AVALIAO E PLANEJAMENTO

1-No mais aceitvel a ideia do professor usar somente um instrumento

avaliativo, a prova, para ter a certeza de que o aluno aprendeu. Infelizmente,
existem educadores com posturas resistentes a uma avaliao mais dialgica,
qualitativa no sentido de valorizar o que o aluno aprendeu.
Hoffmann (2003, p. 116), salienta:
que a avaliao, enquanto relao dialgica, vai conceber o conhecimento
como apropriao do saber pelo aluno e pelo professor como aoreflexo-
ao que se passa na sala de aula em direo a um saber
aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreenso.
2-Para alguns educadores de ponta do Brasil, a avaliao escolar ainda tem
uma funo de carter classificatrio ou somativa, o que representa uma
realidade
retrgrada nos tempos atuais.
3-A avaliao segundo o dicionrio Aurlio quer dizer: apreciar ou estimar o
merecimento de; determinar a valia ou o valor, o preo, o merecimento,
calcular,
fazer a apreciao; ajuizar; ato ou efeito de avaliar; valor determinado pelos
avaliadores. No dicionrio Silveira Bueno, avaliao aparece como apreciao,
ato
de avaliar e estimativa.
4-Para Perrenoud (2002), a avaliao serve para ajudar o aluno a aprender e a
progredir rumo aos objetivos propostos. Serve para regular o trabalho do aluno
orientando-o na realizao das atividades. Serve para monitorar os percursos e
progresses de aprendizagem do aluno de forma global. Serve para a
resoluo de
problemas e falhas durante o processo de aprendizagem. Serve para contribuir
para
o desenvolvimento das capacidades dos alunos e como ferramenta para
melhorar a
aprendizagem dos alunos.
5-Perrenoud(A tarefa de regular a progresso das aprendizagens favorece a
ele o
desenvolvimento da sua autonomia, fazendo com que o aluno assuma a
responsabilidade de aprender a aprender, continuamente)
6-Demo (2001) salienta que a avaliao serve argumentar e contra-argumentar
aprendizado da crtica ao outro e da aceitao da mesma, bem como, o
desenvolvimento da autonomia
7-Segundo Hoffmann (2003), a avaliao serve para oportunizar o aluno a
expressar suas ideias e retomar dificuldades inerentes aos contedos
introduzidos e
desenvolvidos. Serve para garantir ao professor o acompanhamento de cada
aluno
durante todas as etapas do processo de aprendizagem
8-Hoffmann, vale registrar a ideia
da importncia da aproximao do educador e do educando no momento dos
desafios da aprendizagem
9-De acordo com Luckesi (2000), a avaliao serve para integrar e incluir, no
sentido de que cada um tenha satisfatoriedade na aprendizagem. Serve para
acolher uma situao para, ento, ajuizar sua qualidade, tendo em vista, dar-
lhe
suporte de mudana, se necessrio. Serve para diagnosticar a aprendizagem,
direcionando e redirecionando aquilo ou aquele que precisa de ajuda.
10-Essas questes remetem-nos ideia de que a avaliao serve como
diagnstico do estgio de aprendizagem em que o aluno se encontra.
A avaliao classificatria e suas implicaes na
aprendizagem educacional escolar
11-No h dvidas de que o processo de avaliao tradicional alcana um
significado prprio: classificava os alunos em apenas dois grupos: o daquele
que
sabe e o daquele que no sabe. No havia presente a o conceito de aluno
aprendente. No se faziam interpretaes de quando e como o aluno aprende.
Nessa perspectiva o que interessava somente eram os resultados obtidos nas
notas
das provas.
12-Onde pretendemos chegar com essas reflexes? seguinte discusso:
Esse
modelo de avaliao o retrato da seleo e classificao excludente.
Hoffmann
(2003, p.22), ilustra essa ideia quando afirma:
A verdade que tal sistema classificatrio tremendamente vago no
sentido de apontar falhas do processo. No aponta as reais dificuldades dos
alunos e dos professores. No sugere qualquer encaminhamento, porque
discrimina e seleciona antes de tudo. Apenas refora a manuteno de uma
escola para poucos.
13-Entretanto, uma avaliao
classificatria:
No oferece ao aluno a oportunidade de expressar suas ideias e
aprendizagens;
Tem como nico instrumento de avaliao as provas e testes;
No favorece espao de discusso e troca de culturas entre os alunos;
Prioriza a avaliao individual, exigindo respostas rgidas e sem abertura para
outras reflexes;
Imprime certo e errado nas respostas;
No possibilita abertura para questionamento do aluno quanto ao resultado;
Intimida a espontaneidade e as expresses das experincias.
