Universidad Nacional

Autnoma de Mxico
Direccin General de
Evaluacin Educativa
Secretara de Desarrollo
Institucional
APRENDIZAJE AUTORREGULADO
Estrategias para Bachillerato
Carlos Acua Escobar, Lilian Dabdoub Alvarado,
Roco Quesada Castillo y Gilda Rojas Fernndez
ISBN 970-32-2818-6
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Objetivos
Al finalizar el curso:
1 Identificars la estructura de los textos
2 Localizars las ideas importantes de los textos, segn su estructura
3 Aplicars estrategias de aprendizaje adecuadas a las demandas del contenido que tengas
que aprender
4 Identificars algunas estrategias de aprendizaje aplicables a las materias que cursas
5 Desarrollars las habilidades fundamentales del aprendizaje y trabajo cooperativo, tales
como: organizar la participacin individual en el grupo, saber escuchar, negociar conflictos
6 Regulars t mismo tu proceso de aprendizaje. Esto es, podrs:
planear tus actividades
supervisar su ejecucin
evaluar los resultados
7 Aumentars la probabilidad de alcanzar tus objetivos y metas
Contenido
Introduccin
1. El trabajo cooperativo en grupo
1.1 Equipos de aprendizaje
2. Textos narrativos
3. Textos descriptivos
4. Textos explicativos
4.1 Explicativo declarativo
4.2 Explicativo procedimental
5. Textos argumentativos
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6. Las estrategias de aprendizaje y la fuente del conocimiento
6.1 Direccin de la atencin
6.2 Toma de notas o apuntes
6.3 Identificacin de ideas importantes
6.4 Resmenes y cuadros sinpticos
6.5 Diagramas de flujo
6.6 Prctica parcial y prctica masiva
7 Diez principios de la mesa de negociacin
8 Qu es la autorregulacin?
9 Planeacin de actividades acadmicas
9.1 Establecimiento de objetivos personales
9.2 Conocimientos previos y caractersticas personales
9.3 Anlisis de las tareas acadmicas
9.3.1 Tipo de contenido
9.3.2 Nivel de aprendizaje
9.3.3 Contexto de la tarea
9.4 Administracin del tiempo
9.5 Seleccin de procedimientos de estudio-aprendizaje
9.6 Supervisin o control
9.7 Evaluacin de resultados
Referencias bibliogrficas
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Introduccin
Las estrategias de aprendizaje son las formas que cada individuo emplea para acercarse al
conocimiento, seleccionarlo, almacenarlo temporal o permanentemente y recuperarlo cuando
sus condiciones internas o externas se lo requieren. Mejores estrategias cognoscitivas condu-
cen a una mejor seleccin de los estmulos del medio y a una mejor depuracin de los mismos
para conseguir una estructura de conocimiento tanto coherente como organizada, til para la
resolucin de problemas y para la adquisicin de nuevos conocimientos.
Una de las estrategias de aprendizaje es la identificacin de las ideas importantes del texto,
cuyo medio de expresin es la palabra impresa, convertida en emisora de una situacin
comunicativa. Esta identificacin requiere dirigir la atencin hacia puntos clave que contienen
la esencia de los mensajes vertidos a travs de palabras; habilidad que puede aprenderse y
que se facilita si se distingue el tipo de texto que el estudiante utilizar para estudiar.
No obstante la aparicin de tecnologas de vanguardia, la palabra escrita conserva un lugar
privilegiado en el proceso de enseanza-aprendizaje, prueba de ello es el desarrollo del libro de
texto al libro electrnico. Adems, durante todo el lapso de su educacin escolarizada, el estudiante
tendr contacto, en mayor o menor medida con textos, dependiendo del rea en que haya decidido
formarse.
Los textos, conservas comunicacionales, como las llam Moles son registro y vehculo de lo que
pretende comunicar quien escribe. Esta comunicacin y su lenguaje adquirir diferentes formas,
dependiendo del pblico al que se dirige el autor, de sus intenciones y de la naturaleza del conteni-
do. De acuerdo con esto, en el terreno educativo, una primera clasificacin de los textos podra
dividirlos en didcticos y no didcticos. Consideramos los primeros como los que se elaboraron
especficamente para facilitar el aprendizaje, mientras que los segundos se crearon con otro fin; sin
embargo, los estudiantes tendrn que aprender de ambos. El profesor debe estar consciente de lo
anterior y promover en sus alumnos el desarrollo de habilidades especficamente relacionadas con
la palabra escrita, independientemente de las caractersticas del texto. Una segunda clasificacin,
ms propia del mbito educativo diferencia entre textos de contenido declarativo y textos de conte-
nido procedimental. Los primeros abordan la parte terica del conocimiento, tal como la enuncia-
cin de teoras, explicaciones, leyes, teoremas, conceptos, es decir, el saber. Los segundos, enun-
cian la parte prctica del conocimiento, la que se ocupa de los procesos y/o procedimientos que se
han de realizar para obtener un producto tangible directa o indirectamente: se refiere al saber hacer.
Si bien las estrategias de aprendizaje son de uso individual, tambin se puede aprender
apoyado por un grupo. El grupo cooperativo ha demostrado su eficacia para facilitar el apren-
dizaje de sus miembros y es por ello que en el material se incluyen tanto estrategias individua-
les de aprendizaje, como algunos puntos centrales del que se realiza en grupo cooperativo.
Adems se explica la naturaleza de la autorregulacin, as como la forma de desarrollarla. Todo
ello permitir hacer de cada alumno un estudiante autorregulado, es decir, autosuficiente.
Al estudiar y tratar de aprender, es necesario encontrar la esencia y el significado de lo que
se lee. Aprender de los textos se facilita si se distingue de qu tipo de texto se trata. Quien lee
puede descubrirlo con base en las preguntas que puede responder. Aunque existen diversas
clasificaciones, para los fines de este escrito, es suficiente reconocer que en la escuela fre-
cuentemente estaremos ante texto narrativos, descriptivos, explicativos y argumentativos. De
ellos vamos a hablar en su momento.
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1. El trabajo cooperativo en grupo
En el aprendizaje
cooperativo cada
miembro del equipo
trabaja en coopera-
cin con los dems
sobre tareas de tipo
acadmico para
apoyarse mutua-
mente en su apren-
dizaje.
Para el trabajo en equipo necesitas habilidades para comunicar-
te claramente con los dems y para convivir y organizar el trabajo
conjuntamente. Si bien durante la escuela se presenta la oportu-
nidad de trabajar en equipo constantemente, no necesariamente
sabemos hacerlo y a veces ocurre que dentro de los equipos
unos hacen todo y otros nada. La escuela nos ha acostumbrado
en general a trabajar ms de manera individual, pero competiti-
va; todos buscamos la
misma meta y el que logra
cumplirla primero gana,
mientras los otros pier-
den. En situaciones como
sa resulta ms importan-
te la rapidez con que se lo-
gre la meta que la calidad del logro.
Pero, si lo pensamos detenidamente, tanto la escue-
la como la educacin son productos sociales de la so-
ciedad para la sociedad y deben apoyar el desarrollo
de competencias y habilidades para la convivencia en
grupo, mismas que slo se adquieren en situaciones de
interaccin y cooperacin.
Los ejercicios que realizars en el curso, adems de
ensearte estrategias de aprendizaje y a autorregularte,
representan oportunidades para desarrollar estas com-
petencias y habilidades, mediante ellos podrs apren-
der cmo trabajar en equipo siendo un miembro produc-
tivo que colabora para que el grupo se mantenga en la
tarea y cada uno reciba apoyo de los dems.
Habilidades sociales:
Interaccin con otros
Respeto hacia los dems
Aceptacin de diferencias
personales
Uso adecuado del humor
Participacin entusiasta
Mostrar adecuadamente tus
desacuerdos
Mantener el autocontrol
Describir tus sentimientos y
emociones
Mostrar aprecio y preocupa-
cin por los dems.
Esperar tu turno.
Compartir.
Describir tus sentimientos y
emociones.
Mostrar aprecio y preocupa-
cin por los dems.
Esperar tu turno.
Compartir.
1.1 Equipos de aprendizaje
Por ejemplo: que los participantes sean de 4 a 6, que las
habilidades no sean iguales, que cada uno tenga una
funcin particular dentro del equipo que se ir rotando,
por ejemplo: lder (organiza y distribuye el trabajo, sea-
la tiempos), secretario (toma notas, redacta conclusio-
nes), encargado de recursos (busca y consigue mate-
riales para el trabajo), supervisor (revisa que se cum-
plan los tiempos, que los integrantes del equipo cum-
plan con sus tareas).
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En el trabajo en equipo para el aprendizaje cooperativo tu construirs el conocimiento,
no esperes que sea el maestro quien te lo d hecho. Para ello, partirs y hars uso de lo
que ya sabes, de tus capacidades y conocimientos y lo que aprendes debe pasar el filtro de
tu autocrtica, con el fin de ver si lograste lo que te proponas, si lo hiciste de la mejor
manera, o qu cosas necesitas todava desarrollar o corregir.
Tu participacin en el equipo abarca, entre otras cosas:
Opinar fundamentadamente, con base en lo que sabes. Por ejemplo, emplea conoci-
mientos que has aprendido en tu vida, de tu experiencia, de las ideas propias que
alguna vez has tenido, etctera.
Utilizar argumentos claros y lgicos que sustenten tus conclusiones. Estos ltimos se
caracterizan por seguir un proceso lgico, es decir, formar una cadena de razona-
mientos en donde unos se derivan de los otros o bien apoyan lo dicho, por ejemplo,
cuando te basas en autores o en trabajos que demuestran tus afirmaciones, o bien
cuando utilizas analogas para aclarar una idea.
