanto a
que se promueven
correcciones y mejora
en los alumnos.
1. Durante la clase NO PROMUEVE
que los alumnos expresen
valoraciones sobre sus propios
procesos y resultados respecto de
2. Durante la clase promueve, de
manera INEFICIENTE, que los
alumnos expresen valoraciones
sobre sus propios procesos
y resultados respecto de las
manera POCO EFICIENTE, que
los alumnos expresen valoraciones
manera EFICIENTE, que los
58
Referentes de
evaluacin
Estndares de
evaluacin
Pautas para
observar
de evaluacin
Valoracin entre
alumnos
Durante la clase
promueve,
de manera
EFICIENTE,
que los alumnos
expresen
valoraciones
sobre los procesos
y resultados de
sus compaeros
respecto de las
actividades que
desarrolla.
que promueven las
valoraciones entre
compaeros respecto
a sus procesos y
resultados.
la eficiencia se
observa en cuanto a
que se promueven
correcciones y mejora
en los alumnos.
1. Durante la clase NO PROMUEVE
que los alumnos expresen
valoraciones sobre los procesos
y resultados de sus compaeros
respecto de las actividades que
desarrolla.
manera INEFICIENTE, que los
sobre los procesos y resultados de
sus compaeros respecto de las
manera POCO EFICIENTE, que
los alumnos expresen valoraciones
manera EFICIENTE, que los
59
Referentes de
evaluacin
Estndares de
evaluacin
Pautas para
observar
de evaluacin
Valoracin del
docente a los
alumnos
Durante la
clase expresa
valoraciones
CONGRUENTES
sobre los procesos
y resultados de los
alumnos respecto
de las actividades
que desarrolla.
que promueven
valoraciones del
docente sobre los
procesos y resultados
de sus alumnos.
la congruencia se
observa respecto a
si las valoraciones
se acompasan a
las actividades
desarrolladas, el
desempeo de
los alumnos y lo
previsiblemente
esperado.
1. Durante la clase NO EXPRESA
valoraciones sobre los procesos y
resultados de los alumnos respecto
de las actividades que desarrolla.
2. Durante la clase expresa
valoraciones INCONGRUENTES
sobre los procesos y resultados
de los alumnos respecto de las
valoraciones POCO
CONGRUENTES sobre los procesos
y resultados de los alumnos
respecto de las actividades que
desarrolla.
valoraciones CONGRUENTES sobre
los procesos y resultados de los
alumnos respecto de las actividades
que desarrolla.
60
Referentes
de evaluacin
Estndares de
evaluacin
Pautas para
observar
de evaluacin
Retroalimentacin
de saberes
Durante la
clase rescata
y sistematiza,
de manera
PERTINENTE,
los conocimientos
previos, as como
los que van
adquiriendo los
alumnos y los
retroalimenta
de forma
SIGNIFICATIVA.
para retroalimentar los
saberes de los alumnos.
En caso de presencia, se
observa la pertinencia,
en cuanto favorece
que los alumnos
pasen de lo cotidiano
a lo conceptual y la
significancia respecto a
si la retroalimentacin
que hace tiene sentido
para los alumnos y
ayuda a complementar
y reforzar su
conocimiento. Esto se
aprecia en la forma
como los alumnos
se apropian de los
contenidos, por
ejemplo al hacer
referencia a lo visto
en la clase con sus
propias palabras y dar
ejemplos.
1. Durante la clase NO RESCATA NI
SISTEMATIZA los conocimientos
previos ni los que van adquiriendo
los alumnos.
2. Durante la clase rescata y
sistematiza, de manera POCO
PERTINENTE, los conocimientos
previos, as como los que van
adquiriendo los alumnos y NO
los retroalimenta de forma
SIGNIFICATIVA.
3. Durante la clase rescata
y sistematiza, de manera
adquiriendo los alumnos y los
retroalimenta de forma POCO
SIGNIFICATIVA.
4. Durante la clase rescata
y sistematiza, de manera
adquiriendo los alumnos y
los retroalimenta de forma
SIGNIFICATIVA.
61
Referentes
de evaluacin
Estndares
de evaluacin
Pautas para observar Niveles de los estndares
de evaluacin
Valoracin Justicacin
Referentes de evaluacin encontrados por el docente autoevaluador, coevaluador o heteroevaluador
y no considerados en los referentes anteriores o posteriores del instrumento
62
3.1 Sugerencias para la valoracin del desempeo docente en el aula
a. Qu insumos se necesitan para aplicar el instrumento?
Si usted va a realizar la funcin de Docente Autoevaluador, Coevaluador o Heteroevaluador:
Primer momento: planeacin
Para valorar la planeacin, usted requiere:
Planeacin escrita de la clase seleccionada (indispensable, de otro modo no
podr valorarla).
Instrumento de Estndares de desempeo docente en el aula.
Glosario.
Segundo momento: prctica docente
Para valorar el desarrollo de la prctica docente en la clase: Gestin del ambiente de clase, Gestin curricular, Gestin didc-
tica y Evaluacin se requiere:
Asistir a la clase sobre la cual se har la valoracin, o bien, contar con el registro (de preferencia videograbacin) de la
misma. (Coevaluador y/o Heteroevaluador).
Materiales de registro de la clase seleccionada (videograbacin, audiograbacin o autorregistro).
Instrumento de Estndares de desempeo docente en el aula.
Glosario.
Si decide usar la videograbacin y/o
audiograbacin de clase para valorar el
desempeo de la prctica docente, es
necesario que tanto la imagen como el
audio sean de buena calidad. De lo
contrario, se sugiere NO hacerla hasta
contar con insumos ms pertinentes.
IMPORTANTE
Si no cuenta con los insumos necesarios o en ellos no hay evidencia de los asuntos a valorar es importante que
NO realice la valoracin de dicho estndar. Por ejemplo: si no cuenta con la planeacin de clase, no la valore.
63
b. Cmo aplicar el instrumento?
Una vez que tenga el registro completo de la clase a valorar:
I. Lea detenidamente el instrumento de Estndares de desempeo docente en el aula para familiarizarse con l, ya que es
de suma importancia para realizar la valoracin.
II. Observe, lea y revise los insumos que tiene (videograbacin, audiograbacin, autorregistro, planeacin de clase) de
manera detallada para conocer la informacin con la que cuenta para valorar la prctica docente.
III. Si existe algn trmino que no tenga claro, recurra al glosario de trminos como referencia para comprenderlos.
IV. Registre su nombre y la clase observada (nivel, modalidad, asignatura).
V. Asigne la valoracin o nivel de satisfaccin alcanzado (usando nmeros ordinales) que corresponda al desempeo
docente para cada estndar. Para ello, se sugiere seguir los siguientes pasos:
1. Identifique la Categora, el Referente y el Estndar.
2. Lea cuidadosamente la pautas para observar (aportan elementos que ayudan a determinar en qu fijarse para hacer la
valoracin).
3. Lea cada uno de los niveles.
4. Valore la categora y los insumos con los que cuenta, ya que es necesario hacer la valoracin con base en la evidencia
emprica.
5. Asigne la valoracin o nivel de satisfaccin alcanzado.
Recordar que la planeacin slo es necesaria para responder el primer momento. Para el segundo momento, el desarrollo de la prctica
docente en el aula, se requiere de la videograbacin, la audiograbacin o el autorregistro.
Es necesario cuidar que los niveles de desempeo mantengan su carcter ordinal tanto en la asignacin de la valoracin o nivel como
en la interpretacin para que no se convierta en una evaluacin numrica.
64
Ejemplo
Planeacin de clase
ASIGNATURA
Y BLOQUE
PROPSITO
O COMPONENTE
EJE
COMPETENCIAS
CONTENIDO / ACTIVIDADES
Espaol
Bloque IV
Que el alumno:
Identifique las
caractersticas de un
guin radiofnico.
COMUNICACIN
Com. 8
Ind. 1
P. 34
La radio.
Lectura de La guerra de los mundos, del libro de texto, pp. 154-155.
Resolucin de preguntas e intercambio de opiniones sobre las mismas. Libro de
texto, p. 156.
