Sinpeem Pedagogica 2012

Agosto de 2012
NDICE
PUBLICAES INSTITUCIONAIS
- ACESSIBILIDADE ARQUITETNICA ....................................................................................................................................................... 4
- INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS E BAIXA VISO................................................................................................................... 5
- O FRACASSO ESCOLAR DE MENINOS E MENINAS: ARTICULAES ENTRE GNERO E COR/RAA .............................................. 10
- REFERENCIAL SOBRE AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA REA DA DEFICINCIA INTELECTUAL (RAADI) ................................ 15
- REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA LEITORA
E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................................... 19
- ORIENTAES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) ........ 37
- REFERENCIAL SOBRE AVALIAO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS ................................................................................................................................................................. 44
- ORIENTAES CURRICULARES: PROPOSIO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM -
LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) ......................................................................................................................................... 50
- ORIENTAES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAO TNICO-RACIAL ............................... 52
- ORIENTAES CURRICULARES: TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO
DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM ............................................................................................................................................. 58
GESTO ESCOLAR
- ENSINAR: AGIR NA URGNCIA, DECIDIR NA INCERTEZA (CAP. 5) - PERRENOUD, Phillippe .......................................................... 65
- INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA - THURLER, Mnica Gather ....................................................................................................... 67
- FORMANDO PROFESSORES PROFISSIONAIS: QUAIS ESTRATGIAS? QUAIS COMPETNCIAS?
PERRENOUD, Philippe; PAQUAY, Lopold; ALTET, Marguerite e CHARLIER, velyne...................................................................... 71
- PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL: GNESE E CRTICA DE UM CONCEITO - PIMENTA, Selma G. .............................................. 72
- AVALIAO DESMISTIFICADA - HADJI, Charles. ............................................................................................................................... 74
- AVALIAR: RESPEITAR PRIMEIRO, EDUCAR DEPOIS - HOFFMANN, Jussara .................................................................................... 83
- AVALIAES EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO PEDAGGICO DA ESCOLA? - OLIVEIRA, Romualdo ........................... 92
- PSICOLOGIA DA EDUCAO VIRTUAL - COLL, Csar e MONEREO, Carles ...................................................................................... 93
- CIBERCULTURA - LVY, Pierre ........................................................................................................................................................ 103
- QUANDO A ESCOLA DEMOCRRICA - TOGNETTA, L.RP. e VINHA, TP. ...................................................................................... 108
CURRCULOS E PROGRAMAS
- PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES NECESSRIOS PRTICA EDUCATIVA - FREIRE, Paulo ............................................. 116
- ENSINAR A LER, ENSINAR A COMPREENDER - COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna ...................................................................... 123
- LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O POSSVEL E O NECESSRIO - LERNER, Dlia ............................................................ 126
- APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUO DO CONHECIMENTO- COLL, Csar ......................................................................... 129
- JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM - OLIVEIRA, Marta Kohl ................................... 130
- ENFOQUE GLOBALIZADOE E PENSAMENTO COMPLEXO: UMA PROPOSTA PARA
O CURRCULO ESCOLAR - ZABALLA, Antoni. .................................................................................................................................. 131
- CICLOS, SERIAO E AVALIAO: CONFRONTO DE LGICAS - FREITAS, Luiz Carlos de ............................................................ 137
EDUCAO E SOCIEDADE
- ESCOLA, REFLEXIVA E NOVA RECIONALIDADE - ALARCO, Isabel ............................................................................................... 140
- O ENSINO BA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAO NA ERA DA INSEGURANA. HARGREVES, Andy .......................... 142
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APOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM
BRASIL. Ministrio da Educao. SEESP.
Atendimento educacional especializado:
deficincia fsica. Braslia: MEC/Seesp, 2007
(p. 105 a 108). Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
aee_df.pdf
Com base nos princpios do Desenho Univer-
sal e da Lei n 10.098/00, toda escola deve promo-
ver ambiente acessvel, eliminando as barreiras ar-
quitetnicas e adequando os espaos que atendam
diversidade humana. O Decreto n 5.296/04, tam-
bm estabelece normas gerais e critrios bsicos
para a promoo da acessibilidade das pessoas
com deficincia ou com mobilidade reduzida e esti-
pula um prazo de 30 meses (junho de 2007), para
que os lugares pblicos se tornem acessveis.
A fiscalizao da responsabilidade dos Mi-
nistrios Pblicos Estaduais.
Para haver uma participao efetiva de alunos
com deficincia nas atividades escolares, faz-se
necessrio um ambiente adequado, com acessibili-
dade arquitetnica.
preciso analisar as condies do ambiente
numa parceria entre profissionais da educao e
profissionais da arquitetura e engenharia, dentro
de uma perspectiva ampla de incluso, atenden-
do as especificidades oriundas de cada tipo de
dificuldade: motora, sensorial, de comunicao,
cognitiva ou mltipla.
Para Dischinger e Machado (2006, p...), aces-
sibilidade depende das condies ambientais de
acesso informao, das possibilidades de loco-
moo e de uso de atividades que permitam aos
indivduos participar da sociedade e estabelecer
relaes com as demais pessoas. Ainda para Dis-
chinger, os projetos arquitetnicos acessveis po-
dem se valer de cinco princpios do Desenho Uni-
versal, para a incluso escolar. So eles:
1 - Direito equidade, participao: todos os
ambientes devem ser desenhados de forma a no
segregar ou excluir pessoas, promovendo a sociali-
ACESSIBILIDADE ARQUITETNICA
zao e a integrao entre indivduos com diferen-
tes condies fsicas, mentais e sensoriais.
2 - Direito independncia: todos os espa-
os fsicos ptios, salas, etc... e seus componen-
tes brinquedos, rampas, carteiras etc. devem
permitir o desempenho de atividades de forma in-
dependente por todos os usurios. Na impossibili-
dade, o indivduo tem direito a um acompanhante.
(Ibid, pg. 158)
3 - Direito tecnologia assistiva: todos os
alunos portadores de necessidades especiais tm
direito utilizao de equipamentos, instrumentos,
recursos e material tcnico-pedaggico, adaptados
de uso individual ou coletivo, necessrios para o
desempenho das atividades escolares. Incluem-se
nesta categoria as salas de recurso, computadores
com programas especiais, material em braile, etc
(Ibid, pag. 159)
4 - Direito ao conforto e segurana: Todos
os ambientes e equipamentos devem possibilitar
seu uso e a realizao de atividades com conforto
e segurana, de acordo com as necessidades es-
peciais de cada indivduo. O desenho deve minimi-
zar o cansao, reduzir o esforo fsico, evitar riscos
sade e acidentes dos usurios. (Ibid, pg. 160)
5 - Direito informao espacial: deve estar
prevista a possibilidade de acesso informao
espacial necessria para a compreenso, orienta-
o e uso dos espaos.
Os princpios do Desenho Universal permitem
a compreenso de conceitos de acessibilidade re-
lacionados ao espao fsico. Assim sendo, para ir
alm da exigncia das normas tcnicas e atender
s necessidades de alunos com diferentes tipos
de deficincia, imprescindvel o estudo detalha-
do das necessidades do ambiente escolar, uma vez
que a acessibilidade arquitetnica um direito ga-
rantido por lei, absolutamente fundamental para
que as crianas e jovens com deficincia possam
acessar todos os espaos de sua escola e partici-
par de todas as atividades escolares com segu-
rana, conforto e maior independncia possvel, de
acordo com suas habilidades e limitaes.
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M APOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM
5
BRASIL. Ministrio da Educao.
SEESP. Atendimento educacional especializado:
deficincia visual. Braslia: MEC/Seesp,
2007 (p. 13 a 27). Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
aee_dv.pdf
Em um mundo repleto de smbolos grfico, le-
tras e nmeros, que privilegia a visualizao - inclu-
sive na escola - no conveniente negligenciar ou
ignorar as necessidades decorrentes de limitaes
visuais. preciso rever preconceitos e atitudes, co-
nhecendo e reconhecendo as diferenas como as-
pectos positivos. Cabe escola criar, descobrir e
reinventar estratgias e atividades pedaggicas
adequadas s necessidades gerais e especficas
dos alunos, visando sua incluso.
Para ajudar o educador, este documento abor-
da os contedos: baixa viso; alfabetizao e apren-
dizagem de pessoas cegas e com baixa viso e uso
de recursos didticos para sua educao.
Um rpido olhar da professora sobre sua sala
de aula suficiente para lhe trazer vrios dados. A
observao da posio dos mveis, do comportamen-
to dos alunos, dos professores, j lhe traz um contro-
le visual. O sistema visual detecta e integra de forma
instantnea e imediata mais de 80% dos estmulos
no ambiente. Se a professora entrasse na mesma
sala com os olhos vendados no conseguiria locali-
zar os mveis e portas, ficaria aturdida com o voze-
rio, com dificuldade para se deslocar. Quando falta
luz eltrica, ficamos tambm desorientados.
Mas a privao real e definitiva da viso bem
diferente da perturbao artificial e momentnea. Os
alunos cegos e com baixa viso no so diferentes
dos demais nos desejos, curiosidades, motivaes,
necessidades, convvio e recreao. Devem ser tra-
tados como qualquer educando no que se refere
aos direitos, deveres e disciplina. Porm, em um am-
biente carregado de estmulos visuais, so coloca-
dos em situao de desvantagem. Necessitam de
um ambiente estimulador, de mediadores e condi-
es favorveis explorao de seu referencial
perceptivo particular.
INCLUSO ESCOLAR DE
ALUNOS CEGOS E BAIXA VISO
1. Quando falta a viso
A criana que enxerga bem estabelece uma
comunicao visual com o mundo exterior desde os
primeiros meses de vida. Acompanha movimentos
das pessoas e dos objetos sem sair do lugar. A vi-
so integra os outros sentidos, permite associar som
e imagem, imitar um gesto ou comportamento e
explorar o mundo.
A cegueira uma alterao grave ou total de
uma ou mais das funes elementares da viso que
afeta de modo irremedivel a capacidade de perce-
ber cor, tamanho, distncia, forma, posio ou mo-
vimento. Pode ser:
- congnita quando ocorre desde o nasci-
mento
- adventcia ou adquirida em decorrncia
de causas orgnicas ou acidentais
Tambm pode-se observar a surdocegueira,
quando se associa perda da audio ou a outras
deficincias.
s vezes a perda da viso ocasiona a extirpa-
o do globo ocular e a consequente necessidade
de uso de prteses oculares. Se a falta da viso
afetar apenas um dos olhos (viso monocular), o
outro assumir as funes visuais sem causar trans-
tornos significativos no que diz respeito ao uso sa-
tisfatrio e eficiente da viso.
Os sentidos tm as mesmas caractersticas e
potencialidades para todas as pessoas. O desen-
volvimento aguado da audio, do tato, do olfato e
do paladar resultante da ativao contnua des-
ses sentidos por fora da necessidade. Cada pes-
soa desenvolve processos particulares de codifica-
o que formam imagens mentais. A habilidade para
compreender, interpretar e assimilar a informao
ser ampliada de acordo com a pluralidade das ex-
perincias e vivncias.
O sistema hptico o tato ativo, constitudo por
componentes cutneos e sinestsicos, atravs dos
quais impresses, sensaes e vibraes detecta-
das pelo indivduo so interpretadas pelo crebro e
constituem fontes valiosas de informao. As pes-
soas surdocegas se comunicam pelo tadoma, uma
comunicao ttil que permite entender a fala de
uma pessoa, ao perceber as vibraes e os movi-
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mentos articulatrios dos lbios e maxilares com a
mo sobre a face do interlocutor.
2. Baixa viso
A definio de baixa viso (ambliopia, viso
subnormal ou viso residual) complexa. Pode en-
volver desde a simples percepo de luz at a re-
duo da acuidade e do campo visual que interfe-
rem ou limitam a execuo de tarefas e o desem-
penho geral. O nistagmo, movimento rpido e in-
voluntrio dos olhos, causa uma reduo da acui-
dade visual e fadiga durante a leitura, o que se ve-
rifica tambm no albinismo (falta de pigmentao
congnita que afeta os olhos e limita a capacidade
visual).
Uma pessoa com baixa viso e os que lidam
com ela normalmente ficam em uma situao mui-
to angustiante. A aprendizagem visual depende no
apenas do olho, mas tambm da capacidade do
crebro de realizar as suas funes, de capturar,
codificar, selecionar e organizar imagens fotogra-
fadas pelos olhos e guard-las na memria. Das
crianas identificadas como legalmente cegas, mais
de 70% possuem alguma viso til e importante
estabelecer uma relao entre essa mensurao e
o uso prtico da viso.
Condies para o desenvolvimento da eficin-
cia visual:
1) o amadurecimento ou desenvolvimento dos
fatores anatmicos e fisiolgicos do olho, vias ti-
cas e crtex cerebral.
2) o uso dessas funes, o exerccio de ver.
2.1. Avaliao funcional da viso
Na avaliao funcional da viso considera-se
a acuidade visual (distncia de um ponto ao outro
em uma linha reta por meio da qual um objeto
visto), o campo visual (amplitude e a abrangncia
do ngulo da viso em que os objetos so focaliza-
dos) e o uso eficiente do potencial da viso (quali-
dade e do aproveitamento do potencial visual de
acordo com as condies de estimulao e de ati-
vao das funes visuais).
Isso explica a discrepncia no que se refere
desenvoltura e segurana na realizao de tarefas,
na mobilidade e percepo de estmulos ou obst-
culos. A evidncia das alteraes orgnicas que
reduzem significativamente a acuidade e o campo
visual deve ser contextualizada, considerando-se
a interferncia de fatores emocionais, as condies
ambientais e as contingncias de vida do indiv-
duo. A avaliao funcional da viso revela dados
sobre o nvel da conscincia visual, a recepo,
assimilao, integrao e elaborao dos estmu-
los visuais, desempenho e uso funcional do poten-
cial da viso.
2.2. O desempenho visual na escola
Alunos com baixa viso ou que oscilam entre
o ver e o no ver possuem dificuldades de per-
cepo em ambientes mal iluminados, muito cla-
ros ou ensolarados, sem contraste, tridimensio-
nais ou em movimento costumam causar erros de
interpretao nos professores. O trabalho com
alunos com baixa viso precisa estimular a utili-
zao plena do potencial de viso e dos sentidos
remanescentes para como superar dificuldades e
conflitos emocionais.
Os principais sintomas de baixa viso na esco-
la so: tentar remover manchas, esfregar excessi-
vamente os olhos, franzir a testa, fechar e cobrir um
dos olhos, balanar a cabea ou mov-la para fren-
te ao olhar para um objeto prximo ou distante, le-
vantar para ler, copiar faltando letras, trocar pala-
vras e slabas, piscar muito, chorar, irritar-se, trope-
ar diante de pequenos objetos, aproximar livros ou
objetos para bem perto dos olhos, desconforto ou
intolerncia claridade, trocar a posio do livro,
desinteresse ou dificuldade em participar de jogos
que exijam viso de distncia.
Para que o aluno com baixa viso desenvolva
a capacidade de enxergar, o professor deve, atra-
vs de atividades prazerosas e motivadoras, des-
pertar o interesse em utilizar a viso potencial, de-
senvolver a eficincia visual, estabelecer o concei-
to de permanncia do objeto, e facilitar a explora-
o dirigida e organizada. O desempenho visual est
relacionado com a aprendizagem e o ambiente deve
ser de calma, encorajamento e confiana. Alm dis-
so, o professor deve proporcionar ao aluno condi-
es para uma boa higiene ocular de acordo com
recomendaes mdicas.
O planejamento de atividades e a organizao
do trabalho pedaggico ficam mais fceis atravs
do conhecimento do desenvolvimento global do alu-
no, diagnstico, avaliao funcional da viso, o con-
texto familiar e social, bem como as alternativas e
os recursos disponveis.
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2.3. Recursos pticos e no-pticos
Recursos ou auxlios pticos so lentes de uso
especial ou dispositivo formado por um conjunto de
lentes, geralmente de alto poder, utilizados por al-
guns indivduos mediante prescrio e orientao
oftalmolgica, dependendo de cada caso ou pa-
tologia. um trabalho da pedagogia, psicologia,
orientao e mobilidade. As escolhas e os nveis de
adaptao desses recursos em cada caso devem
ser definidos a partir da conciliao das necessida-
des especficas, diferenas individuais, faixa etria,
preferncias, interesses e habilidades adequadas.
2.3.1. Recursos pticos
Recursos pticos para longe: telescpio, te-
lessistemas, telelupas e lunetas.
Recursos pticos para perto: culos espe-
ciais com lentes de aumento (culos bifocais, len-
tes esferoprismticas, lentes monofocais esfricas,
sistemas telemicroscpicos).
Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio:
ampliam fontes para a leitura, dimenses de ma-
pas, grficos e figuras. Quanto maior a ampliao
do tamanho, menor o campo de viso com diminui-
o da velocidade de leitura e maior fadiga visual.
2.3.2. Recursos no-pticos
Tipos ampliados: ampliao de fontes, sinais
e smbolos em livros e outros.
Acetato amarelo: diminui a incidncia de cla-
ridade sobre o papel.
Plano inclinado: carteira adaptada, com a
mesa inclinada para conforto visual e estabilidade
da coluna vertebral.
Acessrios: lpis 4B ou 6B, canetas de ponta
porosa, suporte para livros, cadernos com pautas
pretas espaadas, tiposcpios (guia de leitura), gra-
vadores.
Softwares com magnificadores de tela e Pro-
gramas com sntese de voz.
Chapus e bons: ajudam a diminuir o reflexo
da luz..
Circuito fechado de televiso CCTV: apa-
relho acoplado a um monitor de TV que amplia at
60 vezes as imagens e as transfere para o monitor.
2.4. Recomendaes teis
aconselhvel posicionar a carteira em local
onde no haja reflexo de iluminao no quadro ne-
gro, a aproximadamente um metro do quadro negro
na parte central da sala, sem incidncia de clarida-
de direta nos olhos e de maneira que o aluno no
escreva na prpria sombra. O trabalho deve ser
adaptado de acordo com a condio visual do alu-
no, em certos casos concedendo maior tempo para
o trmino das atividades. Deve-se tambm evitar
iluminao excessiva em sala de aula, colocando o
aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (difi-
culdade de ver bem em ambiente com muita luz).
O material utilizado pelo aluno deve ser ntido,
com espaamento adequado, em papel fosco, para
no refletir a claridade. As tarefas devem ser expli-
cadas com palavras.
3. Alfabetizao e aprendizagem
Para um aprendizado completo e significativo
importante estimular todos os sentidos, incentivar
o comportamento exploratrio, a observao e a
experimentao. A falta de conhecimento, de est-
mulos, de condies e de recursos adequados pode
reforar o comportamento passivo, inibir o interes-
se e a motivao. A escassez de informao res-
tringe o conhecimento em relao ao ambiente.
A linguagem um valioso instrumento de inte-
rao com o meio fsico e social; amplia o desen-
volvimento cognitivo por favorecer os relacionamen-
tos e proporciona os meios de controle do que est
fora de alcance pela falta da viso. Trata-se de uma
atividade complexa que engloba a comunicao e
as representaes. tarefa do educador observar
como os alunos se relacionam e verificar a qualida-
de da comunicao.
As crianas cegas operam com dois tipos de
conceitos:
1) aqueles que tm significado real para elas a
partir de suas experincias;
2) aqueles que fazem referncia a situaes
visuais, que embora sejam importantes meios de
comunicao, podem no ser adequadamente com-
preendidos ou decodificados e ficam desprovidos
de sentido. Nesse caso, essas crianas podem uti-
lizar palavras sem nexo ou significado, por no ba-
searem-se em experincias diretas e concretas.
Esse fenmeno denominado verbalismo e sua
preponderncia pode ter efeitos negativos em rela-
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o aprendizagem e ao desenvolvimento.
Algumas crianas cegas congnitas podem
manifestar maneirismos, ecolalia e comportamen-
tos estereotipados. Isso porque a falta da viso com-
promete a imitao e deixa um vazio a ser preen-
chido com outras modalidades de percepo.
3.1. Espao fsico e mobilirio
A configurao do espao fsico no percebi-
da da mesma forma por alunos cegos e pelos que
enxergam. Por isso todos os ambientes da escola
devem ser explorados e assimilados. As portas de-
vem ficar completamente abertas ou fechadas para
evitar imprevistos ou acidentes. O mobilirio deve
ser estvel e qualquer alterao deve ser avisada.
Convm reservar um espao na sala de aula com
mobilirio adequado para a disposio dos instru-
mentos utilizados por esses alunos que devem in-
cumbir-se da ordem e organizao do material.
