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PÉREZ TORNERO, José Manuel
.,(2000) “Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de lainformación” , en Pérez Tornero, J.M (compilador).
Comunicación y educación en la sociedad de la información
, Barcelona, Paidós,C
APÍTULO
1
LAS ESCUELAS Y LA ENSEÑANZA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
José Manuel Pérez Tornero
El final del siglo XX situó las escuelas, y la enseñanza en general, ante un nuevo escenariotecnológico: repleto de satélites de comunicación, de fibra óptica, de información digitalizada,de ordenadores personales cada vez más potentes, de realidad virtual, en resumen, en mediode una gran explosión de la comunicación audiovisual. Pero también delante de un nuevoescenario social: globalización financiera, desarrollo del comercio internacional, presión decorte neoliberal sobre el Estado del bienestar, la
deslocalización
de la producción y elimaginario consumista de una sociedad en que la tecnología se ha convertido en el fetichemáximo. En conjunto, un brusco y profundo cambio de circunstancias.Los centros de enseñanza han soportado la presión del cambio con crisis y contradicciones:reformas, malestar docente, insuficiencia de recursos, desmotivación de los estudiantes,desorientación, incertidumbre... Considerada desde una perspectiva global, la tecnología hainfluido en esta situación más por los efectos que ha generado en el contexto general que por su propia incidencia en el interior de los centros educativos. De hecho, en términos generales larenovación tecnológica en la educación es pobre y lenta en los países desarrollados yescasísima en los no desarrollados. Esto explica que la presión y la necesidad del cambio enlos centros educativos, se vivan, sobre todo, como un clima de opinión, con independencia deque estos centros se hayan actualizado desde el punto de vista técnico. La presión del discursode la
modernidad tecnológica
ha influido, directa o indirectamente, en muchas de lasreacciones que se registran en el ámbito educativo: desasosiego del profesorado,
seguidismo
tecnológico por parte de los políticos, desconcierto de los estudiantes, etc.De hecho, las escuelas tal vez no utilicen todavía cotidianamente ni la televisión, ni el vídeo, nilos ordenadores, ni Internet, ni otros muchos sistemas técnicos —su historia está plena deavances tecnológicos que con enormes dificultades se incorporan a su evolución, y, cuando lohacen, su influencia es apenas superficial—. Pero los niños y niñas, y los jóvenes que asisten aella —sobre todo en los países desarrollados—, tienen en sus hogares cada vez más cadenasde televisión, más vídeos, más videojuegos, más ordenadores, correo electrónico y acceso aInternet. Y lo mismo sucede en las empresas, comercios, instituciones y ciudades. Si la escuelatiende a ser refractaria a la incorporación de nuevas tecnologías y suele cerrarle sus puertas,éstas acaban entrando indirectamente por la ventana: quienes asisten a ella viven en unentorno cada vez más determinado por estas nuevas tecnologías.Sea más o menos lúcida la conciencia de los diferentes actores que participan en el sistema deenseñanza sobre este proceso, en el ambiente está la idea de que algo sustancial estácambiando. La enseñanza parece haber perdido parte de la autonomía y capacidad de acciónque tuvo en otros tiempos. Su valoración social ya no es la misma. Su tradición ya no ayuda areconocer el porvenir y a orientar la acción. Todo sucede como si estuviésemos entrando enuna nueva era de la que, todavía, no tuviésemos una buena carta de navegación.En este texto, pretendemos sencillamente trazar un primer mapa de los grandes problemas conque nos encontramos y, en particular, aquellos que tiene que ver con el cambio mediático ycomunicativo. Para ello, en una brevísima y arriesgada —por lo abrupta— síntesis,repasaremos la génesis de la institución escolar con el objeto de reconocer las tendencias al
 
cambio —y sus contradicciones— que estamos viviendo en la actualidad. Agradecemos deantemano al lector/a su comprensión ante una propuesta que utiliza la historia, posiblementecon apresuramiento, para señalar, esquemática y gráficamente, un problema conceptual.