Realizarn un intercambio de ideas sobre los gustos de los programas de radio
que tienen en su casa, basndose en las preguntas de su libro, p. 157.
Guin de radio.
Lectura de un fragmento de un guin radiofnico y destacarn los elementos
ms importantes del mismo: personajes, entonacin, efectos especiales y
parlamentos.
Continuarn el programa y lo escribirn en el cuaderno.
Realizarn un programa de radio tomando en cuenta los elementos anteriores.
Lo representarn en equipos y con ayuda de enciclomediagrabarn su
programa.
Al terminar, los equipos identificarn los errores y aciertos de los programas.
65
Categora: Planeacin
Preparacin previa que hace el docente del qu, cmo y para qu de la clase, con el objetivo de propiciar el aprendizaje de los alumnos
Referentes
de planeacin
Estndar Pautas para observar Niveles Valoracin Justificacin
Seleccin de
contenidos
Especifica, de
manera CLARA,
contenidos apegados
al currculum
3
que
desarrollar durante
la clase.
En la planeacin
se especifican o no los
contenidos a desarrollar
en la clase.
observa la claridad
con que se hace, en el
sentido de que sean
entendibles para quien
los lea. Si no se entiende
es confuso; si se entiende
pero hay dudas, es poco
claro y si hay pleno
entendimiento de ellos,
es claro.
1. En la planeacin NO SE ESPECIFICAN
los contenidos.
manera CONFUSA, contenidos
manera POCO CLARA, contenidos
manera CLARA, contenidos apegados
al currculum que desarrollar durante
la clase.
3
Otras palabras: Plan y programas, estndares.
66
La valoracin de la planeacin en este instrumento es con respecto a s misma y no con el desarrollo de
la clase. Al final del instrumento Indicios para conversar se sugiere reflexionar sobre lo planeado y lo
realizado.
VI. Escriba la justificacin, especificando las razones por las que asign la valoracin o nivel de satisfaccin alcanzado (no
se trata nicamente de describir lo observado). Es importante cuidar que tanto la valoracin como la justificacin den
cuenta de lo solicitado en el estndar y se limite a la clase observada.
Para redactar la justificacin se sugiere siga los siguientes pasos:
1. Lea el Referente, el Estndar y la Valoracin asignada.
2. Valore la categora y el nivel de valoracin asignado.
3. Escriba su Justificacin.
67
mtodos y estrategias) orientadas a promover procesos de aprendizaje en los alumnos
Referentes de
Gestin didctica
Explicaciones
Durante la
clase brinda
explicaciones, de
manera CLARA Y
SIGNIFICATIVA,
de los conceptos y
las definiciones que
trata.
Durante la clase, se observa la
claridad en el lenguaje usado por
el docente para dar explicaciones
de los conceptos y definiciones,
es decir, que sea sencillo,
concreto,
preciso, cotidiano y
previsiblemente entendible para
los alumnos.
La significancia se observa en si
ese lenguaje tiene sentido para
los alumnos, lo cual se aprecia
en la forma como ellos/ellas
se apropian de los conceptos
y definiciones, por ejemplo al
hacer referencia a lo visto en la
clase con sus propias palabra y
dar ejemplos.
1. Durante la clase brinda explicaciones,
de manera CONFUSA, de los
conceptos y las definiciones que
trata.
2
No se ocuparon conceptos
nuevos y, por lo tanto, no
se dio explicacin alguna
de stos:
* Azar
* Tabla de frecuencia
* Grficas de barras
Azar
de manera CLARA PERO NO
SIGNIFICATIVA, de los conceptos y
las definiciones que trata.
de manera CLARA PERO POCO
explicaciones, de manera CLARA Y
68
VII. En caso de que en un estndar se presenten dos asuntos a valorar (por ejemplo frecuente y pertinente), es necesario tomar
en cuenta ambos para hacer la valoracin y justificacin.
Categora: Gestin curricular
Conocimiento y puesta en prctica que realiza el docente, del conjunto de saberes que integran los contenidos de las asignaturas
Referentes de
Gestin curricular
Conexin asignaturas
contextos
Durante la clase
establece, de manera
FRECUENTE Y
PERTINENTE,
relaciones entre
los contenidos de
las asignaturas y el
los alumnos.
pertinencia de ellas, en el
sentido de favorecer que
los alumnos pasen de lo
cotidiano a lo conceptual.
Adems, se observa la
frecuencia con que lo
hace a lo largo de la clase.
1. Durante la clase NO establece relaciones
entre los contenidos de las asignaturas y
el contexto en que viven los alumnos.
Generalmente procuro
hacer preguntas a los
alumnos de su vida
cotidiana enfocadas al
tema que se esta viendo.
FRECUENTE Y POCO PERTINENTE,
relaciones entre los contenidos de las
asignaturas y el contexto en que viven los
alumnos.
OCASIONAL AUNQUE PERTINENTE,
alumnos.
FRECUENTE Y PERTINENTE, relaciones
entre los contenidos de las asignaturas
y el contexto en que viven los alumnos.
Tomar en cuenta los dos asuntos Para hacer la valoracin y justificacin EJEMPLO
69
VIII. En caso de tener duda sobre la valoracin asignada, vuelva a los insumos con los que cuenta para cerciorarse de los
asuntos a valorar y hacerlo de manera ms pertinente.
Categora: Gestin curricular.
Referentes
de Gestin
curricular
Estndar Pautas para observar Niveles Valoracin
Justificacin
Conexin
disciplinas-
contextos
Durante la
clase establece,
de manera
FRECUENTE Y
PERTINENTE,
relaciones
entre los
contenidos de
las asignaturas
y el contexto
en que viven
los alumnos.
pertinencia de ellas, en
el sentido de favorecer
conceptual. Adems, se
observa la frecuencia con
que lo hace a lo largo de
la clase.
1. Durante la clase NO establece relaciones entre los
contenidos de las asignaturas y el contexto en que
viven los alumnos.
Generalmente procuro hacer
preguntas a los alumnos de su
vida cotidiana enfocadas al tema
que se esta viendo. 2. Durante la clase establece, de manera FRECUENTE
Y POCO PERTINENTE, relaciones entre los
contenidos de las asignaturas y el contexto en que
viven los alumnos.
3. Durante la clase establece, de manera OCASIONAL
AUNQUE PERTINENTE,
alumnos.
4. Durante la clase establece, de manera FRECUENTE
Y PERTINENTE, relaciones entre los contenidos
de las asignaturas y el contexto en que viven los
alumnos.
?
Duda del nivel asignado?
Revisar insumos para estar seguro
del nivel asignado:
Audiograbacin
Videograbacin
Autorregistro
70
IMPORTANTE
Procure no dejar vaca ninguna celda
Las variables que se mencionan en los instrumentos, estn a lo largo de toda la clase y en general se realizan
de manera simultnea. Por ello, es importante cuidar que las valoraciones (sobre todo de aquellos casos
que impliquen frecuencias) se hagan como una valoracin global de ese aspecto a lo largo de la clase.
4. Proceso de reflexin
Consiste en una conversacin entre el autoevaluador, coevaluador y heteoevaluador para reflexionar en torno a la prctica docen-
te observada. Pretende promover el intercambio entre los participantes para identificar fortalezas y problemticas individuales y
colectivas sobre la prctica docente con el fin de enriquecerla, modificarla y/o ajustarla.
a. Qu necesito tener en cuenta?
Una vez realizada la seleccin y registro de la clase y aplicado el instrumento de Estndares de desempeo docente en el aula
es importante darle sentido a los resultados, para que no se quede en un llenado simple, sino que las reflexiones y valoraciones
(juicios) individuales sean enriquecidos por otras miradas y sobre todo, conduzcan a tomar decisiones encaminadas a hacer mo-
dificaciones, ajustes, o bien, un plan de mejora, que permita establecer la mejora continua.
b. Cmo se realiza?
Esta fase se realizar primero de forma individual y despus colectivamente.
a) Reflexin individual del desempeo docente
Si usted va a desempear la funcin de Docente Autoevaluador:
Revise la informacin de los materiales de registro de la clase (planeacin de clase; videograbacin, audiograbacin o
autorregistro; productos de trabajo de los alumnos).