3.2. Comunicao e relacionamento
A falta da viso desperta curiosidade, interes-
se, inquietaes e impacto no ambiente escolar.
Costuma ser abordada de forma pouco natural e
pouco espontnea porque os professores no sa-
bem como proceder em relao aos alunos cegos.
Eles manifestam dificuldade de aproximao e de
comunicao, no sabem o que e como fazer.
necessrio explicitar o conflito e dialogar com a si-
tuao, com novas atitudes, procedimentos e pos-
turas, inclusive com a famlia dos alunos. Todos
precisam criar o hbito de evitar a comunicao
gestual e visual na interao com esses alunos.
recomendvel tambm evitar a fragilizao ou a su-
perproteo e combater atitudes discriminatrias.
3.3. O Sistema Braille
O cdigo ou meio de leitura e escrita das pes-
soas cegas baseia-se na combinao de 63 pontos
que representam as letras do alfabeto, os nmeros
e outros smbolos grficos. A combinao dos pon-
tos obtida pela disposio de seis pontos bsicos,
organizados espacialmente em duas colunas verti-
cais com trs pontos direita e trs esquerda de
uma cela bsica denominada cela braille. Foi criado
por Louis Braille, em 1825, na Frana.
Alfabeto Braille (Leitura)
Disposio universal dos 63 sinais simples
do Sistema Braille
A 1 srie utiliza os pontos superiores 1245. A
2 srie resultante da adio
do ponto 3 a cada um dos sinais da 1 srie. A
3 srie resultante da adio
do pontos 3 e 6 aos sinais da 1 srie, e assim
sucessivamente.
Alfabeto Braille
A escrita braille realizada por meio de uma
reglete (rgua de madeira, metal ou plstico com
um conjunto de celas braille dispostas em linhas
horizontais sobre uma base plana) e puno (ins-
trumento em madeira ou plstico no formato de pra
ou anatmico, com ponta metlica, utilizado para a
perfurao dos pontos na cela Braille) ou de uma
mquina de escrever braille.
O movimento de perfurao realizado da di-
reita para a esquerda e a leitura da esquerda para a
direita. um processo lento devido perfurao de
cada ponto, exige boa coordenao motora e difi-
culta a correo de erros. A mquina de escrever
tem seis teclas bsicas correspondentes aos pon-
tos da cela braille. O toque simultneo de uma com-
binao de teclas produz os pontos que correspon-
dem aos sinais e smbolo desejados. um meca-
nismo de escrita mais rpido, prtico e eficiente.
A escrita em relevo e a leitura ttil requerem o
desenvolvimento de habilidades especficas, sensi-
bilidade, destreza, coordenao bimanual, discrimi-
nao, etc. Por isso, o aprendizado do sistema brai-
lle deve ser realizado em condies adequadas, de
forma simultnea e complementar ao processo de
alfabetizao dos alunos cegos. recomendvel
que os educadores dominem o alfabeto braille e te-
nham noes bsicas do sistema. Uma das alter-
nativas para os educadores o Braille Virtual, um
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curso on-line, criado e desenvolvido por uma equi-
pe de profissionais da Universidade de So Paulo
(USP) com o objetivo de possibilitar o aprendiza-
do do sistema braille de forma simples, gratuita e
ldica. O programa para download est disponvel
em: http://www.braillevirtual.fe.usp.br. Os meios in-
formticos e as impressoras ampliam significativa-
mente as possibilidades de produo e impresso
braille.
3.4. Atividades
Algumas atividades devem ser adaptadas com
antecedncia e outras durante a sua realizao por
meio de descrio, informao ttil, auditiva, olfa-
tiva ou outra referncia. Em filmes ou document-
rios, excurses e exposies recomendvel a des-
crio oral de imagens, cenas e leitura de legenda
simultnea se no houver dublagem, a apresenta-
o de resumos e contextualizao da atividade. Os
desenhos, os grficos e as ilustraes devem ser
adaptados e representados em relevo.
Nas disciplinas deve haver adaptaes: na ln-
gua estrangeira deve prevalecer a conversao; na
biologia e cincias, os experimentos devem utilizar
vrios canais de coleta de informao; na educa-
o fsica podem-se utilizar barras, cordas, bolas
com guiso etc. Atividades que envolvem expresso
corporal, dramatizao, arte, msica podem ser
desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptao.
Em resumo, os alunos cegos podem e devem
participar de praticamente todas as atividades com
diferentes nveis e modalidades de adaptao que
envolve criatividade, confeco de material e coo-
perao entre os participantes.
3.5. Avaliao
necessrio estender o tempo de avaliao.
Alguns procedimentos e instrumentos de avaliao
baseados em referncias visuais devem ser altera-
dos ou adaptados por meio de representaes e
relevo (desenhos, grficos, diagramas, gravuras,
uso de microscpios). recomendvel valer-se de
exerccios orais. A adaptao e produo de mate-
rial, a transcrio para o sistema braille podem ser
realizadas em salas multimeios, ncleos, servios
ou centros de apoio pedaggico. Se no houver nin-
gum na escola que domine o sistema braille, ser
igualmente necessrio fazer a converso da escrita
braille para a escrita em tinta.
4. Recursos didticos
Os recursos destinados ao Atendimento Edu-
cacional Especializado devem ser variados, adap-
tados e de qualidade e explorar todos os sentidos,
com estmulos visuais e tteis, com cores contras-
tantes, texturas e tamanhos adequados para que
se torne til e significativo. Com bom senso e criati-
vidade, possvel selecionar, confeccionar ou adap-
tar recursos abrangentes ou de uso especfico. Os
slidos geomtricos, jogos de encaixe, ligue-ligues
e similares podem ser compartilhados com todos
os alunos sem necessidade de adaptao. Outros
podem ser adaptados (jogos, instrumentos de me-
dir, mapas de encaixe) ou produzidos com material
de baixo custo e sucata. Os materiais confecciona-
dos devem ser resistentes, simples e de fcil manu-
seio, seguros, fiis ao modelo original, atraentes e
agradveis ao tato, com diferentes texturas, perti-
nentes faixa etria e em tamanho adequado.
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Marlia Pinto de Carvalho
Ministrio da Educao . In: Adriana Piscitelli,
Hildete Pereira de Melo, Sonia W. Maluf e
Vera Lcia Puga (Org.). Olhares feministas.
Braslia: Ministrio da Educao (MEC) - Unesco, 2009
O objetivo desta pesquisa conhecer os pro-
cessos atravs dos quais se produz no ensino fun-
damental, o fracasso escolar maior entre crianas
negras do sexo masculino, de acordo com o que as
estatsticas educacionais brasileiras vm indicando
h algumas dcadas. Este estudo foca os proces-
sos que tm conduzido um maior nmero de meni-
nos do que meninas e, dentre eles, um maior n-
mero de meninos negros que brancos a obter no-
tas baixas ou conceitos negativos, e a ser indicados
para atividades de recuperao.
Na dcada de 1960, os homens tinham 2,4 anos
de escolaridade em mdia e as mulheres 1,9, refle-
tindo um acesso em geral muito baixo escola, e
ainda pior para as mulheres. A ampliao do aces-
so escola nos ltimos 40 anos elevou as mdias
nacionais, hoje em torno de seis anos de escolari-
dade, ao mesmo tempo em que beneficiou as mu-
lheres que, em 1999, apresentavam 5,9 anos de
estudo em mdia, contra 5,6 para o sexo masculi-
no. Essa diferena aparece de forma muito clara nos
dados sobre nveis de analfabetismo, divididos por
faixas etrias e sexo.
As taxas de analfabetismo so menores en-
tre os jovens, devido ao maior acesso escola
em comparao a adultos e idosos. Mas por sexo,
nas faixas etrias acima de 45 anos encontramos
mais mulheres que homens analfabetos, enquan-
to na faixa de 15 a 19 anos temos quase o dobro
de rapazes (5,3%) que moas analfabetas (2,7%).
A grande maioria desses jovens analfabetos pas-
sou pela escola e no conseguiu se apropriar da
ferramenta da leitura e escrita, com uma trajet-
ria escolar marcada pela repetncia e pela eva-
so, que indica que a escola est fracassando
frente a um grupo grande de jovens que concen-
tra uma maioria do sexo masculino. Essa diferen-
a entre homens e mulheres se torna mais com-
plexa ao se considerar tambm a varivel cor
ou raa, apontando os maiores problemas no
O FRACASSO ESCOLAR DE MENINOS E MENINAS:
ARTICULAES ENTRE GNERO E COR/RAA
grupo de alunos negros do sexo masculino.
Ao longo dos anos 90, as diversas polticas de
melhoria do fluxo escolar conduziram acelerao
de estudos, organizao do ensino em ciclos e
aprovao automtica de alunos. A grande diminui-
o nas taxas de repetncia obtida no indica uma
real melhoria no acesso ao conhecimento e nem
mesmo uma efetiva diminuio dos problemas es-
colares de disciplina e aprendizagem. Essas polti-
cas, parecem ter resultado positivamente numa
maior incluso escolar, mas levaram a uma grande
presso sobre os professores para que aprovem o
maior nmero possvel de alunos nas sries em que
ainda existe a reprovao (finais de ciclo).
Em relao diferena de desempenho es-
colar entre os sexos, encontramos reconhecimen-
to do tema como merecedor de reflexo, na medi-
da em que havia certa concordncia de que os me-
ninos apresentariam maiores problemas, ao apre-
sentar a proposta da pesquisa equipe de orien-
tao escolar e em reunio com o conjunto de pro-
fessores e professoras.
Na literatura, a discusso sobre as razes do
fracasso escolar antiga e saudvel e tem oscila-
do entre dois plos: a culpabilizao das famlias
e a busca de causas intraescolares. A complexi-
dade do debate vem indicando que mltiplas di-
menses interferem nesse processo e que pre-
ciso considerar as condies socioeconmicas e
culturais de origem da criana e as condies de
funcionamento das escolas, o preparo dos pro-
fessores, os critrios de avaliao, etc. O que no
se tem abordado com a devida profundidade que
no grupo daqueles que fracassam na escola, ou
grupo do qual a escola fracassa em ensinar, os
meninos so em nmero maior que as meninas e
dentre os meninos, os negros em maior propor-
o que os brancos.
A desigualdade racial imps-se como catego-
ria indispensvel anlise medida que se eviden-
ciavam diferenas no interior do prprio grupo dos
meninos e se buscava caracterizar aqueles com
problemas escolares.
Foi adotado o conceito de raa social, confor-
me Antnio Srgio Alfredo Guimares, como cons-
trutos sociais, formas de identidade baseadas numa
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ideia biolgica errnea, mas eficaz socialmente,
para construir, manter e reproduzir diferenas e pri-
vilgios e no um dado biolgico. Tereza Cristina
Arajo afirma que a raa pode ser concebida como
um fato social, referido aos significados atribudos
pelas pessoas a atributos fsicos e que servem para
demarcar indivduos e grupos, como uma percep-
o social que categoriza.
No contexto brasileiro e em diversos pases
da Amrica Latina a classificao racial se apia
tanto na aparncia (caractersticas fenotpicas, como
a cor da pele ou o tipo de cabelo) e na ascendncia
ou origem, quanto no status socioeconmico da
pessoa. Flvia Rosemberg destaca que, a classifi-
cao racial no Brasil fluida e varivel, com a pos-
sibilidade de passagem da linha de cor em decor-
rncia da combinao fenotpica e do status social
do indivduo. Assim, a cor seria apenas um dos ele-
mentos de que se lana mo na construo social
das relaes raciais.
Ao longo da pesquisa, nem sempre o que as
professoras consideravam ao avaliar os alunos e
alunas traziam preconceitos ou esteretipos expl-
citos, mas sutis interpenetraes entre opinies es-
tereotipadas e julgamentos profissionais bem fun-
damentados, cujos efeitos se ampliavam na medi-
da da falta de critrios de avaliao objetivos e ex-
plicitados coletivamente pela equipe escolar.
Apesar de pertencer rede pblica, essa es-
cola apresenta caractersticas prprias e condies
de funcionamento particularmente adequadas. To-
das as classes contam com trinta alunos e mes-
clam crianas provenientes de setores populares,
mdios e mdios intelectualizados, abrangendo um
grupo bastante heterogneo em termos socioeco-
nmicos, tnico-raciais e culturais, particularmente
se comparada homogeneidade que em geral se
encontra, numa cidade como So Paulo, tanto nas
escolas pblicas de periferia, quanto nas escolas
particulares de elite. A escola a partir de 1999, o
sistema de avaliao por conceitos PS (plena-
mente satisfatrio), S (satisfatrio) e NS (no
satisfatrio) com dois ciclos no ensino fundamen-
tal (de 1 a 4 e de 5 a 8 sries).
Existe um sistema de recuperao paralela ao
longo de todo o ano, chamado de oficinas de refor-
o, que so oferecidas pela prpria professora de clas-
se nas primeiras sries ou da matria, nas sries fi-
nais. No caso das sries iniciais, essas oficinas ocor-
riam pela manh, uma vez por semana, com dura-
o de duas horas e meia. Clia e Las atendiam a
grupos diferentes de alunos das duas classes de
quarta srie, conforme tivessem dificuldades em
portugus ou matemtica (ou em ambas). De acor-
do com elas, eram as professoras que indicavam
os alunos para o reforo. Alguns permaneciam du-
rante todo o ano, como outros, que apresentavam
dificuldades especficas, eram atendidos por pero-
dos variveis e depois dispensados. Elas indicavam
para o reforo tanto alunos classificados com con-
ceito NS, quantos alunos que obtinham S, mas
estavam cambaleando, na expresso de Clia.
Como professoras de quarta srie, no encerra-
mento do primeiro ciclo, elas deveriam decidir se
algum aluno seria reprovado, e comentaram em en-
trevista suas dificuldades frente a esse quadro.
Embora Las revelasse mais dvidas quanto ao uso
dos conceitos, ambas pareciam ter problemas, es-
pecialmente com os alunos intermedirios, aqueles
que deveriam ser classificados como S.
Embora Las afirmasse a falta de critrios co-
muns de trabalho pedaggico e de avaliao no
conjunto da escola, reivindicando maior discusso
coletiva sobre o tema, pelo menos seu discurso e o
de Clia tinham muitos pontos em comum. Ambas
afirmavam avaliar os alunos a partir de uma multi-
plicidade de instrumentos (trabalhos individuais sem
consulta, do tipo prova, trabalhos em grupo feitos
em classe e em casa, participao nas aulas, lies
de casa etc.). E diziam levar em conta tanto o de-
sempenho propriamente dito, quanto o que cha-
mavam de compromisso do aluno ou relao da
criana com o cotidiano da escola.
A percepo da importncia do comportamen-
to disciplinado, como critrio de avaliao utilizado
pelas professoras, levou-nos a considerar no grupo
de crianas com problemas escolares aquelas com
conceitos NS (no satisfatrio), as indicadas para
as oficinas de reforo e tambm as que haviam
recebido algum tipo de punio formal, conforme
registrado em seus pronturios na secretaria da
escola (advertncia ou suspenso). Assim, no con-
texto dessa pesquisa, o desempenho escolar da
criana refere-se tanto a seu rendimento propria-
mente acadmico quanto a seu comportamento fren-
te s regras escolares. Quando questionada se si-
tuao socioeconmica seria mais decisiva a que a
cor para o rendimento escolar, ela respondeu que
sim, porque voc v tambm alunos brancos po-
bres com as mesmas caractersticas.
De acordo com Rosemberg, essa concepo
herdeira das anlises desenvolvidas nos anos 1950
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pela chamada Escola de So Paulo, especialmen-
te nos trabalhos de Florestan Fernandes, e marca
profundamente o pensamento educacional brasileiro
que: [...] ao reconhecer a concentrao macia do
alunado negro nas camadas mais pobres da popu-
lao, tende a identificar as dificuldades interpostas
escolaridade da populao negra com os proble-
mas enfrentados pela pobreza, no considerando a
especificidade do pertencimento racial.
Tanto Clia quanto Las manifestaram incmo-
do com as categorias preto e pardo. Havia algo
de constrangedor para ambas as professoras ao
fazer a classificao por cor, evidenciando os signi-
ficados negativos embutidos nas caractersticas
associadas ao pertencimento raa negra. Alm
disso, essa classificao envolvia palavras com sen-
tido que elas percebiam como pejorativo, tais como
preto e pardo, que elas hesitavam em atribuir a
suas crianas.
Entre as 58 crianas que fizeram a autoclassi-
ficao dirigida, 26 divergiram de pelo menos uma
das professoras, o que parece um indicador muito
forte da variabilidade desses conceitos. Na pesqui-
sa Data Folha, houve inconsistncia entre a auto e
a hetero classificao em 21 % da amostra, com a
mesma tendncia dos entrevistadores a clarearem
os entrevistados tomados em conjunto. No nosso
caso, considerando as duas professoras e a auto-
atribuio, as discrepncias de classificao se dis-
tribuem igualmente entre meninos (13 ) e meninas
(13); e a maior parte dessas diferenas (17) se lo-
caliza entre as crianas que se classificaram como
pardas, sendo treze percebidas ao menos por uma
professora como brancas. A tendncia das profes-
soras a branquearem seus alunos fica mais evi-
dente se agruparmos essas categorias de cor em
grupos raciais: negros (pretos e pardos) e no
negros (brancos, orientais e indgenas). Enquanto
31 crianas se autoclassificaram como no negras,
27 o fizeram como negras. J para Clia, havia 44
crianas no negras no grupo, e apenas 16 negras;
e para Las, 37 no negras e 23 negras. Esse fen-
meno sofre influencia do fato de ambas as profes-
soras serem brancas, pois h indicaes na litera-
tura de que professoras negras tenderiam menos a
embranquecer seus alunos. Mas de toda forma, a
idia de que era constrangedor para as professo-
ras, ou at mesmo ofensivo, classificar as crian-
as como pardas ou pretas aparece como explica-
o possvel para esse branqueamento frente au-
topercepo dos prprios alunos e alunas.
Crianas com dificuldades escolares
Esse constrangimento parecia ser menor quan-
do se tratava das crianas com algum tipo de difi-
culdade na escola, sejam aquelas indicadas para
reforo, sejam aquelas que tinham problemas de
comportamento. A partir das dificuldades indicadas
pelas prprias professoras em estabelecer critrios
de avaliao precisos, que separassem com maior
clareza problemas disciplinares de problemas de
aprendizagem, passamos a considerar em conjun-
to as crianas com problemas de ambas as ordens.
O conjunto dos alunos de sexo masculino que fo-
ram indicados para atividades de reforo era com-
posto por dois tipos diferentes de meninos: trs com
conceitos No Suficiente (NS), classificados pe-
las professoras como apticos e nos quais elas
identificavam com nitidez problemas de aprendiza-
gem; e mais seis garotos, quatro dos quais haviam
recebido pelo menos uma advertncia ou suspen-
so relacionadas agresso fsica contra colegas.
Esses ltimos seis alunos tinham conceitos Sufi-
ciente (S) em seus registros e eram considera-
dos medianos em seu desempenho acadmico, mas
mesmo assim participaram durante todo o ano leti-
vo das oficinas de reforo.
Ao todo, 16 crianas apresentavam problemas
disciplinares ou de aprendizagem (13 foram em al-
gum momento indicadas para o reforo e sete so-
freram punies formais, sendo que quatro delas
esto presentes nos dois grupos). Se considerar-
mos os grupos raciais (negros e no-negros), no
houve diferena entre as classificaes de Clia e
de Las para quaisquer desses alunos, em compa-
rao com nove discrepncias entre elas para o
conjunto das classes.
Essa consistncia entre as classificaes das
professoras pode ser correlacionada ao fato de
termos uma grande maioria de meninos entre as
crianas com problemas escolares (5 meninas e 11
meninos), j que a maior parte das diferenas de
classificao entre professoras se refere s meni-
nas (oito, num total de nove). Advertncias e sus-
penses foram atribudas a seis meninos e apenas
uma menina da quarta srie em 2000, dos quais
seis eram crianas percebidas como negras (pre-
tas e pardas) e apenas um garoto branco (classifi-
cao das professoras). Cinco deles provinham de
famlias com renda mensal inferior a dez salrios
mnimos, um no informou e apenas um declarou
renda familiar alta. Destaque-se novamente que,
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dentre estas sete crianas, quatro estavam tambm
nas oficinas de reforo.