Expresar tus ideas y escuchar tanto los comentarios como las crticas que los dems
sealen y defender tus ideas de manera racional. Para saber que has escuchado y
comprendido adecuadamente, puedes repetir lo que entendiste para recibir confirma-
cin de quien lo dijo y luego argumentar respecto a si hay un proceso lgico que lleve
de las afirmaciones iniciales hacia las conclusiones, si hay otros autores o trabajos
que de alguna manera sustentan tales ideas, si es posible llevarlas a la prctica, etc.
Igualmente, asegrate de que todos comprenden de un mismo modo los trminos
utilizados, para ello hay que definirlos en la primera ocasin que los introducimos.
Cooperar en la organizacin y distribucin del trabajo, planear tus acciones, buscar
recursos, para dar solucin a la tarea. Hay que hacer un plan sobre papel que divida y
distribuya la tarea entre varios responsables, marcar fechas en las que se requiere
tener algn resultado, anticipar el tipo de resultado que convendra tener, determinar
qu recursos se necesitarn, dnde se pueden hallar , etc. Por ejemplo, esboza un
esquema de planeacin al equipo.
Cumplir responsablemente tus actividades, terminando la tarea que te toc, en el tiem-
po acordado y con la calidad que realmente sea til para los dems; sealando
crticamente errores de procedimiento con el fin de corregirlos, proponiendo solucio-
nes y no slo crticas.
Resolver diferencias de opinin y de intereses mediante el dilogo y el entendimiento
de los motivos del otro. Asegrate de que comprendes las razones de los dems para
hacer las cosas, habla de manera clara y directa, sin rodeos, llama a las cosas por su
nombre.
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2. Textos narrativos
Ahora retomaremos el tema del tipo de textos que puedes encontrar al estudiar. Empezaremos
por los narrativos. Estaremos ante un texto narrativo cuando se enuncian sucesos aconteci-
dos durante un periodo determinado. Un texto histrico, por ejemplo, presenta lo sucedido y
registrado en crnicas u otras fuentes de informacin. Una novela narra con lujo de detalle lo
ocurrido entre sujetos que se encuentran relacionados voluntaria o involuntariamente, cuyas
vidas se ven afectadas por esa relacin. Una breve muestra de texto narrativo es la siguiente:
Todo el mundo, de seguro, alguna vez se ha sentido herido por una observacin
malintencionada o por alguna expresin agresiva. Ese dolor es slo metafrico? Freud nos
cuenta de una mujer que sufra de intensa neuralgia facial. Durante el tratamiento, le pidi
que recordara un periodo en que hubiera sentido gran irritacin contra su marido.
Contina Freud: Me describi [...] una observacin que le haba parecido un amargo insulto.
De sbito se llev la mano a la mejilla, grit con fuerza, de dolor, y me dijo: Fue como si me
golpeara en la cara. Con ello cesaron su dolor y su ataque de nervios. (Morris, 1996).
Despus de leer el texto quien estudia puede responder la pregunta general: qu sucedi?
Y otras ms puntuales como:
Qu personaje(s) interviene(n) en la accin? Implcitos o explcitos.
Cmo son los personajes de la narracin?
En dnde y cmo es el lugar en que se desarrolla la accin?
Cmo resumirs los sucesos o argumentos que se narran?
3. Textos descriptivos
Estamos ante un texto descriptivo si ste informa acerca de las caractersticas de objetos,
personas, ambientes fsicos o atmsferas sociales. Es eminente denotativo si consigna explci-
tamente lo que necesita decir para transmitir lo que pretende, ni ms, ni menos. Y as se debe
interpretar. Un ejemplo de texto descriptivo es el siguiente:
Dentro de las caractersticas ms importantes de la pareja podemos distinguir dos: a) la
edad de los cnyuges al momento de contraer matrimonio y b) su escolaridad en el mismo
momento. Estas caractersticas sern determinantes en la constitucin familiar, en el ciclo
de vida familiar, y en los cursos de vida de cada uno de los individuos que constituyen una
familia sean padres o hijos.
De la relacin de la pareja depender tambin la toma de decisiones sobre: anticoncepcin,
participacin econmica de la mujer, educacin de los hijos y las relaciones de poder y
autoridad que se establecen, y los valores que los hijos hacen suyos durante el proceso de
socializacin
Meja Modesto, Alfonso (1996).
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4. Textos explicativos
Despus de leer un texto descriptivo el estudiante puede responder a la pregunta general:
qu? Ms especficamente:
Qu cosa(s), personaje(s) o entorno(s) se describen y cmo son?
Cul sera la caracterstica definitoria de cada una de las cosas, personajes o entornos
que se describen?
Como, aparentemente, los textos explicativos son los ms abundantes en la escuela, es impor-
tante que el estudiante distinga entre textos explicativos de contenido declarativo y textos expli-
cativos de contenido procedimental. Despus de una primera lectura debe contestar preguntas
como:
Qu partes del texto son explicativas?
Qu prrafos del texto son explicativo-declarativos y cules explicativo-
procedimentales?
Se debe tener claro que nos encontramos frente a un texto explicativo-declarativo cuando
quien escribe pretende definir, mostrar o demostrar qu y cmo son las cosas, personas o
ambientes. Esto es, qu caractersticas poseen, cmo se comportan, por qu reglas se rigen,
etctera.
El siguiente es un fragmento de texto explicativo-declarativo.
A travs de las membranas de casi todas las clulas del organismo existen potenciales
elctricos. Adems, algunas clulas, como las nerviosas y musculares, son excitables, es
decir, capaces de autogenerar impulsos electroqumicos en sus membranas. En la mayora
de los casos, estos impulsos se pueden utilizar para trasmitir seales a lo largo de las mem-
branas. En otros tipos de clulas glandulares, macrfagos y clulas ciliadas, otros tipos de
cambios en los potenciales de las membrana probablemente representan papeles importan-
tes en el control de muchas de las funciones celulares. El presente comentario se refiere a
los potenciales de membrana generados tanto en reposo como durante la accin por las
clulas nerviosas y musculares.
(Guyton y Hall, 1996).
Despus de leer un texto explicativo-declarativo quien estudia debe ser capaz de responder
preguntas generales como la siguiente:
Cmo es?, por qu es as?
Y preguntas especficas como:
Cules conceptos, reglas o principios se incluyen?
Cmo se resumen los conceptos, explicaciones o reglas que aparecen?
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Un texto explicativo procedimental comunica al lector de qu manera suceden los procesos,
se hacen las cosas o se solucionan los problemas, las condiciones en que se dan o deberan
darse, la forma en que se hacen o deberan de hacerse las cosas y con qu elementos o
instrumentos. Se explican formas de proceder, tcnicas o mtodos de trabajo. Su caracterstica
fundamental es que muestra o demuestra una serie de etapas que llevan a la consecucin de
un fin o la obtencin de un producto. Un claro ejemplo de un texto explicativo procedimental es
el que aparece a continuacin:
El mtodo para determinar el potencial de membrana es simple en teora, pero a menudo
difcil en la prctica, debido al pequeo tamao de la mayor parte de las fibras. En la figura
5-2 se muestra una pequea pipeta llena de una solucin electroltica fuerte (KCI) que es
impulsada a travs de la membrana celular hasta el interior de la fibra. A continuacin se
cola otro electrodo, denominado electrodo indiferente, en el lquido extracelular, y se deter-
mina la diferencia de potencial entre el interior y el exterior de la fibra mediante un voltmetro
adecuado Para registrar los rpidos cambios en el potencial de membrana durante tras-
misin de los impulsos nerviosos, el microelectrodo est conectado a un osciloscopio
(Guyton Hall, 1996)
Despus de leer un texto explicativo procedimental, el estudiante debe estar en posibilidad
de contestar preguntas generales como las siguientes:
Cmo sucede?, por qu sucede as?
Y preguntas especficas como:
Es posible identificar claramente las etapas del procedimiento enunciado?
Cmo se resume el procedimiento explicado?
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5. Textos argumentativos
Sabemos que un texto es argumentativo cuando en l se aborda una situacin controversial
respecto a un tema o asunto. Quien escribe adopta una posicin y al defenderla trata de con-
vencer a quien lee de la validez de sus razones. stas pueden ser de naturaleza cognoscitiva o
afectiva, pero siempre se esgrimirn con la intencin de persuadir al lector en cierto sentido. En
un texto argumentativo, la posicin del autor puede ser totalmente explcita y es posible dedu-
cirla de sus propias afirmaciones, aunque en ocasiones no es explcita y debe inferirse de las
razones que utiliza para apoyar o refutar el pensamiento del otro. Un tpico texto argumentativo
es el artculo editorial de cualquier peridico:
Tras la colisin area entre un caza chino y un avin espa estadounidense el domingo
pasado, las relaciones entre China y Estados Unidos, de antao complejas, se encuentran
en un punto de extrema tensin diplomtica y militar. Si ambos pases no logran distender la
situacin en los prximos das podramos estar en la antesala de un conflicto exterior de
mayores consecuencias []
El pas asitico ha solicitado que Washington asuma toda la responsabilidad del acciden-
te, que cobr la vida de un piloto chino [sic], y que pida disculpas por el dao causado.
La Casa Blanca rechaz la peticin con el argumento de no encontrar razones para
disculparse, pues se trata de un trgico accidente que se produjo cuando el avin espa
realizaba un vuelo de rutina por espacio areo internacional y no en el espacio areo chino
como afirma Pekn. La guerra de acusaciones ha enfriado an ms la relacin, no obstante
que se hayan dado ya algunos encuentros diplomticos. Pero, slo imaginemos cul sera
la reaccin de Washington si el accidente hubiera sido entre un avin espa chino y uno de
la fuerza area estadunidense, en espacio areo de Estados Unidos?