14-As caractersticas, acima descritas, abordam princpios autoritrios e
excludentes. Atribui ao aluno a tarefa de obedecer aos critrios estabelecidos,
sem
o direito de emitir opinies ou sugestes de qualquer natureza.
15-Luckesi (2000), Subtrai
da prtica avaliativa aquilo que lhe constitutivo: a tomada de deciso quanto

ao. Com a funo classificatria, a avaliao no favorece o avano e nem o

desenvolvimento dos alunos
16-Luckesi (2000), os castigos mais comuns eram: a utilizao da rgua
escolar parabater no aluno quando este respondesse inadequadamente s
perguntas do
professor; outra prtica era por meio da palmatria, instrumento com o qual o
professor batia na palma da mo dos alunos. Uma prtica muito usada era a de
colocar os alunos de joelhos sobre gros de milho ou feijo, ou, tambm,
mandlos
frente da sala de aula e ficar de p olhando para a parede.
17-DEMOS O erro no um corpo estranho, uma falha na aprendizagem. Ele
essencial, parte do processo. Ningum aprende sem errar. O homem tem
uma estrutura cerebral ligada ao erro, intrnseca ao saber-pensar a
capacidade de avaliar e refinar, por acerto e erro, at chegar a uma
aproximao final. Para quem tem uma ideia da aprendizagem como
produto final, o erro est fora dela; mas para quem a v como um processo,
ele faz parte. O professor brasileiro tenta, em geral, expelir o erro, lutar
contra ele. A prpria existncia da prova demonstra que no se sabe
trabalhar o erro. Quem errou na prova deve fazer outra em vez de receber
uma nota pelo que apresentou nela.
18-se no houver, por parte dos professores, uma mudana de postura
diante da avaliao classificatria, os alunos se transformaro em meros
receptores
passivos de contedos. O que, consequentemente, poder favorecer a falta de
autonomia diante das tarefas s quais lhe forem propostas.
19-De acordo com Hoffmann (2003), a avaliao mediadora interpreta as vrias
respostas dadas pelos alunos em situaes de aprendizagem. Sejam respostas
verbais, escritas ou atravs de outras produes
20-COLA Em terceiro lugar ao se deparar com o aluno colando na prova
necessrio
olhar para ele sem preconceito e fazer a seguinte pergunta: por que voc est
fazendo isso? Voc est inseguro para realizar esta atividade ou no estudou
suficiente para realiz-la?
A Progresso Continuada Como Avaliar?
21-LDB de 1996-A lei registra possibilidades
de avano e respeito aprendizagem dos alunos, atravs da proposta do
ensino em
progresso continuada na forma de ciclos. Constam, tambm, formas de faz-
la com
xito: ampliao da jornada escolar, a recuperao paralela e contnua dos
alunos
com dificuldades de aprendizagem; as horas de trabalho coletivo remunerado
para
avaliao e capacitao para os professores; a proposta de esquemas de
acelerao de aprendizagem para os alunos multi-repetentes com grande
defasagem idade-srie; o direito reclassificao de estudos para todos
aqueles
que conseguiram aprender, independentemente, da frequncia s escolas
22-Chalita em junho de 2002, ele ressalta: ...que para aperfeioar a progresso
continuada necessrio partir de
algumas estratgias. Por exemplo, a capacitao de professores deve ser
contnua e essa capacitao precisa trabalhar as condies de
heterogeneidade das salas de aulas. Deve levar o professor a repensar a
forma de dar aula. A reavaliar seu trabalho com um aluno do sculo 21. Um
aluno que fruto da Internet, da televiso, de uma gama de informaes,
que no d para o professor manter a mesma postura de tempos atrs.
23-progresso continuada
_ o ser humano diferente por natureza. Desde o incio de sua vida apresenta
ritmos e estilos, significativamente, diferentes para realizar toda e qualquer
aprendizagem - andar, falar, brincar, comer com autonomia, ler, escrever, etc;
_ toda aprendizagem, inclusive a cognitiva, um processo contnuo, que ocorre
em progresso e no pode nem deve ser interrompida ou sofrer retrocessos,
pois
isto implica prejuzos enormes, tanto no que respeita auto-imagem do
aprendiz
como na sua motivao para aprender;
_ toda criana normal, sem traumas ou problemas mentais, quando estimulada
a situaes motivadoras de ensino capaz de aprender e avanar em relao
a
seus padres anteriores de desempenho;
_ aprendizagens cognitivas exigidas pela escola podem ocorrer com maior ou
menor rapidez em funo das caractersticas e estimulao dos ambientes
sociais
de onde as pessoas provm;
_ o desempenho cognitivo e acadmico de crianas e jovens de diferentes
extratos sociais tende a atingir, nos anos iniciais de escolaridade, patamares
mdios
bastante semelhantes, se respeitadas as dificuldades e obstculos iniciais dos
alunos e garantida a aprendizagem continuada com reforo e orientao para
aqueles com maiores dificuldades.
