Sinctica 6

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TRES PROPUESTAS PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE


Sara G. Martnez Covarrubias

Introduccin

En la educacin formal institucionalizada se hace necesario cumplir como en
otros procesos, con las fases de planeacin, desarrollo y evaluacin. Estas fases
son comunes a procesos administrativos y productivos por su carcter amplio y
general.
En el caso especfico de la educacin, se aplican con los diferentes sujetos
involucrados: alumnos, profesores, administradores, etc., as como a los objetos:
organizacin, procesos acadmicos y administrativos, contenidos y currcula.
Respecto a la evaluacin del aprendizaje la tarea no es sencilla. La consulta
de algunos estudiosos del fenmeno educativo hace ver que, como todos los
problemas sociales, no es algo fcil de analizar y entender; que tiene dimensiones
sociolgicas, econmicas, polticas, pedaggicas; que adems de tener niveles
incluye diversos procedimientos y concepciones; en fin, que es un fenmeno de
gran complejidad, imposible de despachar fcilmente. Requiere de mltiples
estudios a partir de la realidad: de lo que se suscita en el saln de clases.
Este artculo se circunscribe a la revisin y contrastacin de dos de las
modalidades de evaluacin del aprendizaje ms conocidas y que a la fecha estn
presentes en las prcticas cotidianas de los docentes de distintas latitudes y
niveles educativos: la evaluacin por normas y la evaluacin por criterios, y
adems una tercera, denominada participativa, por la que se opta finalmente.
Para ello, se parte de algunas apreciaciones en relacin con lo que se
entiende por evaluacin, evaluacin educativa y del aprendizaje.
El documento en modo alguno es exhaustivo, sino que se constituye en un
esfuerzo de integracin de uno de los temas que ms han preocupado a docentes,
autoridades, padres y que es el quid de la relacin maestro-alumno al generar
preocupacin y angustia en los estudiantes.

Coordinadora de posgrado de la Facultad de Pedagoga, Universidad de Colima.

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Evaluacin, evaluacin educativa y del aprendizaje

El antecedente de la actual evaluacin, tanto en el mbito educativo como en otras
esferas de la vida moderna, puede encontrarse en la revolucin industrial. La
utilizacin de maquinaria para la produccin en serie y la divisin del trabajo,
trajeron grandes cambios no slo en los volmenes de produccin,
que se incrementaron sensiblemente, sino tambin en las concepciones de la
vida, la organizacin y dinmica social. Es a partir de esta nueva perspectiva
que surgen los planteamientos de la administracin y rpidamente son
adoptados en las diferentes reas de la vida social. La educacin no habra de
ser una excepcin. Se identifican as las fases del proceso administrativo
planteadas por Fayol: prever, organizar, mandar, coordinar y controlar, con las
del proceso didctico, destacndose tres principales aceptadas en general
actualmente: planear, ejecutar y evaluar. Estos trminos se utilizan en la
moderna jerga administrativa, conjuntamente con los primeros.
A la fase del control administrativo se le ha equiparado con la evaluacin en
educacin. De tal manera, se afirma con no poca frecuencia que entre una
escuela superior o facultad y una empresa la nica diferencia es que una
produce o genera cosas o servicios, mientras la otra saca al mercado
profesionistas. Es la visin de una sociedad convertida en una enorme
maquinaria en manos de tecncratas, donde las preocupaciones principales son
lograr el mximo de eficiencia, eficacia y efectividad. As las cosas, se
considera frecuentemente que como en cualquier proceso productivo en la
educacin es posible evaluar -controlar- todo: profesores, contenidos,
organizacin, recursos materiales, estudiantes, egresados, el sistema educativo
en su totalidad, la evaluacin, etctera. Con base en ello se han acuado nuevas
expresiones: evaluacin de profesores, evaluacin curricular,
evaluacin del aprendizaje, metaevaluacin, por citar algunas.
No obstante su uso tan generalizado, el trmino evaluacin - especficamente
en el campo del aprendizaje- conlleva una multiplicidad de significados,
frecuentemente poco claros para quienes lo emplean.
As, tenemos que una perspectiva sociolgica muy importante reconoce en la
evaluacin del aprendizaje una funcin de selectividad. Se convierte en un
instrumento de discriminacin social que legitima las posiciones que en el
aparato productivo ocuparn los sujetos ms aptos, privilegiados, de los
estratos socioeconmicos superiores. De modo que la institucin escolar
cumple una doble funcin: formar a los cuadros que el mercado de trabajo
requiere y discriminar, a partir de un razonamiento poco objetable, a los
menos aptos.
Desde una perspectiva didctica, actualmente se habla de la importancia de la
evaluacin del aprendizaje como un elemento vinculado directamente al proceso
mismo de enseanza y no como un agregado. Planteamiento que retoma a
pedagogos clsicos como Comenio, quien lo sealaba en sus recomendaciones
con respecto al mtodo didctico:

[...] una vez expuesta con brevedad la materia de la leccin, debe el Profesor
ordenar que se levante cualquiera de los discpulos y que repita todo lo que l
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acaba de decir en el mismo orden [...] Despus mande levantarse a otro y hacer
igual relato, estando atentos todos los dems, y luego a un tercero, y un cuarto y
cuantos sean necesarios hasta que se pueda suponer que todos lo han
entendido bien [...]