La Jornada, 5 de abril de 2001.
Despus de estudiar un texto argumentativo, el lector puede responder preguntas como las
siguientes:
Qu prrafos del texto presentan argumentos?
Los argumentos que se esgrimen estn a favor, son neutrales o estn en contra del
fenmeno del que se habla?
Los argumentos son denotativos, explcitos o connotativos e inferidos?
Cmo resumirs los argumentos que se incluyen?
La mayora de los libros contienen diferentes tipos de texto. Sin embargo hay en ellos algn
o algunos tipos que predominan, lo cual permitir colocarlos en una categora y no en otra. Lo
verdaderamente importante es que los estudiantes realicen repetidamente ejercicios de inter-
pretacin de textos, para contestarse preguntas que pueden ir de lo ms concreto (que requie-
ren procesos de pensamiento simples) hasta lo ms abstracto (que demandan un anlisis ms
profundo en la interpretacin de seales poco evidentes y que slo un estudiante experto pue-
de interpretar).
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Tan importante es la naturaleza del contenido por aprender, como la
fuente de donde procede el conocimiento. No ser lo mismo tratar
de aprender en una conferencia, en un texto, en una demostracin
real o mediante un simulador. Evidentemente el procesamiento de
la informacin tendr requerimientos especficos y se activarn uno
o varios de tus sentidos. Por lo tanto, tendrs que elegir una o varias
estrategias de acuerdo con los estmulos que emita la fuente o tipo
de enseanza a la que ests expuesto.
Para aprender de la comunicacin directa, en vivo o grabada, son de primordial importancia
las estrategias de direccin de la atencin y la toma de notas y apuntes.
Para aprender de la comunicacin indirecta, en la que intervienen materiales educativos y se
da una interaccin texto-alumno, simulador-alumno o computadora-alumno, las estrategias ms
apropiadas son la identificacin de ideas importantes, la elaboracin de resmenes, cuadros
sinpticos, redes conceptuales y diagramas de flujo.
La direccin de la atencin te permite seleccionar en tiempo real las ideas ms importantes
de la emisin verbal de la informacin, ayuda a la toma de notas y apuntes que es la forma ms
inmediata de representacin del contenido expuesto.
La identificacin de ideas importantes y la elaboracin de resmenes, cuadros sinpticos,
redes conceptuales, y diagramas de flujo, te ayudan a lograr un mejor aprendizaje, pues permi-
ten una representacin del conocimiento ms depurada, ya que se maneja un tiempo personal
que puedes distribuir de acuerdo con tus necesidades. Ejemplo, puedes decidir estudiar en
varias sesiones cortas o estudiar en una sola larga; puedes leer el contenido en una sesin e
identificar las ideas importantes en otra; y as, sucesivamente.
Tomando en cuenta lo anterior te puede ser til un cuadro que representa los criterios para
que decidas qu estrategias son las ms adecuadas, de acuerdo con el contenido que quieres
aprender y la fuente de la enseanza.
6. Las estrategias de aprendizaje y las fuentes de conocimiento
Seleccionar las
estrategias de
aprendizaje
segn la fuente
del conocimiento
o d i n e t n o C a z n a e s n e e d e t n e u F e j a z i d n e r p a e d s a i g e t a r t s E
o v i t a r a l c e D
a t c e r i D
n i c n e t a a l e d n i c c e r i D -
s e t n u p a y s a t o n e d a m o T -
a t c e r i d n I
s e t n a t r o p m i s a e d i e d n i c a c i f i t n e d I -
s e n e m s e R -
s e l a u t p e c n o c s e d e R -
l a t n e m i d e c o r P
a t c e r i D
n i c n e t a a l e d n i c c e r i D -
s e t n u p a y s a t o n e d a m o T -
l a i c r a p a c i t c r P -
a v i s a m a c i t c r P -
a t c e r i d n I
s e t n a t r o p m i s a e d i e d n i c a c i f i t n e d I -
o j u l f e d s a m a r g a i D -
l a i c r a p a c i t c r P -
a v i s a m a c i t c r P -
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6.1 Direccin de la atencin
Como requisitos
indispensables para
dirigir y mantener
la atencin, deben
existir condiciones
fsicas y mentales
favorables, as
como un inters
genuino hacia el
contenido
Suena a sentido comn recomendarte dirigir tu atencin a los
puntos importantes de lo que escuchas o lees. Pero, incluso
para los adultos, es difcil en ocasiones dirigir y mantener la
atencin hacia lo que escuchan o leen. No hace falta decir que
el acercamiento a fuentes elegidas por uno mismo contar con
toda la atencin, pues forma parte de nuestros intereses y cuenta
con nuestra motivacin; sin embargo, a veces la escuela impo-
ne algunas actividades de escaso inters para ti y de utilizacin
muy remota en el tiempo. Es por ello que requieres alguna gua
para subsanar, con algunas formas de proceder, esa falta de
inters y motivacin.
La direccin de la atencin para aprender requiere principal-
mente del concurso de dos sentidos: la vista y el odo. Ojos y
odos debern mantenerse alerta a los estmulos que recibes
de la fuente del conocimiento.
Es indispensable para dirigir y mantener la atencin, que hayan condiciones fsicas y menta-
les favorables, as como que tu hacia el contenido sea genuino. Un estudiante que no duerme
lo suficiente es mucho ms propenso a desviar su atencin que uno que ha satisfecho sus
necesidades de sueo: sus condiciones fsicas no apoyan su intento por aprender. Los estu-
diantes que ms necesitan mejorar sus estrategias de aprendizaje generalmente carecen de
inters y motivacin para estudiar la mayora de las materias que cursan: sus condiciones
mentales no son las ms adecuadas. Y esto sin contar que el conferenciante, como fuente de
enseanza, o los materiales con los que estudia puedan ser francamente aburridos, ridos o
demasiado densos: las condiciones del entorno no son estimulantes. En casos como los des-
critos debers realizar un esfuerzo supremo que puede aligerarse si emprendes algunas ac-
ciones como las siguientes:
Tener siempre a mano los objetivos del curso o de la actividad, de esta manera evitamos
perdernos en detalles irrelevantes que no ayudan al logro de los objetivos del aprendizaje.
Mantener una actitud de escucha o lector activo que supone:
Tratar de relacionar lo que se escucha con lo que ya se sabe o conoce.
Distinguir los puntos importantes, de los detalles accesorios.
Atender a las seales del que habla, sean stas verbales o gestuales, que apunten
hacia el contenido importante.
Registrar estratgicamente los puntos importantes, lo cual corresponde a la expresin gr-
fica de lo realizado en la accin anterior. Este punto se explicar ms adelante, pues forma
parte tambin de la estrategia de toma de notas o apuntes.
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6.3 Identificacin de ideas importantes
La toma de apuntes puede concebirse como la representacin de la interpretacin de lo que
escuchas, sobre todo si los apuntes no son citas textuales de lo expuesto por el profesor. La
toma de apuntes requiere obviamente dirigir la atencin. sta se puede facilitar si elaboras
previamente algunas preguntas relacionadas con los objetivos de la leccin, una especie de
gua de estudio a la que a lo largo de la exposicin verbal del tema o representacin se le ira
dando respuesta. Si tratas de aprender de una fuente directa, como sera una conferencia, una
exposicin oral o una representacin dramtica, las preguntas son tiles para estar alerta, para
anticipar lo que enseguida suceder y para identificar cuestiones implcitas, cuya respuesta
reside ms all de la informacin explcita, que te podran pasar inadvertidas de no ser por esas
preguntas. De todo esto, registra slo los puntos importantes.
En cuanto a la forma de los apuntes, hay autores que recomiendan elaborar un formato para
la organizacin de la informacin. Cada alumno puede disear su propio formato o el profesor
puede recomendar alguno que vaya de acuerdo con la forma en que evala. Cualquier formato
ayuda a estructurar la informacin, ya que si bien habr exposiciones ms o menos estructuradas,
la representacin que de ellas hagas les imprimir una organizacin para tu propio beneficio.
En suma, que tus apuntes sean valiosos, para regresar a estudiar en ellos, depender de:
la estructura que les imprimas,
su integridad respecto a lo expuesto, y
su apego a la exposicin en vivo o grabada.
6.2 Toma de notas o apuntes
Esta estrategia es igualmente til para el aprendizaje por enseanza directa y por enseanza
indirecta. Su finalidad es distinguir las ideas esenciales de las accesorias. Esta distincin faci-
lita la insercin del nuevo conocimiento en tus estructuras mentales, las cuales se pueden
enriquecer y/o reestructurar.
Durante el aprendizaje de contenido verbal o declarativo esta estrategia te permite localizar
los conceptos o definiciones fundamentales, los ejemplos ilustrativos y los casos que son ex-
cepciones y que debes distinguir.
Durante el aprendizaje procedimental, sta te permite identificar el contenido declarativo que
habrs de recuperar; es decir, los requisitos para llevar a cabo correctamente el procedimiento
o la tcnica, por un lado, y por otro, las situaciones en las que puedes aplicarlos.
Para identificar las ideas importantes de la enseanza indirecta mediada por textos, videos,
pelculas o programas interactivos de computadora debes proceder como sigue:
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6.4 Resmenes y cuadros sinpticos
Haz una primera lectura con actitud de exploracin.
Determina la naturaleza del contenido: es declarativo o procedimental? es narrati-
vo, descriptivo o argumentativo?
Plantea las preguntas que correspondan segn el tipo de texto, tal como lo aprendiste
anteriormente. Por ejemplo, si se trata de contenido declarativo busca respuesta a
preguntas como: qu es?, quin es?, cmo es?, de dnde proviene?, cundo?,
dnde?, para qu?, cunto?, qu sucede antes y qu despus?, cul es la
causa?
