Instituto San Antonio PT-30 Prof.

Paola Lafi
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LA PARADOJA DE LA EVALUACIN EDUCATIVA: EVALUAR PARA
APROBAR VS. EVALUAR PARA APRENDER
Desde la dcada del 90 la Argentina, al igual que casi todos los pases de
Amrica Latina, enfrenta profundos procesos de transformacin en su sistema
educativo y la consecuente instalacin de un sistema de evaluacin de los
aprendizajes, se realiza tambin, en este contexto, una primera experiencia de
evaluacin a nivel regional, conducida por la UNESCO/OREALC.
Quizs nunca, se haba vivido internacionalmente, como ahora, un
ambiente de reformas escolares simultneas, ello significa no slo que en la
actualidad la mayora de los pases estn preocupados por sus sistemas
educativos, sino tambin, que la reforma, o el cambio de la educacin (con sus
diferentes conceptualizaciones y estrategias) se ha convertido en preocupacin y
en justificacin de intervenciones continuas sobre el sistema educativo.
En nuestro pas, Argentina, tras varios aos de transformacin educativa y
teniendo los desafos del tercer milenio como horizonte, la preocupacin por la
mejora cualitativa de la educacin y ms precisamente la calidad de los
aprendizajes sigue estando presente en la prctica.
En este marco, no cabe duda que el trmino evaluacin es moneda de
uso comn en cualquier discurso educativo. Con una u otra acepcin, asociada a
una diversidad de prcticas e impulsada por distintas estrategias polticas. Sin
nimo de agotar un asunto que bien podra ser objeto de atencin ms exhaustiva,
merece la pena detenerse aqu en la consideracin de dos conjuntos argumentales
que, en su interrelacin, explican sobradamente el inters que despierta hoy en da
la evaluacin y de las cuales se extraen varias consecuencias de primer orden para
la poltica y la administracin educativas. Los dos tienen que ver con lo que
podramos denominar la presin del cambio que experimentan nuestros sistemas
educativos actuales.
El anlisis de las transformaciones que se producen en el dominio
educativo, la respuesta que pases y ciudadanos deben dar a las nuevas demandas
y la conduccin ms eficaz de los procesos de cambio, se convierten en elementos
cruciales de las polticas educativas actuales.
Por una parte, existe la conviccin de que el sistema educativo actual no
funciona de modo tan eficaz, eficiente y equitativo como a menudo se proclama o
se pretende. Por otra parte, el discurso del cambio est dejando de ser
autolegitimador, ya que la pregunta acerca de las consecuencias de los importantes
procesos de reforma y transformacin emprendidos, exige una respuesta precisa.
Ya no basta con proclamar la necesidad del cambio, que a pesar de las estrategias
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puestas en marcha, an no hemos podido resolver. Por lo que hoy, resulta
imposible obviar el debate sobre la evaluacin de los aprendizajes y los medios
para mejorar.
En la actualidad el debate sobre la evaluacin ocupa un lugar cada vez ms
central, junto a otros elementos tales como la actuacin profesional del docente, el
proceso de diseo y desarrollo del currculo, o la organizacin y funcionamiento de
los centros educativos, lo cual nos impulsa a desnudar la esencia misma del
campo de la evaluacin, que da cuenta de posiciones controvertidas y polmicas
no slo desde una perspectiva poltica, sino tambin desde la pedaggica y
didctica
1
.
En este ensayo intentar abordar una de las paradojas en este ltimo
terreno, el de la Didctica, inscribiendo la reflexin sobre la evaluacin en relacin
con las prcticas docentes y las implicancias en el aprendizaje de los alumnos,
desde la concepcin de una nueva agenda de la Didctica. Para lo cual, es
condicin inexcusable recalcar la complejidad de la evaluacin educativa que a
menudo se simplifica, a travs de un proceso de medicin de resultados mediante
pruebas, que obligan a los estudiantes a estudiar de manera que salgan con xito, y
presta escasa atencin a los procesos de enseanza y aprendizaje que la significan
y justifican en vista a proporcionar calidad a la labor educativa.
La evaluacin en tanto proceso educativo integra el campo de la Didctica,
definida como teora acerca de las prcticas de la enseanza
2
. En dicho campo, el
contenido y el mtodo han sido dimensiones centrales, en tanto las ideas y las
prcticas de la enseanza se han configurado en torno a ellas. Otras cuestiones
como el currculo, las estrategias o la evaluacin, si bien formaron parte de la
agenda clsica de la Didctica y se consolidaron como categoras del debate
didctico, no tuvieron ese rango de centralidad.