Entre otras ventajas seala este autor que con el procedimiento de verificacin
el Preceptor estar ms seguro de que todo ha sido bien entendido por todos los
alumnos. Si no lo fuera, procurar corregirlo con gran beneficio suyo y de los
discpulos.
Basten estos dos ejemplos para evidenciar cmo la evaluacin del aprendizaje
puede entenderse de distintas maneras. No son stas las nicas, pero s ponen de
manifiesto dos concepciones opuestas, la primera asociada a una evaluacin
discriminadora que se da lamentablemente en la escuela moderna por efecto de
una situacin social determinada y la segunda referida a la evaluacin como un
elemento central del proceso didctico que no persigue otra cosa que el logro del
aprendizaje por parte de los estudiantes.
Otra de las confusiones existentes en el mbito educativo, ya no referida
especialmente a la finalidad de la evaluacin del aprendizaje, es la que involucra
los trminos calificar, acreditar, examinar y evaluar.
Para algunos son sinnimos. As, es frecuente or de las evaluaciones
parciales o finales, refirindose a los exmenes o pruebas, o bien decir:
evaluacin injusta, por calificacin injusta.
Para algunos otros se trata de cosas diferentes: La evaluacin como proceso
de retroalimentacin, anlisis de dificultades y obstculos que se presentan en la
enseanza-aprendizaje; la calificacin como un requerimiento institucional que
poco tiene que ver con lo anterior. La acreditacin como una certificacin de
conocimientos pero que no asigna valores arbitarios, no pone nmeros o notas a
lo aprendido por los sujetos.
Para otros, la evaluacin es un proceso ms amplio que incluye la asignacin
de notas. En esta lnea, por ejemplo, J avier Olmedo identifica varios pasos en el
proceso de evaluacin: medicin con el uso de instrumentos, entre ellos los
exmenes o pruebas: la comparacin con un parmetro que son os objetivos; la
emisin de un juicio de valor que sirve para retroalimentar; tomar decisiones y
brindar informacin, especficamente, una calificacin.
Por su parte, Roco Quesada coincide en que la calificacin es parte de la
evaluacin del aprendizaje, de hecho la considera una de sus funciones
principales, junto con la retroalimentacin, para profesores y estudiantes como
para la de motivacin al estudio.
Lo cierto es que en todos los casos parece insoslayable la asignacin de una
nota al estudiante. No as el anlisis del proceso que se dice enjuiciar: el
aprendizaje.
La preocupacin administrativa de reportar un nmero o una letra en el caso
de las escalas alfabticas tiene su base en la visin positivista que marca lo
cuantificable como cientfico, as como en la preocupacin social por la eficiencia
que pueda medirse con precisin.

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A partir de ello se puede entender una serie de normas para determinar qu
puntaje asignar, cundo y con base en qu elementos determinarlos, siguiendo el
criterio administrativo y dejando de lado lo acadmico. Estas indicaciones
traducidas en reglamentos captan la atencin del docente de modo que an sin
proponrselo va equiparando la constatacin de los logros y dificultades en el
proceso de enseanza-aprendizaje con un nmero en una escala.
Si a la confusin anterior se agregan las particulares condiciones de trabajo
del profesor: sujecin a horarios rgidos, programas por cumplir, excesivo nmero
de horas-clase que le dejan poco tiempo para dedicarlo a la preparacin
disciplinaria y pedaggica, desmotivacin por las condiciones econmicas propias
de la institucin y de sus estudiantes, etctera. Es fcil entender -sin justificar- no
slo la confusin sino el desinters docente por abordar estos aspectos.
Efectivamente, como lo seala Angel Daz, la forma en que se concreta la
evaluacin del aprendizaje permite apreciar cmo se concibe este proceso y en
consecuencia de qu manera se est asumiendo la prctica pedaggica y la
funcin social que le corresponde a la institucin escolar en un contexto
determinado histricamente. De esta manera, se puede suponer que la confusin
existente en lo que hace a la evaluacin es un reflejo de la situacin que priva en
torno a las concepciones de aprendizaje y enseanza, el papel de los sujetos
involucrados, la funcin de la escuela y la concepcin de educacin.
La evaluacin del aprendizaje es un asunto que compete a las autoridades,
estudiantes, profesores, al medio social en general. Todos hablan de ella, casi
todos, en su momento se ven sometidos a ella. Sin embargo, son los profesores
quienes ms directamente la asumen, pues en ellos deposita esta responsabilidad
la institucin, a su vez depositaria de los requerimientos sociales. Los estudiantes
por su parte, generalmente son los sujetos a evaluar y queda en manos del
docente tomar la decisin.
Sin embargo, la evaluacin, ya sea que incluya o no a la calificacin, es un
proceso que el docente concreta a travs de ciertos elementos.
Cabe precisar que para efectos del presente trabajo se va a entender la
evaluacin en la magnitud amplia del concepto: un proceso o conjunto de
procesos que incluyen bsicamente la obtencin y anlisis de informacin, as
como la emisin de juicios de valor al respecto de hechos, fenmenos, procesos,
actividades. La evaluacin puede utilizarse como base para la toma de decisiones,
o bien para la comprensin de la realidad.
La evaluacin educativa, por su parte, la conceptualizamos como un proceso
de carcter sistemtico que responde al anlisis de la educacin institucionalizada
en relacin a los procesos, los actores o los resultados, involucrando el manejo de
la informacin pertinente y su anlisis con referencia a una instancia o faceta
determinada previamente para la toma de decisiones o la interpretacin de la
realidad educativa estudiada. De esta manera, la evaluacin educativa puede
hacerse con referencia a los profesores, estudiantes o las escuelas, como actores;
la reprobacin, la evaluacin y la formacin profesional como procesos; la
eficiencia terminal y los ndices de aprobacin y reprobacin, como resultados. O
bien, un conjunto de ellos y sus relaciones.