Si se trata de contenido procedimental busca respuesta a preguntas tales como: qu
necesito saber para llevar a cabo el procedimiento?, cmo se procede?, cundo es
pertinente proceder de esa manera?, cuntas etapas tengo que realizar?, de qu
otra manera puedo proceder? La respuesta a esas preguntas refieren las ideas impor-
tantes.
Una vez identificadas las ideas importantes, puedes representarlas de varias maneras. Si se
trata de contenido terico puedes hacerlo por medio de un resumen o un cuadro sinptico; si se
trata de contenido prctico, necesitas representarlo mediante un diagrama de flujo, ya que,
como su nombre lo indica, se trata de representar un contenido dinmico, en el que al fluir las
etapas se logra un resultado o se obtiene un producto.
Esta estrategia es til para el estudio de contenido declarativo y tiene como antecedente la
identificacin de las ideas importantes. Un resumen es la expresin escrita de las ideas impor-
tantes en un discurso escrito coherente, compuesto por ideas conectadas entre s. Un cuadro
sinptico es la expresin esquemtica de un resumen. Ambos suponen una cuidadosa revisin
y depuracin del material de estudio, que puede consistir en narraciones, descripciones, expli-
caciones o argumentaciones.
Las etapas para elaborar un resumen son:
Lectura exploratoria.
Identificacin de las ideas importantes, al responder las preguntas que te sugerimos
segn el tipo de texto.
Elaboracin de una frase sinptica, concisa, que abarque el contenido total y que
responda a la pregunta: de qu trata la lectura?
Reunin de las ideas ms importantes y los ejemplos ms sobresalientes, as como
eliminacin de los prrafos redundantes o accesorios y de los ejemplos abundantes.
Liga de las ideas importantes en un escrito coherente.
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Un buen resumen debe:
Estar conformado por la informacin necesaria y suficiente para lograr los objetivos de
aprendizaje.
Estar redactado de manera clara y concisa.
Las etapas para la elaboracin de un cuadro sinptico son:
Las mismas que para un resumen. Slo cambia la ltima, en lugar de redactar prrafos
tendrs que representar grficamente las ideas importantes.
Un buen cuadro sinptico debe:
Reflejar las relaciones jerrquicas entre los elementos del contenido.
Tener una estructura adecuada para una fcil exploracin visual.
Un diagrama de flujo es la representacin visual de un proceso, hace visible algo de naturaleza
dinmica. Por eso, es til para representar contenido procedimental previamente explorado, en
el que hemos identificado los componentes, las relaciones entre ellos y las etapas que habrn
de realizarse para obtener un resultado o producto.
El contenido procedimental puede englobar explicaciones de procesos, demostraciones,
metodologa, contrastaciones empricas, todo ello motivo de estudio en la escuela o de anlisis
en sus laboratorios.
El diagrama de flujo debe reflejar la naturaleza del procedimiento sea sta lineal o ramificada.
Si es lineal, se representar un camino nico para un resultado nico. Si es ramificada, se
representarn las etapas (rectngulos) y sus disyuntivas o decisiones (rombos) que llevan a un
mismo resultado, siguiendo tantos caminos alternativos como decisiones haya que tomar.
Las etapas para elaborar un diagrama de flujo son:
Identificacin de las ideas importantes, en relacin con:
antecedentes o conocimientos tericos necesarios para realizar correctamente el pro-
cedimiento y
las situaciones en que es adecuado ponerlo en prctica.
Identificacin de las etapas del proceso, mtodo o procedimiento.
Representacin grfica en la que representan etapas y decisiones implica-
das en procesos no lineales, sino ramificados.
6.5 Diagramas de flujo
17
6.6 Prctica parcial y prctica masiva
Todo ello lo identificaste al contestar las preguntas que te sugerimos previamente para tex-
tos procedimentales.
Un buen diagrama de flujo ser el que:
Contenga los pasos necesarios y suficientes para obtener el producto deseado.
Se comprenda fcilmente durante la inspeccin visual.
Evidencie si se trata de un proceso lineal o ramificado.
Si se trata de aprendizaje procedimental, no habr mejor estrategia que realizar el procedi-
miento, aplicar el mtodo o la tcnica. En este punto, aprender haciendo es la premisa obliga-
da. Pueden existir procedimientos que se realizan abiertamente, como las habilidades fsicas,
o de forma encubierta, como las habilidades de resolucin de problemas matemticos que
requieren para su expresin papel y lpiz o, en su lugar, computadora. Pero, cualquiera nece-
sita un periodo de prctica parcial, supervisada por el profesor para de ah pasar a la prctica
plena o masiva, que es la prueba del dominio total de la habilidad; es decir, de que has logrado
el objetivo de aprendizaje.
Las experiencias de prctica parcial consisten en la realizacin de algunas etapas del proce-
dimiento. Deben realizarse con la ayuda y supervisin del profesor, quien solicitar solamente
la ejecucin de aquellos pasos o etapas que tu capacidad actual te permite realizar con xito.
La razn? Que perdure o se incremente tu motivacin y se evite que abandones la tarea.
La prctica plena o masiva consiste en la realizacin de todas las etapas o pasos del proce-
dimiento con supervisin del profesor (si es necesaria la ayuda, estar siempre disponible, ya
que se trata de prctica y no de evaluacin).
El diagrama de flujo previamente elaborado sirve a profesor y a alumnos para determinar si
se han enseado y aprendido todas las etapas del procedimiento.
En conclusin, al estudiar puedes seguir los siguientes pasos:
1. Prepara preguntas para dirigir tu atencin, lo cual funciona como una suerte de gua de
estudio que te ayuda a anticipar el contenido y a tratar de identificar las ideas importantes.
Una primera pregunta general puede ser:
De qu trata la lectura? sta te ayuda a configurar una idea global del material de estudio
que vas a identificar, en qu cuerpo mayor de conocimientos se inserta o en qu contexto
se observa el objeto, fenmeno o suceso que estudias. Puedes formular una hiptesis
antes de estudiar el contenido y comprobarla o refutarla despus de estudiar.
Las preguntas especficas para el contenido declarativo pueden ser:
Qu es y/o cmo es el objeto, personaje, lugar o suceso que se define o explica?
18
Qu es y/o cmo es el objeto, personaje, lugar o suceso que participan en la narracin o
sobre los que argumenta el autor?
Qu ejemplos ilustran lo definido o explicado?
2. Identifica las ideas importantes marcndolas en el material de estudio, a partir de las
preguntas que te hiciste segn el tipo de texto que estudias. Recuerda que las respuestas
a esas preguntas representan lo fundamental de lo que se dice.
3. Redacta un resumen con base en las ideas identificadas o represntalas en un cuadro
sinptico o en una red o mapa conceptual.
Para el aprendizaje de contenido procedimental puedes proceder as:
1. Prepara las preguntas para dirigir tu atencin.
Una primera pregunta general puede ser:
Cul es el nombre del procedimiento? Conocer el o los nombres del procedimiento se
convierte en una clave para recordar el conocimiento. La experiencia te habr mostrado
que algunas veces dices no conocer un procedimiento o mtodo aun cuando lo puedes
aplicar, pues no lo reconoces cuando se te menciona.
Puedes continuar con las siguientes preguntas especficas:
En qu situaciones se aplica el procedimiento, mtodo o tcnica?
De cuntas etapas consta el procedimiento?
En qu consiste cada una de las etapas del procedimiento?
2. Representa el procedimiento en un diagrama de flujo.
3. No pierdas ninguna oportunidad de realizar prctica parcial del procedimiento .
4. Realiza prctica plena o masiva, esto es, lleva a cabo el procedimiento completo cuantas
veces puedas y pide ayuda a tu profesor cuando lo necesites.
19
7. Diez principios de la mesa de negociacin
En el trabajo en grupo resulta fundamental evitar y resolver las discrepancias y conflictos. A
continuacin se presentan diez principios que ayudan a llegar a acuerdos.
1. Si puede decidir hgalo: toda negociacin pretende llegar a acuerdos. Uno de los elemen-
tos importantes en una negociacin productiva es saber preguntar y saber escuchar la
respuesta, no tanto en el sentido de cules son los asuntos que el interlocutor desea o
propone discutir, sino cules son sus razones por las que desea que se discutan esos
asuntos. Si se identifican tales razones resultar ms fcil encontrar intereses comunes.
2. La toma de decisiones es un proceso complejo: cada decisin depende del problema de
que se trate, as como de las personas y circunstancias implicadas. Una decisin buena
debe ser:
a. Realista y considerar los efectos colaterales o indeseables a que puede dar lugar.
b. Viable (realizable) en cuanto a los recursos con que se cuenta.
c. Econmica respecto a la relacin entre el gasto que implica y el beneficio que se
obtendr.
d. No generar precedentes que luego puedan ser exigidos en casos similares.
3. Documente sus afirmaciones: siempre que exponga un argumento para fundamentar el
porqu sera conveniente tomar alguna decisin, para lo cual deber presentar informes,
datos estadsticos o la documentacin pertinente que avale su opinin.
La diferencia entre una opinin de caf y una opinin tcnica es que la segunda surge
del estudio sistemtico de la realidad, mientras que la primera se basa en prejuicios, creen-
cias, algo que se escuch, etc., y que carece de un sustento o demostracin.
Es mejor basar nuestros argumentos en los beneficios que se obtendran si se adoptan
ciertas decisiones, sea en un plazo inmediato o a ms largo plazo.
4. Flexibilidad igual a beneficio colectivo: la clave para resolver conflictos est en enfocar los
intereses y no las posiciones. Se busca que todos los involucrados encuentren resultados
satisfactorios para sus puntos de vista, aunque nunca se gana completamente.