Avaliao formativa ou mediadora
24-O que vem a ser esse modelo de avaliar?
Hoffmann (2003) destaca a avaliao numa perspectiva mediadora que
significa desenvolvimento mximo possvel, um permanente vir a ser, sem
limites
pr-estabelecidos. uma ao de prestar a ateno na criana, no jovem, ou
seja,
pegar no p do aluno mesmo, no sentido de conhec-lo melhor, entendendo
suas
falas, seus argumentos, insistindo em conversar com ele
Segundo Luckesi (2000), a avaliao coerente com uma educao de
qualidade tem um carter diagnstico, ou seja, um instrumento dialtico do
avano, do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificao dos
caminhos a serem perseguidos, buscando sempre, novos rumos para o
aprendizado.
De acordo com Perrenoud (1999), a avaliao formativa refere-se a toda
prtica de avaliao contnua que pretenda melhorar e ampliar as
aprendizagens em
curso, contribuindo para o acompanhamento e orientao dos alunos durante
todo
seu processo de formao. formativa, toda a avaliao educacional que
auxilia o
aluno no seu aprendizado e desenvolvimento, que participa da regulao das
aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo.
A avaliao, como foi analisada, tem que ser vista como um processo
permanente de aprendizagem, em que cada aluno vai construindo seus
conhecimentos etapa por etapa, continuamente, atravs de interaes,
trabalhos em
grupos, brincadeiras, leituras, seminrios, atividades desafiadoras que
provocam o
pensar e o refletir, constantemente
25-E, nesse contexto, qual o real papel do professor?
Nesse espao educativo, o professor o mediador, aquele que observa,
registra, intervm, amplia os desafios, prope novas interaes, novos
caminhos,
colabora nas dificuldades encontradas pelos alunos, guia a trajetria do aluno,
regula a progresso das atividades, expressa o desempenho do aluno de
maneira
qualitativa. E, ainda, acompanha o percurso do aluno em todas as suas aes,
inclusive, observa como o aluno aprende, como ele se apropria do objeto do
conhecimento, para ento, contribuir na evoluo da aprendizagem.
26-CONCLUSAO Nesta reflexo, percebemos que a avaliao deve servir
como
instrumento de diagnstico do desenvolvimento da aprendizagem do aluno
para
favorecer a ele o aprendizado eficaz e significativo
27-ERRO Constatamos aqui que a questo do erro na avaliao precisa ser
encarada
como ponto de partida para o avano no aprendizado. Que o erro no deve ser
tratado com atos punitivos e adjetivos que classificam os alunos. necessrio
observar a origem do erro para orientar o aluno a buscar outras estratgias de
aprendizagem.
28-respeitando suas caractersticas bio-psicolgicas, ou seja, seu ritmo de
aprendizagem.
29-PAPEL DO PROFESSOR Enfatizamos que o papel do professor nesse
sistema, requer que ele seja um
mediador, um facilitador do processo de aprendizagem e tenha a competncia
de
criar condies necessrias para que os alunos se apropriem do conhecimento
de
forma autnoma, eficaz e contnua
30-teremos
que inserir a cultura social atual no contexto da sala de aula promovendo a
transdisciplinaridade atravs da realidade que estamos vivenciando. Assim,
estaremos favorecendo uma aprendizagem repleta de sentido que vai contribuir
para
a formao de um aluno crtico, atualizado, consciente e feliz.
UNIA! "# P$AN!%A&!N'( !UCACI(NA$
31-A maioria das pessoas no planeja a falha, e sim, falha no
planejamento (John L. Beckley)
32-MITOS FRASES Eu
no planejo minhas aulas, todo ano no muda nada. Por que vou planejar se
posso
improvisar. Planejamento importante, mas, s fica no papel. Fazer
planejamento para qu se as coisas mudam a toda hora.
33-Gandin (2002, p. 19 - 20) destaca algumas definies sobre planejamento a
que ele chegou pela reflexo:
Planejar transformar a realidade numa direo escolhida.
Planejar organizar a prpria ao (de grupo, sobretudo).
Planejar implantar um processo de interveno na realidade.
Planejar agir racionalmente.
Planejar dar a certeza e preciso prpria ao de grupo.
Planejar explicitar os fundamentos da ao do grupo.
Planejar pr em ao um conjunto de aes, proposto para aproximar uma
realidade a um ideal.
Planejar realizar o que importante, essencial e, alm disso, sobreviver se
isso for essencial.