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Para emprender acciones de evaluacin educativa se puede partir de diferentes
perspectivas terico-metodolgicas tanto derivadas de las corrientes positivistas
como de las interpretativas o de posturas ms crticas, como podra ser el caso de
la propuesta de anlisis institucional que retoma elementos de la corriente
psicoanaltica.
Finalmente, la evaluacin del aprendizaje es en s un acto educativo, pues
busca convertirse en una ayuda para que el alumno mejore su proceso de
aprendizaje. En este sentido, va ms all de la mera apreciacin del rendimiento
escolar, aunque lo incluye. Es ms bien un proceso de investigacin para
determinar cmo se va desarrollando el aprendizaje tanto individual como
grupalmente, y desde luego incluye las fases de obtencin de informacin, anlisis
y emisin de juicios, en los cuales el papel central corresponde a la apreciacin de
los aprendizajes alcanzados por los estu-diantes con respecto a lo que se haban
propuesto, analizndose tambin la forma en que el proceso de enseanza y
aprendizaje se concret, con el fin de mejorarlo en posteriores ocasiones.
La evaluacin del aprendizaje, como se ha indicado, se suele confundir con
trminos como acreditacin y calificacin. Se les distingue aqu sealando que el
de mayor amplitud es la evaluacin del aprendizaje, le seguira el concepto de
acreditacin y la calificacin sera el ms puntual.
Acreditar se refiere a la decisin especfica de promover o no a un estudiante a
un curso superior en funcin del aprendizaje alcanzado; es la distincin entre
haber o no haber logrado las destrezas o conocimientos necesarios para continuar
cursando algunos estudios especficos.
La calificacin es una expresin numrica o alfabtica que busca acercarse a
la cuantificacin del aprendizaje que un estudiante pudo alcanzar pero que no
necesariamente refleja lo aprendido. Su razn de ser es fundamentalmente
administrativa, buscando cuantificar el logro de metas.

Estrategias para la evaluacin del aprendizaje

En la bsqueda permanente de la justicia y la objetividad, herencia de la ciencia
positiva, el profesor hace uso de estrategias evaluativas, acordes con su
concepcin de dicho proceso. La apreciacin resultante no ser totalmente
subjetiva, como tampoco puede ser totalmente objetiva. Sin embargo, s va a
reflejar cmo entiende su papel y el del alumno.
Entre las estrategias que utiliza el profesor para concretar la evaluacin,
incluida la calificacin, estn los instrumentos, procedimientos y criterios que
maneja.
Los instrumentos son las herramientas ms elementales, que directamente
reportan puntajes susceptibles de ser interpretados a la luz de procedimientos y
criterios ms generales. De esta manera, identificamos como instrumentos a los
distintos tipos de pruebas, escalas, trabajos, tareas, etctera.
Los procedimientos constituyen el mtodo que se sigue para evaluar. Con
frecuencia incluye ms de un instrumento, procedimientos sistemticos, o puede
no incluir ninguno, procedimientos asistemticos.


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Por lo que hace a los criterios, constituyen la parte menos objetiva y ms
determinante de las estrategias de evaluacin. Representan la base de los juicios
que emite el docente. Las creencias que tiene por verdaderas y con base en las
cuales es capaz de desechar lo errneo, lo inaceptable en su esquema de la
realidad o el deber ser. Estos criterios tienen su origen en la experiencia de cada
sujeto, en la forma en que ha interactuado con el medio; en la lgica que ha
encontrado en el funcionamiento social. Por lo tanto, en este apartado se incluyen
todas las pautas de carcter social, econmico, poltico y acadmico que en un
momento dado permiten emitir un juicio.
El profesor, al evaluar, est en relativa libertad de elegir cules sern los
instrumentos, procedimientos y criterios con base en los cuales evaluar. Y dado
que en todos los casos esta eleccin se har a partir de lo que considera correcto
o menos errneo, es posible hacer algunas inferencias acerca de sus
concepciones del proceso pedaggico en general.