5. Enfocarse sobre el problema a resolver y no sobre quien lo formula: no considerar una
diferencia de opinin como una posicin contraria sostenida por alguien a quien se debe
vencer, si uno se centra nicamente en la cuestin se lograr una colaboracin exitosa.
Pruebe a modificar la forma de la mesa de negociacin, no se siente frente a su oponen-
te, acomode las sillas de modo que todos los participantes queden uno al lado del otro,
viendo hacia algn pizarrn o cartel. Ello dar el mensaje de que todos los participantes en
la mesa se encuentran juntos resolviendo un problema, en vez de enfrentados, ser todos
nosotros contra el problema.
20
6. No se apresure a juzgar: la negociacin debe enfocarse en los intereses y necesidades de
las partes, no en la elaboracin de juicios. El negociador debe desarrollar flexibilidad. sta
surge de hacer suposiciones, estando preparado para abandonarlas.
7. La negociacin es un proceso de varios pasos:
Primero: hay que saber lo que realmente queremos, por qu, cunto lo queremos y qu
tan dispuestos estamos a retirarnos sin haberlo conseguido.
Segundo: hay que saber lo que la otra parte desea y por qu es tan importante para ella.
sta es informacin esencial si es que se ha de buscar una solucin que satisfaga a todo
el mundo. Igualmente hay que saber qu tanto la otra parte necesita o quiere lo que usted
le ofrece?, qu cosa le dejara realmente satisfecho?, su actitud es honesta y sincera
como para creer en sus palabras?
Tercero: hay que considerar que la negociacin se realiza entre personas que ven de
distinto modo el problema, por lo que es necesario conocer cmo esa percepcin afecta la
comunicacin de las partes. Por ejemplo, hay que prever los efectos que se tienen al
prometer ciertas cosas o al insinuar castigos por ciertas acciones: la otra parte podra
reaccionar aceptando la negociacin y luego exigir que se cumplan las promesas hechas;
o podra reaccionar ante lo que percibe como amenazas suspendiendo el dilogo y preci-
pitando movimientos de resistencia. Adems, hay que evitar ceder demasiadas cosas o
quedar atorados en la negociacin. Hay que tener claro hasta dnde una persona puede
tomar y cumplir una decisin. No se debe perder de vista que la cultura, la costumbre y la
creencia tienen efectos sobre el desarrollo y la resolucin del conflicto.
La negociacin no puede girar alrededor de asuntos generales; no deben tomarse deci-
siones amplias que afecten de diversas maneras a diferentes personas; no puede dejarse
para luego la definicin especfica de los temas . Analice puntualmente los casos, con
nombre y apellido, que pretendan ejemplificar una situacin general. Recuerde que la ge-
neralidad es una abstraccin, las necesidades para unos no son las mismas para otros. La
discusin sobre generalidades es una estrategia que pretende perder al oponente. Los
acuerdos sobre asuntos generales son luego interpretados a conveniencia en cada caso.
8. Diga no al dilogo de sordos: no es extrao que la discusin en la mesa de negociacin se
convierta en un dilogo de sordos, esto es, cada parte repite incesantemente su postura
sin hacer caso de lo que la otra parte diga. Cada uno escucha slo sus propias razones. A
un argumento se opone siempre un contra argumento sin fin.
El dilogo de sordos es signo de que la discusin se ha vuelto acalorada emocional; se
ha perdido el control y se dirige hacia el conflicto amenazador que demanda una solucin.
Cuando esto suceda mantngase calmado y guarde silencio. El silencio en una discusin
acalorada baja la guardia del oponente. El silencio es visto, generalmente, como seal de
desaprobacin, pero si usted no ha desaprobado nada de manera expresa, no se le podr
culpar de ello.
21
El silencio es el elemento principal de la tcnica denominada escuchar activamente. El
buen negociador debe escuchar y comprender lo que los otros dicen. No se puede dar una
respuesta inteligente a una pregunta que no se ha comprendido.
9. No comprometa a otras personas a quienes no corresponde resolver el conflicto: la acep-
tacin de un cargo de mando conlleva responsabilidades en la toma de decisiones, se
deber emitir una opinin tcnica y prevenir las consecuencias negativas que pudieran
darse al decidir algo.
Un negociador con poder de decisin no puede tratar de disculpar sus decisiones sobre
la base de que as se lo orden su jefe inmediato anterior, ni pretender que l no est de
acuerdo con esas decisiones, pero el cargo lo obliga a aceptarlas.
10. Tenga formalidad en las reuniones: de ser posible elabore un orden de los asuntos a tratar,
hgalo del conocimiento de quienes participarn en la mesa de negociacin y ponga por
escrito los acuerdos a los que se llegue.
La formalidad es una parte esencial de la imagen y sta de autoridad y confianza. Si
usted convoca y dirige una reunin de trabajo o estudio, debe considerar lo siguiente:
No cite de manera repentina. Hgalo siempre con suficiente anticipacin para que los
participantes arreglen horarios y no tengan excusa para no asistir.
No proceda sobre asuntos improvisados o comentarios espontneos. Proporcione un
orden de los asuntos a tratar, ello permitir que los participantes preparen datos, docu-
mentos, ideas, etc., para presentar en la reunin, aunque sea de estudio.
Concluya la reunin con un resumen de los asuntos tratados y con la elaboracin de
una minuta de acuerdos a los que se lleg. En esta minuta no consigne todo cuanto se
dijo, slo los asuntos del orden del da y los acuerdos para cada uno, comprometiendo
fechas de realizacin, resultados esperados, responsables y cita para la prxima re-
unin.
Un error frecuente en la mesa de negociacin es considerar el proceso intimidante. La
presin por conseguir a toda costa los objetivos planteados lleva al negociador a salirse de
control emocional y tomar el proceso como algo personal. Para evitar caer en este tipo de
error, piense como si usted estuviera negociando en representacin de alguien ms, el
problema no es suyo, usted es una especie de abogado y requiere contar con la informa-
cin y poderes necesarios para llegar a un acuerdo satisfactorio. Si la otra parte pierde el
control, no caiga en el contagio. Conserve la calma. Se puede ser ms analtico cuando la
causa pertenece a alguien ms y no a nosotros mismos.
22
Es el proceso por medio del cual supervisas cada una de tus actividades. Esto te permite:
tomar decisiones sobre el tipo de estrategias que te demanda una tarea especfica;
valorar cundo ests en camino de lograr una meta, y,
cundo requieres hacer ajustes en el enfoque o tipo de procedimiento que empleas.
La autorregulacin requiere estar consciente de:
la forma como aprendes en diferentes contextos, diferentes tipos de contenidos o a
partir de experiencias diversas;
cules son las estrategias que utilizas y te resultan eficientes;
cules son tus talentos o fortalezas, qu es lo que ms se te facilita y qu es lo que
ms se te dificulta o no te interesa.
Implica:
Comprender las caractersticas de la tarea: qu hay que hacer? y cundo?, qu se tiene
que lograr?, cul es la meta?
Conocer tus capacidades, intereses y actitudes: qu aspectos se me facilitan? y en qu
requiero pedir ayuda?
Conocer las estrategias para lograr la meta: qu procedimientos son ms convenientes
para lograr la meta?
8. Qu es la autorregulacin?
Cmo se lleva a cabo la autorregulacin?
FASES
PLANEACIN REALIZACIN EVALUACIN
CONTROL
O
SUPERVISIN
FASES
PLANEACIN REALIZACIN EVALUACIN
CONTROL
O
SUPERVISIN
23
9.1 Establecimiento de objetivos personales
9. Planeacin de actividades acadmicas
La planeacin de las actividades acadmicas se propicia si se tienen metas de largo, mediano
y corto plazo y se sabe organizar el tiempo, sin embargo, es importante adicionalmente:
Establecer objetivos personales relacionados con la tarea,
conocer y comprender los objetivos de la tarea,
identificar la naturaleza de la tarea y sus demandas; tipo de contenido, nivel de apren-
dizaje requerido, contexto, etc.,
conocer los recursos personales, con relacin a la tarea,
identificar cules son las estrategias o procedimientos que se requieren para su reali-
zacin.
Los objetivos personales describen lo que cada uno quiere alcanzar al realizar la actividad, a
diferencia de los instruccionales que refieren la intencin del maestro acerca de los cambios
que desea lograr en sus alumnos.
OBJETIVOS
PERSONALES
PLANEACIN
CONOCIMIENTO Y
CARACTERSTICAS
PERSONALES
NATURALEZA DE LA
TAREA
PORQU VOY A
HACERLO?
QU BUSCO AL
REALIZAR ESTA
ACTIVIDAD
OBJETIVOS
PERSONALES
PLANEACIN
CONOCIMIENTO Y
CARACTERSTICAS
PERSONALES
NATURALEZA DE LA
TAREA
PORQU VOY A
HACERLO?
QU BUSCO AL
REALIZAR ESTA
ACTIVIDAD
24
9.2 Conocimientos previos y caractersticas personales
OBJETIVOS
PERSONALES
PLANEACIN
CONOCIMIENTO Y
CARACTERSTICAS
PERSONALES
NATURALEZA DE LA
TAREA
QU TANTA
FACILIDAD TENGO
ME INTERESA EL
TEMA?
QU TANTO S
SOBRE EL TEMA?
QU NECESITO?
OBJETIVOS
PERSONALES
PLANEACIN
CONOCIMIENTO Y
CARACTERSTICAS
PERSONALES
NATURALEZA DE LA
TAREA
QU TANTA
FACILIDAD TENGO
ME INTERESA EL
TEMA?
QU TANTO S
SOBRE EL TEMA?
QU NECESITO?