71
Use el instrumento Estndares de desempe docente en el aula como herramienta
de reflexin y valoracin de su propia prctica docente.
Una vez llenado el instrumento:
Identifique los aspectos positivos de su prctica docente.
Identifique los aspectos problemticos de su prctica docente.
Ubique los aspectos de su prctica docente que desee conservar y compartir con
otros docentes.
Seleccione los aspectos de su prctica docente que desee mejorar.
Formule posibles soluciones o sugerencias de mejora de los aspectos de su prctica
pedaggica que considere conveniente modificar.
Realice una breve reflexin escrita sobre la valoracin de su desempeo de la
prctica docente durante la clase.
Si usted va a desempear la funcin de Coevaluador o Heteroevaluador:
Revise la informacin procedente de los materiales de registro de clase (planeacin de
clase; videograbacin, audiograbacin o registro de clase; productos de trabajo de los
alumnos).
Use el instrumento Estndares de desempeo docente en el aula como herramienta
de reflexin y valoracin de la prctica docente observada.
Una vez llenado el instrumento:
Identifique los aspectos positivos de la prctica docente observada.
Identifique los aspectos problemticos de la prctica docente observada.
Sugiera los aspectos de la prctica docente observada que requieran de mejora y
exponga los motivos correspondientes.
Formule posibles soluciones o sugerencias de mejora a los aspectos de la prctica
docente que lo requieran.
o Realice una breve reflexin escrita sobre la valoracin del desempeo de la prctica docente observada.
Consideraciones para conversar
Generar un clima de con-
fianza entre las personas.
Tomar en cuenta las opi-
niones y escuchar con aten-
cin a los dems.
Considerar los diferentes pun-
tos de vista como aportaciones.
Exponer las ideas con clari-
dad (hacerse comprender en la
manera de pensar y sentir).
Verificar de algn modo la com-
prensin sobre lo que se dice
(uso de un lenguaje comn).
Reconocer que cada persona,
desde su propia vivencia y expe-
riencia tiene algo que aportar.
Distinguir las posturas de los
intereses y necesidades (dis-
cutir, criticar o rechazar una
idea no significa excluir a
la persona que la dice).
Identificar los asuntos compati-
bles, positivos y constructivos.
Ser autocrticos (los errores
y equivocaciones son opor-
tunidades para aprender).
Solucionar constructiva-
mente los conflictos.
72
b) Reflexin colectiva del desempeo docente
Los procesos de coevaluacin y heteroevaluacin se pueden realizar de forma simultnea o independiente, esto va a depender de
las condiciones institucionales (tiempos, espacios, etc.), as como de los acuerdos establecidos para llevar a cabo la evaluacin.
Durante la reflexin colectiva es importante cuidar que la valoracin que se haga no sea respecto a los nmeros, pues stos se
usan para ordenar la cualidad de una accin. La conversacin debe darse de manera que se reflexione sobre los asuntos y su jus-
tificacin, ms que sobre la valoracin asignada.
Tambin es necesario considerar que cada persona aborda la reflexin del desempeo docente a partir de las experiencias, co-
nocimientos, habilidades, actitudes, etc., de las que dispone. Es decir, que existen diferentes posturas para mirar y entender la
prctica docente.
Si usted decide participar en los procesos de coevaluacin y heteroevaluacin, se sugiere que realice en colaboracin con los de-
ms participantes las siguientes actividades:
Comparta su valoracin y reflexin sobre el desempeo de su propia prctica o de la prctica observada.
Realice aclaraciones de su prctica docente o de la valoracin de la prctica observada.
Exprese su opinin respecto a la valoracin que hacen de su desempeo.
Identifique fortalezas y debilidades comunes, as como posibles acciones de mejora colectiva de la prctica docente.
73
Sugerencias para desarrollar las reuniones de conversacin
Acordar las reglas de participacin que permitan mantener un ambiente de respeto y confianza.
Asignar una persona para moderar las reuniones (que oriente la conversacin y recupere las aportaciones de los participantes).
Disponer adecuadamente del espacio (la disposicin del grupo en crculo favorece la conversacin).
Organizar las participaciones en tres turnos:
I. Primer turno
a) Cada uno de los participantes compartir su reflexin sobre el desempeo de la prctica pedaggica observada.
b) Cada persona dispondr de cierto tiempo para expresar sus opiniones y dudas (se establece segn el nmero de participantes).
c) Nadie podr interrumpir las intervenciones de los dems.
II. Segundo turno
a) Las personas que lo deseen expresarn sus dudas, comentarios o aclaraciones sobre las opiniones dadas.
b) Las intervenciones debern estar dirigidas para comprender mejor las ideas expuestas.
III. Tercer turno
a) Los participantes:
Ubicarn los asuntos positivos, as como las situaciones problemticas sobre el desempeo de la prctica docente observada.
Identificarn los aspectos de la prctica docente que deseen conservar y compartir con otros docentes.
Identificarn asuntos comunes que desean mejorar de la prctica docente.
Propondrn acciones de mejora conjunta del desempeo docente.
b) Las intervenciones se dirigirn a tomar acuerdos para la mejora del desempeo docente.
c) Una vez tomados los acuerdos, se determinar si es posible llevar a cabo las solucio-
nes de manera autnoma, o se requiere la colaboracin de agentes externos.
Elaborar una memoria sobre los asuntos ms relevantes de la conversacin para darle seguimiento.
Aprovechar las reuniones del Consejo Tcnico Escolar para tratar los asuntos que surgen de las conversaciones reflexi-
vas sobre el desempeo de la prctica docente y tomar las decisiones correspondientes para la escuela en general.
Si desea profundizar en algunos asuntos especficos de la prctica docente, utilice el instrumento Indicios para conversar.
74
4.1 Indicios para conversar
a) Cules son las caractersticas de los Indicios para conversar?
Los indicios para conversar pretenden ser un insumo para promover, de manera ms amplia, la autorreflexin, coevaluacin y
heteroevaluacin docente, sobre los asuntos propuestos a valorar con respecto a la prctica docente.
Es complementario al instrumento de Estndares de desempeo docente en el aula y aunque mantienen la misma estructura,
tiene la intencin de ser un insumo ms abierto que d pautas y desencadene la reflexin, pues se acompaa de preguntas orien-
tadoras.
Sus caractersticas son:
No se enmarca a una sola clase, sino a la prctica docente en general.
Indaga sobre las concepciones educativas de los maestros.
Permite reflexionar sobre todos o algunos de los elementos propuestos que constituyen la prctica docente.
Su uso est sujeto a las necesidades de reflexin de los involucrados en el proceso.
b) Cul es su estructura?
El instrumento tiene cuatro componentes: Categoras, Referentes, Estndares e Indicios para conversar. Los tres primeros pre-
sentan las mismas caractersticas del instrumento de Estndares de desempeo docente en el aula. El ltimo contiene preguntas
que guan la reflexin docente sobre alguna categora en particular.
Se pretende que este instrumento sea un apoyo en los procesos de reflexin colectiva para profundizar en asuntos especficos del
desempeo docente que requieren mayor atencin por parte de las personas involucradas.
A continuacin se presenta el instrumento. Lo invitamos a leerlo con atencin.
75
Indicios para conversar sobre el desempeo docente en el aula

Fecha
Da Mes Ao
Indique su papel como evaluador
Supervisor o Inspector escolar
Auxiliar de la supervisin
Director de la escuela
Subdirector de la escuela
Profesor de grupo. Especifique el
grado
Nombre:
Asignatura:
Nivel:
Modalidad:

76
Categora: Planeacin
Preparacin previa que hace el docente del qu, cmo y para qu de la clase, con el objetivo de propiciar el aprendizaje de los alumnos
Referentes de
planeacin
Estndares de planeacin Indicios para conversar
Seleccin de contenidos
Especifica de manera CLARA, contenidos apegados al
currculum
4
Para m, cul es el sentido o importancia de la seleccin de los contenidos?