Houve igualmente grande consistncia entre as
hetero e as autoclassificaes dentro do grupo de
alunos com problemas escolares: se excluirmos os
dois alunos que no responderam ao questionrio,
temos respostas coincidentes entre aluno e profes-
soras em 13 dos 14 casos restantes. Essa situao
parece indicar que o desempenho escolar (incluin-
do aprendizagem e comportamento considerados
adequados) uma referncia na determinao do
pertencimento racial, referncia forte o bastante para
ser incorporada prpria identidade racial de alu-
nos e alunas, pelo menos ao final de no mnimo
quatro anos de escolarizao, como era o caso de
nossas classes.
Assim, uma possvel explicao seria que, pelo
menos no mbito da escola, a identidade racial das
crianas seria construda tendo como referncia no
apenas caractersticas fenotpicas e status socioe-
conmico, mas tambm seu desempenho escolar.
No mbito da instituio, a classificao de raa
seria influenciada pela existncia ou no de pro-
blemas escolares (disciplinares ou de aprendiza-
gem), considerados como parte constituinte do sta-
tus da criana, com uma forte articulao entre per-
tencimento raa negra e dificuldades na escola.
Ao apresentarem em entrevistas seus crit-
rios de avaliao, ambas as professoras afirma-
ram considerar tanto a aprendizagem quanto o que
chamavam de compromisso da criana com o co-
tidiano da escola. Atravs da avaliao desse com-
promisso eram considerados elementos ligados s
atitudes e comportamentos de forma to decisiva
quanto o desempenho mais estritamente acad-
mico. Avaliar esses comportamentos, porm, era
uma tarefa extremamente subjetiva, mesmo numa
escola razoavelmente estruturada e com espaos
coletivos de discusso como aquela. Para faz-lo,
as professoras tinham que lanar mo de repert-
rios e referncias pessoais, apenas relativamente
conscientes, sem perceber integralmente seu ca-
rter arbitrrio, sem escolh-los e control-los in-
teiramente.
Seguindo Phillippe Perrenoud, podemos afirmar
que no complexo processo que a relao peda-
ggica, a racionalidade apenas ilusria, sendo ine-
vitvel uma erupo de valores, de subjetividade,
afetividade e um certo grau de dependncia frente
a interesses e preconceitos. O professor enfrenta
as diferentes situaes de seu cotidiano profissio-
nal, entre elas a avaliao dos alunos, a partir do
conjunto de esquemas mais ou menos conscien-
tes de que dispe, esquemas de ao mas tam-
bm de percepo, de avaliao, de pensamen-
to. No se trata de uma culpa individual, como vi-
venciado por Las e Clia ao ler os textos, mas de
uma responsabilidade coletiva, quando no se en-
frenta o preconceito e no se procura mudar os
valores e as predisposies adquiridos no proces-
so de socializao e que esto tambm presentes
na cultura escolar.
Nesse repertrio de valores, as idias e os sm-
bolos socialmente construdos de masculinidade e
feminilidade, assim como de negritude e branqui-
tude estariam presentes, tanto quanto outras hie-
rarquias ligadas estrutura socioeconmica. Se j
so ativas e marcantes em sistemas de avaliao
escolar mais formalizados, ligados realizao de
testes, atribuio de notas e organizao da es-
cola em sries, essas hierarquias parecem tornar-
se ainda mais poderosas nas chamadas avaliaes
de processo, associadas aos sistemas de ciclos e
no-repetncia, particularmente pela subjetividade
e indefinio de critrios que costumam cercar a
adoo desse tipo de mudana da forma como vem
ocorrendo. Assim, se essas alteraes foram pen-
sadas exatamente para minimizar o carter seletivo
e excludente de nossas escolas, a maneira como
vm sendo implantadas parece estar ampliando a
influncia, sobre a vida escolar, de hierarquias so-
ciais mais amplas presentes na sociedade brasilei-
ra. Por isso, pensar os processos de avaliao dos
alunos no sistema escolar brasileiro hoje requer re-
fletir sobre as relaes sociais de classe, gnero e
raa que informam nossas concepes de bom alu-
no, aprendizagem, avaliao, disciplina e infncia.
Enquanto 59% das crianas percebidas como
negras por ambas as professoras apresentavam
algum tipo de problema escolar, essa proporo
de apenas 33 % quando considerada a autoclassifi-
cao dos alunos (26,5% do total das classes tinha
problemas escolares). Considerando que os dois
alunos que no responderam ao questionrio ha-
viam sido classificados pelas educadoras como ne-
gros, tendo ambos recebido punies e indicao
para o reforo escolar, possvel concluir que a
grande diferena na proporo de negros com pro-
blemas escolares em cada tipo de classificao de-
corre do fato de as professoras classificarem um
nmero muito menor de crianas como negras. As-
sim, na classificao das educadoras, a coincidn-
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cia entre raa negra e problemas escolares muito
mais intensa que na autoclassificao dos alunos.
Consideremos o processo complexo de atribui-
o de cor e de raa no contexto escolar como um
processo com mltiplas direes: ao mesmo tempo
a raa negra seria mais facilmente atribuda a crian-
as com dificuldades escolares, mas tambm es-
ses problemas escolares, tanto de aprendizagem
quanto de disciplina, podem estar se desenvolven-
do com maior freqncia entre crianas percebidas
e que se autopercebem como negras. Frente ao ra-
cismo e ao silncio quanto s relaes inter-raciais
e s particularidades da produo cultural da popu-
lao negra, j constatados em nossas escolas por
diversos estudos, essas crianas tenderiam a de-
senvolver uma relao difcil, dolorosa mesmo, tan-
to com a escola como instituio, quanto com a
aprendizagem propriamente dita, encontrando mui-
to mais obstculos para atingir o sucesso escolar
que as crianas percebidas como brancas.
Embora no tenhamos presenciado cenas de
discriminao aberta por parte das professoras nes-
sa escola em particular, sabemos que o silncio, a
ausncia de modelos e a negao atravs dos cur-
rculos e materiais didticos so formas veladas de
racismo, que podem estar tornando a escola, en-
quanto instituio, hostil s crianas negras.
Internalizando o pertencimento racial a elas atri-
budo, j que se trata de um processo de constru-
o de identidades e no de uma caracterstica fixa
ou essencial, seriam as crianas com identidades
negras consistentemente estabelecidas (coerncia
entre a hetero e a autoatribuio) mais frequente-
mente encontradas no grupo das crianas com difi-
culdades escolares, uma vez que essa identidade
vem carregada de significados negativos. As meni-
nas, desenvolvendo em menor proporo compor-
tamentos abertamente indisciplinados ou transgres-
sores, seriam tambm ao mesmo tempo menos
percebidas como negras e como portadoras de difi-
culdades escolares.
Ao no se discutir sobre as desigualdades ra-
ciais e sobre a relao intrnseca e assumida com
natural entre masculinidade e poder, a escola pode
estar contribuindo na construo de trajetrias que
venham a desembocar em violncia. Os problemas
crescentes de indisciplina, agressividade fsica e
verbal, formao de gangue e pequenos furtos, que
a escola estudada registrava em relao a uma parte
desses meninos em 2001, quando j eram alunos
da 5 srie, parecem apontar nessa direo.
Na viso das professoras, as crianas orientais
parecem ser um grupo quase invisvel: no constam
nos registros de punies escolares e nenhum deles
foi indicado para reforo; trs das meninas no fo-
ram mencionadas nas falas das professoras, a quar-
ta foi indicada como boa aluna, mas aquela que no
pisca na aula... no questiona nada, nada e o nico
menino foi citado como bom aluno, sem nenhum ou-
tro comentrio. As crianas que no do trabalho
tendem a desaparecer nos cotidianos da sala de aula.
Como seu pertencimento racial no gerador de
desigualdades marcantes como no caso dos negros,
ele acaba por ser silenciado e muitas vezes se pres-
supe que no fonte de dificuldades. As respostas
ao questionrio indicam no mnimo um desconforto,
que merece uma discusso especfica.
A primeira questo abria a possibilidade para
uma resposta relativa raa (Qual a sua cor ou
raa?), alguns deram respostas duplas, do tipo: cor
preta, raa no sei. Alm dos orientais, um menino
e uma menina brancos mencionaram sua ascendn-
cia. Alm disso, dois meninos e trs meninas apre-
sentaram-se como brasileiros, quatro deles clas-
sificando-se como brancos. J que nenhuma crian-
a que se classificou como preta ou oriental afirmou
ser brasileiro, fica sugerida uma associao entre
cor branca e brasilidade, que esses alunos certa-
mente reproduziram a partir de uma imagem muito
difundida no pas (um bom exemplo so os livros
didticos), de uma nao de cara branca, imagem
que sem dvida precisa ser discutida frente ao fato
de que 45 % de nossa populao se declara preta
ou parda.
A mensagem mais contundente partiu de um
menino negro (heteroatribuio pelas professoras
e pesquisadora), um dos meninos problema da
turma, freqentador do reforo e assduo nas pgi-
nas do livro de advertncias da escola. Alm de
assinalar todas as opes na questo fechada, ele
escreveu: branco = pardo = preto. Em entrevista
posterior, ele confirmou sua opinio afirmando que
respondera assim porque tudo igual mesmo. Sua
resposta inesperada, pois em geral se mostrava
calado e indiferente, expressa sua maneira, sim-
ples e direta, a revolta contra essas classificaes e
as desigualdades a elas ligadas, e apresenta sua
utopia nossa utopia de um mundo de iguais, de
seres humanos que se equivalem para alm da cor
da pele: branco = pardo = preto.
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REFERENCIAL SOBRE AVALIAO DA
APRENDIZAGEM NA REA DA
DEFICINCIA INTELECTUAL (RAADI) - CICLO II
SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de
Educao. Diretoria de Orientao Tcnica -
SME / DOT, 2012. Disponvel em:
www,portaleducacao.prefeitura.gov.br
Este documento traz em seu bojo orientaes
sobre o processo de incluso escolar e o acesso de
estudantes com deficincia intelectual no Ciclo II
do Ensino Fundamental e na Educao de Jovens
e Adultos. A educao democrtica visa o atendi-
mento de todos e a realidade concreta das escolas
brasileiras tem que considerar os objetivos educa-
cionais da escola e as possibilidades de aprendiza-
gem curricular dos adolescentes, jovens e adultos
com deficincia intelectual.
Neste sentido, o documento apresenta o Refe-
rencial de avaliao da aprendizagem na rea da
deficincia intelectual do ciclo II ensino fundamen-
tal o Raadi Ciclo II e o Raadi EJA enfocando a
avaliao pedaggica baseada na educao eman-
cipadora que atenda a diversidade de todos os es-
tudantes.
I - DEFICINCIA INTELECTUAL: OS SENTIDOS
DA CULTURA, DA HISTRIA E DA ESCOLA
Anna Augusta Sampaio Oliveira afirma que a
deficincia intelectual no pode ser percebida de
forma abstrata ou descontextualizada das prticas
sociais.
A deficincia intelectual no uma diferena
qualquer que possa ser incorporada pela escola sem
a compreenso de suas mltiplas determinaes.
No se pode admitir que seja apreendida numa con-
cepo biologizante, individualista e, portanto, de-
sumanizadora, pois subtrai destes estudantes a di-
menso humana. Assim, ao falar sobre a condio
de deficincia intelectual, temos que nos referir s
relaes entre as pessoas e o processo de media-
o que se estabelecem circunscritas num contex-
to cultural, histrico e social. A escola, como cen-
tro gerador de interpretaes imputa significado s
diferenas.
Nesta perspectiva, preciso construir novos
espaos educacionais, abertos, dinmicos, coleti-
vos, dialgicos e comprometidos com a aprendiza-
gem de todos os estudantes, sejam eles deficientes
ou no e ampliar nosso conceito do aprender, des-
construindo a ideia de padro e de homogeneiza-
o to presentes no cotidiano escolar.
II - COMPETNCIA LEITORA E ESCRITORA
NO JOVEM E ADULTO COM
DEFICINCIA INTELECTUAL
Anna Maria Lunardi Padilha e Cludia Beatriz
de C. Nascimento Ometto defende que o analfabe-
tismo fruto da excluso social, e tal concepo faz
a grande diferena em relao s propostas da edu-
cao escolar. So prticas sociais o ensino, ins-
truo, educao e fazem parte da histria das so-
ciedades letradas, portanto significa que para to-
dos. No poder haver direito ao acesso aos bens
materiais e culturais que a humanidade vem desen-
volvendo ao longo de sua histria se todos no pu-
derem usufruir do direito educao..
Os autores acima se apoiam em Wanderlei
Geraldi para elucidar a concepo de linguagem.
Segundo Geraldi, existem diferentes formas de con-
ceber a linguagem, o processo de alfabetizao dos
alunos e o ensino da Lngua Portuguesa na escola.
De acordo com Geraldi, existe uma concepo
de linguagem que explica a lngua como represen-
tao do pensamento, ou seja, considera a lingua-
gem subordinada ao pensamento. Essa ideia est
ligada a uma perspectiva que acredita que a repre-
sentao mental do autor/locutor deve ser captada
pelo leitor/ouvinte exatamente da mesma forma com
que foi mentalizada, posto que o sentido sairia pronto
daquele que pratica o ato de fala. Essa concepo
de linguagem como representao do pensamento
descarta todo o conhecimento e experincia que o
leitor/receptor tem acerca da informao.
A segunda concepo para o autor, v a lin-
guagem como instrumento de comunicao, corres-
ponde corrente do estruturalismo e est ligada
teoria da comunicao.
A terceira concepo de linguagem aquela
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que considera a interao entre sujeitos. Diferencia
das concepes anteriores a linguagem mais
do que uma simples transmisso de informao de
um emissor para um receptor carrega diversos
sentidos, modificando a maneira de pensar e dizer
a partir do dizer do outro. Esta a concepo que
embasa este documento.
Na concepo de interao entre sujeitos, o
leitor interpreta e compreende o texto a partir de todo
o conhecimento que tem sobre o assunto, de tudo
que sabe sobre a linguagem.
Na concepo assumida no referencial, a es-
cola lugar de leitura. Ler, ler muito, ler o mundo, a
prpria vida.
Nesta mesma perspectiva discursiva, entende-
se, como Bakhtin (2002), que a nossa constituio
como leitores e escritores mediada pelo outro e
por nossas vivncias.
Em relao escrita esta elaborao no
algo individual, mas cultural, no se d independente
do contexto social, e a escola um importante con-
texto social para aprender a ler e a escrever.
III - A SEXUALIDADE E PESSOAS
COM DEFICINCIA INTELECTUAL:
DOS MITOS S REFLEXES
A POLTICA DA INCLUSO SOCIAL
E A SEXUALIDADE
Para Hugues Costa de Frana Ribeiro, a filo-
sofia que defende o reconhecimento e aceitao da
diversidade na vida em sociedade embasa a ideia
de incluso. Um importante grupo que compe a
diversidade o grupo de pessoas com deficincia.
A histria da proposta de atendimento as ne-
cessidades especiais, enquanto proposta poltica,
foi sustentada por diferentes paradigmas desde o
da Institucionalizao, seguido pelo de Servios
Integrao, at chegar ao de Suporte: Incluso
Segundo Ribeiro, a incluso social deve pre-
ver a incluso no terreno da sexualidade, pois a
sexualidade um dos aspectos importantes e in-
dissociveis na construo da identidade das pes-
soas, sejam elas deficientes ou no, e em sintonia
com o paradigma de suportes deve-se criar condi-
es para a oferta de educao sexual para essas
pessoas.
Os direitos sexuais so enquadrados como Di-
reitos Humanos e so, portanto, direitos de qual-
quer pessoa, independente de ter ou no uma defi-
cincia, alm de serem fundamentais. A sade se-
xual deve ser adquirida em um ambiente que reco-
nhece, respeita e exercita esses direitos.
MITOS SOBRE A SEXUALIDADE DAS
PESSOAS COM DEFICINCIA INTELECTUAL
E SUAS REPERCUSSES
Infelizmente persiste a crena de que deficien-
tes intelectuais so seres assexuados (eternas crian-
as) ou a representao oposta que so hiperse-
xuados. O mito sustentado pela suposio de que
deficientes intelectuais no podem ter os mesmos
desejos e capacidades dos no deficientes.
Existe consenso entre estudiosos na rea da
sexualidade e deficincias de que as pessoas com
DI costumam no apresentar problemas nos aspec-
tos afetivos, erticos e sexuais. Independente de
apresentarem uma DI, as manifestaes de suas
sexualidades estaro na dependncia da estrutura-
o de programasqqqqqqqeducacionais que lhe
possam propiciar condies de aprendizagem ade-
quadas para a expresso da sexualidade .
MANIFESTAES DA
SEXUALIDADE INFANTIL
A educao sexual deve-se iniciar muito cedo
e no tem poca para terminar, visto que significa-
dos e sentidos na rea da sexualidade esto em
constantes transformaes e ressignificaes nas
culturas ocidentais.
Para favorecer a compreenso das respostas
propostas pelas crianas menores e com DI, pode-
se lanar mo de material audiovisual e um recurso
bastante eficiente so as pranchas que acompa-
nham a publicao Papai, mame e Eu, da autoria
de Marta Suplicy.
ADOLESCNCIA E
Adolescentes com deficincia intelectual neces-
sitam de educao sexual nessa fase de suas vidas
para que possam adquirir as complexas habilida-
des sociais e favorecer um melhor relacionamento
interpessoal. As dificuldades introduzidas pelo re-
baixamento intelectual so acrescidas, ainda hoje,
pelo fato de a maioria experimentar um estilo de vida
segregado em outros contextos que no o escolar.
A educao sexual, geralmente, ministrada aos
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deficientes intelectuais faz com que enxerguem as
expresses de seus desejos e comportamentos
sexuais como negativos, inadequados, excessivos
e chocantes.
Faz-se necessrio que a sexualidade no se
restringe atividade genital, podendo ser conside-
rada um elemento importante na construo de nos-
sas identidades na modernidade (Foucault, 1988).
Deve ser considerada como a mais ntima forma de
manifestao de vida, sem a qual se podem gerar
prejuzos considerveis vida emocional, a no ser
que se abdique de suas manifestaes de forma
consciente, o que no parece ser o caso das pes-
soas com deficincia intelectual. Uma pergunta re-
sume a importncia da sexualidade no sentido am-
plo de qualquer existncia humana: qual de ns com
deficincia intelectual ou no poderia viver plena-
mente sem amar e ser amado?
Neste sentido, adolescentes e adultos com DI,
principalmente os com menor comprometimento in-
telectual, costumam demonstrar interesse pelo na-
moro e at o casamento.
E preciso deixar claro que o namoro deve ser
acompanhado de perto com certa cautela, pois as
pesquisas com pessoas com deficincia intelectual
mostram alto nvel de confuso, falta de informa-
es e conhecimento parcial e impreciso em assun-
tos na rea da sexualidade.
No entanto, essa desinformao e confuso
acerca da sexualidade fazem parte de um contexto
maior na maneira como se costuma lidar com a se-
xualidade dessas pessoas.
Portanto as escolas deveriam promover opor-
tunidades de oferecer aos alunos programas de
educao sexual e aproveitar para trabalhar e de-
fender o respeito s diferenas, enfatizando a im-
portncia de se estender o cumprimento dos direi-
tos humanos (a includos os direitos sexuais) a toda
e qualquer pessoa.
IV - ACOMPANHAMENTO DA TRAJETRIA
ESCOLAR NAS DIFERENTES REAS
CURRICULARES DO CICLO II:
A IMPORTNCIA DO OLHAR DO PROFESSOR
A educao que preconiza a diversidade e o
princpio de incluso, leva a um novo contexto e nos
obriga a uma reflexo profunda sobre o ato peda-
ggico, as condies de aprendizagem e o nvel de
competncia curricular de cada estudante. Faz-se
necessrio conhecer as potencialidades, necessi-
dades, identificar as dificuldades, pensar e organi-
zar os apoios necessrios para a aprendizagem dos
alunos.
preciso valorizar os acertos dos estudantes,
trabalhar suas potencialidades e estimul-los a ven-
cer as dificuldades, e nunca subestim-los.
A aprendizagem do estudante com D. I. ser
favorecida quando o professor fizer uso de todas as
vias os sentidos.
Com base nas Orientaes Curriculares Pro-
posio de Expectativas de Aprendizagem, do En-
sino Fundamental II, as expectativas podero ser
atingidas pelos estudantes com deficincia intelec-
tual, mesmo que necessitem apoio direto do profes-
sor ou de seus colegas, o que no diminui a quali-
dade de seu desempenho.
Em no tocante avaliao, o professor preci-
sa considerar o cotidiano e as especificidades do
aluno, e, sempre que necessrio e de acordo com a
proposta de cada disciplina, fazer os registros de
forma descritiva.