ORIENTACIN
A METAS
ORIENTACIN
AL EGO
LOGRO
RECONOCIMIENTO
DE OTROS
ACEPTACIN
CONTINUAR
APRENDI ENDO
DESARROLLO
PERSONAL
QU ME IMPULSA A
LOGRAR LAS METAS?
ORIENTACIN
A METAS
ORIENTACIN
AL EGO
LOGRO
RECONOCIMIENTO
DE OTROS
ACEPTACIN
CONTINUAR
APRENDI ENDO
DESARROLLO
PERSONAL
QU ME IMPULSA A
LOGRAR LAS METAS?
25
Menciona un logro que hayas tenido.
A qu consi deras que se debi?
Cules fueron los aspectos que te
facilitaron dicho logro?
Qu obstculos tuvi ste que vencer
y cmo lo hiciste?
Recibiste apoyo o ayuda de
alguien?
Menciona un logro que hayas tenido.
A qu consi deras que se debi?
Cules fueron los aspectos que te
facilitaron dicho logro?
Qu obstculos tuvi ste que vencer
y cmo lo hiciste?
Recibiste apoyo o ayuda de
alguien?
s u t e d s m o o c n i c a n o i c n e M
s e t n a t r o p m i s m s e d a d i l a u c
s o t c e p s a s m o o c n i c a n o i c n e M
r a r o j e m a r a t s u g e t e u q
26
Ejercicio
Define cinco metas que pretendas lograr el prximo ao. Cuida que sean realistas, esto es,
posibles de alcanzar. Reflexiona sobre lo que te impulsa a lograrlas: se trata de una orienta-
cin hacia el ego o de una orientacin al logro?
Recuerda el ejercicio anterior en el que mencionaste un logro que has tenido: a qu lo
atribuiste? a causas externas o a causas internas? Reflexiona de la misma manera sobre la
experiencia que recuerdas como un fracaso y busca la respuesta a las mismas preguntas.
En muchas ocasiones, pensamos que las cosas no suceden por causas externas y no nos
damos cuenta de cmo contribuimos para ello, ya sea por hacer cosas que no deberamos o
dejar de hacerlas cuando era necesario. Controla con tus actos las consecuencias de tus ac-
ciones.
Al enfrentarte a una actividad es importante que analices:
Cules son mis conocimientos, motivacin, capacidades, intereses y actitudes en relacin
con la actividad o meta a lograr?
Conocimientos:
Tengo los conocimientos previos necesarios para iniciar la actividad?, se me facilita ?,
tengo la informacin o recursos necesarios: libros, materiales, etc.?, necesito buscar
ayuda con un compaero o con el profesor?
RESULTADOS
(buenos o malos)
A QU LOS ATRIBUYO?
INTERNAS
Mi capacidad
Mi esfuerzo
Dedicacin y
planeacin
Inters en la
tarea
EXTERNAS
La suerte o el
azar
Dificultad de la
tarea
Voluntad del
profesor
Otras
personas
CAUSAS
RESULTADOS
(buenos o malos)
A QU LOS ATRIBUYO?
INTERNAS
Mi capacidad
Mi esfuerzo
Dedicacin y
planeacin
Inters en la
tarea
EXTERNAS
La suerte o el
azar
Dificultad de la
tarea
Voluntad del
profesor
Otras
personas
CAUSAS
27
Motivacin:
Por qu me importa realizar la actividad?
Cules son mis objetivos en relacin con la actividad?
Por qu lo hago?
Para agradar o cumplir con el maestro?
Para obtener una calificacin?
Slo para cumplir con un requisito escolar?
Por qu me parece til para mi aprendizaje?
Por qu tengo curiosidad por el tema o me resulta desafiante?
Tengo capacidad para:
Tomar decisiones sobre el plan a seguir o sobre el tipo de estrategias ms adecuadas?
Reconocer cuando no me estoy acercando a la meta y mi ejecucin es deficiente?
Revisar continuamente mi propio proceso de aprendizaje?
Mis intereses:
Qu tanto disfruto realizando la actividad?
Me interesa el tema?
Mis actitudes:
Tengo una buena disposicin para realizar la actividad?
Estoy comprometido para lograr la meta?
Participo conscientemente en la toma de decisiones sobre el plan y el proceso para lograr
la meta?
Ejercicio
Analiza tus capacidades, motivacin, intereses y actitudes frente a la siguientes tareas. Apya-
te en las preguntas anteriores.
Investigar sobre la evolucin de la computadora.
28
Resolver ejercicios de lgebra con base en la exposicin en clase y con apoyo del
libro.
Hacer un trabajo en equipo sobre volcanes.
Ejercicio
Escribe a continuacin los nombres de las materias que ests cursando actualmente. Analiza
tus conocimientos previos sobre stas, intereses, actitudes, capacidades y motivaciones para
estudiarlas. Trata de no confundir o mezclar tu opinin respecto a la materia con la opinin que
tienes de tu maestro actual, o de alguno que te haya dejado una mala impresin sobre esa
materia en particular, ya sea por su personalidad o por su forma de ensear.
Plantearte un objetivo personal para las actividades que realizas y conocer cules son tus
fortalezas y debilidades, apoya la planeacin y desarrollo de tu vida escolar. Dedicars mayor
esfuerzo y tiempo a las tareas que te resultan difciles o te disgustan.
29
PLANEACIN
TIPO DE CONTENIDO
NIVEL DE
APRENDIZAJE QUE SE
REQUIERE ALCANZAR
CONTEXTO
OBJETIVOS
PERSONALES
CONOCIMIENTOS
Y
CARACTERSTICAS
PERSONALES
NATURALEZA
DE LA TAREA
PLANEACIN
TIPO DE CONTENIDO
NIVEL DE
APRENDIZAJE QUE SE
REQUIERE ALCANZAR
CONTEXTO
OBJETIVOS
PERSONALES
CONOCIMIENTOS
Y
CARACTERSTICAS
PERSONALES
NATURALEZA
DE LA TAREA
TIPO DE CONTENIDO
NIVEL DE
APRENDIZAJE QUE SE
REQUIERE ALCANZAR
CONTEXTO
OBJETIVOS
PERSONALES
CONOCIMIENTOS
Y
CARACTERSTICAS
PERSONALES
NATURALEZA
DE LA TAREA
9.3 Anlisis de las tareas acadmicas
Para comprender la actividad que se va a realizar resulta necesario dar respuestas a preguntas
tales como:
1. A qu tipo de contenido se refiere?
2. Qu nivel o tipo de aprendizaje se requiere alcanzar: conocimiento, comprensin o apli-
cacin?
3. Cules son las demandas de la actividad?
4. Cul es el contexto en el que se tiene que realizar la tarea?
5. Cules son las dificultades de la actividad?
6. Qu se requiere para realizarla?
7. Cmo hay que hacerlo?
30
Declarativo: Se dice de los temas que incluyen datos, principios, conceptos, teoras tales como
los de historia, literatura.
Procedimental: Todo el que describe procedimientos para saber hacer o resolver.
Ejercicio
Menciona tres ejemplos de contenido declarativo de las materias que cursas actual-
mente.
Menciona tres ejemplos de contenido procedimental.
Cuando estudias contenidos declarativos, qu haces para aprender?
Cuando estudias contenidos procedimentales, qu haces para aprender?
9.3.1 Tipo de contenido
31
9.3.2 Nivel de aprendizaje
Los temas de contenido declarativo se aprenden en forma diferente de los que implican hacer
o resolver; es decir, procedimientos, tal como se explic previamente. Analiza la tarea acad-
mica que vas a aprender para que definas si se basa en un contenido declarativo o procedimental.
Aprendizaje por memorizacin: este tipo implica nicamente que repitas la informacin y, por lo
tanto, al estudiar o realizar las tareas te dedicas a transcribir, repasar, sin necesidad de com-
prender.
Aprendizaje por comprensin: esta forma requiere que adoptes un papel ms activo, ya que
no slo se limita a repetir la informacin, sino que amerita un esfuerzo adicional para entender-
la o interpretarla.
Aprendizaje como adquisicin de hechos o procedimientos para su uso: para este tipo de
aprendizaje necesitas esforzarte an ms para dominar y aplicar los conocimientos adquiridos,
no es suficiente repetirlos o comprenderlos, sino saber utilizarlos en diferentes situaciones.
Ejercicio
A continuacin menciona dos ejemplos de cada nivel de aprendizaje, tomando como referencia
las materias que cursas actualmente y el tipo de tareas o trabajos que te solicitan tus maestros.
Aprendizaje por memorizacin:
Aprendizaje por comprensin:
Aprendizaje como adquisicin de hechos o procedimientos para su uso:
32
Ejemplo de anlisis de la tarea: recordar los principales ros de Sudamrica y localizarlos en
un mapa.
o v i t e j b o l e s e l u C
? a e r a t a l e d
e d s o r s e l a p i c n i r p s o l a p a m n u n e r a z i l a c o L
. a c i r m a d u S
o v i t e j b o i m s e l u C
? a e r a t a l r a z i l a e r l a
a n u n o c n e m a x e l e r a s a p a r a p e m r a r a p e r P
. s m o o h c o e d n i c a c i f i l a c
e d o p i t u q e D
? a t a r t e s o d i n e t n o c
. o v i t a r a l c e d o d i n e t n o c n u e d a t a r t e S
e d l e v i n u Q
? e d i p e s e j a z i d n e r p a
. n i c a z i r o m e M
Ejercicio
Analiza una tarea que te haya solicitado alguno de tus maestros, con apoyo de las preguntas
que se mencionan en el cuadro.
o v i t e j b o l e s e l u C
? a e r a t a l e d
o v i t e j b o i m s e l u C
? a e r a t a l r a z i l a e r l a
e d o p i t u q e D
? a t a r t e s o d i n e t n o c
e d l e v i n u Q
? e d i p e s e j a z i d n e r p a
33
9.3.3 Contexto de la tarea
Se trata de las caractersticas que debe cumplir la actividad o de las que estn presentes en su
realizacin.