Qu elementos considero para la seleccin de contenidos? Por ejemplo:
Secuenciacin de los contenidos concretos que se tratarn.
Amplitud y profundizacin de los contenidos
Metas del proyecto educativo de la escuela
Situaciones emergentes del contexto escolar
Dosificacin del tiempo
Qu otros elementos considero? Cmo los organizo y los explicito?
Qu dificultades encuentro para la seleccin de contenidos?
4
Otras palabras: plan y programas, estndares.
77
Referentes de
planeacin
Seleccin del propsito
Especifica, de manera CLARA, el propsito que desarrollar
durante la clase.
Para m cul es el sentido o importancia de explicitar el propsito?
Qu elementos considero para la seleccin de contenidos? Por ejemplo:
Caractersticas grupales e individuales de los estudiantes: conocimientos,
estilo cognitivo, intereses, ritmos de aprendizaje.
Metas del proyecto educativo de la escuela
Complejidad y/o profundidad del contenido a desarrollar.
Qu otros elementos considero? Cmo los organizo y los explicito?
Qu dificultades encuentro para la explicitacin del propsito?
78
Referentes de
planeacin
Diseo de estrategias
didcticas
Especifica estrategias didcticas ACORDES con el propsito y los
contenidos que desarrollar durante la clase.
Para m, cul es el sentido o importancia de explicitar estrategias didcticas?
Qu elementos considero para explicitar las estrategias didcticas?
Contenido, propsitos y actividades, tiempo y recursos.
Caractersticas del contexto.
Retomo sugerencias de los materiales curriculares y fuentes diversas, as
como mi experiencia y la de otros profesores para el diseo de las estrategias
didcticas?
Cmo determino la pertinencia del diseo de las estrategias didcticas?
Contemplo actividades permanentes y/o especficas para el logro de un
propsito particular a lo largo del ciclo escolar?
Qu dificultades encuentro para el diseo de las estrategias didcticas?
79
Referentes de
planeacin
Seleccin de
mecanismos de
evaluacin
Especifica mecanismos de evaluacin a utilizar durante la clase,
que permitirn detectar de manera EFICIENTE el grado de
avance y logro del propsito.
Para m, cul es el sentido o importancia de seleccionar los mecanismos de
evaluacin?
Qu elementos considero para la seleccin de los mecanismos de evaluacin?
Por ejemplo:
Propsito y contenido curricular a desarrollar.
Caractersticas y propsitos de los diferentes mecanismos de evaluacin.
Retomo sugerencias de los materiales curriculares y fuentes diversas, as
como experiencias de otros profesores para la seleccin de mecanismos de
evaluacin?
Explicito en los mecanismos de evaluacin qu se evaluar, de qu manera y
cundo?
Cmo construyo los instrumentos de evaluacin?
Qu dificultades encuentro para la seleccin de los mecanismos de
evaluacin?
80
Construccin de un clima propicio para el aprendizaje que incluye los mbitos de las relaciones interpersonales y el manejo de grupo.
Referentes de gestin del ambiente de clase
Estndares de gestin
Indicios para conversar
Relaciones interpersonales
Durante la clase propicia, de manera
PERMANENTE, relaciones interpersonales de
respeto y confianza entre l y los alumnos, as
como entre los alumnos, que contribuyen a
establecer un ambiente para el aprendizaje.
Para m, cul es el sentido o importancia de las relaciones
interpersonales en el aula?
Qu tipo de relaciones interpersonales me interesa propiciar en el
aula?
Cmo me relaciono con mis alumnos en el aula y fuera de ella?
Cmo se relacionan mis alumnos entre ellos en el aula y fuera de
ella?
Procuro conocer los intereses, necesidades y caractersticas de mis
alumnos y del grupo?
Qu dificultades encuentro para propiciar relaciones
interpersonales en el aula que coadyuvan a establecer un ambiente
para el aprendizaje?
81
Referentes de gestin del ambiente de clase
Estndares de gestin
Indicios para conversar
Manejo de grupo
Durante la clase logra, de manera
PERMANENTE, un manejo de grupo que
posibilita la comunicacin dentro del mismo.
Para m, cul es el sentido o importancia de propiciar una
organizacin del grupo?
Se establecieron normas o acuerdos de convivencia ulica: de qu
forma, cundo, quines participaron, se respetan, quin las aplica?
Qu tipo de normas o acuerdos de convivencia privilegio?
Cmo se relacionan las normas o acuerdos de convivencia ulica
con los institucionales o escolares?
Qu tipo de estrategias utilizo para la organizacin del grupo?
Identifico acciones o actividades que generan la organizacin o en
su caso la desorganizacin del grupo?
Recurro a las sugerencias o experiencias de otros profesores para
organizar al grupo?
Qu rituales o hbitos se han establecido en el aula y cul es su
sentido o importancia?
Qu dificultades encuentro para propiciar una organizacin del
grupo?
82
Categora: Gestin curricular
Referentes de
gestin curricular
Estndares de gestin curricular Indicios para conversar
Conocimiento
de la asignatura
Durante la clase demuestra AMPLIO conocimiento
y comprensin del conjunto de contenidos de la
asignatura que tiene a su cargo desarrollar.
Para m, cul es el sentido o importancia del conocimiento disciplinar?
S lo que se espera de m para el desarrollo de un contenido especfico?
Qu hago en caso de no estar familiarizado con algn contenido?
Qu dificultades encuentro para el desarrollo de los contenidos?
83
Referentes de
gestin curricular
Relaciones entre
asignaturas
Durante la clase PRESENTA, TRATA Y RELACIONA
contenidos de diferentes asignaturas.
Para m, cul es el sentido o importancia de establecer relaciones entre las asignaturas?
Tengo conocimientos suficientes de las asignaturas para abordarlas individualmente y
luego establecer relaciones congruentes entre ellas?
Estoy familiarizado con el currculum para establecer durante la situacin ulica las
conexiones entre las asignaturas?
Aprovecho contenidos emergentes de otras asignaturas para abordarlos y establecer
conexiones con el contenido que se est desarrollando en la situacin ulica?
Qu dificultades encuentro para establecer relaciones entre las asignaturas?
84
Referentes de
gestin curricular
Conexin asignaturas-
contextos
Durante la clase establece, de manera FRECUENTE Y
PERTINENTE, relaciones entre los contenidos de las
asignaturas y el contexto en que viven los alumnos.
Para m, cul es el sentido o importancia de establecer relaciones entre las disciplinas y
el contexto de las/los alumnos?
Tengo suficiente conocimiento sobre el contexto en el que viven las/los alumnos?
Qu estrategias utilizo para relacionar los contenidos disciplinares y el contexto en que
viven las/los alumnos?
Qu dificultades encuentro para establecer relaciones entre las disciplinas y el contexto
de las/los alumnos?
85
mtodos y estrategias) orientadas a promover procesos de aprendizaje en los alumnos.
Referentes de gestin didctica Estndares de gestin didctica Indicios para conversar
Presentacin curricular
Al inicio de la clase presenta y/o recuerda, en
forma clara a los alumnos, EL PROPSITO Y
LOS CONTENIDOS a desarrollar y aprender
durante la clase.
Para m, cul es el sentido o importancia de presentar el propsito y los
contenidos a desarrollar y aprender durante la situacin ulica?
Tengo claridad sobre el propsito y los contenidos que desarrollar durante la
situacin ulica?
Explicito a las/los alumnos lo que se espera de ellas/ellos?
Qu estrategias utilizo para presentar el propsito y los contenidos?
Qu dificultades encuentro para explicitar a las alumnas/os el propsito y los
contenidos que se desarrollarn durante la clase?
86
Atencin diferenciada
Durante la clase atiende, de manera
DIFERENCIADA, las necesidades de
Para m, cul es el sentido o importancia de identificar y atender
diferenciadamente las necesidades de aprendizaje de las/los alumnos?
Qu conocimiento tengo de las necesidades de aprendizaje del grupo y de las/
los alumnos?
Cmo identifico las necesidades de aprendizaje del grupo y de las/los
alumnos?