Modalidades de evaluacin

A partir de las estrategias que emplea el docente para concretar la evaluacin del
aprendizaje es posible identificar formas de evaluacin, concepciones de
aprendizaje y enseanza, el papel que se asigna a docente y estudiantes, as
como las perspectivas didcticas en que se ubican, independientemente de si hay
o no conciencia de ello por parte del profesor.
Por lo que se refiere a las formas de evaluar, se revisan a continuacin dos
que tienen gran auge: la evaluacin por normas y la evaluacin por criterios. Ello
no significa que sean las nicas existentes, pues se puede hablar tambin por
ejemplo de la llamada evaluacin basada en el modelo ideal y la compensatoria,
entre otras.

Evaluacin por normas

Con este nombre se conoce una forma de evaluacin del aprendizaje que toma
como punto de comparacin las caractersticas de un grupo escolar y para la cual
evaluacin y calificacin son prcticamente sinnimos. El trmino normas se
aplica de manera inexacta. puesto que una norma es el marco de referencia a
partir del cual es posible interpretar las puntuaciones de un test, esta puntuacin
se traduce en una puntuacin estndar dentro de un grupo de referencia
especificado, cuando se ha realizado la estandarizacin de un test.
Al hablar de evaluacin por normas, en el caso de la estimacin del
aprendizaje, lo que se entiende por norma es el desempeo del grupo escolar. El
punto de comparacin de cada estudiante lo constituye el promedio de su grupo,
lo que se llamara la ejecucin normal.
El promedio remite inmediatamente al uso de la estadstica descriptiva y a
procedimientos matemticos que describen a las poblaciones como si estuvieran
uniformemente distribuidas, basndose en la llamada Campana de Gauss, de
acuerdo con la cual hay siempre unos pocos alumnos que obtienen altos puntajes
y otros pocos que reprueban, quedando la mayora en el trmino medio: la

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concepcin darwiniana de cmo surgen los lderes, el grueso del grupo y los
eliminados.
Esta forma de evaluacin es muy relativa, pues depende de las caractersticas
del grupo en el que el estudiante se encuentra. As, puede disminuir su calificacin
si es ubicado en un grupo con mayores promedios o puede aumentar si se
traslada a un grupo con menor rendimiento.
De hecho, al emplear esta modalidad de evaluacin no es posible decir si el
estudiante ha aprendido lo que se pretenda, sino nicamente si sabe ms o
menos que sus compaeros.
Desde esta perspectiva se concede gran importancia a las diferencias
individuales, y lejos de minimizarlas la escuela busca acentuarlas. La evaluacin
busca discriminar a los que obtendrn los primeros lugares de aprovechamiento o
recibirn premios, becas o diplomas. La funcin del profesor a travs de esta
modalidad de evaluacin es seleccionar a los mejores.
Este procedimiento tiene pretensiones de objetividad y cientificidad y se
concreta a travs de diferentes instrumentos de medicin; entre ellos destacan las
pruebas objetivas, las que invariablemente reportan diversos tipos de reactivos y
en gran nmero, de distintos grados de dificultad: algunos que sern resueltos
nicamente por los ms aptos, un buen nmero de reactivos de nivel medio de
dificultad y reactivos fciles. De esta manera, terminan por apreciarse no los
contenidos revisados en un curso, sino la habilidad de los estudiantes para
discriminar informacin y descubrir los trucos o trampas que el docente sabe no
todos podrn superar. Se mide su capacidad de memorizacin, su pensamiento
lgico. Lo que se busca es la dispersin de los puntajes, que dar la forma
esperada en la curva normal.
Es sta una de las formas ms comnmente utilizadas porque adems de dar
apariencia de cientificidad a la evaluacin con el uso de la estadstica descriptiva
justifica y legitima la seleccin de la lite que opera en el sistema educativo;
fomentando el individualismo y la competencia, signo caracterstico de nuestro
tiempo.
Esta modalidad de evaluacin es congruente con un proceso
enseanza-aprendizaje en el que al estudiante se le otorga un papel receptivo
y la posibilidad de que desarrolle sus capacidades casi por su cuenta, sin recibir
gran apoyo del docente; ste se convierte en un transmisor de contenidos, en un
agente mecnico al que no le preocupa mucho si los estudiantes realmente
aprenden o no. Que unos cuantos lo hagan es prueba suficiente de que l ense.
Cree el profesor, con frecuencia al igual que las autoridades, que en un grupo no
puede ser posible que todos los estudiantes aprueben con altos puntajes o que
todos reprueben. A caso no est distribuida normalmente la poblacin? Resulta
oportuno sealar que no obstante ser verdadero este principio matemtico slo es
aplicable a grandes poblaciones y de ninguna manera en grupos pequeos
(inferiores muchas veces a 50 estudiantes), adems de que si hay enseanza y en
especial aprendizaje debemos esperar que la curva no slo se corra a la
derecha, sino que todos los alumnos obtengan buenas notas.