Se realiza en grupo o individualmente?
En cunto tiempo se debe entregar?
Se har una presentacin en clase?
Se va a calificar tambin la redaccin y el formato?
Debe referir una aportacin personal?
Tiene que incluirse el resultado y tambin el procedimiento?
Otras caractersticas
Conocer el contexto de la actividad, facilita su realizacin adecuada y el logro del objetivo
personal.
Ejercicio
Completa el ejercicio anterior aumentando el contexto de la actividad o tarea.
o v i t e j b o l e s e l u C
? a e r a t a l e d
o v i t e j b o i m s e l u C
? a e r a t a l r a z i l a e r l a
e d o p i t u q e D
? a t a r t e s o d i n e t n o c
e d l e v i n u Q
? e d i p e s e j a z i d n e r p a
o t x e t n o c l e s e l u C
? d a d i v i t c a a l e d
34
Saber administrar el tiempo es es importante en el estudio, debido a que te ayuda a
lograr tus metas;
tener un mejor desempeo en todas tus actividades;
tener ms tiempo libre para que puedas participar en las actividades que son ms
importantes para ti;
sentirte menos estresado al cumplir con las actividades que necesitas realizar;
cumplir con los plazos asignados a cada actividad, de manera que tengas el control de
tu vida y de tu trabajo;
salir bien en la escuela.
Dedicar unos minutos a planear y administrar el tiempo que vas a emplear en cada actividad,
no har tu vida menos divertida ni rgida.
Administrar el tiempo y evitar perderlo en actividades que no son importantes para ti te
permitir contar con ms tiempo para hacerr lo que te interesa.
En busca del tiempo ...
Cmo administras tu tiempo actualmente?
9.4 Administracin del tiempo
e s e u q s e d a d i v i t c a s a l a a n a m e s a l a s a c i d e d e u q s a r o h s a l a t o n A
a t s i l a l n e s a d i u l c n i n t s e o n e u q y s e c i l a e r e u q s a r t o a g e r g a y n a n o i c n e m
d a d i v i t c A s a r o H
s e s a l C
o i d u t s E
o j a b a r T
s e r a l u c i r r u c a r t x e s e s a l C
s e t r o p e D
n i s r e v i D
l a n o s r e p o l g e r r A
s a d i m o C
s o d a l s a r T
r i m r o D
l a t o T
35
Una semana tiene 168 horas.
A 168 horas rstale el total que obtuviste = horas de tiempo libre.
Reflexiona:
Cunto tiempo dedicas a lograr las metas que mencionaste en el ejercicio anterior?
La forma en que distribuyes tu tiempo refleja tus prioridades?
Podras distribuir mejor el tiempo libre que te queda para alcanzar tus metas priorita-
rias?
Qu te gustara hacer en el tiempo que te queda libre?
El xito depende de:
Habilidades
Compromiso
Organizacin
Aprendizaje permanente
Persistencia
EL XITO NO DEPENDE
DE LA SUERTE!
36
En tu lista de actividades que debes realizar, identifica cules son las prioritarias o indispensa-
bles para alcanzar tus metas.
Junto a cada actividad pon un nmero.
1. Para las actividades que debes realizar de inmediato.
2. Para las que pueden esperar hasta que hayas realizado las actividades anteriores, a pesar
de ser importantes.
3. Para las actividades que no son tan importantes y que pueden esperar.
Planear y programar
Utiliza una agenda:
Haz tu horario semanal y programa tus compromisos, fechas de entrega de trabajo o
proyectos.
Fragmenta las grandes actividades en pequeos pasos o tareas.
Planea los grandes proyectos para que sean manejables.
Divide las grandes actividades en pequeas tareas y sigue un orden, de tal forma que
logres paulatinamente metas parciales o concretas.
Qu tengo que hacer hoy?
Qu es ms importante?
37
Mantente enfocado en tus metas.
Haz una programacin semanal.
No pierdas de vista tus grandes metas y proyectos. Recuerda que todo lo que haces
cotidianamente te conduce a lograrlas.
Haz una lista por la noche o temprano por la maana, de las cosas pendientes que
tienes que hacer.
Date tiempo para comer, hacer ejercicio, descansar y divertirte adecuadamente.
Pon una paloma en las que cumplas.
Programa actividades que te ayudan a recargar tus bateras.
Antes de aceptar compromisos nuevos, evala la cantidad de actividades que tienes y el
tiempo con el que cuentas.
Pregntate:
Estoy utilizando efectivamente mi tiempo para cumplir mis objetivos?
Cumpl con todas las actividades que tena programadas?
Eliminar obstculos y controlar las interrupciones
Las interrupciones pueden consumir una gran cantidad de tiempo.
Ejemplo de interrupciones:
visitantes inesperados,
llamadas telefnicas,
ruido,
otras distracciones.
Algunas distracciones son externas y otras internas. Pero, cmo controlar las distracciones?
Es recomendable:
tener un espacio personal, bien iluminado, destinado para estudiar;
aprender a decir NO a las invitaciones que se contraponen con las actividades prioritarias;
programar el tiempo de convivencia social, buscando un equilibrio apropiado con el dedi-
cado a actividades prioritarias (las que te llevan a lograr tus metas); es bueno planear y
pensar que terminar una actividad puede ser un momento para premiar tu esfuerzo; por
ejemplo con alguna actividad que tu desees.
38
Recobrar el tiempo perdido
Aprovecha los minutos de espera, en un consultorio, cuando haces fila, cuando esperas el
autobs, cuando te trasladas, etc., para leer o hacer notas y organizarte.
Ocpate primero de las actividades difciles.
Escucha o lee con atencin para comprender las instrucciones y la naturaleza de la activi-
dad que tienes que realizar, para evitar errores o repeticiones.
No te quejes de que esto es una prdida de tiempo. Tiempo perdido es el que te desva de
tus metas.
9.5. Seleccin de procedimientos de estudio-aprendizaje
Incluye:
Los procedimientos que utilizas para estudiar, aprender, hacer tus tareas.
Tomar decisiones sobre cundo utilizar un procedimiento y cundo otro.
Existen algunos procedimientos de aprendizaje adecuados para contenidos declarativos y
otros para procedimentales. Al realizar una actividad escolar necesitas decidir cul es el mejor
procedimiento para ella, en funcin de su objetivo, de tu meta para cumplirla, de tus fortalezas
y debilidades, el tipo de contenido, el nivel de aprendizaje que se busca y de las caractersticas
presentes en el contexto de la tarea.
Recuerda que se propusieron la direccin de la atencin, la toma de notas o apuntes, la
identificacin de ideas importantes, a partir de las preguntas que se elaboran para los diferen-
tes tipos de texto, el registro de las ideas importantes en forma de resumen, cuadro sinptico,
red conceptual, diagramas de flujo y la prctica parcial y masiva en el aprendizaje de procedi-
mientos
Ejercicio
Imagina que tienes que presentar un examen de historia.
Responde a las siguientes preguntas:
Qu estrategia seguiras para prepararte?
Te ha dado buen resultado anteriormente?
Cmo podras comprobar que ests aprendiendo adecuadamente para salir bien en el
examen?
Tienes dificultades especiales para aprender esta materia?
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Ahora imagina que tienes que presentar tambin un examen de matemticas.
Qu estrategia seguiras para prepararte?
Cmo podras comprobar si ests comprendido adecuadamente?
Si la tarea consiste en investigar el periodo paleoltico para exponerlo en clase individual-
mente, qu sera ms recomendable hacer? Toma en cuenta para responder a esta pregunta,
tanto tus caractersticas, como tus objetivos personales, al igual que la naturaleza de la tarea.
Si ante la misma tarea se persiguen objetivos personales o niveles de aprendizaje distintos,
se usarn procedimientos diferentes para realizarla, tal como se observa en el cuadro siguien-
te, que se presenta slo a manera de ejemplo.
ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA DISTINTAS
TAREAS DE LECTURA
A L E D O V I T E J B O
A R U T C E L
. . . a r a p r e e L
S O L P M E J E
. . . ) a ( n u r e e L
A E R A T A L E D S E N O I C I D N O C
. . . e l b i d n i c s e r p m i s E
n e m a x e n u r a r a p e r P . 1 a c i m u q e d o t x e T
n e m a x e a r a p
a m r o f e d y o i c a p s e d r e e L
s a c i n c t r a e l p m e , a d a r t n e c n o c
. c t e , e s r a g o r r e t n i o t u a , o i d u t s e e d
o i d u t s e n u r a z i l a e R . 2 a r a p o l u c t r A
o j a b a r t n u r i b i r c s e
o n , o d i n e t n o c l e n o c o c i t r c r e S
e d o l i t s e l e r a z i l a n a , e s r e a r t s i d
e s r a r c u l o v n i , a r u t i r c s e
. c t e , e t n e m l a n o i c o m e
e s a l c a n u r a r a p e r P . 3 a r a p o l u t p a C
e s a l c n e o l r i t u c s i d
a r e d n e t a n i s ; a s i r p e d r e e L
. s e l l a t e d
r e d n e r p A . 4 a r a p o l u t p a C
a m e t n u r e d n e t n e
r a u l a v e o n , o i c a p s e d r e e L
, n i s n e r p m o c a l e t n e m a t a i d e m n i
. c t e , o i d u t s e e d s a c i n c t r a e l p m e
n i c a c i l p a a n u r a u t c e f E . 5 a r a p a t e c e R
o t a l p n u r a n i c o c
s a l a r e d n e t a , o i c a p s e d r e e L
. c t e , s o s a p s o l r a z i r o m e m , s e s a f
o t a d n u r a c s u B . 6 a r a p V T e d a u G
a m a r g o r p n u r i g e l e
n i c n e t a y z e d i p a r n o c r e e L
, r e d n e t n e r a t n e t n i o n , a v i t c e l e s
. c t e
o d a m r o f n i r a t s E . 7 a r a p a f a r g o i B
n u e r b o s r e b a s
e j a n o s r e p
y r e d n e r p m o c , o i c a p s e d r e e L
. c t e , r a z i r o m e m
n i n i p o e d r a i b m a C . 8 a r a p a i c i t o N
o i p o r p l e r a t n o r f n o c
a t s i v e d o t n u p
y r a p i c i t n a , a s i r p e d r e e L
e s r a r c u l o v n i , s a e d i s a l r a z i l a u s i v
. c t e , e t n e m l a n o i c o m e
e s r a l u m i t s E . 9 a r a p a l e v o N
e s r i t r e v i d
y e s r a p i c i t n a , e s r a r t n e c n o C
e s r a c i l p m i , s a e d i s a l r a z i l a u s i v
. c t e , e t n e m l a n o i c o m e
o p m e i t l e r a t a M . 0 1 a r a p c i m C
e s r a j a l e r
, e t n e m l a i c i f r e p u s y a s i r p e d r e e L
, s a e d i s a l r a z i l a u s i v y r a p i c i t n a
. c t e
Tomado de Prez, M.L. (1997). La enseanza y el aprendizaje de estrategias desde el
curriculo. Barcelona: Horsori.