3
Sin embargo, el problema de la evaluacin, ha ido adoptando
progresivamente mayor importancia, como resultado de cierta "patologa", las
prcticas educativas se fueron estructurando en funcin de la evaluacin,
transformndose sta en el estmulo ms importante para el aprendizaje. De esta
manera, el docente comenz a ensear aquello que iba a evaluar y los estudiantes
aprendan, porque el tema o problema formaba una parte sustantiva de las
evaluaciones, con lo cual se diluye la esencia misma de la evaluacin educativa.

1
LITWIN, E.: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. En
CAMILLONI, A. y Otros, Buenos Aires, Ed. Piados Educador, 1998.
2
LITWIN, Edith: El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda. En Corrientes
didcticas contemporneas, Bs. As., Paidos, 1997.
3
Op. cit
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Este hecho genera un efecto multiplicador nefasto para la calidad de todo el
sistema de la educacin, ya que desde esta perspectiva la evaluacin se convierte
en la cenicienta del cuento que determina qu vale la pena ser enseado,
aprendido y cul es la manera correcta para estimar el desempeo de los alumnos,
lo que deja al descubierto la iatrognesis general del tringulo del poder. Valga aqu
la aplicacin metafrica del concepto mdico de iatrognesis (cuando los
hospitales, ideados y financiados para curar, se convierten en lugares donde se
adquieren enfermedades muy especficas de contagios, enfermedades que no se
adquiriran fuera de ellos). Aplicado a nuestro campo, el educativo, esto vendra a
significar que la evaluacin educativa, entendida como oportunidad para aprender
de y con ella, a causa de la posicin patolgica del tringulo del poder, en donde el
poderoso evaluador est en el vrtice del tringulo, el alumno y la verdad en su
base, se convierte en una ocasin para el abuso de poder, la prepotencia, la
irracionalidad, la insolidaridad, la trampa, el egosmo ms miope y la hipocresa que
toda dependencia genera.
Los estudiantes que comparten tal ideologa pueden adaptarse a las
exigencias del sistema educativo, pero para otros, el trnsito por la escuela estar
plagado de irrelevancias o de reglas de juego que no comprenden. Probablemente
no obtengan xito en las pruebas o exmenes instrumentos nicos de
evaluacin-, y reaccionen ante su fracaso de diversas maneras, simplemente
aceptando su condicin de reprobados, revirtiendo el significado de ser un
reprobado y asignndole connotacin positiva, o intentando una y otra vez incluirse
en un nosotros que los excluye renunciando a su propia identidad.
Como se deduce de lo anterior, no es posible tratar a la evaluacin
tcnicamente en la educacin, sino que requiere una reflexin de fondo; y slo
despus se estar en condiciones de promover una plataforma de debate y
transformacin respecto a la patologa que afecta a la prctica de la evaluacin
educativa. Para lo que es conveniente clarificar de qu estamos hablando cuando
hablamos de algo, de lo contrario el lenguaje servir para confundirnos
4
y ello
impedir abrir caminos alternativos que nos conduzcan a aclarar y mejorar el
campo de controversias en cuestin.
Estamos, pues, frente a un viejo tema en un debate nuevo como ha escrito
al respecto Edith Litwin. Se trata de un campo de estudio y de intervencin que es
necesario contextualizar en el marco de las polticas educativas y analizar en todas
sus aristas, niveles y dimensiones de anlisis intervinientes. De no hacerlo, se
corre el riesgo de quedar atrapados en una antinomia tramposa: detestar la
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evaluacin y adoptar una actitud de mera denuncia, o confiar en ella a ciegas,
aplicndola como una receta.
En este sentido, si se desea conceptualizar ms especficamente a la
evaluacin no se puede soslayar las implicaciones ticas e ideolgicas que esta
prctica trae implcita.
Por una parte, es preciso sealar que comparte un campo semntico que
tiene que ver con cuestiones que remiten a actividades de comparar, constatar,
clasificar, medir, cifrar, examinar, etc.; pero que por otra parte no puede confundirse
con ellas; se diferencia porque aqullas son actividades que desempean un papel
instrumental y de ellas no se aprende; la evaluacin las trasciende. Justo donde
ellas no alcanzan, tiene lugar la evaluacin formativa, porque para que dicha
prctica se d, es necesario, la presencia de sujetos.