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Evaluacin por criterios

Esta modalidad surgi a raz de los planteamientos de la tecnologa educativa, la
teora de sistemas y de la comunicacin. Equiparando al proceso educativo con
otro sistema (de produccin, comunicacin, etc.) se aprecian tres componentes
bsicos: entradas-procesos-salidas. Las entradas corresponden a la
especificacin de objetivos; el proceso a la instruccin, y la salida a la evaluacin.
Hay que hacer una comparacin entre las entradas y la salida, para ver si
efectivamente se logr lo planeado.
En esta forma de evaluacin el parmetro est dado por los objetivos del curso
que se especifican al inicio del proceso y como en toda buena administracin, las
formas de evaluar se planean tambin con anticipacin.
Existe una evaluacin inicial o diagnstica para determinar si los estudiantes
poseen los conocimientos bsicos antecedentes para abordar los objetivos que se
planean. Si los tienen, se contina con lo planteado inicialmente. Si por el contrario
ya poseen los elementos que se haba contemplado abordar, se modifican los
objetivos del programa, incre-mentndolos. Si la evaluacin diagnstica revela
carencias importantes para el abordaje de los objetivos sealados, se modifica el
programa para adecuarlo a las posibilidades de los estudiantes.
Se maneja tambin una evaluacin de carcter formativo que busca reafirmar
o reforzar el conocimiento adquirido as como corregir los errores u omisiones. No
est asociada a la acreditacin ni a una calificacin.
Con la evaluacin final se busca identificar si el estudiante ha logrado los
objetivos de aprendizaje y no interesa si en un grupo todos lo han hecho o slo
unos cuantos. El papel del docente consiste en propiciar todas las situaciones de
aprendizaje posibles para asegurarse que los estudiantes logren lo propuesto. No
se descarta el hecho de que no todos accedern a las metas simultneamente,
pero se espera que con la ayuda necesaria todos habrn de lograrlo. El estudiante
sigue sujeto a lo que otros, la institucin y el docente, determinan que debe
aprender. Se esperara que en esta perspectiva no resultara tan importante la
asignacin de una calificacin, sino que bastara con indicar si un estudiante ha
alcanzado los objetivos indispensables o no, acreditado o no.
Por lo que hace a los instrumentos de medicin, habra de esperarse que en
esta perspectiva resultasen privilegiados instrumentos como la solucin de
problemas, elaboracin de trabajos, listas de comprobacin, y otros, incluyendo a
las pruebas, objetivas o no, aunque el nmero de reactivos que stas incluiran y
los criterios de calificacin deben ser diferentes: no ubicar al estudiante por
nmero ordinal, sino nicamente en dos grupos: si sabe lo esperado o an no. Se
esperara tambin que de ocurrir esto ltimo, sea el docente quien haga la
planeacin de actividades remediales o rectificadoras para ayudar al estudiante.
Esta forma de evaluar parte de que el aprendizaje es un proceso mediante el
cual se modifica la conducta de forma ms o menos permanente, como resultado
de la experiencia, y esta experiencia puede ser propiciada a travs de estmulos;
el resultado es el aprendizaje de nuevas conductas: un producto.



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Desde esta perspectiva, al estudiante hay que hacerlo participar en su proceso de
aprendizaje brindndole la posibilidad de reforzar el conocimiento, de aplicar lo
aprendido, de ir avanzando poco a poco.

Consideraciones en torno a las evaluaciones

La evaluacin por normas es la ms acabada forma de apreciar resultados en la
perspectiva de la didctica tradicional. Tiene serios problemas de
conceptualizacin que se manifiestan claramente en las prcticas que le son
propias.
Esta modalidad de evaluacin se escuda en todos aquellos elementos que den
idea de objetividad y, por ende, de cientificidad. Invariablemente remite a la
cuantificacin de un fenmeno social, inacabado y complejo, cuya estructura no
tiene semejanza con el sistema numrico por el cual se representa.
Eduardo Pea seala que debe haber una correspondencia estrecha entre las
caractersticas de los nmeros -las escalas numricas usadas- y el objeto a medir
-el aprendizaje. Esta correspondencia nunca se comprueba, e implicara cumplir
tres propiedades matemticas:

Identidad. Si dos aprendizajes sobre asuntos distintos pueden expresarse
con el mismo nmero.

Ordinalidad. Si un conjunto de aprendizajes puede ser ordenado en funcin
de magnitud o cantidad.

Aditividad. Si hay equivalencia entre la suma de dos aprendizajes simples y
otro ms complejo.

Si la evaluacin del aprendizaje va a entenderse como medicin, sera necesario
ajustarla a las concepciones matemticas, lo que por la naturaleza del objeto
resulta no slo inadecuado sino imposible.
El instrumento de evaluacin por excelencia, desde esta ptica lineal, es el
examen, en sus distintas modalidades. Entre sus virtudes est el permitir ordenar
a los estudiantes de acuerdo con su rendimiento para seleccionar a los mejores.
En su elaboracin y aplicacin se parte de tres supuestos:

A mayor aprendizaje mayor probabilidad de responder bien en la prueba.

El incluir reactivos de distintos grados de dificultad compensa las
diferencias que entre ellos hubiera, dndose un examen medianamente
difcil y susceptible de ser respondido por los estudiantes.

Los reactivos miden un slo aspecto o cualidad: el tema.



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A estos supuestos es posible contestar que:

El aprendizaje es un fenmeno complejo que no es posible evidenciar
totalmente a travs de un instrumento, las ms de las veces, memorstico.