V - AS ATRIBUIES DA EQUIPE GESTORA,
DO PROFESSOR DA CLASSE COMUM E DO
PROFESSOR ESPECIALISTA NO PROCESSO
DE CONSTRUO DE UMA ESCOLA
INCLUSIVA, TENDO COMO FOCO A
AVALIAO DO ESTUDANTE COM
Luci Toreli Salatino, Monica Garcia Leone e
Adriana Rodrigues Sapede apresentam o papel do
gestor escolar, professor especialista e do profes-
sor da classe comum no processo de construo
de uma escola inclusiva, tendo como foco a avalia-
o do estudante com deficincia intelectual.
Esse movimento por uma escola inclusiva de
todos, mas tem na figura do diretor o grande articu-
lador que envolve toda a equipe em busca da me-
lhoria da qualidade do processo educacional. Para
que isso ocorra estabelecer um ambiente onde se
privilegiam as relaes humanas e a construo de
um projeto coletivo.
Nesse processo, o coordenador pedaggico
assume o papel como articulador no estabelecimen-
to de parcerias e na delegao de responsabilida-
des junto aos professores. Para que o trabalho se
efetive, necessria, em sua prtica, a utilizao
de instrumentos metodolgicos, como a observa-
o, o registro e a problematizao.
O trabalho do professor est em organizar o
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espao de sala de aula para que todos os alunos
desenvolvam formas de ao para atingir os con-
tedos que se pretende alcanar.
A avaliao um processo complexo, e parte
integrante do processo de ensino aprendizagem,
devendo ser, diversificado, objetivando o desenvol-
vimento e o aprendizado, e no a classificao, re-
teno ou promoo dos estudantes, principalmen-
te na rea da deficincia intelectual. Cabe escola
propor estratgias que favoream a construo co-
letiva do conhecimento por todos os envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem.
importante a anlise do registro da aplicao
do Referencial sobre a Avaliao da Aprendizagem
na rea da Deficincia Intelectual Raadi o qual se
traduz num grande instrumento para que a prtica
pedaggica seja constantemente foco de reflexo e
possa ser redimensionada.
O trabalho do professor especialista ajudar o
estudante com deficincia intelectual a atuar no
ambiente escolar, propiciando condies para que
possa desenvolver-se de forma autnoma.
VI - PROPOSTAS DE AVALIAO
POR COMPONENTE CURRICULAR
O objetivo da elaborao do Referencial de
avaliao de aprendizagem na rea da deficincia
intelectual para o ciclo II do ensino fundamental e
para educao de jovens e adultos Raadi II e Ra-
adi EJA oferecer ao professor subsdios e indica-
tivos, com base nas Orientaes curriculares e ex-
pectativas de aprendizagem do ensino fundamen-
tal ciclo II e da EJA, Cieja de cada componente
curricular, para avaliao e acompanhamento da
aprendizagem daqueles com deficincia intelectual
a partir da base curricular do ensino fundamental e
da educao de jovens e adultos.
O Referencial da aprendizagem est compos-
to de trs reas a serem avaliadas:
1. Instituio escolar: anlise da necessida-
de de adequaes especficas - esta parte consta
da anlise das seguintes dimenses: a instituio
escolar e a anlise do contexto de aprendizagem.
A avaliao realizada pela instituio escolar
coletivamente, deve analisar, diante das necessida-
des dos estudantes, quais aes ou adequaes
devem ser concretizadas na escola para atend-los
adequadamente. Neste primeiro momento, o regis-
tro descritivo, embora no documento h uma pro-
posta de ficha com alguns indicadores para refle-
xo da equipe escolar.
A avaliao das condies da sala de aula, dos
recursos e dos materiais disponveis, importante
uma vez que tudo isto exerce influncia significativa
na aprendizagem de todos os estudantes e, de for-
ma particular, daqueles com Deficincia Intelectual.
2. reas do desenvolvimento do estudante
com deficincia intelectual: com base nas dimen-
ses conceituais da deficincia intelectual: 1) habili-
dades intelectuais; 2) comportamento adaptativo; 3)
papis sociais; 4) sade e; 5) contexto.
Estes itens fazem parte de uma proposio
do documento para avaliar os casos mais graves,
que necessitam de apoio extensivo. A proposta est
fundamentada no Manual da Associao Interna-
cional de Estudos Cientficos das Deficincias In-
telectuais, no que se refere avaliao das habili-
dades educacionais e comportamentais.
3. reas curriculares do 1 ao 4 ano do ci-
clo II, EJA e Cieja: a partir das expectativas de
aprendizagem geral e conta com todos componen-
tes curriculares: Artes, Educao Fsica, Cincias,
Histria, Geografia, Lngua Portuguesa, Lngua In-
glesa e Matemtica e no caso de EJA, desde a alfa-
betizao.
Todas as reas reapresentam as expectativas
que esto nas Orientaes Curriculares com ade-
quaes, considerando ser o professor quem deve-
r, conforme o objeto cultural a ser trabalhado, se-
lecionar e adequar as expectativas para avaliao
do desenvolvimento do estudante na disciplina.
Deve-se constar algumas expectativas bem simples,
outras mais estendidas, mas que buscam traduzir
ao professor de cada rea as possibilidades para
aqueles com deficincia intelectual.
importante destacar que o processo de ava-
liao contnuo, intenso e deve ocorrer em vrios
momentos da prtica pedaggica. Isto , a ateno
para os tempos da avaliao: o inicial (prvia), o
processual e o final, uma vez que a lgica do Raadi
interpor uma viso processual da avaliao e
acompanhamento do desempenho escolar de nos-
sos adolescentes, jovens e adultos presentes nas
escolas paulistanas.
* Elaborado por Martha Sirlene da Silva
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SO PAULO (Cidade): Secretaria de
Educao, Diretoria de Orientao Tcnica -
SME-DOT, 2006. Disponvel em
www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br
PROPOSTA PARA O PLANO DE TRABALHO
PARA A IMPLANTAO E IMPLEMENTAO
DO PROGRAMA LER E ESCREVER NA
ESCOLA MUNICIPAL NO QUE CABE
AO TRABALHO DO CICLO II
NAS DIFERENTES REAS
O desenvolvimento de um trabalho como este
exigir de todos a co-responsabilidade sobre ele.
Para tanto, ser necessrio o estabelecimento de
um contrato entre as diferentes instncias da rede:
escolas, Diretorias de Orientao Tcnica das Dire-
torias de Educao e Diretoria de Orientao Tc-
nica/SME, com a finalidade de planejar a estratgia
que ao mesmo tempo d conta da complexidade e
tamanho da rede 13 Diretorias Regionais de Edu-
cao, 459 escolas e 14 mil professores e tam-
bm desenvolva uma ao de qualidade, que tenha
o compromisso de mudar o quadro que enfrenta-
mos hoje, porque o importante, na democratizao
do ensino, no fazer como se cada um houves-
se aprendido, mas permitir a cada um aprender.
(Philippe Perrenoud)
1 Avaliao diagnstica do aluno
O desenvolvimento desta ao ser fundamen-
tal para traar o plano de trabalho a ser desenvolvi-
do. O referencial, nos itens DIAGNOSTICAR o que
os estudantes sabem e o que precisam aprender e
ORGANIZAR o trabalho com gneros das esferas
discursivas privilegiadas nas diferentes reas do
currculo traz as orientaes para a elaborao e a
sistematizao e planejamento da ao. O referen-
cial traz as orientaes para a aplicao da avalia-
o diagnstica. A primeira avaliao ter como pro-
duto o Mapa com os saberes dos alunos. Aps a
sntese e debate dos resultados ser elaborado o
plano de ao. Sugerimos que o professor ou pro-
REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O
DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA LEITORA E
ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL
fessora, coordenador da turma, desenvolva o tra-
balho mais aprofundado luz do referencial.
2 Encontros bimestrais
Pblico: CP e DOT; objetivos: formar equipes
tcnicas para implementar o trabalho nas diferen-
tes reas nas escolas.
3 Produo de cadernos de orientaes
didticas nas diferentes reas de conhecimento
Aprofundar e ampliar as orientaes didticas.
4 Formao de Professores
Curso Ler e escrever nas reas de conheci-
mento. Pblico: 3.250 professores.
5 Grupos de Trabalho
Elaborao de pautas de formao continua-
da; criao de instrumentos de acompanhamento e
avaliao do programa.
6 Projeto de recuperao dos alunos
Formao de professores das Salas de Apoio
Pedaggico e professores de recuperao; elabo-
rao de orientaes para o desenvolvimento de
projetos de recuperao nas escolas.
CONCEPES DE LEITURA QUE
ORIENTAM ESTE REFERENCIAL
Textos so objetos simblicos que pedem para
ser interpretados. Os sentidos no repousam, sere-
namente, sobre as linhas, espera de leitores ap-
tos a desvendar os sinais grficos e a colh-los. Mais
do que decifrar signos, os leitores procuram enten-
der de que tratam os textos, acompanhando seu
encadeamento e progresso, analisando suas im-
plicaes, aderindo ou no, s proposies apre-
sentadas por seus autores.
Por apresentar-se descontextualizado da situa-
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o comunicativa, o texto escrito acaba admitindo
mltiplas leituras, pois cada leitor vai ajust-lo a seu
horizonte de expectativas, isto , ao conhecimento
de que dispe a respeito das convenes que re-
gulam o gnero em que se enquadra o texto, pro-
ficincia leitora acumulada em experincias anteri-
ores, maior ou menor familiaridade com a lingua-
gem que se usa para escrever, ao seu maior ou
menor domnio acerca do assunto tratado, aos seus
valores, crenas, aos objetivos que orientam a ativi-
dade. Na comunicao escrita o mais freqente o
texto ser apreendido como um objeto autnomo e
fechado em si mesmo, pois o tempo da leitura no
simultneo ao da produo do texto pelo escritor.
Os textos nunca dizem tudo. So estruturas
porosas que dependem do trabalho interpretativo
do leitor. O que no significa, claro, que o leitor
esteja livre para atribuir qualquer sentido ao que
l. O material para ler regula a atividade interpre-
tativa medida que fornece indcios que orientam
quem l. o professor, mediador, que primeiro
compartilhadamente, reconhece vozes, traz tona
as nfases dadas pelo grupo, estabelece esta tro-
ca na relao do texto com o leitor dentro do gru-
po. Num segundo momento, cada leitor, progres-
sivamente, internaliza o dilogo com o texto e a
leitura se torna autnoma.
A QUEM CABE A TAREFA DO ENSINO
DA LEITURA E DA ESCRITA NA ESCOLA?
Neste documento, assume-se que ler e escre-
ver so tarefas de todas as reas. As habilidades
envolvidas na leitura e na produo de texto devem
ser ensinadas em contextos reais de aprendizagem,
em situaes que faa sentido aos estudantes mo-
bilizar o que sabem para aprender com os textos.
Entende-se que trabalhar a linguagem escrita
significa trabalhar tambm a oralidade, pois os tex-
tos escritos criam situaes propcias ao debate do
contedo temtico, do contexto de produo, dos
recursos expressivos mobilizados pelo autor.
A formao de um leitor requer diferentes in-
vestimentos envolvendo a identificao, discerni-
mento e compreenso de uma diversidade de g-
neros, tipos de textos, suportes textuais, que esto
presentes em diferentes contextos sociais. Os g-
neros de textos, por exemplo, cumprem funes
sociais especficas: contribuem, de certa manei-
ra, para a organizao de certos contedos e pro-
piciam esquemas de interpretao para o leitor.
Em uma sala de aula h, geralmente, estudan-
tes com conhecimentos diferentes sobre a leitura e
a escrita, independentemente de manterem seme-
lhanas quanto idade ou ao ano escolar. Lidar com
esta diversidade uma realidade a ser enfrentada
por professores de diferentes reas, que precisam
dispor de sensibilidade e instrumentos para diagnos-
ticar a proficincia leitora e escritora de seus alunos
e, no processo de ensino e aprendizagem, escolher
situaes didticas que conciliem os contedos es-
pecficos das reas com aqueles que ampliam a for-
mao tambm no campo da leitura e da escrita.
COMO SE REALIZA A MEDIAO ENTRE
O TEXTO E O ESTUDANTE LEITOR?
Considerando que a prtica da leitura se reali-
za com a interao entre textos e leitores, h tare-
fas que todos os professores, como mediadores de
leitura, precisam realizar antes, durante e depois da
mesma.
O QUE CABE AO PROFESSOR REALIZAR
ANTES DA LEITURA DE UM TEXTO?
Compreender o ato de ler como dilogo en-
tre leitor, texto, autor e contexto de produo do texto
e da leitura implica, didaticamente, em considerar
que a prtica da leitura comea antes mesmo que o
leitor inicie a leitura integral da obra, uma vez que o
que ele conhece do assunto, do autor e as expecta-
tivas desencadeadas por uma primeira inspeo do
material a ser lido estabelecem os parmetros que
iro definir a natureza de sua interao com o texto.
QUADRO 1 - HABILIDADES A SEREM
EXPLORADAS ANTES DA LEITURA
INTEGRAL DO TEXTO
1 - LEVANTAMENTO DOS CONHECIMENTOS
PRVIOS SOBRE O ASSUNTO
Como o leitor processa as informaes a par-
tir de seus esquemas internos, a compreenso de
um texto vai depender, crucialmente, do que ele
j souber a respeito do assunto tratado. Quanto
maior o nmero de elementos de que dispuser
sobre ele, mais significativa ser a leitura, pois
vai munir-se de mais recursos para processar o
material lido, aprendendo por meio da leitura com-
preensiva.
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2 - EXPECATIVAS EM FUNO DO SUPORTE
sempre importante proporcionar aos alunos
uma rica convivncia com diferentes materiais im-
pressos em seus suportes originais.O acesso a li-
vros, jornais, revistas condio necessria, ainda
que no suficiente, para a formao de leitores.
Embora os livros didticos, em geral, contemplem a
diversidade de gneros, ao extrair os textos de seu
suporte original, o leitor privado de construir uma
srie de expectativas de leitura.
COMO DESENVOLVER ESTA
HABILIDADE COM SUA TURMA
1. muitas vezes, por meio de material reprodu-
zido pelo professor, os alunos entram em conato
Quando o leitor se aproxima de assuntos no-
vos - situao muito comum na escola preciso
que, em funo de seus objetivos, o professor dedi-
que um tempo para estimular os processos de ati-
vao na memria, dos contedos associados ao
assunto do texto estudado, investigando o que os
alunos j sabem a respeito.
1 - antes de iniciar o trabalho, procure levantar
suas hipteses a respeito dos conhecimentos que
supe que a turma j dispe a respeito do assunto
ou do prprio texto;
2 - ao longo da conversa a respeito do assun-
to, procure no ratificar e nem negar o que os estu-
dantes falam, mas registrar, confrontar. importan-
te deix-los vontade para falar, anotar e organizar
seus saberes para atividades posteriores;
3 - organize o registro do que os estudantes fa-
lam sobre o assunto, agrupando os dados ou ideias,
segundo as categorias de anlise da disciplina:
a) no caso de anlises histricas possvel
organizar informaes a partir de categorias de tem-
po antes, durante, depois, simultaneamente, no
sculo, na dcada; de relaes entre os aconteci-
mentos mudanas, permanncias, semelhanas,
diferenas; de perspectivas distintas de: pensamen-
to, valores, aes de sujeitos histricos;
b) no caso de anlises geogrficas poss-
vel agrupar informaes do texto a partir de cate-
gorias de lugar na casa, na fbrica, no parque,
na cidade, no pas; de espao domstico, de tra-
balho, de lazer; de paisagem nomeando, des-
crevendo e recortando territrios a partir da qualifi-
cao de paisagens;
c) no caso de anlises cientficas possvel,
de modo geral, identificar causas e efeitos, defini-
es e exemplos, comparaes, experimentaes,
problemas e solues, classificaes, seqncia de
fenmenos no tempo, descrio de componentes.
4 - uma outra forma de organizar dados con-
siderar os saberes e expectativas dos estudantes
em relao ao tema, como pro exemplo, o uso de
uma tabela:
com fragmentos de textos extrados de outras obras
e de outros suportes. Localize ento, as referncias
dos textos utilizados em sala de aula ou no livro di-
dtico adotado. Verifique se eles integram o acervo
da Sala de leitura da escola. Leve, sempre que pos-
svel, o suporte original em que o texto circula, a fim
de que os alunos o manuseiem, estimulando o de-
sejo de realizar a leitura da obra;
2. ao trabalhar com diferentes suportes, ques-
tione seus alunos a respeito do que esperam en-
contrar neles. Por exemplo, pergunte quais os g-
neros de textos possveis de serem encontrados em
uma jornal? O que h no livro didtico que no h
num jornal? Como devemos ler cada um?
3. confronte tambm a diferenas de uma re-
portagem de jornal inserida num livro didtico e em
seu suporte original. Pergunte se esta mudana in-
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4 - EXPECTATIVAS EM FUNO DA
FORMATAO DO GNERO
(DIVISO EM COLUNAS,
SEGMENTAO DO TEXTO)
A silhueta que um texto impresso assume na
folha pode tambm fornecer indcios a respeito de
qual seja o gnero e o tipo de assunto que pode
estar sendo tratado. o caso da distribuio em
colunas, caracterstica dos gneros da esfera jor-
nalstica. Assim, a formatao fornece indcios para
a identificao do gnero que, por sua vez, orienta
o leitor a estabelecer com o texto diferentes pactos
de leitura, isto , no se l do mesmo jeito uma no-
tcia que remete a acontecimentos do mundo real
e um conto que por ser ficcional, explora mun-
dos possveis.
1. estimule os estudantes a identificarem o g-
nero do texto que iro ler, solicitando que apontem
quais os indcios que fundamentam suas hipteses;
2. a partir do que eles j sabem sobre o gne-
ro, estimule-os a identificar possveis contedos.
5 - EXPECTATIVAS EM FUNO
DO AUTOR OU INSTITUIO
RESPONSVEL PELA PUBLICAO
Quanto mais frequentam o mundo da escrita,
mais os leitores vo acumulando referncias a res-
peito dos autores ou instituies responsveis pela
publicao de textos lidos: quais temas lhe so fa-
miliares? como escrevem? o que uma determinada
editora costuma publicar?
1. quando estiver lendo um livro ou mesmo um
texto do livro didtico, procure contextualizar scio-
historicamente seu autor, localizar o ano da edio
e a editora;
2. estimule os estudantes a perguntarem para
outras pessoas o que elas sabem sobre o autor, se
recomendam a leitura;
3. converse com Orientador da Sala de Leitura
e veja quais obras deste autor h no acervo. Pea
para os alunos lerem o ttulo, subttulo, epgrafes e
terfere ou no na atribuio de sentidos. O que
muda? O que permanece?
4. nas aulas de Histria, localizar o suporte ori-
ginal significa aproximar-se de seu contexto histrico
de produo (a poca, o autor, as idias, o estilo);
5. quando houver oportunidade, promova es-
tudos sobre os diferentes suportes de textos j cria-
dos por diferentes sociedades tanto as contem-
porneas quanto as mais antigas a saber: meios
eletrnicos, monumentos de pedras, placas de ar-
gila molhada, rolos de papiro, pergaminhos, grafi-
tes em muros).
3 - EXPECTATIVAS EM FUNO DOS TEXTOS
DA CAPA, QUARTA-CAPA, ORELHA
As informaes contidas na capa como ttulo,
autor, editora, edio, ilustrao; a pequena apresen-
tao da obra ou de seu autor que geralmente cons-
ta da quarta-capa ou ainda outras informaes que
aparecem na orelha, contribuem para que o leitor v
estabelecendo pontes entre os seus conhecimentos
prvios e os contedos abordados no livro.
1. antes de discutir qualquer texto com a tur-
ma, analise-o cuidadosamente, para identificar que
conceitos da disciplina podem ser explorados e ain-
da, que elementos internos ao texto so importan-
tes para compreend-lo;
2. analise a capa da publicao: ttulo e ilustra-
o. O que sugerem? Registre;
3. leia para a turma o texto da quarta-capa ou
da orelha. Retome as hipteses levantadas na an-
lise da capa: quais se confirmam? Quais no?
4. verifique na Sala de Leitura se h outras edi-
es do mesmo livro e, sempre que possvel, com-
pare edies antigas com as mais recentes. Discu-
ta as mudanas no Projeto editorial, no uso de ima-
gens, na concepo das capas;
5. leia, quando possvel, os crditos do livro.