La evaluacin educativa formativa adquiere sentido y legitimidad, en la
medida que est al servicio de los procesos educativos de ensear y aprender,
puesto que se integra plenamente en la prctica educativa y se debera orientar
fundamentalmente a la mejora de la educacin a favor de los actores involucrados
en dicha prctica, fundamentalmente el alumno y el docente.
En el debate didctico contemporneo la relacin entre enseanza y
aprendizaje tambin se ha problematizado y se reconocen hoy como procesos
diferenciados aunque interrelacionados, ya que tienen una relacin ontolgica,
aunque no causal, porque los fines no se pueden anticipar, sino que se construyen
cooperativamente, en los contextos de prctica y entre todos los implicados. Al igual
que Contreras
5
entender a la enseanza como un proceso de bsqueda y
construccin cooperativa, por lo que no es algo que se le hace a alguien, sino que
se hace con alguien, consecuentemente la evaluacin se debe deslastrar del
tradicional carcter instrumental y de su ampulosa centralidad respecto al aprender
y ensear, ya que en lugar de perfeccionar dichos procesos los empobrece.
En sntesis, la evaluacin, la pienso como parte esencial del proceso de
ensear y aprender, es la coyuntura para guiar toda la accin educativa. Desde
aqu se la concibe como una responsabilidad pedaggica, tica y social, y no como
una mera tarea tcnica de control, seleccin y promocin. Su carcter continuo,
procesual, contextual y estratgico en el proceso educativo, es especialmente
necesario para ayudar al alumno a comprender el proceso de aprendizaje en el que
est involucrado junto al docente, que le brinda el auxilio y apoyo, no slo para que

4
MARINA, J. A.: La selva del lenguaje. Madrid, Ed. Anagrama,, 1998.
5
CONTRERAS Domingo, Jos: Enseanza, Curriculum y Profesorado. Introduccin Crtica a la
Didctica. Madrid, Ed. Akal, 1990. (2 ed., 1994).
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aprenda, sino para que aprenda a aprender mejor. A la vez, que al docente le
ofrece informacin respecto a la calidad de su propuesta de enseanza.
Tal como lo he anticipado anteriormente nuestro sistema educativo, lo
sabemos todos, arrastra en las innovaciones educativas vigentes un viejo problema,
que es la contradiccin entre la prdica y la accin, en la actualidad el discurso
constructivista est centrado en procesos cognitivos de alto nivel, mientras que la
evaluacin se orienta a medir la memorizacin de contenidos.
Mientras se registran algunos progresos en las estrategias didcticas que
operacionalizan los conceptos anteriores, las prcticas de evaluacin han sido ms
difciles de cambiar, se sigue rigiendo por el paradigma positivista, donde la
educacin se entiende como la modificacin de los patrones de conducta de los
individuos, dicha conducta es observable y los resultados son tan medibles como
moldeables por reforzamientos. Esta es una concepcin antropolgica y psicolgica
netamente conductista que priva la concepcin de persona, busca crear, segn esta
concepcin una sociedad homognea e igualitaria, buscando la superacin de la
marginalidad social. Dentro de este contexto el individuo es tomado como un ser
abstracto, ahistrico, apoltico, donde todas las producciones racionales que se
captan, forman parte de un sistema de reglas que le son ajenas y mediante la
prctica las va asimilando y adquiriendo como propias.
Este sujeto est completamente adaptado y, lo que es ms grave,
desfigurado totalmente de su condicin humana. Plantea que su conciencia es algo
especializado, vaco, que "va siendo llenado por pedazos de mundos digeridos por
otro", con cuyos residuos pretende crear contenidos de conciencia.
En mi prctica docente, como seguramente en la de muchos de ustedes por
no decir todos, se advierte una notable recurrencia en la terminologa que utilizan
los alumnos al referirse a la instancia del examen o de las asignaturas que cursan,
revelando de una manera alarmante, que lo importante es aprobar y no aprender;
se preguntan entre s: qu vas a dar? o de qu te libraste?, qu materia vas a
sacarte de encima, primero?. Nunca se refieren a cuestiones relativas al saber, al
deseo de saber, al disfrute del aprendizaje, todo ello se desvanece bajo la presin
del resultado, porque muy pocas veces se preguntan has disfrutado aprendiendo?,
has aprendido cosas relevantes?, tienes ganas de seguir aprendiendo?