Qu estrategias utilizo para atender las diferentes necesidades de aprendizaje
de las/los alumnos?
Solicito ayuda para atender las necesidades de aprendizaje del grupo y de las/
los alumnos?
Qu dificultades encuentro para identificar y atender diferenciadamente las
necesidades de aprendizaje de las/los alumnos?
87
Organizacin del grupo
Durante la clase organiza al grupo de manera
MUY ADECUADA a las necesidades que
demandan las actividades que desarrolla.
Para m, cul es el sentido o importancia de la distribucin del grupo?
Qu elementos tomo en cuenta para la distribucin del grupo?
Qu dificultades encuentro para la distribucin del grupo?
88
Relacin de aprendizaje
alumno-alumno
Durante la clase realiza, de manera
FRECUENTE Y ADECUADA acciones y
actividades que favorecen el dilogo entre los
alumnos, propiciando su aprendizaje.
Para m, cul es el sentido o importancia de propiciar el dilogo entre las/los
alumnos sobre los objetos de aprendizaje?
Qu estrategias utilizo para que las/los alumnos dialoguen entre ellos respecto
de los objetos de aprendizaje?
Qu dificultades encuentro para que las/los alumnos dialoguen entre ellos
respecto de los objetos de aprendizaje?
89
Recursos didcticos
Durante la clase usa, de manera MOTIVANTE
para los alumnos, recursos didcticos ACORDES
para promover el aprendizaje de los contenidos.
Para m, cul es el sentido o importancia de utilizar recursos didcticos?
Privilegio algunos recursos didcticos? Cules?
Qu tanto conocimiento tengo de los recursos didcticos y cmo los
aprovecho?
Organizo los materiales para que estn disponibles y en buenas condiciones
para apoyar el trabajo de los alumnos?
Apoyo mi prctica en materiales que considero adecuados para trabajar con
contenidos que resultan complejos para el grupo o algunos alumnos?
Qu dificultades encuentro en la utilizacin de recursos didcticos?
90
Recursos espaciales
Durante la clase maneja, de manera MUY
ADECUADA, el espacio del saln de clases
respecto a las necesidades que demandan las
Para m, cul es el sentido o importancia del manejo del espacio ulico?
Qu elementos considero para el manejo del espacio ulico?
Qu dificultades encuentro para manejar el espacio ulico?
91
Manejo del tiempo
Durante la clase distribuye y maneja el tiempo,
de manera EFICAZ Y FLEXIBLE, respecto a los
contenidos y actividades que desarrolla.
Para m, cul es el sentido o importancia del manejo del tiempo?
Qu situaciones o acciones desencadenan que se dedique tiempo a otros
asuntos (tiempo muerto)?
Qu tan flexible soy con el manejo del tiempo?
Qu privilegio para el manejo del tiempo? Por ejemplo:
Que se terminen los trabajos.
Respetar los ritmos de aprendizaje.
Cumplimiento de las actividades.
Qu dificultades encuentro para manejar el tiempo?
92
Indicaciones
Durante la clase da indicaciones, de manera
MUY CLARA, de los procedimientos a seguir
respecto a las actividades que desarrolla.
Para m, cul es el sentido o importancia de dar indicaciones?
Qu elementos considero al dar indicaciones? Por ejemplo: sealo el producto
a obtener, los materiales y recursos, la forma de organizarse, el tiempo de que
disponen, entre otros.
Utilizo un lenguaje sencillo, cotidiano y acorde a las/los alumnos para dar
indicaciones?
Qu dificultades encuentro para dar indicaciones?
93
Explicaciones
Durante la clase brinda explicaciones, de
manera CLARA Y SIGNIFICATIVA, de los
conceptos y las definiciones que trata.
Para m, cul es el sentido o importancia de dar explicaciones?
Qu elementos considero al dar explicaciones?
Qu habilidades de comunicacin son necesarias para dar explicaciones?
Utilizo un lenguaje sencillo, cotidiano y acorde a las/los alumnos para dar
explicaciones?
Qu estrategias empleo para dar explicaciones que tengan sentido para las/los
alumnos y sean capaces de apropiarse de los conceptos y definiciones y hacer
referencias a lo visto en clase con sus propias palabras y ejemplos?
Qu dificultades encuentro para dar explicaciones?
94
Preguntas
Durante la clase formula, de manera MUY
FRECUENTE, preguntas ABIERTAS que
promueven procesos de reflexin sobre los
saberes y procedimientos de los alumnos.
Para m, cul es el sentido o importancia de formular preguntas?
Qu tipo de preguntas realizo?
Cmo considero que tienen que ser las preguntas?
Qu habilidades de comunicacin son necesarias para hacer preguntas?
Utilizo un lenguaje sencillo, cotidiano y acorde a las/los alumnos para hacer
preguntas?
Qu estrategias empleo para hacer preguntas?
Las preguntas que hago promueven que las/los alumnos reflexiones sobre sus
saberes y procedimientos, expresen sus ideas y argumenten sus respuestas?
Las preguntas que hago problematizan y promueven la curiosidad de los
alumnos?
Qu dificultades encuentro para formular preguntas?
95
Actividades dirigidas
Durante la clase desarrolla actividades con
procedimientos determinados por l mismo,
PERTINENTES Y MOTIVANTES, para que los
alumnos se apropien del conocimiento.
Para m, cul es el sentido o importancia de desarrollar actividades con
procedimientos preestablecidos?
Las actividades que se realizan estn prximas a la realidad en la que viven las/
los alumnos, y en muchos casos incluyen aspectos aplicables a la vida diaria?
Las actividades que se realizan implican a los alumnos en sus aprendizajes,
hacen que se sientan motivados?
Qu dificultades encuentro para desarrollar actividades con procedimientos
preestablecidos?
96
Actividades no dirigidas
Durante la clase desarrolla actividades con
procedimientos determinados por los alumnos,
PERTINENTES Y MOTIVANTES, para que se
Para m, cul es el sentido o importancia de desarrollar actividades con
procedimientos no preestablecidos?
Las actividades que se realizan estn prximas a la realidad en la que viven las/
los alumnos, y en muchos casos incluyen aspectos aplicables a la vida diaria?
Las actividades que se realizan implican a los alumnos en sus aprendizajes,
hacen que se sientan motivados?
Qu dificultades encuentro para desarrollar actividades con procedimientos no
preestablecidos?
97
Categora: Evaluacin
Acciones que realizan docentes y alumnos, con el fin de expresar valoraciones mediante la sistematizacin de evidencias pertinentes, sobre
los procesos y resultados del aprendizaje de los alumnos.
Referentes de
evaluacin
Estndares de evaluacin Indicios para conversar
Autovaloracin
Durante la clase promueve, de manera
EFICIENTE, que los alumnos expresen
valoraciones sobre sus propios procesos y
resultados respecto de las actividades que
desarrolla.
Para m, cul es el sentido o importancia de que los alumnos hagan valoraciones propias sobre
sus procesos y resultados?
Promuevo que las/los alumnos realicen valoraciones sobre la forma en que hacen sus trabajos y
los resultados que obtienen en ellos?
Las/los alumnos tienen claro cmo y sobre qu van a valorarse?
Solicito a las/los alumnos que argumenten sus valoraciones?
Qu actitudes asumen las/los alumnos cuando hacen valoraciones sobre sus procesos y
resultados?
Para m, qu condiciones seran necesarias para que los alumnos hagan valoraciones propias
sobre sus procesos y resultados?
Cmo utilizo las valoraciones que las/los alumnos hacen sobre sus propios procesos y resultados?
Qu dificultades encuentro para que los alumnos hagan valoraciones propias sobre sus procesos y
resultados?
98
Referentes de
evaluacin
Valoracin entre
alumnos
Durante la clase promueve, de manera
EFICIENTE, que los alumnos expresen
valoraciones sobre los procesos y resultados
de sus compaeros respecto de las
Para m, cul es el sentido o importancia de que los alumnos hagan valoraciones sobre los
procesos y resultados de sus compaeros?
Promuevo que las/los alumnos realicen valoraciones sobre la forma en que sus compaeros
hacen sus trabajos y los resultados que obtienen en ellos?