Compare os crditos dos livros atuais com os an-
tigos;
6. identifique a cidade onde o livro foi editado;
7. a partir de todas estas observaes realiza-
das, que gnero de texto esperam ler? Que aspec-
tos mais chamaram ateno?
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prefcio para apresentar a obra para os colegas.
Essa uma forma ativa de ir descobrindo o que h
para ler nas Salas de Leitura;
4. estimule os estudantes a pesquisar se o au-
tor tem uma pgina na Internet. Isso render boas
aulas na Sala de Informtica;
5. as editoras tambm mantm pginas na In-
ternet e muitas vezes disponibilizam, para downlo-
ad, parte do contedo publicado nas edies em
circulao e nas mais antigas;
6. a leitura de biografias pode aproximar os alu-
nos de dificuldades experimentadas por artistas,
escritores e cientistas, aumentando a auto-estima
dos alunos que se identificarem com esses exem-
plos de vida;
7. conhecer diferentes livros didticos contribui
para uma maior desenvoltura do estudante na leitu-
ra de textos que circulam nesse suporte;
8. o questionamento sobre textos escritos
por diferentes autores ativa os conhecimentos
prvios do estudante e favorece leitura mais com-
preensivas.
6 - ANTECIPAP DO TEMA OU IDEIA
PRINCIPAL A PARTIR DOS ELEMENTOS
PARATEXTUAIS, COMO TTULO, SUBTTULO,
EPGRAFE, PREFCIO, SUMRIO
Uma rpida leitura do ttulo ou subttulo, prin-
cipalmente, em gneros que circulam na esfera
escolar/divulgao cientfica ou jornalstica, per-
mite ao leitor levantar hipteses a respeito do as-
sunto abordado.
1. estimule os estudantes a explicitarem os sen-
tidos sugeridos pelo ttulo;
2. convide-os a refletir se os temas sugeridos
pelo ttulo se relacionam com o cotidiano deles e
com o saber escolar. Registre as hipteses;
3. faa o mesmo com os subttulos. Registrar o
que os estudantes conseguem antecipar antes de
ler o texto, integralmente, pode contribuir tambm
para potencializar o ensino e a aprendizagem;
4. proceda da mesma maneira com os demais
elementos;
5. no caso das apresentaes e prefcios ob-
serve, com os alunos, que so outros autores que
os fazem. Isto significa que o autor est sendo re-
comendado por um estudioso ou especialista e desta
forma, esta leitura contribui para instigar controvr-
sias e provocar discordncias;
6. no caso dos textos de Histria, Geografia e
Cincias, as hipteses levantadas a partir da anli-
se destes indicadores so fundamentais para a con-
frontao com as idias apresentadas no texto. Esta
prtica auxilia o estudante a diferenciar o que ele
pensa do que os outros pensam, assim como rever
e reorganizar suas informaes;
7. pergunte aos estudantes se a leitura do tex-
to poder contribuir para a vida deles;
7 - ANTECIPAO DO TEMA OU IDEIA
PRINCIPAL A PARTIR DO EXAME DE
IMAGENS OU DE SALINCIAS GRFICAS
A leitura exploratria das imagens fotos, ilus-
traes, mapas, grficos, tabelas, frmulas mate-
mticas, esquemas alm das salincias grficas
como estilo, tamanho, cor da fonte, emprego de re-
cursos como o itlico e o negrito, essencial para o
leitor escolher o que ler em funo de seus objeti-
vos. Por exemplo: textos em que predominam ma-
pas, imagens de outras pocas, frmulas numri-
cas ou esquemas de fenmenos naturais podem
indicar que se tratam de textos de Geografia, Hist-
ria, Matemtica ou Cincias.
1. pea aos estudantes observarem as imagens
e palavras destacadas visualmente. Estimule-os a
irem alm da mera identificao: as imagens tam-
bm devem ser interpretadas;
2. convide-os a lerem os ttulos e as legendas que
identificam as imagens, tabelas, grficos e mapas;
3. retome as hipteses levantadas para o tex-
to: quais se confirmam? Quais no?;
4. a anlise cuidadosa de um grfico ou tabela,
muitas vezes pode antecipar o contedo do texto;
5. se o texto s trouxer uma tabela, construa
um grfico a partir dela, para analisar a tendncia
do evento.
8 - EXPLICITAO DAS EXPECTATIVAS
DE LEITURA A PARTIR DA ANLISE
DOS NDICES ANTERIORES
Os processos cognitivos e afetivos mobiliza-
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dos pela leitura exploratria decisivos para orien-
tar a escolha do material a ser lido nem sempre
so conscientes. Tornar estes processos explcitos,
em situaes didticas escolares, possibilita ao es-
tudante tomar conscincia dos procedimentos ne-
cessrios a um bom leitor.Outro procedimento im-
portante nesta fase o professor estimular os estu-
dantes a verbalizarem suas expectativas de leitura:
o que voc espera ler neste texto? Enfim, um traba-
lho como este, motiva o leitor para a leitura.
1. antes de ler o texto, questione a classe so-
bre suas hipteses a respeito dele;
2. converta as expectativas em perguntas:
porque se tem perguntas que lem textos;
3. evite dispersar-se em detalhes irrelevantes,
favorecendo questes que favoream a compreen-
so global;
4. estimule-os a explicitar suas expectativas
crticas em relao ao possvel tratamento do as-
sunto.
9 - DEFINIO DOS OBJETIVOS DA LEITURA
Quem l sabe o que deve ler, porque deve ler
e para que deve ler. Objetivos diferentes determi-
nam modos diferentes de ler, pois mobilizam o uso
de diferentes estratgias de leitura. importante que
os estudantes tenham clareza das finalidades das
leituras que realizam.
1. explicite, claramente, os propsitos que
orientam a leitura e estimule os estudantes a focali-
zarem as informaes essncias que o texto traz;
2. formule questes relacionadas s grandes
unidades temticas do texto, a partir do que os es-
tudantes querem saber sobre o texto e da anlise
das salincias grfico-visuais do prprio texto;
3. sempre que possvel, proponha as mesmas
questes para textos diferentes. Neste caso, os es-
tudantes podero confrontar as perspectivas dos
autores dos textos selecionados.
AVALIAO
necessrio que se estabeleam alguns cri-
trios que nos permitam avaliar o alcance do traba-
lho de aproximao do leitor e do texto. ANTES DA
LEITURA, necessrio observar:
1) que atitudes o leitor apresenta ao ler?
2) mostra ter ativado seus conhecimentos pr-
vios?
3) explicita suas hipteses a respeito do con-
tedo do texto?
4) revela clareza do objetivo da leitura?
O QUE CABE AO PROFESSOR REALIZAR
COM SUA TURMA DURANTE A LEITURA
(AUTNOMA OU COMPARTILHADA)?
A leitura, em situao escolar alm de permi-
tir aprender os contedos das diferentes reas do
currculo, atualizar-se, entreter-se ou apreciar, es-
teticamente, usos expressivos da palavra, ela pr-
pria objeto de ensino, pois funo da escola criar
as condies que assegurem tanto a construo do
sistema de escrita, como tambm o domnio dos
usos sociais da linguagem que se usa para escre-
ver. Ao longo da histria escolar, os processos en-
volvendo a formao de leitores tm passado por
mudanas. Hoje, sabe-se que o exemplo de um bom
leitor , que l em voz alta para um grupo em forma-
o que acompanha a partir de uma cpia do mes-
mo texto, contribui como referncia para aqueles que
so iniciantes sobre o modo como se deve ler. Nes-
se caso, numa leitura compartilhada o professor
assume o papel daquele que revela, nas entona-
es, os efeitos da pontuao, que explicita o costu-
me de um bom leitor de questionar o texto, que insti-
ga o grupo a estabelecer finalidades para a leitura, a
se envolver com o enredo, a buscar indcios, a le-
vantar hipteses, a antecipar, a fazer inferncias e a
se posicionar diante das idias do autor.
Introduzir crianas e jovens no mundo da es-
crita exige que a escola se empenhe em desenvol-
ver instrumentos de avaliao para conhecer quais
textos os estudantes j lem com autonomia, quais
(embora ainda no consigam ler sozinhos) so ca-
pazes de compreender com a mediao de um lei-
tor mais experiente. Conhecendo as capacidades
de leitura da turma e dependendo do objetivo a ser
alcanado, possvel antecipar se o texto pode ser
lido de modo autnomo ou compartilhado. neces-
srio, entretanto, que na rotina escolar, os estudan-
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tes vivenciem ambas as situaes.
Dessa forma, entendemos que a leitura inte-
gral de um texto possa ocorrer tanto como atividade
pessoal, silenciosa ou em pequenos grupos, como
atividade coletiva, quando um leitor l em voz alta
para um grupo e pode conversar a respeito dos con-
tedos abordados no texto.
QUADRO 2 HABILIDADES A SEREM
EXPLORADAS DURANTE A LEITURA
INTEGRAL DO TEXTO REALIZADA PELO
ESTUDANTE, INDIVIDUALMENTE, EM
PEQUENOS GRUPOS OU EM SITUAO
DE LEITURA COMPARTILHADA
confirmao ou retificao das antecipaes
ou expectativas de sentido criadas antes ou duran-
te a leitura;
localizao ou construo do tema ou da ideia
principal;
esclarecimento de palavras desconhecidas a
partir de inferncia ou consulta ao dicionrio;
identificao de palavras-chave para a deter-
minao dos conceitos veiculados;
busca de informaes complementares em
textos de apoio subordinados ao texto principal, ou
por meio de consulta a enciclopdias, Internet e
outras fontes;
identificao de pistas lingusticas respons-
veis pela continuidade temtica ou pela progresso
temtica;
utilizao das pistas lingusticas para compre-
ender a hierarquizao das proposies, sintetizan-
do o contedo do texto;
construo do sentido global do texto;
identificao das pistas lingusticas respon-
sveis por introduzir no texto a posio do autor;
identificao do leitor-virtual a partir das pis-
tas lingusticas;
identificar referncias a outros textos, buscan-
do informaes adicionais, se necessrio.
1 - CONFIRMAO OU RETIFICAO
DAS ANTECIPAES OU EXPECTATIVAS
DE SENTIDO CRIADAS ANTES
OU DURANTE A LEITURA
A explorao do texto, antes da leitura permi-
te que o leitor construa uma srie das expectativas
a respeito do que ser tratado no texto, ou at mes-
mo do modo como o assunto ser, provavelmente,
abordado. Durante a leitura integral do texto, algu-
mas expectativas podem ou no confirmarem-se.
Isso faz com que o leitor, principalmente, para g-
neros de textos da esfera escolar ou de divulgao
cientfica, precise consultar outros materiais para
encontrar o que procura.
1. pea aos estudantes para manterem mo
as anotaes que tiverem feito antes da leitura, para
que possam consult-las quando desejarem. Caso
o registro seja coletivo, assegure que todos dispo-
nham de uma cpia ou um cartaz fixado em lugar
bem visvel;
2. ao longo de leitura instigue a confrontao
entre as hipteses iniciais e o que vo identificando
na leitura do texto.
2 - LOCALIZAO OU CONSTRUO
DO TEMA OU DA IDIA PRINCIPAL
De modo geral, possvel encontrar nos tex-
tos um ncleo de informaes que podem ser con-
sideradas essenciais e outro de informaes suple-
mentares. Reconhecer o tema e a ideia principal
condio para uma boa compreenso do texto.
1. antes de iniciar a leitura integral do texto, for-
mule questes que ajudem os estudantes a encon-
trar suas grandes unidades temticas. Assim, du-
rante a leitura, mesmo que no tenham entendido
muito bem algumas partes, podero reconhecer sua
idia principal;
2. incentive-os a persistirem, ainda que se de-
frontem com passagens mais difceis. Lembre-os de
que h muito conhecimento acumulado pelas dife-
rentes sociedades, ao longo dos tempos: imposs-
vel saber tudo. Mas, se o leitor, em uma primeira abor-
dagem do texto, dedicar-se a entend-lo, globalmen-
te, fica muito mais fcil depois concentrar-se nas difi-
culdades para procurar resolv-las;
3. ajuda compreender melhor o tema e o tra-
tamento dado, se o leitor considerar que o texto
uma produo de um autor algum que esco-
lheu escrever a respeito de algo focalizando de-
terminados aspectos, defendendo um ponto de
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vista, organizando proposies de uma maneira
e no, de outra;
4. muitos textos desenvolvem um mesmo
tema. Mas, h textos que, ainda tratando de um
mesmo assunto, so divergentes na abordagem,
com idias principais muito diferentes. Recomen-
da-se planejar situaes didticas que auxiliem os
estudantes nesta identificao.
3 - ESCLARECIMENTO DE PALAVRAS
DESCONHECIDAS A PARTIR DE INFERNCIA
OU CONSULTA AO DICIONRIO
O que deve orientar a leitura de qualquer
texto compreender o que ele diz. Numa primeira
aproximao, devemos procurar entend-lo global-
mente. Muitas vezes, possvel deduzir o que uma
palavra significa a partir do contexto. Se tal pala-
vra se refere ao ncleo temtico, certo que apa-
recer mais de uma vez. Essas mltiplas ocorrn-
cias permitem ao leitor se aproximar mais do que
ela significa, ou ento, avalie a necessidade de
consultar um dicionrio. Ainda assim quando fal-
tam ao leitor conhecimentos prvios, a consulta a
verbetes de dicionrio ou enciclopdia pode no
garantir a compreenso. Casos como este exigi-
ro a mediao de um leitor mais experiente com
maior domnio do assunto.
1. invista um tempo para que os alunos conhe-
am o modo como a informao est organizada
nos dicionrios, planejando atividades com este
suporte;
2. para leitores pouco proficientes, a consulta
ao dicionrio deve ocorrer em situaes de leitura
compartilhada;
3. importante chamar ateno dos estudan-
tes para que frente a muitos sentidos que algu-
mas palavras possuem no dicionrio procurem
aquele que melhor contribui para o entendimento
do texto que est sendo lido.
4 - IDENTIFICAO DE PALAVRAS-CHAVE
PARA A DETERMINAO DOS
CONCEITOS VEICULADOS
Geralmente, textos da esfera escolar ou de
divulgao cientfica operam com conceitos que or-
ganizam e sustentam informaes e idias prprias
s diversas reas do conhecimento. Com o apro-
fundamento e a continuidade de seus estudos, os
leitores acabam por se apropriar das concepes
da rea, familiarizando-se com a linguagem tcnica
da disciplina, o que vai auxili-los em suas leituras
posteriores.
1. no processo de leitura, identificar os concei-
tos fundamentais apresentados no texto, geralmen-
te, relacionados ao tema abordado;
2. numa primeira aproximao, o professor
pode aceitar que os estudantes se refiram ao texto
com linguagem prpria, porm, aos poucos criar
situaes para que apropriem da linguagem formal
da rea.
5 - BUSCA DE INFORMAES
COMPLEMENTARES EM TEXTOS DE
APOIO SUBORDINADOS AO TEXTO
PRINCIPAL OU POR MEIO DE CONSULTA
A ENCICLOPDIAS,
INTERNET E OUTRAS FONTES
Durante a leitura, a compreenso do texto
que permite ao leitor regular sua prpria atividade.
Se uma determinada informao relevante para
a construo do sentido do texto, muitas vezes,
quem escreve antecipando que o leitor possa no
domin-la tem o cuidado de fornec-la em repre-
sentaes complementares (boxes, glossrios,
quadros, notas).
1. o livro didtico, atualmente, apresenta um
modo de organizao hiper-textual, por isto, chame
a ateno dos alunos para o fato de que alm do
texto principal, h uma srie de outros que gravitam
em torno dele, expandindo a informao;
2. vale a pena investir um tempo para que os
alunos conheam o modo como as informaes
esto organizadas em enciclopdias e sites de bus-
ca, como o GOOGLE, atravs de atividades com
tais suportes que ajudem os estudantes a se fami-
liarizarem com eles;
3. no caso de consulta Internet cada vez
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mais frequente entre os estudantes a mediao
tambm envolve a avaliao crtica da informao
encontrada. A busca de fontes mais confiveis
como sites de universidades e revistas especializa-
das o mais indicado.
5 - IDENTIFICAO DAS PISTAS
LINGUSTICAS RESPONSVEIS PELA
CONTINUIDADE TEMTICA OU
PELA PROGRESSO TEMTICA
Textos apresentam unidade temtica, por isto
h uma srie de palavras que ajudam o leitor a es-
tabelecer conexes medida que l. Essas opera-
es concorrem para que o leitor v construindo a
coeso referencial entre os elementos do texto, isto
, conectando um termo ao outro, medida que o
texto avana.Alm disso, h uma srie de palavras
ou expresses responsveis por sinalizar ao leitor
a progresso do contedo temtico. importante
prestar ateno a certas palavras cuja funo in-
dicar ao leitor, claramente, como articular os seg-
mentos textuais de qualquer extenso (perodos,
pargrafos, sequncias textuais). Alguns exemplos:
a. marcadores que indicam relaes espao
- temporais: defronte de, aqui, quando, primeira
vez, antes;
b. marcadores de relaes lgico-semnticas
causalidade, condicionalidade, finalidade, contras-
te - : uma vez que, j que, porque, se, para que,
desde que, a fim de que, mas, ainda que, embora;
c. marcadores que indicam o domnio, isto , o
mbito dentro do qual determinado contedo tra-
tado: historicamente, geograficamente, filosofica-
mente, matematicamente;
d. marcadores que ajudam a organizar o modo
com os segmentos do texto se estruturam: primei-
ro, depois, em seguida, por um lado, por outro lado,
s vezes, outras vezes.
1. ao detectar problemas de compreenso, o
professor pode favorecer a construo da coeso
do texto, formulando perguntas que ajudem os alu-
nos a identificar o elo perdido, ou a continuidade
temtica;
2. em atividades de leitura compartilhada,
chame a ateno para os diferentes marcadores
textuais. importante tambm, alm de ressaltar o
contedo do texto, mostrar em quais elementos lin-
gusticos nos apoiamos para construir tal sentido.
7 - UTILIZAO DAS PISTAS LINGUSTICAS
PARA COMPREENDER A HIERARQUIZAO
DAS PROPOSIES, SINTETIZANDO
O CONTEDO DO TEXTO
O modo como os elementos do texto esto
encadeados configuram certos padres de organi-
zao que permitem que o leitor construa um es-
quema mental para categorizar e processar o que
est lendo. Apoiar-se na estrutura essencial quan-
do o conhecimento do leitor a respeito do tema no
muito amplo. Em geral, alguns padres podem ser
identificados por meio de pistas lingusticas no pr-
prio texto: sequncia temporal ou cronolgica (de-
pois, durante, antes), definio e exemplo (por exem-
plo, caracterizado por), relao causa e efeito (por-
que, por esta razo), comparao ou contraste (ape-
sar de, tal como), problema e soluo (para que, a
fim de que). H outros indicadores que hierarqui-
zam as informaes: negrito, sublinhado, marcado-
res de numerao que indiciam a subordinao en-
tre vrios itens.
1. elabora com os estudantes esquemas, gr-
ficos tabelas para ajud-los a compreender a rela-
o entre as proposies do texto;
2. em cincias, ao ler um artigo cientfico, pro-
cure ajudar os estudantes a identificar as sequn-
cias textuais em que se relata o problema, descre-
ve-se a metodologia empregada e expe-se a solu-
o. Reiterando este cuidado, os estudantes aca-
baro se familiarizando com a organizao compo-
sicional dos textos desta disciplina.
8 - CONSTRUO DO SENTIDO
GLOBAL DO TEXTO
Ao comear a ler autonomamente, a ateno
muito voltada decifrao do escrito, faz com que
os leitores iniciantes acabem empregando estrat-
gias que permitem a eles apenas compreender o
texto localmente. Procuram entender o que diz cada
frase, mas tm muita dificuldade para compreender
o texto globalmente, sem a mediao das pergun-
tas do adulto. Assim, acabam tirando pouco provei-
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to da leitura silenciosa individual. Para construir o
sentido global do texto preciso que as informa-
es trazidas por ele interajam com os conhecimen-
tos prvios do leitor, pois como j vimos, os textos
no dizem tudo. Compreender globalmente o texto
implica tanto decifrar o material grfico como fazer
uso do conhecimento prvio para preencher o que
no est escrito, estabelecendo conexes atravs
de inferncias que podem envolver diferentes graus
de complexidade.