Lejos de disminuir las diferencias, la inclusin de reactivos de diversos
grados de dificultad se convierte en una trampa que slo los ms hbiles
logran superar, haciendo uso frecuente de recursos cognoscitivos que se
supone no eran objeto de examen: manejo de vocabulario, experiencias
extraclase en torno al tema, razonamiento lgico, etctera.

Los reactivos de un examen no miden nicamente el conocimiento del tema
sino tambin la habilidad del estudiante para descifrar mensajes, encontrar
claves, evocar informacin, etctera.

En esta modalidad de evaluacin el profesor est eternamente preocupado por los
resultados y esto le hace perder la perspectiva. Dira Lobrot: La obsesin de ver
progresar al alumno -a travs de los exmenes- impide ver si efectivamente
progresa
Por otra parte, el docente puede tambin manipular los resultados, segn
quiera aparecer l y que aparezcan sus estudiantes, utilizando para traducir los
puntajes en notas, distintos procedimientos: total del examen igual a 10, cmputo
mayor igual a 10, promedio del grupo igual a 8 7, segn convenga.

La evaluacin por criterios por su parte, pone el nfasis en el logro de los objetivos
del curso. Lamentablemente, tambin deja de lado el proceso para ocuparse
exclusivamente de la contrastacin entre el input y output.
Para determinar los instrumentos de evaluacin se recurre frecuentemente a la
clasificacin de objetivos en: esenciales, necesarios y convenientes, pero resulta
difcil disear los instrumentos de medicin cuando se est hablando de
programas con muchos y variados objetivos. De igual manera hay la necesidad de
decidir qu porcentaje de cada uno de estos objetivos ser considerado como
suficiente para la acreditacin del curso.
Sigue siendo el profesor quien toma de manera exclusiva las decisiones dentro
del aula, pero con la diferencia de que esta modalidad de evaluacin y en general,
de trabajo, permite un mayor control superior a travs de instrumentos como el
avance programtico o los exmenes departamentales que encasillan al docente e
ignoran las especficas condiciones geogrficas, sociales, de formacin
pedaggica y disciplinaria del maestro, de los estudiantes, etctera.

La evaluacin participativa

Vistos los inconvenientes de las modalidades de evaluacin explicadas es
necesario buscar alternativas que reconozcan la importancia que en la evaluacin
del aprendizaje tienen no slo el profesor sino tambin el estudiante, el grupo en
general, los contenidos de aprendizaje, la ins-trumentacin didctica, etctera.
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Es necesario partir de que el aprendizaje no es un producto sino un
complicado proceso que se encuentra determinado por las condiciones que en un
momento dado imperan en el propio sujeto, en el saln de clase, en la institucin
educativa, en el medio social todo. Desde el punto de vista constructivista:

Todo aprendizaje consiste en una serie de acciones orientadas hacia
determinadas metas [...] estas acciones involucran a la totalidad de la persona
humana [...] Estas acciones o conductas son toda reaccin del ser humano ante
estmulos externos e internos, en su permanente adaptacin al medio. Se trata
de acciones simblicas: analizar, relacionar, generalizar, etc.; as como
sentimientos, valoraciones y formas de relacin con el medio social [...] Una
persona aprende cuando se plantea dudas, formula hiptesis, retrocede ante
ciertos obstculos, arriba a conclusiones parciales, siente temores a lo
desconocido, manipula objetos, verifica en una prctica sus conclusiones, etc.[...]
es decir, cuando se producen modificaciones, reestructuraciones en su
conducta.

A partir de lo anterior se comprende que la funcin del profesor en el proceso
enseanza-aprendizaje sea la de orientador y gua, la de coordinador. Su papel no
es ms el de transmitir contenidos, ni el de un sujeto que ensea o dicta el deber
ser, sino que conjuntamente con los otros participantes -los estudiantes de manera
individual y como grupo- aprende y ensea. Ensea a los estudiantes pero
aprende de ellos.
En el aprendizaje grupal, que es segn la definicin antes citada,
cuestionamiento permanente, surgen conflictos y contradicciones que deben ser
confrontados, analizados y resueltos, pues con ellos se aprende.
Visto as el proceso enseanza-aprendizaje se entiende por qu en un
contexto institucional bastante rgido haya la necesidad de distinguir a la
evaluacin de la acreditacin. Mientras las propuestas mencionadas
anteriormente, prcticamente la equiparaban, ahora es importante reconocer que
la asignacin de un dato aprobatorio o no es algo inherente a la administracin
eficientista de la educacin que pretende su cuantificacin pero que en modo
alguno es una imagen especular en la que se refleja el aprendizaje del estudiante,
pues, como ya se dijo, ste es un proceso continuo e interno que no es posible
medir, lo ms que se puede es tener una aproximacin.
La evaluacin debe estar ms interesada en el proceso de aprendizaje que en
el producto. Es un elemento presente en todo el desarrollo pedaggico que ya no
es de la competencia exclusiva del profesor-coordinador, es responsabilidad de
todos, y asume los siguientes rasgos:

Totalizador, integrador de todo el proceso, no nicamente de una de sus
fases.

Histrico, al retomar para su anlisis los momentos por los que pasa el
grupo.

Comprensivo de la situacin no slo grupal, sino institucional.
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Transformador de la prctica educativa, y por lo tanto irrelegable al final.