Las/los alumnos tienen claro cmo y sobre qu van a hacer las valoraciones?
Solicito a las/los alumnos que argumenten sus valoraciones?
Qu actitudes asumen las/los alumnos cuando hacen valoraciones sobre los procesos y
resultados de sus compaeros?
Para m, qu condiciones seran necesarias para que los alumnos hagan valoraciones sobre los
procesos y resultados de sus compaeros?
Cmo utilizo las valoraciones que las/los alumnos hacen sobre los procesos y resultados de sus
compaeros?
Qu dificultades encuentro para que los alumnos hagan valoraciones sobre los procesos y
resultados de sus compaeros?
99
Referentes de
evaluacin
Valoracin del docente
a los alumnos
Durante la clase expresa valoraciones
CONGRUENTES sobre los procesos y
resultados de los alumnos respecto de las
Para m, cul es el sentido o importancia de hacer valoraciones sobre los procesos y resultados de
las/los alumnos?
Las/los alumnos tienen claro cmo y sobre qu van a ser valorados?
Las valoraciones que realizo son congruentes con el desempeo mostrado por las/los alumnos
durante las actividades desarrolladas?
Cmo utilizo las valoraciones que emit sobre los procesos y resultados de las/los alumnos?
Cmo difundo los resultados de la valoracin a las/los alumnos?
Cuento con un expediente individual o portafolio de los alumnos con registros, producciones,
pruebas y observaciones que me permitan llevar un seguimiento de sus procesos?
Para m, qu condiciones seran necesarias para hacer valoraciones sobre los procesos y
resultados de las/los alumnos?
Qu dificultades encuentro para hacer valoraciones sobre los procesos y resultados de las/los
alumnos?
100
Referentes de
evaluacin
Retroalimentacin
de saberes
Durante la clase rescata y sistematiza, de
manera PERTINENTE, los conocimientos
previos, as como los que van adquiriendo
los alumnos y los retroalimenta de forma
SIGNIFICATIVA.
Para m, cul es el sentido o importancia de rescatar, sistematizar y retroalimentar los
conocimientos previos, as como los que van adquiriendo, las/los alumnos?
Qu estrategias utilizo para rescatar, sistematizar y retroalimentar los conocimientos previos, as
como los que van adquiriendo, las/los alumnos?
Qu dificultades encuentro para rescatar, sistematizar y retroalimentar los conocimientos previos,
as como los que van adquiriendo, las/los alumnos?
101
Vinculacin planeacin desempeo
Para m, cul es el sentido o importancia de contrastar la planeacin con el desarrollo de la clase?
Cmo llevo a cabo el desarrollo de la planeacin durante la situacin ulica?
Tomo decisiones emergentes durante la situacin ulica? Qu valoraciones hago entre el cumplimiento de la planeacin y las
situaciones emergentes a atender?
c) Cmo usar los Indicios para conversar?
Usted puede usar los Indicios para conversar con la intencin de profundizar sobre sus propias concepciones educativas y com-
prender los sentidos de sus acciones en el aula (reflexin sobre lo que se hace, por qu se hace y cmo se hace).
Reflexin individual
I. Lea detenidamente el instrumento de Indicios para conversar para familiarizarse con l. Se sugiere que lo haga despus
de usar el instrumento Estndares de desempeo en el aula.
II. Si existe algn trmino que no tenga claro, recurra al glosario anexo como referencia para comprenderlos.
III. Identifique la Categora, el Referente y el Estndar.
102
EJEMPLO
Construccin de un clima propicio para el aprendizaje que incluye los mbitos de las relaciones
interpersonales y el manejo de grupo.
Referente Estndar Indicios para conversar
Relaciones
interpersonales
Durante la clase se propicia,
de manera PERMANENTE,
relaciones interpersonales de
respeto y confianza entre l y
los alumnos, as como entre
los alumnos, que contribuyen
a establecer un ambiente
para el aprendizaje.
Qu tipo de relaciones interpersonales me interesa propiciar en el
aula?
Cmo me relaciono con mis alumnos en el aula y fuera de ella?
Cmo se relacionan mis alumnos entre ellos en el aula y fuera de
ella?
Procuro conocer los intereses, necesidades y caractersticas de mis
alumnos y del grupo?
Qu dificultades encuentro para propiciar relaciones interpersonales
en el aula que coadyuven a establecer un ambiente para el
aprendizaje?
103
IV. Lea cuidadosamente los indicios para conversar o preguntas orientadoras.
EJEMPLO
Categora: Gestin del ambiente de clase.
Construccin de un clima propicio para el aprendizaje que incluye los mbitos de las
relaciones interpersonales y el manejo de grupo.
Referente Estndar Indicios para conversar
Relaciones
interpersonales
Durante la clase
propicia, de manera
PERMANENTE,
relaciones interpersonales
de respeto y confianza
entre l y los alumnos, as
como entre los alumnos,
que contribuyen a
establecer un ambiente
para el aprendizaje.
Qu tipo de relaciones interpersonales me interesa propiciar
en el aula?
Cmo me relaciono con mis alumnos en el aula y fuera de
ella?
Cmo se relacionan mis alumnos entre ellos en el aula y fuera
de ella?
Procuro conocer los intereses, necesidades y caractersticas de
mis alumnos y del grupo?
Qu dificultades encuentro para propiciar relaciones
interpersonales en el aula que coadyuven a establecer un
ambiente para el aprendizaje?
104
V. Seleccione los asuntos (categoras) que desee conversar con los otros actores (docentes y asesores de la prctica
pedaggica).
VI. Elabore una breve reflexin escrita sobre los asuntos antes seleccionados.
Gestin del ambiente ulico:
Considero que las relaciones
personales entre mis alumnos y
conmigo son de suma importancia
porque
Ejemplo
VII. Comparta su reflexin durante las conversaciones colectivas.

105
Reflexin colectiva
I. Durante los procesos de coevaluacin y heteroevaluacin identifique con los otros actores los asuntos comunes de la
prctica docente que requieren de mayor profundizacin o entendimiento.
II. Use el instrumento Indicios para conversar con la finalidad de orientar el dilogo de los asuntos antes identificados.
III. Comparta su reflexin individual.
IV. Participe en la identificacin de asuntos comunes de prcticas docentes susceptibles de mejora.
V. Proponga posibles acciones para mejorar los asuntos de prctica docente que lo requieran.
VI. Elabore una sntesis de los asuntos ms relevantes de la conversacin (asuntos problemticos, acciones de mejora,
etctera).
VII. Use la informacin como insumo para elaborar su trayecto de mejora individual y contribuya al diseo del trayecto de
mejora colectiva o institucional.
106
5. Elaboracin del trayecto de mejora sobre el desempeo docente
La mejora de la prctica docente dentro del modelo de estndares para la educacin bsica, se concibe como un proceso de cam-
bio continuo, a travs del cual el docente observa, valora y conversa sobre su propio quehacer (o sobre el de otros compaeros),
con el fin de:
a) Reflexionar acerca de su desempeo
b) Identificar y organizar sus necesidades de formacin, adicionales de los conocimientos disciplinares
c) Delinear metas y objetivos personales de crecimiento profesional
d) Diagnosticar y disear estrategias colectivas para la formacin en la escuela y en los colectivos docentes
En este sentido, el trayecto de mejora es una herramienta que permite a docentes, escuelas y redes escolares, clarificar metas de
trabajo, acciones y recursos para alcanzar la mejora continua de la prctica en el aula.