1. a passagem da leitura em voz alta para a
silenciosa costuma oferecer dificuldades aos leito-
res iniciantes. esperado que nesta fase, os leito-
res dependam mais da mediao do professor para
construir o sentido do texto;
2. mesmo quando os estudantes tm alguma
fluncia para ler, se o material a ser lido for muito
complexo, convm realizar uma segunda leitura
em voz alta para promover a discusso de trecho
por trecho, para garantir a compreenso do texto
pela classe.
9 - IDENTIFICAO DAS PISTAS
LINGUSTICAS RESPONSVEIS POR
INTRODUZIR NO TEXTO A POSIO DO AUTOR
Textos so escritos sob determinadas condi-
es de produo: quem escreve, escreve para al-
gum, a partir de um determinado lugar, com deter-
minados propsitos e finalidades. No existem tex-
tos neutros. Para ler, criticamente, preciso que o
leitor se mantenha atento a determinadas escolhas
que acabam revelando as posies do autor.
A lngua oferece uma srie de recursos para
o autor introduzir seus argumentos no texto e para
o leitor evidenciar sua lgica argumentativa. Eis al-
guns exemplos:
a) palavras e expresses como evidentemen-
te, certo que, obviamente, talvez revelam como
o autor se compromete com aquilo que escreve;
b) outras como indispensvel, opcionalmen-
te, necessrio indicam o carter mais ou menos
imperativo que envolve as proposies;
c) h ainda outras que expressam o modo como
o autor avalia o que escreve infelizmente, curio-
samente, inexplicavelmente;
d) o autor pode ainda amenizar o que afirma
usando expresses como ainda cedo para, pa-
rece mais sensato.
Esta atividade contribui para que os estudan-
tes aprendam como analisar o discurso do autor:
sua subjetividade, sua concepo de mundo, seus
preconceitos, sua ironia, o jogo duplo de palavras,
o uso que faz e esteretipos sociais e culturais, como
constri representaes sociais e polticas. Essa
anlise ajuda a revelar o que est por trs das li-
nhas, aquilo que no literal, que fica parcialmente
obscuro em uma leitura ligeira.
Gneros de textos que mesclam diferentes lin-
guagens podem apresentar outros tipos de estrat-
gias atravs das quais o autor expressa seu pensa-
mento. As ironias so frequentes nas charges para
persuadir o leitor a aderir a determinada idia. Mui-
tas alegorias, nas propagandas so usadas para
convencer o consumidor a se interessar por deter-
minado produto.
1. incentive os alunos para que tentem identifi-
car o ponto de vista de quem escreve o texto e loca-
lizarem as pistas lingusticas que permitiram che-
gar a esta concluso. Com isto, os leitores inician-
tes acabam reunindo uma srie de instrumentos para
poder ler criticamente;
2. importante que o professor promova refle-
xes que ajudem os estudantes a ver que no
algo simples inferir o ponto de vista de como so
escritos os textos.
10 - IDENTIFICAO DO LEITOR
VIRTUAL A PARTIR DAS PISTAS LINGUSTICAS
Como quem escreve, escreve para algum, h
sempre nos textos indcios que materializam o leitor
virtual que o escritor tem em mente. importante
que os estudantes possam ter acesso a diferentes
tipos de materiais que envolvam diferentes graus
de complexidade. Tentar ler textos mais difceis,
mesmo que para interromper a leitura logo depois,
algo que tambm precisa ser vivenciado. Inter-
romper a leitura um direito do leitor.
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1. permita que os estudantes tenham acesso a
diferentes materiais a respeito do assunto estuda-
do. Mesmo que no o faam, j aprenderam que h
mais a saber sobre o assunto. A leitura de um texto
nico, geralmente do livro didtico, produz a crena
ingnua de que tudo que preciso saber sobre o
assunto est l. Por isto oferea sempre mais;
2. no descarte tambm os textos que voc
considera simples demais. vezes, eles cons-
troem pontes de acesso a um texto mais difcil.
11 - IDENTIFICAR REFERNCIAS A OUTROS
TEXTOS, BUSCANDO INFORMAES
ADICIONAIS SE NECESSRIO
Os textos estabelecem conexes com outros
ou porque pertencem ao mesmo gnero, ou porque
exploram o mesmo assunto, ou porque ainda so
tradues ou adaptaes de um mesmo texto ori-
ginal, mas assinadas por diferentes tradutores e
adaptadores. Em textos de divulgao cientfica ou
da esfera jornalstica, comum autores fazerem
referncias a trechos de outros autores, a ttulos de
outras obras. Ler , em certo sentido, aprender a
confrontar textos, procurar fontes originais, cotejar
verses. No h como desenvolver o leitor crtico
com a leitura de um nico texto.
1. sempre que possvel, deixe que os alunos
leiam textos diferentes sobre o mesmo assunto;
comparar dois textos de divulgao cientfica per-
mite reconhecer os diferentes referenciais tericos
utilizados pelos autores;
2. isso vale tambm para os textos da esfera
escolar. Caso a escola tenha, apresente dois livros
didticos diferentes que desenvolvem o mesmo as-
sunto;
3. promova debates a partir de textos que mes-
clam caractersticas de diferentes gneros;
4. crie situaes de trabalho com a anlise de
textos ficcionais que permitam a identificao de
contextos histricos e geogrficos reais;
5. a leitura de contos e novelas de fico cien-
tfica cria boas situaes para analisar conceitos
cientficos.
AVALIAO
Critrios para avaliar os alunos quanto ao
desenvolvimento de habilidades DURANTE A LEI-
TURA.
1. verifica se suas hipteses se confirmam ou
no?
2. apia-se nos elementos do texto para com-
preend-lo?
3. em caso de problemas de compreenso, uti-
liza quais estratgias para solucion-los?
4. compreende o texto globalmente?
5. a velocidade com que l adequada?
O QUE CABE AO PROFESSOR
REALIZAR COM SUA TURMA
DEPOIS DA LEITURA DE UM TEXTO
A leitura de um texto provoca o desejo de com-
partilhar com outros leitores algumas das impres-
ses que essa experincia tenha provocado. Por
essa razo que se pode dizer que a leitura de um
texto convoca cada leitor a dizer sua palavra.
A identificao maior ou menor com as expe-
rincias relatadas, a adeso maior ou menor mol-
dura ideolgica subjacente ao que o autor expe
vo moldando os contornos do que cada leitor pode
dizer sobre o texto, modelam sua interpretao. As
interpretaes transitam entre grupos de leitores que
em determinados lugares e pocas, compartilham
crenas e valores. Conversar e descobrir novas
possibilidades permite uma melhor compreenso
da obra, aprofunda o estudo e a reflexo a respei-
to dos contedos das diversas reas curriculares,
apreciar os recursos expressivos mobilizados pelo
autor, bem como debater temas polmicos.
QUADRO 3 HABILIDADES A
SEREM EXPLORADAS DEPOIS DA
LEITURA INTEGRAL DO TEXTO
construo de sntese semntica do texto;
troca de impresses a respeito dos textos li-
dos, fornecendo indicaes para sustentao de sua
leitura e acolhendo outras posies;
utilizao, em funo da finalidade da leitura,
do registro escrito para a melhor compreenso;
avaliao crtica do texto.
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1 - CONSTRUO DA SNTESE
SEMNTICA DO TEXTO
Durante a leitura, construmos mentalmente, a
sntese semntica do texto, uma espcie de resu-
mo que nos permite monitorar o prprio processo
de compreenso. Finalizado o trabalho de leitura, o
leitor capaz de parafrasear o que leu. claro que
a maneira como cada leitor relata o texto depende-
r no s do que est escrito, mas tambm dos ob-
jetivos que orientaram sua leitura e do que ele j
sabia sobre o assunto.
Outro aspecto a observar que leitores pou-
co experientes tm dificuldade para relacionar as
idias entre si e acabam apresentando o texto como
uma lista de itens. Discutir textos com leitores mais
experientes pode ajudar os leitores iniciantes a es-
tabelecer conexes, porque a linguagem oral cons-
tri pontes que facilitam a compreenso da lingua-
gem escrita.
1. finalizada a leitura integral do texto, convide
alguns alunos para fazerem um resumo oral, em que
possvel verificar se h problemas de compreen-
so, se o leitor conseguiu conectar as informaes
que leu e de que forma as apresenta;
2. explore o esquema pergunta / resposta. Per-
guntas que problematizam o que o leitor diz e que o
ajudam a pensar sobre o que foi lido, buscando no
texto pistas que contribuem para a construo de
sentidos do mesmo;
3. ao explorar este esquema procure observar
as estratgias que os alunos usam para respond-
las. Pea ou oferea sempre uma parfrase do tre-
cho apresentado como resposta;
4. antes de desanimar ou desqualificar as res-
postas dos alunos, lembre-se de que preciso tem-
po para desintoxic-los das falsas perguntas. No
se aprendem novas estratgias apenas ao ler, mas
tambm quando se conversa com outros leitores a
respeito do texto;
5. caso identifique passagens de difcil compre-
enso para a turma, estimule alguns estudantes a
explicarem estes trechos, pois explicar uma for-
ma muito eficiente de aprender;
6. identificar, junto com os estudantes, os con-
ceitos, definies e fundamentos presentes no tex-
to, contribuindo para uma leitura mais significativa.
2 - TROCA DE IMPRESSES A RESPEITO DOS
TEXTOS LIDOS, FORNECENDO INDICAES
PARA A SUSTENTAO DE SUA LEITURA
E ACOLHENDO OUTRAS POSIES
Compartilhar impresses sobre os textos lidos
muito comum em textos da esfera jornalstica e
literria. Leitores se constroem na relao que es-
tabelecem com outros leitores, at organizando co-
munidades de leitores, que se definem pela cultu-
ra comum. Muito do que lemos da esfera literria
orientado por dicas de outros leitores que conhece-
mos e respeitamos.
1. ao receber uma resposta, aparentemente
equivocada, de um estudante, procure dirigir-lhe
perguntas para tentar compreender o que ele quis
dizer e fazer com que identifique pistas para refor-
mular algo que no tenha compreendido;
2. promova o encontro dos estudantes com
pessoas da comunidade ou outros convidados, que
possam conversar com eles sobre as obras ou as-
suntos que estiverem discutindo. Muito da compre-
enso do que se l se constri atravs de conver-
sas a respeito do texto;
3. exercite a escuta democrtica, pois h dife-
rentes pontos de vista sobre os temas;
4. planeje momentos de troca de idias em sala
de aula e na Sala de Leitura. Textos e livros co-
muns, previamente lidos, fornecem combustvel para
ricos debates;
5. notcias de jornal, revistas e telejornais po-
dem conter temas relacionados aos contedos es-
colares. Promova debates e confrontao de idias
focando as relaes entre passado e presente, en-
tre espaos e concepes cientficas.
3 - UTILIZAO, EM FUNO DA FINALIDADE
DE LEITURA, DO REGISTRO ESCRITO
PARA MELHOR COMPREENSO
Em relao aos textos da esfera escolar, o que
est em jogo a dimenso do ler para aprender,
por isto, a escrita tem um papel decisivo na organi-
zao das informaes e na memorizao dos con-
tedos lidos. Os registros escritos permitem ao lei-
tor sintetizar elementos, usando diversos critrios:
hierarquizar, explicar informaes mais complexas,
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defender ou refutar argumentos, estabelecer rela-
es de causa e efeito. Ler e escrever a respeito do
material lido assegura uma leitura mais reflexiva que
favorece a aprendizagem.
1. para gneros da esfera escolar, organize
com os alunos representaes visuais: esquemas
grficos, mapas conceituais;
2. use grficos e tabelas pois estes permitem
a elaborao de inferncias e aprender a analis-
los muito importante para o trabalho em reas
como Cincias, Geografia e Matemtica;
3. estimule a reproduo oral do texto, pois
uma excelente oportunidade para o professor iden-
tificar o que os estudantes aprenderam;
4. ensine-os a elaborar resumos escritos dos
textos. A escrita de resumos uma ferramenta im-
portante para compreender gneros da esfera es-
colar ou de divulgao cientfica que veiculam os
conceitos das diferentes reas do currculo que os
estudantes precisam aprender.
4 - AVALIAO CRTICA DO TEXTO
Ao ler, cada leitor processa as informaes do
texto a partir de um filtro ideolgico constitudo por
suas crenas, valores, opinies, gostos. Cada leitor
deve ser estimulado a posicionar-se frente ao que
leu, mas preciso no esquecer que a compreen-
so pressupe escuta atenta da palavra do outros,
exige, portanto, deslocar-se do ponto de vista pes-
soal para ir ao encontro do outro.
1. a partir de sua prpria palavra que o leitor
processa sua compreenso da palavra dou outro,
portanto a partir de relaes dinmicas, complexas
e tensas. importante que o professor possibilite
ao estudante expressar, publicamente, o que pen-
sa e favorecer a conscincia de seu discurso, dan-
do tambm a oportunidade de seus interlocutores
compreend-lo melhor;
2. responsabilidade do professor ter cons-
cincia do seu ponto de vista a respeito de um texto
e se esforar para compreender as perspectivas e
valores da turma, para poder construir situaes de
trocas democrticas na sala de aula. A imposio
de idias, por parte do professor, cria um ambiente
hostil s reflexes dos estudantes;
3. a conduo dos debates inclui a mediao
do professor entre o que os estudantes j so capa-
zes de refletir e opinar e o que o regente tem a in-
teno de propiciar como estudo;
4. textos cientficos tendem a empregar lingua-
gem objetiva e impessoal que mascara a inteno
do autor. Desvelar o modo de construo desses
textos e o efeito que produzem uma alternativa
para comear a debater a respeito;
5. O leitor, ao interagir com textos, apodera-se
das estruturas dos gneros, de seus estilos e dos
contextos sociais adequados para utiliz-los. Quanto
maior a apropriao dos gneros, mais transparece
a individualidade e a criatividade do estudante em
suas produes orais e escritas.
AVALIAO
CRITRIOS PARA AVALIAR O
DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES DEPOIS DA LEITURA
1. identifica o tema e a idia principal?
2. identifica e recupera as informaes literais?
3. compreende contedos no explcitos, que
envolvem a inferncia e integrao de segmentos
do texto?
4. sintetiza o texto lido de modo coerente?
5. avalia, criticamente, o texto lido?
COMO ORGANIZAR A ESCOLA PARA
IMPLEMENTAR ESTE REFERENCIAL?
CONHECER AS CARACETRTICAS DO
LETRAMENTO DA COMUNIDADE
A QUE PERTENCE ESCOLA
Para desenvolver um trabalho consistente com
a ampliao das competncias leitora e escritora,
importante conhecer as caractersticas do letramento
da comunidade a qual pertence escola. Numa ci-
dade como So Paulo, quase impossvel quem
no tenha contato algum com a escrita, mas como
quantidade e qualidade desse contato esto, pro-
fundamente, correlacionadas com a insero scio-
econmica, preciso conhec-las.
Envolver nesta investigao toda a comunida-
de escolar um bom ponto de partida, pois permiti-
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r que a escola possa oferecer aos estudantes o
ensino que de fato precisam. Com base em pesqui-
sas que investigam o letramento, sugerimos alguns
aspectos que podem ser investigados:
I. Dados gerais dos entrevistados: sexo, idade,
nvel de escolaridade
II. Hbitos culturais: costuma ler livros? Por que
motivos os leu? Costuma frequentar bibliotecas?
Consulta dicionrios? Costuma ler jornais? Quais
partes? Com que frequncia? Compra em bancas?
L revistas? Como as compra?
III. Aproximadamente, quantos destes mate-
riais h em sua casa?
a. livros
b. CD musicais
c. vdeos ou DVD
d. CR rooms de informao e jogos
IV. Com que frequncia
a. realiza viagens de frias?
b. vai ao cinema ?
c. vai ao teatro?
d. assiste a espetculos de msica?
e. visita exposies e museus?
V. Com que frequncia
a. pratica esportes?
b. v vdeos ou DVD?
c. v TV?
d. escuta rdio?
e. escuta CD, cassete de msicas?
f. vai a bibliotecas?
VI. Uso da Internet. Voc acessa a Internet
a. com que frequncia?
b. onde acessa?
c. para que atividades?
DIAGNOSTICAR O QUE OS ESTUDANTES
J SABEM E O QUE PRECISAM APRENDER
Nesta seo, sero apresentadas sugestes
para que a escola possa reunir informaes para
conhecer quais so as capacidades de acessar e
processar informaes escritas que os estudantes
demonstram ter construdo at ento, para poder
avaliar quais so suas condies para o prossegui-
mento da aprendizagem de sua escolaridade nas
diferentes reas do conhecimento.
Para realizar uma avaliao diagnstica com
esta finalidade, sugerimos que a equipe escolar ela-
bore, previamente, alguns indicadores que possam
apontar, de fato, as aprendizagens consolidadas,
para indicar a reorientao de objetivos e prticas
de ensino, considerando os conhecimentos prvios
dos estudantes.
Quanto maior for o nmero de informaes que
a equipe escolar conseguir reunir, maiores sero
as chances de realizar um trabalho significativo,
orientando o planejamento de modo a permitir que
todos possam de fato, fazer uso da linguagem es-
crita como leitores e escritores. Sugerimos que, ini-
cialmente, tente identificar:
a) quais estudantes revelam no dominar o sis-
tema de escrita para ler ou redigir textos de prprio
punho?
b) quais estudantes revelam pouca fluncia
para ler o que escrevem e tm pouco domnio da
escrita?
c) quais os estudantes que lem com alguma
fluncia e que redigem com algum domnio da es-
crita?
d) Quais os estudantes que lem, fluentemen-
te, e redigem textos que excedem as expectativas
para os diferentes anos do ciclo?
PROPOSTA DE ENCAMINHAMENTO DA
PRIMEIRA FASE DA AVALIAO DIAGNSTICA
Selecione textos (pequenas notcias, trechos de
livros didticos, contos fbulas) para que os estu-
dantes leiam em voz alta para algum professor da
equipe. Antes da leitura permita que os estudantes
conheam o texto lendo-o silenciosamente se
desejarem. Este procedimento permitir equipe
verificar se todos esto aplicando os mesmos crit-
rios na avaliao dos resultados. Em seguida pro-
ponha que respondam a uma questo aberta sobre
o contedo do texto.
importante que atividade seja realizada indi-
vidualmente para no comprometer os resultados.
Realizar a sondagem individualmente uma forma
de garantir que no se crie nenhum tipo de cons-
trangimento para as crianas, jovens e adultos que
ainda no dominam o sistema de escrita. medida
que as sondagens so realizadas importante seu
registro, como por exemplo na tabela que segue.
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33
Concluda esta fase, importante seguir in-
vestigando a respeito do que sabem cada um dos
grupos identificados. Em relao aos estudantes
que no esto alfabetizados, importante que a
escola se organize para que eles tenham condi-
es de compreender o sistema de escrita. Um
passo importante interpretar sua escrita para
saber quais so suas hipteses. Pode-se neste
momento pedir ajuda do coordenador pedaggico,
dos colegas que atuam no ciclo I e do regente da
Sala de Apoio Pedaggico (SAP). Para os que j
decifram e apresentam pouco domnio, preciso
planejar atividades que os faam conquistar maior
autonomia. Organizar atividades permanentes em
que leiam textos previamente ensaiados so algu-
mas possibilidades.
PROPOSTA DE ENCAMINHAMENTO DA
SEGUNDA FASE DA AVALIAO DIAGNSTICA
1. selecione textos em vrios formatos pro-
sa, verso, listas, grficos, tabelas pois muito im-
portante diversificar as condies de leitura;
2. elabore, para os textos selecionados, ques-
tes que envolvam os seguintes domnios de lei-
tura:
a) localizao e recuperao de informao
(ler nas linhas): os leitores precisam buscar e re-
cuperar informaes explcitas no texto;
b) compreenso e interpretao (ler entre as
linhas): os leitores precisam tanto relacionar e inte-
grar segmentos do texto como deduzir informaes
implcitas;
c) reflexo (ler por trs das linhas): os leito-
res constroem argumentos para avaliar e julgar as
idias do texto;
3. construa uma matriz em que seja possvel
relacionar a esfera discursiva e o gnero a que per-
tencem os textos selecionados e os domnios de
leitura que sero avaliados.
EXEMPLO DE UMA POSSVEL PROVA
ELABORADA A PARTIR DA MATRIZ
TEXTO 1: esfera literria fbula
A cigarra e a formiga
Uma cigarra cantava em uma rvore alta. Uma
raposa querendo devor-la, imaginou um artifcio.
Parada sua frente, ps-se a admirar a sua voz e
convidou-a a descer., dizendo que desejava ver de
perto o animal que possua to bela voz. E a cigar-
ra, supondo tratar-se de uma emboscada, arrancou
uma folha e a jogou. A raposa correu, pensando que
fosse a cigarra, mas esta lhe disse: Tu te enganas,
minha cara, ao acreditares que desceria, pois eu
me previno em relao s raposas desde que vi asas
de cigarra no estrume de uma raposa.