6
Una de las problemticas que deberamos replantearnos como docentes en
el transcurso de nuestra prctica ante tal paradoja, sera, si la finalidad de la

6
SANTOS GUERRA, M. A.: 20 paradojas de la evaluacin del alumnado en la Universidad espaola,
Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 1999. 2 (1)
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enseanza es que nuestros alumnos aprendan, qu estamos haciendo con la
evaluacin?, qu se ensea para que aprueben?, podremos motivarlos, solo
apelando a la enseanza de nuestra materia?, qu rol juega la evaluacin en
nuestras prcticas educativas?, para salvar la inmensa diferencia que existe entre
estudiar para saber y estudiar para mostrar que se sabe en una evaluacin.
La evaluacin es para este paradigma solo un acto de medicin, esto es una
comparacin de logros y resultados, con los objetivos determinados a priori por el
profesor, que gua el acto educativo, es decir, comparar entre los esperado y
logrado; el referente es una unidad de medida, que no toma en cuenta todas las
potencialidades que el sujeto pueda ir desarrollando en su propio proceso de
aprendizaje, y por medio de la misma evaluacin. Tal comparacin no es ingenua,
sino perversa, en el fondo tiende a favorecer a las instituciones y a las personas
ms beneficiadas. De esa forma, la evaluacin se convierte en un recurso til para
perpetuar y acentuar las diferencias e injusticias.
El protagonista de la realizacin de la evaluacin es siempre el profesor, es
sujeto de evaluacin siendo externo al alumno, que es el nico objeto a juzgar, sin
darle importancia a sus perspectivas, condiciones contextualmente econmicas y
socio- culturales. El docente es un investigador que se limita a verificar sus
hiptesis. Y la evaluacin aparece externa y selectivamente, como poder y control
del sujeto, que como ya dije es considerado como un mero objeto.
Mas all de todos los progresos, la evaluacin sigue estando al favor de la
reproduccin, desaprovechando la oportunidad para aprender, la reprobacin es
una forma de castigo inevitable, aunque desde otra concepcin, sta tambin
podra llegar a ser una manera de aprender y mejorar, porque no se trata de
plantear una evaluacin a "la ligera" sino que su planificacin exige todo un trabajo
previo, buscando que en su misma realizacin, se produzca un intercambio y un
crecimiento integral, debera estar ntimamente relacionada al aprendizaje y a la
enseanza para que no se produzca un divorcio, esto es, para que no se vean
concentrados los esfuerzos solamente en funcin de la prueba. No contempla, en
cambio, los problemas implcitos, solo se hace hincapi en la obligacin de
aprender informacin para reproducirla y as obtener "buenos" resultados o
"buenas" notas.
El examen como mtodo de evaluacin concebido de esta forma, presenta
al educador como el interpelante, muchas veces parecindose a un juez, donde el
que tiene el poder y el saber indiscutible y "coherente", alejndose as de la visin
del acto educativo como proceso de enseanza y aprendizaje, y del momento de la
evaluacin como situacin reflexiva de aportes mutuos.
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La preocupacin por los resultados priva a la evaluacin de la mayor parte
de su poder transformador. No aprenden de ella ni el sistema, ni los profesores, ni
los estudiantes. Stufflembeam y Shinkfield (1987) dicen, que el propsito ms
importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar, pero si solo se est
atento a los resultados cabe preguntarse, de dnde puede surgir la comprensin
para el perfeccionamiento?
7
Estoy convencida que resolver la paradoja de la evaluacin, solamente ser
posible mediante un cambio de paradigma, lo que implica asumir la renuncia del
tradicional presupuesto, yo te evalo a ti y nadie a m por nosotros al nosotros;
este cambio de perspectiva genera en las personas que son evaluadas, la
liberacin de una sensacin de amenaza, rechazo y en quienes evalan la
necesidad de dejar disfrazar esta prctica en un acto de observacin y
conversacin para desprenderse de la impronta controladora.
Es elemental desocultar las pautas de conocimiento y las condiciones
sociales que influyen en nuestra prctica evaluadora.
La concepcin de la evaluacin desde el inters de la racionalidad prctica
y crtica, se caracteriza por la bsqueda del entendimiento, la participacin y
emancipacin de los sujetos. En la educacin no puede darse la evaluacin sin el
sujeto evaluado, ya que debe entenderse como actividad crtica de aprendizaje que
forme intelectual y humanamente a los protagonistas involucrados en dicha
prctica.