34-DEFINIO PLANEJAMENTO NA ESCOLA
ela)orar, ou seja, decidir que tipo de sociedade e de homem se quer
e que tipo de ao educacional necessrio para isso;
e*ecutar, o que quer dizer,
agir em conformidade com o que foi proposto, e
avaliar, que revisar sempre cada
um desses momentos e cada uma das aes
35-Segundo Fusari (1989), o planejamento deve ser concebido, assumido e
vivenciado no cotidiano da prtica social docente como um processo de
reflexo. o
processo de pensar, de forma "radical", "rigorosa" e "de conjunto", os
problemas da
educao escolar, no processo ensino-aprendizagem. algo muito mais amplo
e
abrange a elaborao, a execuo e a avaliao de planos de ensino. Planejar,
nesse sentido, ter atitude crtica diante do trabalho docente
36-Padilha (2003) como um processo de
mudana e de antecipao do futuro que estabelece princpios, diretrizes e
propostas de ao para melhor organizar, sistematizar e significar as atividades
desenvolvidas pela escola como um todo. A partir dessa ideia, h de se
constatar
que o planejamento, nessa perspectiva, vai promover a transformao
necessria e
desejada pelo coletivo escolar e comunitrio.
37-Luckesi (2000, p. 162) destaca que planejamento implica o
estabelecimento
de metas, aes e recursos necessrios produo de resultados que sejam
satisfatrios vida pessoal e social, ou seja, a consecuo de nossos desejos.
38-funes do planejamento:
_ Estabelecer metas de trabalho a curto e a longo prazo, indicando objetivos,
mtodos, recursos e avaliao.
_ Definir responsabilidades, atribuies e cronograma de aes.
_ Construir, desestruturar e reconstruir a proposta pedaggica da escola.
_ Discutir entre a equipe a seleo de contedos para fugir da repetio e
rotina, evitando a improvisao sem sentido.
_ Nortear o caminho da formao de pessoas.
_ Propor mudana na realidade escolar para transform-la.
_ Organizar um esquema em forma de plano das intenes e aes individuais
e coletivas dos profissionais da educao
_ Exposio de ideias, sugestes e opes para melhoria de problemas
enfrentamento de desafios e transformao de realidades educacionais.
39-Como o
professor deve planejar e executar um trabalho pedaggico que desenvolva
nos
educandos as competncias necessrias para conviver e atuar com igualdade
na
sociedade?
Perrenoud (2000), Alm de competncias tcnicas, o professor deveria ser capaz de
identificar
e de valorizar suas prprias competncias, dentro de sua profisso e de
outras prticas sociais. Isso exige um trabalho sobre sua relao com o
saber. Muitas vezes, o professor algum que ama o saber pelo saber, que
bem-sucedido na escola, que tem uma identidade disciplinar forte desde o
Ensino Mdio. Ora, os alunos no so e no querem ser como ele. O
professor deve, ento, se colocar no lugar desses alunos. A ele comear a
procurar meios de interessar sua turma pelo saber no como algo em si
mesmo, mas como ferramentas para compreender o mundo e agir sobre
ele. O principal recurso do professor a postura reflexiva, sua capacidade
de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os
alunos, com a experincia. Mas, com certeza, existem capacidades mais
precisas.
40-lista das dez competncias que
segundo Perrenoud (2000)
_ Organizar e dirigir situaes de aprendizagem;
_ Administrar a progresso das aprendizagens;
_ Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;
_ Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
_ Trabalhar em equipe;
_ Participar da administrao escolar;
_ Informar e envolver os pais;
_ Utilizar novas tecnologias;
_ Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;
_ Administrar a prpria formao;
41-professor precisa pensar num planejamento por competncias:
_ Para planejar por competncias preciso ter em mente o conceito claro do
que competncia e que atividades sero necessrias para desenvolv-la.
_ Fazer reflexes acerca de como o aluno poder desenvolver competncias;
_ Pensar e decidir com o coletivo da escola qual o perfil de cidado se quer
formar e quais os contedos e profissionais podero auxiliar no trabalho de
preparo
para a cidadania.
_ Definir que competncias humanas devero estar aliadas ao currculo para
favorecer a qualidade da aula.
_ Trabalhar aulas mais complexas e tericas a partir de projetos e atividades
que facilitam a compreenso e o envolvimento de todos os alunos.
_ Planejar a interdisciplinaridade envolvendo vrios professores na tarefa de
minimizar as dificuldades de assimilao de contedos que exijam maiores
habilidades.
_ Trabalhar com a transdisciplinaridade aliada aos contedos para atualizar o
aluno e coloc-lo em contato com a cultura atual da sociedade.
_ Pensar e aplicar metodologias adequadas para cada tipo de contedo, na
tentativa de favorecer uma aprendizagem mais significativa.
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