Los orígenes de la institución escolar 
La escuela y los centros de enseñanza fueron durante siglos instituciones que gozaban de lahegemonía —cuando no el monopolio— de la instrucción y del saber en la comunidad. Muchosde ellos derivaban de instituciones sagradas —iglesias o corporaciones de sacerdotes— y, aveces en virtud de su origen,
 poseían
los
textos sagrados
que administraban y organizaban convistas a su función educativa y adoctrinadora. Algunos de ellos eran efectivamente sagrados: elCorán, la Biblia, etc. Otros estaban auténticamente sacralizados (Hornero, Aristóteles, etc.).Finalmente, otros, aunque de índole técnica, no dejaban de emparentarse estrechamente conlos textos matrices fundamentales. En cualquier caso, en todos ellos residía el conocimientoque el cuerpo de profesores —en algunos casos incluso de sacerdotes o religiosos—
administraban
a los estudiantes que aceptaban sus reglas. Al margen de estos textos, y fuerade las escuelas, la producción y circulación del saber eran muy escasas y, en todo caso,cuando representaban una ligerísima competencia a la escuela oficial, tendían a ser sofocadas.Este monopolio de la instrucción —que obviamente tenía que ver con la estructura de poder deuna sociedad dada— se articulaba en una práctica expresivo-comunicativa: las técnicas delectoescritura y de interpretación textual.De este modo, en general encontraremos que la iniciación a la escritura y a la lectura se fueconfigurando como una especie de ritual iniciático o sistema de paso. El letrado o alfabetizadoforma parte ya de un cuerpo superior al que se le confía la gestión del conocimiento de unasociedad. La escuela, por tanto, se especializa en esa compleja tarea que consiste en enseñar a leer y a escribir. Y ninguna otra institución resulta más eficaz a este propósito.Se da así, de hecho, una relación intrínseca y significativa entre la enseñanza, la escuela y elsistema de escritura y lectura. No es casual, pues, que históricamente el modelo de escuelaque hoy conocemos se empezase a configurar en Mesopotamia con la civilización Sumeria(3.100 a.C), que fue una de las primeras que logró descubrir y desarrollar un estilo singular deescritura, la cuneiforme. Y, tal vez por ello, la civilización mesopotámica pudo legar a civiliza-ciones posteriores la conformación general del modelo escolar que tenía y tuvo en la escritura—y en las condiciones mediáticas, ambientales y técnicas que ésta necesita— un principioorganizador: «La distribución rectangular de las habitaciones; su tamaño, acomodando a treintao cuarenta estudiantes; su estructura, con filas de bancos encaradas hacia el profesor,mantiene una innegable semejanza con nuestras modernas aulas, en las que, básicamente, seenseñan los mismos temas que se enseñaban en Mesopotamia» (Logan, 1995, pág. 142;véase también Kramer, 1956).Más adelante, Platón (la Academia) y Aristóteles (el Liceo) sentaron las bases de las escuelasde los dos milenios siguientes. Como disponían ya de una escritura alfabética basada en lafonética, pudieron fundar un sistema de educación centrado en una metodología racionalista yen una lógica deductiva que ha inspirado la educación occidental durante mucho tiempo.A lo largo de muchos años el modelo se mantuvo con pequeñas variaciones, pero siempremanteniendo la hegemonía de la escritura y de la lectura, y trasladando las posibilidades,estilos y condicionantes propios de los documentos escritos y de los libros a la forma deproducir, reproducir y distribuir el saber.Así, mientras hubo escasez de documentos y de
depósitos
de conocimiento, los espaciosescolares y educativos fueron lugares privilegiados, casi sagrados, porque guardaban yadministraban los pocos textos que existían, y, en su seno, congregaban a los maestros, sabiosy expertos que se debían mantener cerca de las fuentes de conocimiento. Al mismo tiempo,siguieron cultivando la práctica de la escritura y de la lectura (y de la interpretación textual)como el eje de todas sus actividades, a veces con ignorancia manifiesta de otras posibilidadesde producción de conocimiento. Y, como consecuencia de todo ello, las escuelas y los centrosde enseñanza se fueron consolidando como ámbitos orientados a la racionalidad y
 
organización sistemática del conocimiento, según pautas que, directa o indirectamente, teníanque ver con los escritos y con los libros.Esto fue así durante siglos, pero a medida que la tecnología permitió aumentar la capacidad demultiplicar textos —recuérdese que con la invención de la imprenta el libro recibió en los siglosXV y XVI un impulso decisivo— el papel de la escuela se iba ensanchando y adquiriendopaulatinamente una función universalizadora.La llegada de la Revolución industrial y el afianzamiento de los sistemas sociales modernosoperaron de modo ambiguo. Mantuvieron una escuela tradicional en lo que a
curricula y 
sistema de lectoescritura se refiere, pero dieron un gran paso en la superación del elitismo —con frecuencia, religioso y esotérico de la escuela— en la universalización de la escolarizacióny en su
democratización.