Su diseo forma parte del proceso de evaluacin mediante el uso de los estndares, por ello, es necesario que antes de su elabo-
racin hayan tenido lugar los siguientes eventos:
a) Registro de la prctica docente
b) Valoracin de la prctica mediante el uso de estndares de desempeo del docente en el aula
c) Conversacin acerca de la prctica observada, entre docente autoevaluado, coevaluador y heteroevaluador
A partir de la conversacin es posible identificar los asuntos que se desean transformar, para dar lugar a una prctica diferente
que incida positivamente en el aprendizaje de los alumnos. Como se muestra en el esquema siguiente:
107
Trayecto de mejora
Punto de partida
Elaboracin del trayec-
to de mejora del des-
empeo docente
Realizacin del
trayecto de mejora
Reflexin individual y
colectiva del desempe-
o docente
Situaciones o asun-
tos que se desean
modificar
Prctica docente diferente
En una escuela, el conjunto de trayectos de mejora individuales pueden tambin trabajarse con el colectivo docente a fin de iden-
tificar necesidades comunes y disear un trayecto de mejora institucional, que puede darse a conocer en otros colectivos docentes
o en red escolar, donde se identifiquen necesidades de formacin comunes, as como que se intercambien experiencias.
a. Cmo se elabora el trayecto de mejora?
Un trayecto de mejora comprende los siguientes mbitos:
108
a) Aspectos de la prctica susceptibles de mejora (individuales y colectivos).
Los resultados de la evaluacin del desempeo del docente en el aula por medio de estndares son tiles para construir el tra-
yecto de mejora. Para el docente autoevaluado, coevaluador y heteroevaluador, el uso del instrumento de estndares les permite
identificar tanto aspectos positivos como problemticos de la prctica docente, as como aquellos que a su consideracin pueden
conservarse y compartirse con otros maestros.
Mediante la conversacin se dan a conocer los aspectos de la prctica identificados, y se reflexiona conjuntamente, tanto de lo
positivo, como de aquello que debe ser atendido. En este momento se pueden plasmar por escrito y convertirse en el punto de
partida para el trayecto de mejora.
Posterior a la conversacin, y retomando lo que en ella se haya mencionado, el docente autoevaluado, llevar a cabo la definicin
de propsitos, acciones y recursos necesarios para emprender la puesta en marcha del trayecto en el aula.
b) Propsitos de mejora de cada aspecto
Es decir, la condicin en la que espera que el aspecto de su prctica cambie.
c) Acciones para lograr que los propsitos se realicen
Todo aquello que es necesario realizar para alcanzar los propsitos fijados, es decir, las cuestiones operativas que se deben realizar.
d) Recursos necesarios para llevar a cabo las acciones
Es decir, identificar qu es lo que se requiere para que las acciones puedan llevarse a cabo, as como clarificar quin es el proveedor
de esos recursos: el mismo docente, la escuela, o bien, algn otro agente involucrado. En este sentido, es importante identificar
cules son las necesidades de formacin docente que se requiere atender para mejorar la prctica.
109
e) Resultados esperados
Finalmente, es recomendable que en el trayecto de mejora se fijen plazos para el logro de los propsitos, plazos que estarn vin-
culados a la posibilidad de observar transformaciones en la prctica del docente en el aula.
b. Qu tipos de trayectos de mejora docente se pueden elaborar?
Se pueden elaborar dos tipos de trayectos de mejora:
a) Individual: elaborado por el docente autoevaluado, puede ser compartido con el coevaluador y heteroevaluador, as como
con otros docentes a fin de incorporar sus observaciones y enriquecerlo.
b) Colectivo: las reflexiones generadas en los procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin de la prctica de
cada docente, se puede dar a conocer al colectivo, para as elaborar un trayecto de mejora a nivel institucional, en el cual
se identifiquen:
a. Asuntos comunes de la prctica docente que puedan ser atendidos a nivel escuela
b. Necesidades de formacin del colectivo docente
c. Cmo se instrumenta y se da seguimiento a la prctica diferente derivada del trayecto de mejora?
La puesta en marcha del trayecto de mejora individual debe considerar los propsitos, acciones y recursos definidos previamente.
Adems procurar ajustarse a las metas y plazos preestablecidos en el mismo.
Se espera que durante el ciclo escolar, el docente pueda elaborar dos trayectos de mejora, uno al inicio, y otro a mediados de ciclo,
con el fin de dar seguimiento a su prctica. Previo a cada elaboracin de trayecto de mejora, el docente deber valorar su prctica
a travs del proceso de evaluacin mediante estndares de desempeo docente.
La puesta en marcha de un trayecto de mejora colectiva prev que el colectivo docente, as como autoridades escolares involucra-
das, se hagan cargo de proveer los apoyos necesarios para la mejora del desempeo docente propuestas en el trayecto, tales como:
materiales, formacin continua, entre otras.
110
6. Seguimiento al trayecto de mejora sobre el desempeo docente
En este momento cada docente ya habr entrado en un proceso de reflexin que se complementar con una modificacin o con
probar nuevas maneras de hacer. El objetivo es poner en prctica en el aula los frutos de la reflexin. Con el trayecto de mejora
cada maestro probar estrategias nuevas y/o mejorar estrategias que hayan funcionado pero de manera mucho ms consciente.
El seguimiento pretende que cada docente documente los avances logrados, aspectos no resueltos y dificultades encontradas,
pues el fin ltimo es que pueda realizar el ciclo de la evaluacin en varias ocasiones y siempre pueda elaborar un nuevo trayecto
de mejora o reelaborar el que ya haba diseado.
a. Cmo se realiza?
Si usted va a desempear la funcin de Docente Autoevaluador:
Ponga en prctica su trayecto de mejora en el aula. Se espera que durante el ciclo escolar elabore tres trayectos de mejora
durante el ciclo escolar (inicio, intermedio y final), los cuales le darn elementos para mejorar su prctica a lo largo del
ciclo y sern insumo para el siguiente ciclo escolar.
Identifique avances logrados, aspectos no resueltos y dificultades encontradas para establecer un nuevo trayecto de
mejora.
Si lo considera conveniente, elabore un portafolio docente y selo tambin como instrumento de evaluacin y
seguimiento de su prctica
Si usted va a desempear la funcin de Promotor de la evaluacin:
Ofrezca los apoyos necesarios para la mejora del desempeo docente.
Promueva la generacin de redes escolares. An cuando la evaluacin del desempeo de la prctica docente se sita en
la escuela, puede ampliarse a la comunicacin con otras comunidades escolares. Es decir, se pueden animar procesos
de reflexin sobre la prctica docente entre escuelas conformando as redes escolares. En ellas se podran compartir sus
procesos de reflexin, recuperar las experiencias que obtuvieron y promover la mejora continua de su prctica docente.
Para ello, cada red escolar podra establecer sus propios mecanismos de operacionalizacin.
Puede utilizar el portafolio docente como una herramienta para dar seguimiento a los trayectos de mejora.
111
b. Integracin del portafolio docente
1. Qu es un portafolio docente?
El portafolio o carpeta es una coleccin de evidencias sobre los productos y procesos de enseanza y aprendizaje que rene el
docente para explicar parte de su prctica (filosofa educativa, saber y saber hacer) y que se considera un instrumento til para
documentar el proceso de autoevaluacin, y permitir a coevaluadores y heteroevaluadores profundizar en el mismo.
2. Por qu es til el portafolio docente?
Particularmente para este proceso le permitir al docente reunir todo tipo de evidencias que den cuenta de lo que hace en su clase
y en un contexto ms amplio, el portafolio permite al docente:
Una autovaloracin de su desempeo profesional (es una oportunidad para valorar su propio trabajo y reflexionar acerca
sus fortalezas y debilidades).
Aprendizaje personal (aprendizaje centrado en la realidad profesional y personal).
Contribuye al desarrollo profesional (formacin y evaluacin del desempeo docente).
Recolectar informacin (evidencias) sobre la calidad de la enseanza y usarla para mejorar.
Evidenciar los sentidos de las acciones que diariamente realiza (reflexin sobre lo que se hace, por qu y cmo se hace).
Identificar y analizar los elementos que favorecen o dificultan la prctica docente.
Hacer un diagnstico sobre los problemas educativos en el aula.
Promover procesos de cambio que pueden incidir en el mejoramiento de su prctica.
Ver la evolucin de los procesos de enseanza y aprendizaje.
El proceso de evaluacin del desempeo de la prctica docente es una
sucesin de ciclos que se repiten en cuanto a procedimientos, que van
cambiando o se van adecuando a necesidades y situaciones problem-
ticas.