A la evaluacin se la entiende como un proceso de investigacin, de indagacin
para determinar cmo se va desarrollando el proceso de aprendizaje en el grupo:
sus logros, sus tropiezos, la participacin de los elementos involucrados, la
interaccin con el objeto de conocimiento, etctera. Los instrumentos que han de
utilizarse son de carcter ms amplio que las pruebas o los registros. Ms bien
entraran aqu las discusiones, anlisis en plenarias, observacin por los diferentes
miembros del grupo de la actividad grupal, la autoevaluacin. Los elementos a
evaluar seran: la participacin del coordinador, del estudiante, del grupo; las
condiciones en que se concreta el trabajo o tarea; y todos aquellos otros que los
participantes determinen, involucrndose desde luego los contenidos o
aprendizajes que fueron alcanzados o no, as como las posibles causas. Para este
ltimo elemento se considera que es til la discusin grupal de los temas, la
presentacin y defensa de trabajos elaborados individualmente o en pequeos
grupos (productos de aprendizaje), entre otras posibilidades. Esto rescata la
dimensin formativa del proceso evaluativo.
El proceso debe darse en diferentes momentos: al inicio, despus de cierto
nmero de sesiones o de contenidos abordados, al final. Esto no quiere decir que
no se trate de un proceso permanente, puesto que los elementos para emitir un
juicio sobre el desarrollo del proceso se recogen da a da, en el trabajo cotidiano.
Por lo que hace a la acreditacin, sta se refiere a los aprendizajes concretos
y bsicos de un curso, que son determinados por los participantes y asumidos
como compromiso desde el momento de la planeacin. Ello implica claridad y
precisin en el objeto de aprendizaje. El lograr una adecuada definicin de lo que
se considerar como acreditable apoya en buena medida a la evaluacin. De la
acreditacin tambin puede elaborarse un plan o puede determinarse, de acuerdo
con los contenidos, cules sern los instrumentos a utilizar para evidenciar el
aprendizaje, o bien, sus productos. Estos sern determinados en funcin de lo que
los participantes consideren ms adecuado, al inicio del curso, siendo susceptible
de modificarse conforme a la evolucin del proceso.
Los exmenes a libro abierto, por temas, los trabajos, los ensayos y la
elaboracin de reportes de investigacin, son instrumentos utilizables que adems
de ser formativos en s permiten aproximaciones cercanas a la realidad. Esto no
descarta el uso de otros instrumentos ms tradicionales como los exmenes
objetivos, aunque en estos casos sera deseable que se utilizaran en combinacin
con otros medios; es sabido que tienen carcter memorstico y no propician la
reflexin del estudiante.
En todos los casos, sern criterios bsicos el que los estudiantes conozcan
con anticipacin los aspectos a considerar, que stos hayan sido revisados en
clase y que integren los distintos aprendizajes logrados.
La asignacin de la calificacin, requisito administrativo, estar en relacin
directa con los resultados de la evaluacin, incluida la acreditacin, siendo
asignada entonces a partir de la totalidad de los elementos, pero considerando
siempre que no es una estimacin exacta del aprendizaje porque escribir 10 5
no quiere decir necesariamente que uno sabe todo y el otro la mitad.
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No hay que perder de vista que una modalidad participativa de evaluacin
busca subsanar por un lado, la verticalidad que en los otros modelos evaluativos
existe y por otro, retoma al proceso enseanza-aprendizaje en su conjunto.

Conclusin

Dadas las condiciones actuales en las que la escuela parece haber sido
proyectada para discriminar, seleccionar y propiciar fracasos, el docente, a travs
de su prctica cotidiana, debe hacer una clara distincin entre la forma en que se
concreta la evaluacin y el cmo asignar una calificacin, marcando las distancias
e implicaciones de ambos asuntos y haciendo conciencia de su significacin, pero
privilegiando a la evaluacin como proceso ms amplio, comprehensivo y
transformador.
Es necesario dar los primeros pasos en el planteamiento de una relacin y
concepcin educativa distinta, nueva y an en germen: una educacin no
competitiva, sino formativa, donde el inters no sea ya instrumental o tcnico sino
emancipativo.
La evaluacin del aprendizaje, en general, es como hemos reiterado, un
fenmeno social, y por ende, complejo, multideterminado.
Existen muchas formas de evaluar. La evaluacin por normas y la evaluacin
por criterios son las principales tendencias que dentro de la didctica, y de la
evaluacin del aprendizaje en particular, se aplican.
La modalidad participativa apunta ya a la bsqueda de una alternativa que
recupere la experiencia acumulada y avance en la construccin de un proceso
pedaggico cada vez ms integral que persigue no slo la dimensin cuantitativa,
sino la cualitativa.
Cabe sealar tambin que sin duda no existen en la prctica docente cotidiana
las modalidades evaluativas con un carcter puro y perfectamente diferenciado,
pues los instrumentos, procedimientos y criterios que utilizan los profesores no son
exclusivos de tal o cual forma de evaluar, y de ellos pueden existir mltiples
combinaciones. Sin embargo, es posible diferenciarlos encontrando en cada caso
lo predominante, lo ms representativo que permita al propio docente analizar y
entender de qu manera est concretando la evaluacin e incluso inferir de ella la
forma en que se da el proceso enseanza-aprendizaje. Esta es una tarea que
debera ser emprendida por los programas de formacin de docentes, pues en la
medida en que tengan una concepcin clara de la evaluacin y su orientacin
terica podrn detectar las contradicciones e incongruencias, resolvindolas.