As desgraas dos vizinhos servem de ensina-
mento para homens sensatos.
(ESOPO, traduo direta do grego do de Nei-
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34
ORGANIZAR O TRABALHO COM OS
GNEROS DAS ESFERAS DISCURSIVAS
PRIVILEGIADAS NAS DIFERENTES REAS
DO CURRCULO E AO LONGO DOS ANOS
QUE COMPEM OS CICLOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Levantar quais so os gneros de texto que fre-
quentam as diferentes reas um primeiro passo
para organizar um trabalho produtivo com a lingua-
gem escrita na escola. Para tanto, necessrio um
exame cuidadoso do livro didtico para listar quais
so os gneros selecionados pelo autor. Feito isto,
ficar claro como determinados gneros so mais
freqentes em uma rea do que em outra, enquan-
to alguns aparecem em todas.
COMO REALIZAR ESTE TRABALHO
1. antes de comear qualquer levantamento
necessrio que a equipe escolar construa um re-
pertrio comum de textos a serem usados. Que g-
neros acrescentar ou eliminar so decises da equi-
pe escolar que seleciona, em funo de seus obje-
tivos, os textos mais indicados;
2. concluda a anlise do instrumento, sugere-
se que os professores de diferentes reas se re-
nam em grupos, listando os gneros textuais mais
freqentes em cada disciplina. Os educadores te-
ro assim, uma idia bem mais precisa da diversi-
dade de gneros a que os estudantes do ciclo II
podem estar expostos;
3. Finalizada esta etapa, hora de pensar quais
os gneros que os estudantes de cada ano do ciclo
precisaro ler, considerando suas possibilidades de
aprendizagem e os objetivos de ensino de todas as
reas. Esta seleo dever considerar:
a) as informaes reunidas no diagnstico do
domnio de linguagem escrita pelos estudantes;
b) a pesquisa a respeito do nvel de letramento
da comunidade em que a escola se insere;
c) os objetivos das diferentes reas do conhe-
cimento por ano escolar;
4. frequentar diferentes gneros uma exign-
cia das prticas sociais de linguagem: lem-se e
escrevem-se em variados gneros textuais. Quais
so esses gneros e qual o educador mais indica-
do para conduzir este trabalho?
de Smolka, IN Fbulas Completas, So Paulo,
Moderna, 2.004, pg.180)
LOCALIZAO E RECUPERAO
DE INFORMAO
1. Onde a cigarra cantava quando a raposa
chegou?
2. O que a cigarra jogou para enganar a raposa?
As questes que envolvem localizao e recu-
perao de informaes podem oferecer diferentes
graus de complexidade.
COMPREENSO E INTERPRETAO
3. Por que a cigarra preparou uma emboscada
para a raposa?
Para responder esta questo, o leitor deve re-
lacionar vrios segmentos do texto: como a cigarra
viu asas de cigarra no estrume de uma raposa, de-
duziu que esta a tenha devorado, por isto resolveu
prevenir-se contra animais dessa espcie.
REFLEXO
4. Relate um acontecimento cotidiano que tam-
bm poder ilustrar a moral da fbula.
A atividade exige a capacidade de aplicar a te-
mtica do texto a um acontecimento possvel no
mundo real, para o qual a moral da fbula possa ser
aplicada.
Analisando o desempenho dos estudantes
importante que a equipe escolar, tanto em nvel in-
dividual, quanto em nvel coletivo, tente interpretar
os resultados.
Os estudantes tiveram um desempenho me-
lhor em algum gnero de texto?
Houve diferena de desempenho nos textos
em prosa ou em verso?
Houve diferena de desempenho entre textos
ficcionais e no ficcionais?
Quais os encaminhamentos didticos poss-
veis a partir da anlise dos resultados?
Envolver-se em um trabalho de pesquisa, como
o descrito, permite que os coordenadores pedag-
gicos e professores tornem os processos envolvi-
dos na prtica de leitura e de produo de textos
cada vez mais explcitos, o que contribui para a in-
sero dos estudantes na cultura letrada.
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35
ANEXO GNEROS ESCRITOS DE APOIO
LEITURA E PREPARAO OU
DOCUMENTAO DE TEXTOS ORAIS
Muitos dos textos que produzimos tm a finali-
dade de selecionar informaes e organiz-las para
participarmos, de forma mais produtiva, de debates
ou exposies orais.
A escrita um procedimento, que se apren-
de escrevendo e discutindo os textos produzidos
com escritores mais experientes. Como o texto
escrito produto de sucessivas verses, os pr-
prios processos de reviso so formadores, pois
acabam fazendo com que o usurio amplie seu
domnio dos padres da escrita. Se a criana ou
o jovem sente sua imagem ameaada, o natural
que fujam da situao deixando de escrever. No
isso que se deseja. Aposta-se na transforma-
o produzida pela prpria escrita e para que isso
acontea, o escritor iniciante precisa sentir-se
acolhido para continuar escrevendo.
As atividades de registro previstas, envolvem
uma srie de gneros que do suporte leitura,
preparao de situaes mais formais do uso da
fala, ao planejamento de experincias didticas
com graus de complexidade crescente que pro-
movam o prazer de escrever.
LISTAS
Permitem recapitular nomes relacionados a um
determinado assunto, identificar elementos que com-
pem algo, levantar caractersticas de um mesmo
elemento. Os itens que compem uma lista podem
ser dispostos:
a) verticalmente de modo hierrquico ou no;
b) em esquemas ou tabelas, organizados por
algum critrio.
ANOTAES
So pequenas snteses construdas a partir de
um texto original (oral ou escrito), sem a necessida-
de de constiturem um texto. Podemos anotar infor-
maes que consideramos significativas ou anotar
passagens que revelam como o autor organizou as
idias. H algumas formas de tomar notas:
a) palavras chave: termos significativos dos
temas tratados;
b) frases: pequenos resumos referentes aos
aspectos mais importantes ou mais significativos.
ESQUEMAS
Os esquemas permitem visualizar as articula-
es entre os diversos elementos, contribuindo para
a compreenso e fixao das informaes do texto.
Para elaborar um esquema claro, deve-se isolar a
palavra ou frase que traduz o elemento mais impor-
tante. Se no quisermos usar chaves e setas, po-
demos mostrar as relaes entre as diversas par-
tes, usando marcadores de numerao.
TABELAS
Permitem apresentar de maneira organizada
diferentes dados que mantm relaes entre si. Para
ler uma tabela, devemos cruzar as informaes dis-
postas verticalmente nas colunas, com as dispos-
tas horizontalmente nas linhas.
ROTEIRO
Indica passo a passo, atravs de pequenas
descries, como realizar algo, apresentando uma
seqncia de aes, estabelecendo progresso
entre elas. Antes de elaborar um roteiro importan-
te imaginar como resolver algumas questes: o que
se quer fazer? Com que finalidade?
RELATO
Permite compartilhar com os outros, certa ex-
perincia. Refere-se a acontecimentos dados como
passados, deste modo, quem relata precisa fazer
crer na existncia daquilo que conta.
RELATRIO
um gnero que apresenta informaes de
modo objetivo, procurando deixar em segundo pla-
no as opinies de quem o escreveu. Uma sugesto:
a) apresentao do planejamento da atividade;
b) expectativas do professor em relao ao
desempenho dos alunos;
c) relato do desenvolvimento da atividade;
d) em que o desenvolvimento da atividade foi
diferente do esperado?
e) apreciao final: significado pessoal da rea-
lizao da experincia.
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RESUMO
o texto, necessariamente, mais curto do que o
original, usando apenas as informaes mais impor-
tantes. Como um texto, deve apresentar unidade e
deve-se procurar observar os pontos essenciais do
texto, mantendo fidelidade ao pensamento do autor.
Para resumir:
a) corte as palavras e expresses que se refe-
rem a detalhes no importantes para a compreen-
so de outras passagens;
b) substitua alguns elementos por outros mais
gerais;
selecione apenas os elementos essenciais.
COMENTRIO
Expressa o julgamento de quem escreveu.
Pode articular-se ao resumo. A combinao entre o
resumo e o comentrio resulta na resenha. Ele des-
tina-se a explicar as ligaes de causa e efeito en-
tre fatos e acontecimentos e mantm fidelidade ao
pensamento do autor.
Resumo elaborado por
Marta Leonor Silva Pincigher Pacheco Vieira
Questes dissertativas sobre este texto
REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA
O DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA
LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II
DO ENSINO FUNDAMENTAL
1 - Tendo em vista a concepo de leitura que
orienta este Documento, escreva sobre a importncia
de os professores de todas as reas do ciclo II exer-
cerem o papel de leitores modelo para seus alunos.
2 - Considerando a importncia de se trabalhar
momentos que antecedem a leitura integral de um
texto, escreva sobre os benefcios de se trabalhar
com a classe, a explorao da formatao do gne-
ro textual a ser lido.
3 - Considerando a importncia de se trabalhar
o momento de leitura integral de um texto, escreva
sobre os benefcios de se trabalhar com a classe, a
identificao de palavras chave para a determina-
o de conceitos veiculados.
4 - Considerando a importncia de trabalhar
momentos posteriores leitura integral de um tex-
to, escreva sobre a importncia de se trabalhar com
a classe, a utilizao do registro escrito para melho-
rar a compreenso do texto.
5 - Considerando o proposto neste documento,
escreva sobre a importncia de a escola reunir infor-
maes para conhecer quais so as capacidades de
acessar e processar informaes escritas, que os
estudantes j demonstram ter construdo, no m-
bito dos anos deste ciclo II do ensino fundamental.
Anotaes
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SO PAULO (Cidade). Secretaria de
Educao. Diretoria de Orientao Tcnica -
SME/DOT, 2008. Disponvel em:
EDUCAO E EMPREGABILIDADE
Desde a dcada de 1990, o Brasil testemunha
um momento de expanso da educao formal em
todos os nveis, em consequ ncia das mudanas
no mundo do trabalho e nas formas de organizao
e participao social.
No Brasil, a ltima dcada assistiu univer-
salizao do ensino fundamental, de modo que a
populao de sete a 14 anos se encontra atendi-
da, ainda que precariamente quando se considera
a qualidade.
Verificou-se tambm o aumento das matrcu-
las na Educao de Jovens e Adultos, em especial
no segundo segmento do ensino fundamental e no
ensino mdio. De acordo com o Inep/MEC (censo
escolar de 2004), a Educao de Jovens e Adultos
(EJA) possua, em 2004, 4,6 milhes de matrcu-
las, com crescimento de 3,9% em relao ao ano
anterior. De 5 a 8 sries do ensino fundamental
na EJA houve, de 2003 para 2004 incremento de
5,7 % na matrcula, que passou a contar com 1,9
milho de estudantes. De 1 a 4 sries no foi re-
gistrada variao significativa na matrcula, que
hoje de 1,6 milho.
Esse processo tem gerado a reduo progres-
siva e substancial do analfabetismo pleno. A partir
da dcada de 1990, pela primeira vez na histria
brasileira, a curva de analfabetismo ficou descen-
dente no apenas na porcentagem de analfabeto,
mas tambm no nmero absoluto de analfabetos
(FERRARO, 2002).
Mesmo assim, a realidade bastante dura.
Segundo dados do Indicador Nacional de Alfabetis-
mo Funcional (Inaf 2006, 2005), elaborado pelo Ins-
tituto Paulo Montenegro e pela ONG Ao Educati-
va, apenas 26% da populao brasileira na faixa de
15 a 64 anos de idade so plenamente alfabetiza-
ORIENTAES CURRICULARES:
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA
A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
dos, 7% so analfabetos e outros 30% esto em
nvel rudimentar de alfabetismo. Quase 33% so da
classe C e 64% , das classes D e E. Somente 6%
deles usam computadores, mas 52% dizem ler jor-
nais e 48%, revistas.
Outros 38% dos brasileiros se encontram em
nvel bsico de alfabetismo. Estes, de acordo com
o referido indicador, conseguem ler um texto cur-
to, localizando uma informao explcita ou que
exija uma pequena inferncia. As principais dificul-
dades esto concentradas entre pessoas das clas-
ses C, D e E.
O aumento de procura por educao formal
est relacionado com a mudana do perfil da estru-
tura produtiva e, consequentemente, do mercado
de trabalho. A globalizao da economia e a rees-
truturao produtiva e a busca de competitividade
demanda de modelo produtivo com trabalhador que
disponha de conhecimento tecnolgico, saiba co-
municar-se com propriedade, trabalhe em equipe,
crie solues para problemas imediatos, avalie sua
prpria ao e esteja em contnuo processo de for-
mao. Pressupe um trabalhador capaz de ler,
seguir instrues, resolver problemas prticos.
A correlao entre escolaridade e organizao
social nunca foi to forte, a ponto de a escolaridade
ser um indicador fundamental de empregabilidade.
Ao adulto sem escolaridade faltaria tanto aquela
informao enciclopdica como o conhecimento dos
procedimentos prprios da produo e do consu-
mo, o qual impede de atuar com desenvoltura na
normatividade estabelecida.
O que se evidencia, desde essa perspectiva,
a instituio de um alfabetismo pragmtico, ou al-
fabetismo necessrio (OSAKABE, 1984) aquele
que permite pessoa ler e escrever umas tantas
coisas e operar com nmeros, de modo a ser capaz
de agir apropriadamente em funo dos protocolos
e procedimentos de produo e consumo.
A procura por educao formal deriva da mu-
dana do perfil de mercado de trabalho. Os traba-
lhadores buscam programas de escolaridade para
no perder o emprego atual.
Para que a ao educativa no caia no vazio,
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simplesmente submetendo - se lgica do ajusta-
mento s demandas do mercado, fundamental res-
saltar a importncia que tem a educao escolar e
o alfabetismo, seja para desenvolvimento e o bem-
estar social, seja pela realizao pessoal.
Na opinio de Paulo Freire a educao to-
mada de conscincia da condio de vida em que
se encontra.
Segundo Milton Santos, a histria humana en-
contra-se num momento em que, material-mente se
torna possvel a libertao do trabalho alienado e
degradante. Mas, para isso, preciso outra ordem
mundial e uma concepo de enfrentamento da re-
alidade que supe um modelo de educao a fim
de criar possibilidades de aquisio de conhecimen-
tos e que promover a crtica a todas as formas de
produo de desigualdade e excluso.
A ESPECIFICIDADE DA EDUCAO
DE JOVENS E ADULTOS
A necessidade de uma educao formadora e
crtica leva a reconhecer tambm a necessidade do
dilogo com as referncias culturais, que represen-
tam o saber constitudo historicamente. Porm, este
reconhecimento da necessidade do dilogo no sig-
nifica a elaborao de um novo mtodo para ensi-
nar contedos tradicionais ou na submisso s for-
mas de divulgao e reproduo do fato miditico.
Ao contrrio, o que deve permanecer o estabele-
cimento de outro contedo e outra maneira de com-
preend-lo, em consequncia de outra concepo
de conhecimento, de homem e de sociedade.
Concluindo, podemos assumir que a ao edu-
cativa impe como exigncias:
a ampliao da capacidade de interpretao
da realidade - isto implica a nova postura no que se
refere ao ato de conhecer, assumido como esforo
sistemtico e abrangente;
a apreenso de conceitos entendidos como
instrumentos de compreenso da realidade e alvo
constante de reelaborao para que se faa pos-
svel a busca permanente de conhecimentos;
o desenvolvimento das habilidades de leitura,
escrita e clculo - de forma que os educandos pos-
sam interagir com outras formas de conhecimento,
alm dos que trazem de sua experincia;
a problematizao da vida concreta - de modo
que os participantes possam compreender a reali-
dade e atuar sobre ela no sentido de transform-la;
o exerccio sistemtico de anlise da realida-
de - quando se aplicam os conceitos, contrastan-
do-os com as evidncias e problematizando-os
desde o lugar e pontos de vista dos sujeitos en-
volvidos.
EXPECTATIVAS E APRENDIZAGEM
Contextualizao e compreenso das
aprendizagens escolares
Entende-se por alfabetizao o processo pelo
qual os sujeitos adquirem o conhecimento do fun-
cionamento do sistema de representao alfabti-
co e ortogrfico da lngua escrita e da notao ma-
temtica. A alfabetizao, contudo, mesmo consi-
derada em sua especificidade, s faz sentido quan-
do se vincula com o desenvolvimento social e inte-
lectual dos sujeitos envolvidos, de forma que se
ampliem as possibilidades de sua participao e in-
terveno ativa no mundo em que vive.
Saber usar a escrita significa:
poder ler jornais, revistas, livros, documentos
e outros textos que fazem parte de sua profisso,
crena,participao poltico-cultural-social;
conhecer e aplicar recursos caractersticos da
escrita (snteses, resumos, quadros, grficos, fichas,
esquemas, roteiros etc.) e usar nas atividades da
vida social de acordo com a necessidade;
escrever o que precisa (avisos, bilhetes, car-
tas, relatrios, registros, documentos, listas etc.),
tanto para a vida pessoal como para a ao social e
profissional;
usar procedimentos prprios da escrita, para
a organizao de sua vida, fazendo anotaes,
monitorando a leitura, planejando sua ao;
avaliar escritos e leituras que se realiza, con-
siderando os objetivos e a situao;
realizar estudos formais, manipulando textos
descontextualizados e auto-referidos;
participar de situaes em que predomina a
oralidade escrita, sabendo intervir e atuar nesse
contexto.
A aprendizagem da escrita, desde o seu incio
e de forma ininterrupta, realiza-se no trabalho so-
bre os textos que efetivamente se apresentam aos
educandos nas diversas dimenses sociais.
Em relao aos conhecimentos matemticos,
h que se considerarem duas dimenses comple-
mentares: de um lado, esto as chamadas necessi-
dades cotidianas de clculo, tais como trabalhar com
quantidades, medidas, volumes, que se manifestam
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na realizao de aes da vida prtica (por ex. me-
xer com dinheiro; verificar contas; administrar um
remdio, cozinhar com base em uma receita, calcu-
lar quantidades de material em diferentes tipos de
trabalho etc.); de outro aparece a matemtica como
conhecimento formal, abstrato, em grande parte
bsico para o desenvolvimento do pensamento ci-
entfico. A formulao das expectativas de apren-
dizagem de matemtica supe, portanto, a indis-
sociabilidade dessas duas dimenses: a resoluo
de problemas da vida prtica e a estruturao do
pensamento e a agilizao do raciocnio.
Neste sentido, a educao matemtica no m-
bito da escola deve permitir aos educandos com-
preender e atuar no mundo e que o conhecimento
gerado nessa rea do saber seja percebido como
fruto da construo humana na sua interao cons-
tante com o contexto natural, social e cultural.
H dois pontos centrais na natureza da Ma-
temtica que do suporte necessidade de seu
ensino:
1 - ela necessria em atividades prticas que
envolvem quantidades de diversos tipos, como n-
meros, grandezas, medidas, codificaes de infor-
mao, e entes geomtricos.
2 - ela desenvolve o raciocnio lgico, as capa-
cidades de abstrair, generalizar, projetar, transcen-
der o que imediatamente sensvel.
Os conhecimentos de mundo: as cincias, as
artes,a filosofia e a tica, a poltica, a histria, so
fundamentais para a plena participao social. A
educao escolar deve criar as possibilidades
para os educandos interpretarem a complexa tra-
ma de valores, saberes, representaes e identi-
dades. A ao educativa deve se estrutura a par-
tir de temas e contedos que permitem a compre-
enso da realidade para alm da cotidianidade e
do saber prtico.
Neste sentido, na definio dos contedos a
serem trabalhados e, consequ entemente, das ex-
pectativas de aprendizagem, consideram-se, por
um lado, a relevncia cientfica e social,salientando
as mltiplas relaes entre o individual e o coleti-
vo, bem como entre a cotidianidade e a sua trans-
cendncia em contextos mais amplos, e, por ou-
tro, o sentido das atitudes e valores humanos para
a vida em sociedade, tais como integridade, res-
peito, responsabilidade, cooperao e repdio a
preconceitos e discriminaes.