112
3. Cules son los principios que sustentan el portafolio docente?
La evaluacin como un instrumento de mejora (es necesario reflexionar sobre lo que se hace para poder cambiarlo).
La existencia de mltiples factores a considerar para valorar la calidad de la enseanza.
La necesidad de utilizar diferentes fuentes de informacin.
El docente como un profesional reflexivo de su propia prctica para emprender cambios.
Los procesos de mejora e innovacin.
4. Cul es el contenido de un portafolio docente?
El contenido del portafolio es nico y contextualizado, en l se incluyen las evidencias que fundamenten la reflexin acerca de
los procesos de enseanza y aprendizaje. Para la valoracin del desempeo docente se sugiere:
Hoja de vida (formacin, trayectoria profesional, etctera).
Declaracin de los principios de la filosofa educativa (qu es ensear, qu tipo de personas deseo formar, con cules
valores y contenidos, para qu, etctera).
Planeacin didctica.
Productos de trabajo de los alumnos (evidencia de lo que aprende el alumno).
Materiales de registro de clase (videograbacin, audiograbacin y autorregistro).
Resultados de las actividades de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin (reflexin escrita sobre la valoracin de
la prctica docente).
Trayecto de mejora de la prctica docente.
5. Cul es la estructura de un portafolio docente?
La estructura del portafolio docente puede ser variada, pero se pueden considerar los siguientes asuntos:
a) Nombre del docente.
b) Nombre de la escuela.
113
c) Presentacin del portafolio (intenciones y puntos de partida).
d) Contenidos (documentacin seleccionada por el docente).
6. Cules son las estrategias para implementar el portafolio docente?
Definir las caractersticas del portafolio: propsitos, usos, actores involucrados, acciones de seguimiento y evaluacin.
Establecer los criterios para seleccionar las evidencias que conformarn el portafolio y la forma de analizar las mismas.
Recoger y seleccionar evidencias (diferentes tipos de contenido: conceptual, procedimental y actitudinal); productos
realizados en clase o fuera de ella; documentos en diferente soporte fsico (digital, papel, audio, etctera).
Organizar e integrar las evidencias (contenidos) del portafolio (visin integral).
Reflexionar sobre las evidencias (autoevaluacin)
Compartir el portafolio con otros docentes y conversar al respecto (coevaluacin).
Identificar los alcances y lmites del uso del portafolio docente y hacer las modificaciones necesarias.
114
Procedimiento de evaluacin
Momento Actividades Asuntos Materiales Productos
1. Presentacin
Presentacin de la propuesta
(ATP encargado de realizarla)
Entrega de materiales
Compartir dudas e inquietudes
Toma de acuerdos
Proceso de evaluacin del
desempeo del docente en el
aula con base en estndares:
Caractersticas y
procedimiento de
implementacin: para qu,
qu, quin, con qu y cmo
se evala.
Momentos de aplicacin.
Toma de acuerdos: tiempos,
participantes, roles y espacios.
Presentacin
Instrumento Estndares de
desempeo docente en el
aula.
Manual para la aplicacin de
los Estndares de Desempeo
Docente en el Aula.
Acuerdos para la
implementacin de la
propuesta: tiempos,
participantes, roles, espacios.
2. Seleccin y registro de clase
Eleccin de asignatura y
temtica.
Justificacin de la eleccin.
Observacin de clase.
Registro de clase
Planeacin de clase
Desarrollo de clase.
Cmara de video
Grabadora de audio
Cuaderno de notas
Formato de autorregistro
Notas de observacin de
clase.
Justificacin escrita de la
eleccin de asignatura y
temtica.
Registro de clase:
Videograbacin, o bien
Audiograbacin, o Autorregistro.
3. Valoracin del desempeo
docente
Llenado de instrumento
Estndares de desempeo
docente en el aula.
Identificar las categoras o
asuntos a profundizar con
apoyo del instrumento
Indicios para conversar.
Primer momento:
Planeacin de clase
Segundo momento:
Desarrollo de la prctica
docente:
Gestin del ambiente de
clase.
Gestin curricular
Gestin didctica
Evaluacin
Planeacin de clase.
Instrumento Estndares de
desempeo docente en el
aula.
Materiales de registro de
clase: Videograbacin, o
bien Audiograbacin, o
Autorregistro.
Instrumento Indicios para
conversar.
Glosario de trminos.
Llenado de instrumento
Estndares de desempeo
docente en el aula.
Reflexin individual escrita
sobre el desempeo de la
prctica docente
115
4. Proceso de reflexin del
desempeo docente
Conversacin y reflexin en
torno al desempeo docente.
Planeacin y desarrollo de la
clase.
Fortalezas y problemticas de
la prctica docente.
Instrumento de Estndares
de desempeo docente en
el aulalleno de manera
individual y previa a la
conversacin.
Instrumento Indicios para
conversar.
Glosario de trminos.
Reflexin individual escrita
sobre el desempeo docente
observado.
Reflexin colectiva escrita
sobre el desempeo de la
prctica docente.
5. Elaboracin del trayecto de
mejora del desempeo docente
Definicin de los asuntos a
mejorar.
Construccin del trayecto de
mejora individual.
Conversacin, toma de
decisiones y establecimiento
de acuerdos y del trayecto de
mejora colectivo.
Asuntos a transformar
identificados por el docente
en la reflexin.
Asuntos a mejorar
identificados por el colectivo
docente.
Reflexin individual y
colectiva escrita sobre el
desempeo de la prctica
docente (sntesis de los
momentos de evaluacin.
Pautas para la elaboracin del
trayecto de mejora.
Trayecto de mejora individual.
Trayecto de mejora
institucional (colectivo).
6. Seguimiento al trayecto
de mejora
Implementacin del trayecto
de mejora
Identificacin de avances
logrados, aspectos no
resueltos y dificultades
encontradas para establecer
un nuevo trayecto de mejora.
Asuntos planteados en el
trayecto de mejora.
Trayecto de mejora
(individual y colectivo)
Portafolio Docente.
Lecciones aprendidas
116
Referencias Bibliogrficas
Barbero Domeo, Alicia et al. (Deconstruir) la imagen del enemigo, Cuadernos de Educacin para la Paz, Barcelona, Escola de
Cultura de Pau, 2006.
Casanova, Mara Antonia. Evaluacin y calidad de centros educativos, Madrid, La Muralla, 2004.
Cascn Soriano, Paco. Educar en y para el conflicto, Barcelona, Ctedra UNESCO sobre la Paz y Derechos Humanos/Universidad
Autnoma de Barcelona, s/f.
Castro Quitora, Lucila. El portafolio de enseanza como herramienta y texto para la reflexin pedaggica, en Revista Perspec-
tiva Educativa, nm. 3, junio de 2002.
Garca Hernndez, Esteban. Algunas aplicaciones del portafolio en el mbito educativo, Mxico, Secretara de Educacin y Cultura
del Estado de Chihuahua, 2000.
Garca Herrera, Adriana Piedad. El autorregistro como espejo de la prctica docente, en Educar, nm. 3, octubre-diciembre
de 1997.
Moreno Lpez, Salvador. Gua del aprendizaje participativo. Orientacin para estudiantes y maestros, Mxico, Trillas, 1993.
Seda Santana, Ileana. Evaluacin por portafolios: un enfoque para la enseanza, en Revista Latinoamericana de Estudios Edu-
cativos, ao/vol. XXXIII, nm. 1, Mxico, CEE, 2002.
SEP. Qu tan buena es nuestra escuela? Adaptacin de los principales indicadores de desempeo para la autoevaluacin en los centros
escolares de educacin bsica, Mxico, SEP, 2003.
Sin autor. Como armar un relato de una clase. Condiciones necesarias para un buen registro o relato narrativo, en Pginas
Didcticas, nm. 1, vol. 1, ao 1, 1997.
Zurbano Daz de Cerio, Jos Luis. Bases de una educacin para la paz y la convivencia, Pamplona, Departamento de Educacin
y Cultura, 1998.

Estand..

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Estand..

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Estndares para la Educacin Bsica

You might also like