Notas

Bowles, Samuel y Gintis, Herbert. La instruccin escolar en la Amrica capitalista,
2.ed., trad. Pilar Sacristn, Siglo XXI, Madrid, 1985.
Comenio, J uan Ams. Didctica magna, REUS, Madrid, 1922.
Diaz Barriga, Angel. Didctica y currculum, Mxico, Nuevomar. 1984 Problemas
y retos del campo de la evaluacin educativa, Perfiles Educativos, Mxico,
CISE/UNAM, No. 37, 1987.
Habermas, J rgen. Conocimiento e inters, TAURUS, Madrid, 1982.
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Lobrot, Michel. Teora de la educacin, trad. Pedro de Palma, Fontanella,
Barcelona, 1972.
Olmedo Badia, J avier. La evaluacin educativa en VARIOS. Gran Enciclopedia
Temtica de la Educacin, vol. I, ETESA, Mxico, 1979.
Panza Gonzlez, Margarita et. al. Operatividad de la Didctica, vol. II, Gernika,
Mxico, 1986.
Pea de la Mora, Eduardo: Crtica a la fundamentacin epistemolgica de la
medicin del aprendizaje escolar, Perfiles Educativos, CISE/UNAM, Nums.
45-46, J ul-Dic., Mxico, 1989.
Quesada Castillo, Roco: Conceptos bsicos de la evaluacin del aprendizaje,
Perfiles educativos, CISE/UNAM, Nm. 41-42 J ul-Dic., Mxico, 1988.
Santillana. Tecnologa de la Educacin, Lxicos, Madrid, 1991.
Smyth, J ohn et. al. Prctica crtica de la administracin educativa trad. Roc Filella
Escol, UNIVERSITAT DE VALENCIA, Valencia, 1989
Thorndike, Robert L. y Hagen, Elizabeth. Tests y tcnicas de medicin en
psicologa y educacin, Biblioteca Tcnica de Psicologa, Trillas, Mxico, 1975.































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EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Modalidad

Aspecto
Evaluacin por
normas
Evaluacin por
criterios
Evaluacin
participativa
Cul es la lnea
didctica de que
parte?
Tradicional Tecnologa Educativa Propuestas
alternativas de
carcter cualitativo.
Qu se evala? Una amplia gama de
contenidos, de manera
minuciosa.
El logro de los
objetivos propuestos
inicialmente.
El proceso E-A en
general, incluyendo
el logro de propsitos
de aprendizaje.
Cul es el punto de
partida de la
evaluacin?
La necesidad de
seleccionar o
discriminar a los
estudiantes.
El domino de los
objetivos
programados
(feedback).
El acuerdo grupal
establecido
previamente en
relacin con el
programa.
Qu instrumentos
se utilizan ms
frecuentemente?
Pruebas objetivas, con
numerosos reactivos
de diversos grados de
dificultad.
Distintos
instrumentos que
evidencien el logro
de la conducta
esperada: pruebas,
listas de
comprobacin, etc.
Tcnicas de
discusin,
demostracin,
plenarias, auto
evaluacin,
productos de
aprendizaje, etc.
En qu momento(s)
se da la evaluacin?
Al final del proceso E-
A.
Al inicio
(diagnstica),
durante (formativa),
al final.
Al inicio, durante el
proceso
(permanente) y al
final.
Para qu se utilizan
los resultados de la
evaluacin?
Para seleccionar a los
mejores, determinar
aprobados/reprobados.
a) Replantear
objetivos; como
pretest para la
contrastacin final.
b) Para corregir
posibles fallas.
c) Para apreciar el
logro de objetivos.
a) Para apreciar el
punto de partida y
fijar metas conjuntas
e individuales.
b) Para detectar
fallas y subsanarlas.
c) Conocer cmo se
desarrolla el proceso
E-A, en general.
d) Apreciar logros
proceso, en general.
Qu relacin hay
entre evaluacin del
aprendizaje y
acreditacin o
calificacin?
Son prcticamente
sinnimos.
La evaluacin se
aprecia en el
resultado que es la
acreditacin o no
acreditacin,
expresada
frecuentemente en
una escala numrica
o alfabtica.
La evaluacin es un
proceso amplio, que
por razones
administrativas
incluye a la
calificacin.
Cul es el papel del
docente en la
evaluacin?
Disea instrumentos,
califica, asigna notas.
Planea, organiza y
controla el proceso.
Coordina y acuerda
las actividades, en
unin de los
estudiantes.
Cul es el papel del
estudiante en la
Responde tems, libra
obstculos.
Demuestra el
dominio de los
Se compromete con
los objetivos y el
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evaluacin? contenidos
programados.
proceso de
aprendizaje, en
general, (incluida la
evaluacin).


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