8
Por lo que la lnea terica personalista, se convierte en uno de los supuestos
fundamentales para resignificar la evaluacin, con el cometido de clarificar a quin,
para qu y cmo evaluar a fin de ser ms lcidos en nuestros juicios y ms
pertinentes en nuestras acciones
9
. Puesto que habitualmente nos basamos en un
malentendido, evaluamos solamente resultados, mientras que lo que se propone
educar son personas, es decir, sujetos libres.
Aunque parezca un desvo, no es as, como docentes tenemos bajo nuestra
responsabilidad la formacin integral de un grupo de personas, por lo que no es
caprichoso sostener la necesidad de que tengamos una buena formacin integral.
As, ensear, debe ser tomado como un proceso a travs del cual podamos
crecer, desarrollarnos y cooperar para que otros lo hagan. Cuando en lugar de esto,

7
SANTOS GUERRA, M. A.: 20 paradojas de la evaluacin del alumnado en la Universidad espaola,
Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 1999. 2 (1)
8
ALVAREZ MENDEZ, J. M.: Evaluar para conocer, examinar para excluir, Madrid: Morata, 2001.
9
HADJI, C.: L evaluation, regles du jue, En MEIRIEU, P.: La opcin de educar. tica y Pedagoga,
Barcelona, Ed. Octaedro, 2001
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lo que hace la docencia, concebida desde el pensamiento positivista, es
encerrarnos en ella misma, provocando un estancamiento o retroceso humano,
entonces lo que ha ocurrido es que no hemos podido manejar la parte esencial que
ocupa, su funcin, su relevante trascendencia.
Adhiero a la concepcin del rol docente, como investigador, por ser parte de
un proceso reflexivo que no detecta, sino que cuestiona e intenta librarse de los
impedimentos que no hacen posible el logro de los fines, no en soledad, sino con
otro, que es una persona a la que tengo que convocar mediante un dilogo
fecundo, para encontrarnos y comprometernos en un proyecto comn, educarnos.
Ya que debemos aspirar a llamar a la inteligencia y la libre voluntad del hombre
para que sea l, todo cuanto pueda ser, pero sin imposiciones arbitrarias.
Adems creo que la actividad autoestructurante del alumno es un factor
fundamental, pero el slo no es determinante del aprendizaje. El profesor no ocupa,
un lugar secundario en el proceso de construccin del conocimiento, ya que los
procesos de enseanza y aprendizaje son, en esencia, procesos interactivos con
tres direcciones: I)El alumno que esta llevando a cabo un aprendizaje; II) El objeto u
objetos de conocimiento que constituyen el contenido del aprendizaje; III) el
profesor que acta, es decir, que ensea con el fin de favorecer el aprendizaje de
los alumnos, en el marco de la comunicacin educativa.
Es una actividad articulada y conjunta del alumno y del profesor en torno a la
realizacin de las tareas educativas, la actividad autoestructurante del alumno se
genera, toma cuerpo y discurre, no como una actividad individual, sino como parte
integrante de una actividad interpersonal que la incluye.
"La evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del
aprendizaje; es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un
sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina, valora, crtica opina, razona,
fundamenta, decide, enjuicia, opta entre lo que considera que tiene un valor en s y
aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del
proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo."
10

Por ltimo, creo que el desafo como docentes ante la paradoja planteada y
muchas otras, es trabajar por la promocin de lo humano, conscientes de que
seguramente el proceso no ser tal como lo anticipbamos o desebamos, porque
sino nos estara embargando de lo que Meirieu llama la obsesin de domar o
seducir al alumno, cueste lo que cueste, incluso violentando su libertad. Esta
aventura es la esencia por la que vale la pena vivir; ya que aceptar renunciar al

10
ALVAREZ MENDEZ, J. M.: Evaluar para conocer examinar para excluir, Madrid,
Morata, 2001
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otro y a uno mismo no es cosa fcil. Pero es posible?. Slo si podemos hacerlo,
seremos un fuego que ilumine, y no queme la educacin integral.
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Datos de la autora:
Paola Andrea Lafi, es Profesora en Ciencias de la Educacin, posee una
especializacin en Docencia de Nivel Superior y actualmente est cursando el
Doctorado en Educacin en la Universidad Nacional de Cuyo.
Se desempea desde hace aos en el Instituto San Antonio de General Alvear.