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Planeacin de una tarea acadmica
Cuando integras los elementos que has repasado previamente, puedes elaborar un plan que te
ayude a realizar la actividad o tarea de manera ms adecuada y con mejores resultados.
Ejercicio
Piensa en una tarea que te haya dejado uno de tus maestros y revisa las actividades de la
columna de la izquierda, tratando de dar respuesta a las preguntas sugeridas en la columna de
la derecha. Puedes agregar otras preguntas que te parezcan importantes.
Ejemplo de planeacin de una tarea acadmica
s e d a d i v i t c A s a d i r e g u s s a t n u g e r P
u s , a e r a t a l r a c i f i t n e d I . 1
o v i t e j b o u s y o i r e t i r c
: a e r a t a l e d o v i t e j b O
s e l a n o s r e p s o v i t e j b O . 2 o l i s o r g o l u q , ? r e c a h a y o v o l u q r o P
? o g a h
a l e d s a c i t s r e t c a r a C . 3
: a e r a t
o d i n e t n o c e d o p i T -
e j a z i d n e r p a e d l e v i N -
o t x e t n o C -
o n u n e o o v i t a r a l c e d a m e t n u n e e s a b e S
? l a t n e m i d e c o r p
l e r a c i l p a o r e d n e r p m o c , r a z i r o m e m a y o V
? o t n e i m i c o n o c
o l a u d i v i d n i a m r o f n e , o l r e c a h e u q y a h o m C
? o p i u q e n e
? s m n e i u g l a e d o y o p a n o c r a t n o C
e s o d o t o a s a c n e o g l a r a r a p e r p o t i s e c e N
? n l a s l e n e r a h
? o p m e i t e d e t i m l n g l a e t s i x E
s a c i t s r e t c a r a C . 4
n i c a l e r n e s e l a n o s r e p
a e r a t a l n o c
? a t i l i c a f e m e s o a t l u c i f i d e m e s a m e t e t s E
? a s e r e t n i e M
? l i t e c e r a p e M
? o d i n e t n o c e t s e r e d n e r p a o t u r f s i d o t n a t u Q
? o l r e d n e r p a a r a p n i c i s o p s i d a n e u b o g n e T
? o l r e d n e r p a o d e u p o m C
e d o t n e i m i d e c o r P . 5
e j a z i d n e r p a
a r a p o d a c i d n i l e s e o t n e i m i d e c o r p u Q
e d l e v i n l e r a z n a c l a , o v i t e j b o i m r a r g o l
e d o p i t l e a r a p , o d n e t e r p e u q e j a z i d n e r p a
l e n e s a c i t s r e t c a r a c s a s e a r a p y o d i n e t n o c
? a e r a t a l e d o t x e t n o c
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9.6 Supervisin o control
Cuando realizas la tarea o actividad de estudio o aprendizaje conviene que al mismo tiempo
supervises su avance.
El proceso de supervisin o control de la actividad requiere tomar decisiones sobre:
continuar usando los procedimientos de aprendizaje que se seleccionaron en el paso ante-
rior,
cundo cambiar el procedimiento.
La supervisin permite realizar ajustes y buscar otros procedimientos en caso de requerirlo.
Puedes formularte algunas preguntas para verificar si los procesos que elegiste te estn permi-
tiendo acercarte a la meta y, en caso contrario, tomar la decisin de cambiarlos o buscar ayuda,
por ejemplo.
e d l e v i n l e d n i s i v r e p u S
e j a z i d n e r p a
y o t s e o t n a t u Q
l e n o c o d n e i d n e r p a
? g e l e e u q o t n e i m i d e c o r p
n e m u s e r n u r e c a h g e l E
s a l r a d r o c e r a r a p
s a l e d s a c i t s r e t c a r a c
s e t n e i r r o c s e t n e r e f i d
a r a p a d u y a e M . s a i r a r e t i l
? s a l r e d n e r p m o c
o d n u c e d n i s i c e D
n i c a m i x o r p a a n u r a t p o d a
e t n e r e f i d
r e n e t e d o s a c n E
l e , s e d a t l u c i f i d
y o t s e e u q o t n e i m i d e c o r p
l e s e o d n a z i l i t u
? o d a u c e d a
n e m u s e r l e e u q e c e r a p l a T
o n y o s n e t x e y u m s e
a e u g n i t s i d e u q o l o g n i t s i d
l a T . a r t o e d e t n e i r r o c a n u
o r t o r i g e l e a b e d z e v
a r d o P . o t n e i m i d e c o r p
o r d a u c n u r a z i l i t u
a l a y u l c n i e u q o v i t a r a p m o c
e s e u q n e a c o p
e d e r b m o n l e , l l o r r a s e d
s e r o t u a s u s
s a r b o s a l , s o v i t a t n e s e r p e r
a l r o j e m n a c i f i l p m e j e e u q
. c t e , e t n e i r r o c
La supervisin que haces de ti mismo te permite logar tu objetivo con los mejores resultados.
42
La evaluacin de los resultados alcanzados y la valoracin del proceso te permiten saber la
causa de los mismos, y decidir si en actividades futuras semejantes usaras otra vez esos
procedimientos.
9.7 Evaluacin de resultados
Realizacin, supervisin y evaluacin
En el cuadro que se incluye a continuacin, puedes observar cmo se integran las fases de
realizacin, supervisin y evaluacin.
l e d l e v i n l e d n i c a u l a v E
a t e m a l e d o r g o l
? a t e m a l r g o L s m n a d e u q e m a r o h A
s a c i t s r e t c a r a c s a l s a r a l c
e t n e i r r o c a d a c e d
o t c u d o r p l e d n i c a u l a v E
e j a z i d n e r p a e d
l e a r a p o t s i l y o t s E
a d o t o d r e u c e r , ? n e m a x e
? l a i c n e s e n i c a m r o f n i a l
a r u t u f n i s a c o a n u n E . S
o r d a u c l e r a s u a r e v l o v
r a y o p a a r a p o v i t a r a p m o c
e j a z i d n e r p a i m
n i c a z i l a e R d a d i v i t c a a l r a z i l a e R -
o d a e n a l p o l n g e s
a l r o j e m r a d r o c e r a r a P
r e c a h o b e d n i c a m r o f n i
o v i t a r a p m o c o r d a u c n u
n i s i v r e p u s o l o r t n o C e c n a v a l e o d n a u l a v e r I - y o t s e e m o t n a t u Q
o v i t e j b o l a o d n a c r e c a
? o t s e u p o r p
o d n a z r o f s e y o t s e e M
o v i t e j b o l e r a z n a c l a a r a p
? o t s e u p o r p
n e o s a r t a n g l a o g n e T
o p m e i t l a o t n a u c
? o d i c e l b a t s e
n g l a r e c a h o t i s e c e N
? e t s u j a
l e e u q e d o s a c n E -
t s e e s o n o v i t e j b o
s a l r a z i l a n a , o d n a r g o l
s o i b m a c r e c a h y s a l l a f
i m r a r o j e m a r d o p o m C
? o e p m e s e d
o t n e i m i d e c o r p o r t o u Q
? r a z i l i t u a r d o p
? a d u y a r i d e p o t i s e c e N
n i c a u l a v E , a e r a t a l r a t e l p m o C -
s o d a t l u s e r s o l r a z i l a n a
s o v i t e j b o s o l r g o L
? s o d a e t n a l p
o l r a z i l i t u o d e u P
o r t o n e o d i d n e r p a
? o t x e t n o c
e m s o t n e i m i d e c o r p u Q
? s e t n e i c i f e s m n o r a t l u s e r
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10. Referencias bibliogrficas
GOOD, Thomas L. y BROPHY, Jere (1995). Psicologa educativa contempornea. Mxico:
McGraw-Hill.
GUYTON, A. C. y HALL, J. E. (1996) Tratado de fisiologa mdica. Mxico: Interamericana.
McGraw Hill.
MEJA, Modesto Alfonso (1996). Con quin contraer matrimonio? Noviazgo: Gnesis de la
familia, en Ral Jimnez Guilln, comp. Grupo domstico, hogar o familia? Mxico: Universi-
dad Autnoma de Tlaxcala.
MORRIS, David (1996) La cultura del dolor. Chile: Andrs Bello.