De hecho, se requería que en un mundo generalizado de trabajo in-dustrial —con madres y padres cumpliendo agotadoras jornadas de trabajo en las nuevasfábricas o centros de trabajo y con una familia cada vez más limitada a la pareja y sus hijos—los niños dispusieran de un ambiente en el que subsistir dentro de condiciones de seguridad,control y disciplina. De aquí la tendencia creciente a la extensión de la educación y laampliación del papel de la escuela. Las necesarias funciones asistenciales se venían a sumar,en la práctica, a las educativas y a las instructivas que habían fundado la institución.Progresivamente, en un movimiento continuo —y continuamente acelerado— que va desde lainvención de la imprenta, la aparición del telégrafo —que dio lugar a la prensa y alperiodismo— la radio, el cine, la televisión y la telemática, hasta Internet —y en el que sistemasde organización tribales fueron abriendo paso a la consolidación de sistemas capitalistas— lascircunstancias que llevaron a fundar la escuela sufrieron una extraordinaria mutación. Es el mo-mento en que la tradición escolar empieza a vivir el asedio de un nuevo mundo y a perder laautonomía relativa que, de un modo u otro, había mantenido durante mucho tiempo.
Las grandes transformaciones
Con la aparición de la sociedad de la información, las fuentes de saber —y de acumulación delconocimiento— se multiplican, se expanden y se difunden. Los libros ya no escasean sino quepueden multiplicarse por cientos de miles. Los medios audiovisuales difunden la información ala velocidad de la luz y la hacen crecer exponencialmente —entre otras cosas, porque en ellosreside en buena parte la capacidad de potenciar el proceso de globalización en que se haempeñado el capital financiero internacional—. Los ordenadores y las bases de datosacumulan, sin dificultades, más información y poseen una calidad de acceso nunca antesconocida en la historia. Internet, en el inicio del siglo XXI, está haciendo accesibles a todos,casi sin limitaciones, saberes y documentos en cualquier lugar del globo. El discursoconsumista, impulsado por la tecnología, potencia la idea de una nueva revalorización delconocimiento, pero de un conocimiento expandido y global que invade todos los tiempos ytodos los espacios.En este contexto nadie discute que se ha producido una explosión de información yconocimiento que ha desbordado a los centros educativos. Las escuelas y universidades ya noson los únicos centros de la racionalidad y del progreso científico o social, ni lo únicos quecontrolan la distribución del saber social. Su capital-conocimiento tiene que competir con elcapital-conocimiento generado autónomamente por el sistema industrial, financiero y militar —que ha desarrollado sus propios centros de investigación y de divulgación— y con el queproducen y mantienen los
media.
Especialmente, estos últimos se han convertidoprogresivamente en el nuevo soporte del conocimiento público.El título de un divulgado artículo de McLuhan, «El aula sin muros» (véase Carpenter yMcLuhan, 1960), expresa gráficamente esta situación. Y más de cuarenta años después, latensión entre el conocimiento generado en la escuela y el generado fuera de ella no ha hechomás que crecer con beneficio de este último.Como consecuencia de este proceso, la sustanciación de los principios del orden social, que sedestilaba —confusa y contradictoriamente— como una derivación de los saberes y los valoresinculcados en la institución escolar —en todo caso, en estrecha relación con la familia—
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