O ensino de Cincias tem como ponto central
mostrar a cincia como conhecimento fundamental
para a compreenso do mundo e de suas transfor-
maes, enfatizando-se no apenas os seus aspec-
tos mais prticos - elementos essenciais para uma
vida mais saudvel, mas tambm o fato de que o
modo cientfico de pensar foi central para a consti-
tuio de nossa sociedade e de nossa cultura.
interessante buscar essa compreenso da cincia
que se almeja tambm nos interesses do educan-
do, nos acontecimentos mostrados nos meios de
comunicao que se relacionam Cincia, e princi-
palmente pelos problemas vivenciados pelo grupo
(como, por exemplo, os problemas ambientais do
lugar em que vivem).
A relao cincia-tecnologia-sociedade
permeada por temas de diversas ordens, incluin-
do-se questes ticas e, faz-se necessrio que a
escola se prepare para discutir essa temtica de
forma ampla, procurando atualizar-se nas discus-
ses cientficas.
A aquisio da conscincia geogrfica supe
a compreenso de territorialidades, dos diversos ti-
pos de vnculo espacial, referentes s formas de
produo da paisagem, a mobilidade social, a for-
mao de grupos sociais e sua interao com pro-
cessos da natureza. Trata-se de permitir a aquisi-
o, por parte do educando a respeito dos concei-
tos de sociedade, identidade, tempo, espao, tra-
balho, cultura, economia, homem, lugar, transforma-
o e natureza referenciais bsicos para a cons-
truo do conhecimento.
A percepo do fenmeno histrico segue o
mesmo princpio, com nfase no fundamento de
que a humanidade se constitui na Histria, assim
como suas produes e formas de organizao.
Para tanto, privilegiam-se os contedos e temas
que permitam o questionamento contnuo das vi-
vncias pessoais e cotidianas, a percepo das
formas de produo das condies de vida coleti-
va em diferentes pocas e a compreenso das
noes de tempo e temporalidades histricas.
educao escolar cabe refletir sobre ampliar as
referncias culturais dos educandos, reconhecen-
do que os valores, predilees e representaes
da cultura no nascem com as pessoas, mas sim
so produtos sociais. E isto implica no apenas
conhecimentos formais ou prticos, bem como
igualmente a percepo da poltica e da tica, par-
ticularmente nas sociedades complexas.
A Arte deve ser compreendida como conheci-
mento esttico, estreitamente ligado apreciao e
ao fazer artsticos que ganham sentido em prticas
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culturais diversas. Apreciar e produzir arte implica o
saber relacionado variao das significaes e fun-
es sociais dados s artes, aos artistas, s mani-
festaes estticas, aos espaos de exposio e di-
vulgao de artes, e, tambm, aos apreciadores de
arte. O conhecimento esttico dos educandos re-
sulta de mltiplas formas de aprendizagem, no
podendo ser considerado como o resultando das
simples interaes com objetos estticos nem vis-
to como algo que resulta de tendncias naturais
com que as pessoas nasceriam. O estudo do co-
nhecimento esttico (produo, fruio e contextua-
lizao da arte) e das linguagens artsticas (visual,
musical, corporal e teatral), assim como a fruio
orientada de manifestaes artsticas, amplia o re-
pertrio dos educandos, abrindo-lhe outras possibili-
dades imaginativas, sensoriais e crticas. A amplia-
o do repertrio cultural e artstico dos educandos
implica a expanso de sua capacidade de expres-
so, comunicao e ao.
A Educao Fsica leva em considerao mui-
to mais que o culto ao corpo ou ao esporte e sim, o
conhecimento e a experincia objetiva da dimen-
so histrico-biolgica do indivduo e do grupo que
convive. Representa a possibilidade de realizao
de uma dimenso fundamental da existncia huma-
na: exatamente aquela que na materialidade fsica
nos constitui realizar a dimenso humana que se
produz com a Histria. Conhecer e usar o corpo,
seus limites e possibilidades, o eixo fundamental
deste campo de conhecimento.
Questes de natureza didtica e metodolgica
O adulto, independentemente de sua escola-
ridade, no uma criana nem raciocina ou anali-
sa o mundo deste modo. Todo adulto traz uma ex-
perincia de vida e um aprendizado que o tornam
um igual perante o educador. Neste sentido, a edu-
cao de adultos no pode ser considerada um pro-
cesso de recuperao de um tempo perdido, de uma
aprendizagem fora da poca.
No faz sentido pensar que o educando adulto
retorna aos bancos escolares para aprender o que
deveria ter aprendido como criana. Tal raciocnio s
se justificaria se compreendssemos as pessoas
como mquinas acumuladoras de informao e de
programao especfica, divorciando os conheci-
mentos e as capacidades frutos da vivncia e das
formas de compreender a vida que cada pessoa
constitui em sua histria.
Neste sentido, estudar (e ensinar) uma ao
reflexiva, pressupondo compromisso dos partici-
pantes. Trata-se de buscar saber, de poder conhe-
cer e explicar fatos do mundo material, da vida
humana, das pessoas. Estudar um trabalho inte-
lectual, realizado individual ou coletivamente. Um
trabalho que exige condies apropriadas, que in-
cluem ambiente de estudo (espao, silncio), dis-
posio de materiais (bibliografia, material de pes-
quisa e experimentao, quanto for o caso) e tem-
po, muito tempo. E que exige tambm o domnio
de recursos de estudo, tais como fazer hipteses,
planos de atividade, formas de registro, procedi-
mentos de verificao e acompanhamento de
aes e resultados (tais recursos so aprendidos
na prpria ao de estudar).
Transdisciplinaridade
As aes educativas visam a apreender o avan-
o da cincia, determinante de novas tecnologias,
e, ao mesmo tempo, promover a crtica social. O
espao para o desenvolvimento deste dilogo est
na perspectiva transdisciplinar, entendida como a
construo de um novo objeto, com metodologia
peculiar, a partir da integrao de diferentes disci-
plinas, que se descaracterizam como tais, perdem
seus pontos de vista particulares e sua autonomia
para constituir um novo campo de conhecimento
(KUENZER, 2000. p. 86).
O ponto de partida a indagao de um fato
de mundo e, medida que esta indagao trata-
da de maneira transdisciplinar (porque no se re-
solve no interior de nenhuma disciplina), identificam-
se problemas e se explicitam as necessidades de
conhecimentos prticos e objetivos j produzidos.
Conhecimentos individuais e aes coletivas
Na sociedade capitalista moderna ocorre a so-
brevalorizao da dimenso individual do conhe-
cimento, no obstante alguns discursos sobre edu-
cao de trabalhadores e de organizao de em-
presas afirmarem a importncia das equipes e dos
trabalhos em grupo. A palavra de ordem que me-
lhor expressa essa dimenso a da importncia
da competitividade.
H uma gama enorme de situaes de realiza-
o intelectual que se realizam com base em rela-
es sociais, culturais e polticas que so, em sua
historicidade, estabelecidas independentemente das
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capacidades dos sujeitos tomados individualmente.
Isto porque, o conhecimento e a vida humana so
produtos histrico-sociais. Na interao com o ou-
tro, produzimos conhecimentos que no so sim-
plesmente incorporados individualmente por cada
participante do processo, permanecendo no coleti-
vo e apenas a fazendo sentido.
A ao pedaggica deve considerar as indivi-
dualidades, as singularidades, as necessidades de
cada um dos participantes, mas sempre as compre-
endendo dentro de um processo coletivo. Isso uma
opo poltica, a definio de uma forma de ensi-
nar, de aprender, de avaliar e de agir em funo da
prxis. Por isso, o trabalho coletivo na ao educa-
tiva deve ser entendido como princpio fundador da
aprendizagem e da produo do conhecimento, e
no como tcnica ou mtodo pedaggico mais efi-
ciente ou estimulador.
O educador como liderana
A relao com o conhecimento que se estabe-
lece entre o sujeito e o conhecimento no a de
absoro passiva de algo que lhe indiferente, seja
uma informao ou um modelo de conduta, mas a
do processo intelectual entre uma pessoa que traz
o que sabe e o saber que se lhe apresenta como
fruto da atividade produtiva de outras pessoas e do
mundo em que vive.
A funo do educador no pode ser a de um
simples motivador, de um repassador de informa-
es ou, mesmo, de um consulente especialista,
mas sim a de um articulador do movimento formati-
vo, de uma liderana poltica e intelectual (liderana
que no significa posio constante e imutvel, mas
sim circunstncia reconhecida e assumida pelos
participantes do processo pedaggico). Trata-se, de
reconhecer que educador e educando aprendem
um com o outro, no porque troquem saberes, e
sim porque buscam repostas para as indagaes
formuladas, cada qual com sua contribuio e ex-
perincia, atuam no mundo, transformando-o.
A leitura e a escrita como responsabilidade
e todas as reas e conhecimento
A educao escolar deve ter como um de seus
objetivos ensinar a escrita. Em palavras diretas,
saber escrita quer dizer ter condio de atuar e ser
um ser, em sociedade, usando-a para o trabalho,
para o estudo, para o lazer, para a informao e
acompanhamento dos fatos sociais, para fazer po-
ltica, voltada para formao pessoal e moral, as-
sim como para o bom relacionamento com o outro.
Neste sentido, a alfabetizao est no cerne da ati-
vidade escolar, perpassando todas as reas do co-
nhecimento.
Uma mudana de perspectiva das aes edu-
cativas, de maneira a formar uma pessoa que pos-
sa ler com autonomia em funo de seus interes-
ses e necessidades, pressupe a assuno de que
o ensino da leitura de responsabilidade de todas
as reas de conhecimento e que as prticas de lei-
tura devem informar as atividades de diversas ma-
trias que compem o cotidiano do educando.
Critrios de seleo das expectativas
de aprendizagem e de sua organizao
Defini-se expectativas de aprendizagem, a partir
de dois eixos: um que decorre dos conhecimentos
que contribuem diretamente nas aes da vida pr-
tica; e outro que representa a possibilidade da abs-
trao e do pensamento descontextualizado, pr-
prios das atividades culturais,cientficas,polticas e
filosficas.
Algumas consideraes so importantes para
a devida compreenso das expectativas:
1. preciso distinguir expectativas de apren-
dizagem, entendidas como conhecimentos e ca-
pacidades que o aluno adquire em seu percurso
formativo na escola, de currculo escolar, enten-
dido como os contedos, processos, organizao
de atividades e mtodos de ensino no ambiente
da escola. As expectativas devem iluminar a or-
ganizao do currculo, bem como servir de ele-
mento de referncias para a avaliao tanto do
processo pedaggico como do conhecimento au-
ferido pelos educandos.
2. Deve-se tambm ter boa definio, tanto no
estabelecimento das expectativas de aprendizagem
como do currculo que se elabora em funo delas,
que, contrariamente ao que se tem vulgarizado, o
papel da educao escolar no se limita a ensinar
procedimentos e saberes da vida prtica, determi-
nados pelo contexto imediato das pessoas, de for-
ma a que possam atuar na sociedade. A aprendiza-
gem deve consubstanciar-se cotidianamente em
cada atividade e nos diferentes espaos escolares.
3. Nesta mesma direo, outro aspecto funda-
mental a considerar que as expectativas de apren-
dizagem estabelecidas no mbito da educao es-
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colar no correspondem absolutamente totalida-
de dos conhecimentos e valores das pessoas.
Aprendem-se muitas coisas importantes e significa-
tivas, tanto do ponto de vista pessoal como das pr-
ticas sociais, em situaes no-escolares, as quais
no devem ser desconsideradas.
O adulto est inserido no mundo do trabalho
e das relaes interpessoais de um modo dife-
rente daquele da criana e do adolescente. Traz
consigo uma histria mais longa (e provavelmen-
te mais complexa) de experincias, conhecimen-
tos acumulados e reflexes sobre o mundo exter-
no, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas.
(OLIVEIRA, 1999 p.03)
Os contedos que a escola desenvolve devem
contribuir para que os educandos desenvolvam no-
vas e mais complexas formas de compreender a
realidade, questionar, propor solues, assumindo-
se como algum que interpreta e atua no mundo
em que vive no sentido de transform-lo.
A definio do currculo se faz desde um con-
junto de critrios e concepes do que seja conhe-
cimento escolar relevante, os quais pautam a se-
leo dos contedos, sua forma de organizao e
exposio, a dinmica das aulas, constituindo um
ambiente propcio incorporao de conceito e
valores que permitam o exerccio sistemtico de
anlise da realidade e a problematizao da vida
concreta.
4. No se devem considerar as expectativas
de aprendizagem como um nvel mximo ou mni-
mo de aprendizagem desejada. O resultado final da
ao pedaggica sempre nico,quando se consi-
dera cada aluno em sua particularidade. Isto por-
que, a aprendizagem um intenso processo de in-
terao, incorporao e reajuste do conhecimento
social, de modo que cada aluno incorporar os co-
nhecimentos trabalhados
Neste sentido ,a ao educativa deve ser feita
sempre tendo em vista que a ao imediata se arti-
cula com aes anteriores e aes futuras, o que
corresponde a considerar a formao para alm das
finalidades imediatas de uma etapa.
5. A apresentao das expectativas por itens
descritivos se faz por razes metodolgicas, de
modo que no se deve esperar a manifestao iso-
lada deste ou daquele conhecimento como uma
competncia especfica. O desenvolvimento do co-
nhecimento se faz de forma mltipla e variada, no
se conformando lgica de itens individualizados.
A perspectiva transdisciplinar apontada neste
documento como um eixo pedaggico supe a cons-
tante articulao dos conhecimentos. A finalidade
da apresentao das expectativas a de iluminar
as decises pedaggicas e de elaborao de curr-
culos e programas escolares e no de estabelecer
nveis ou graus de desenvolvimento intelectual. Por
isso mesmo, fundamental ter em mente que os
quadros distribudos conforme a organizao das
etapas previstas para a EJA so complementares e
que a finalidade ltima todos educandos alcana-
rem o nvel aqui denominado de etapa final do ensi-
no fundamental, para que possam, em seguida, con-
tinuar seus estudos.
CONSIDERAES SOBRE A AVALIAO
A avaliao constitutiva do processo peda-
ggico. Portanto, no h como separ-la do movi-
mento de ensino e aprendizagem. Sua finalidade
alimentar permanentemente a crtica e autocrtica,
de forma a permitir que os participantes tenham con-
dies de interferir na dinmica dos acontecimen-
tos e que os objetivos sejam alcanados e revistos.
A avaliao deve:
considerar a situao e participao dos edu-
candos, do grupo e dos educadores;
ser transparente, discutida e acordada entre
os envolvidos;
ser compartilhada, com o propsito de perce-
ber as dificuldades encontradas durante o percurso
formativo;
orientar as aes pedaggicas, servindo de
rgua e referncias das decises a serem tomadas
a cada momento do processo pedaggico.
Para tanto, a avaliao supe:
compromisso: que mais que boa vontade,
supe a difcil aprendizagem de organizar-se e
atuar com independncia, de estabelecer tarefas e
realiz-las, de ter disciplina de estudo e trabalho;
frequncia e participao: a frequncia se re-
laciona com a participao, devendo ser compre-
endida no como controle, mas como possibilidade
de troca de experincias e de fortalecimento de cada
participante e do conjunto;
vivncia de valores: o que se expressa em
atitudes solidrias, autonomia de pensamento e
ao, respeito diversidade, transparncia nas re-
laes, colaborao e cooperao;
produo e aquisio de conhecimento: a fi-
nalidade do processo pedaggico o crescimento
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intelectual e a ampliao de conhecimentos, em
especial daqueles que contribuam para que as pes-
soas ampliem sua capacidade de interpretao da
realidade e de interveno e participao social;
verificar, sistemtica e criticamente o que se apren-
deu e o sentido dessa aprendizagem, condio
de desenvolvimento do trabalho.
Para realizar e explicitar a avaliao pode-se
usar diferentes recursos, entre os quais se desta-
cam: registros coletivos e individuais do trabalho
realizado; leitura e releitura de tarefas e de produ-
es individuais e coletivas; exerccios relativos aos
tpicos desenvolvidos; pesquisas (bibliogrfica e de
campo); planos e relatrios de trabalho; produes
de variadas formas de expresso; observao con-
tinuada de situaes do processo educativo e com-
parao das atividades desenvolvidas.
Neste sentido, a avaliao uma ao formati-
va e no mera verificao do sucesso ou do cum-
primento de uma tarefa.
Resumo elaborado por Martha Sirlene da Silva
Anotaes
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44
REFERENCIAL SOBRE AVALIAO
DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
SME-DOT, 2007 (p. 28 a 33 e 50 a 56). Disponvel
em www.portaleducao.prefeitura.sp.gov.br
PGINAS 28 A 33
AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA
PERSPECTIVA DA INCLUSO ESCOLAR
DE ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
O tema avaliao tem sido muito explorado no
campo da educao escolar nas ltimas dcadas.
Algumas constataes sobre a realidade educacio-
nal brasileira, ainda marcada por inadmissveis in-
dicadores de baixa qualidade de ensino, do sus-
tentao ao interesse em produzir conhecimentos
que forneam novos formatos para avaliar os pro-
cessos de ensino e de aprendizagem.
Por um lado, tem-se a constatao de que ava-
liar no pode se restringir aos limites das relaes
pedaggicas e tampouco quelas que ocorrem ape-
nas no mbito da sala de aula; h, tambm, por outro
lado, todo um conjunto de produes direcionado
demonstrao dos mecanismos de manuteno das
estruturas de poder e de contradies entre os mo-
delos considerados mais eficientes para garantir a
aprendizagem dos alunos e os procedimentos ava-
liativos que exercem predomnio nas escolas. As-
sim, encontramos referncias afeitas avaliao
educacional e outras mais dirigidas avaliao da
aprendizagem ou do desempenho, que deveria se
constituir como um dos seus elementos.
O conceito de avaliao educacional aqui utili-
zado est definido por SOUSA como um instru-
mento a servio da aprendizagem do aluno, da
formao e da cidadania e tem como finalidade
fornecer sobre o processo pedaggico informa-
es que permitam aos agentes escolares deci-
dir sobre as intervenes e redirecionamentos
que se fizerem necessrios em face do projeto
educativo definido coletivamente e comprome-
tido com a garantia da aprendizagem do aluno.
Converte-se ento em um instrumento referen-
cial e de apoio s definies de natureza peda-
ggica, administrativa e estrutural, que se con-
cretiza por meio de relaes partilhadas e coo-
perativas (2004, p. 46).
A constatao primordial que o compromisso
com uma educao de qualidade para todos tem
desafiado os profissionais de educao a pensar,
planejar, organizar e atuar com o objetivo de cons-
truir alternativas que possam derrubar prticas ava-
liativas que desconsideram as diferenas individu-
ais dos educandos e que no so utilizadas para
identificar o que aprenderam no perodo em que fre-
quentaram as aulas.
A avaliao educacional enquanto procedimen-
to sistemtico pode auxiliar significativamente na
compreenso dos fatores que favorecem ou no a
incluso de todos os educandos no espao escolar.
Para que a avaliao ilumine a compreenso da
escola na perspectiva da incluso torna-se neces-
srio conhecer o conjunto de relaes e inter-rela-
es que ali se estabelecem, bem como identificar
as suas regras, rituais e prticas pedaggicas.
Existem muitos aspectos que influenciam a di-
nmica escolar e que, ao discutirmos a questo da
avaliao educacional, devem ser contemplados. No
Quadro 1, esto arrolados os mbitos, as dimen-
ses, bem como os aspectos e os indicadores de
avaliao sugeridos em documento da Secretaria
de Educao Especial do Ministrio da Educao.
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Neste texto selecionamos aspectos que envol-
vem a avaliao educacional, a avaliao da apren-
dizagem, sem, contudo, deixar de reconhecer que
os aspectos citados acima mantm relao intrn-
seca na compreenso de como acontecem os pro-
cessos da educao escolar, bem como so ele-
mentos importantes na identificao dos mecanis-
mos que favorecem a excluso dos alunos que apre-
sentam necessidades educacionais especiais1 em
nossas escolas, que pode se configurar de vrias
formas, seja pela no garantia de sua aprendiza-
gem ou pela interrupo de sua trajetria escolar.
Por avaliao da aprendizagem compreende-
se a verificao do aprendizado efetivamente reali-
zado pelo aluno, pois ao mesmo tempo em que for-
nece subsdios ao trabalho docente, possibilita a
tomada de deciso e a melhoria da qualidade de
ensino, bem como expressa informaes sobre as
aes em desenvolvimento e a necessidade de re-
gulaes constantes.
Quando a populao de referncia so os alu-
nos que apresentam necessidades educacionais
especiais matriculados nas classes comuns muni-
cipais de So Paulo, a preocupao com a garantia
de sua aprendizagem vem sendo externada pelos
professores nos momentos de formao, palestras,
bem como nas visitas de acompanhamento de pro-
fessores especializados. Por isso, consideramos
pertinente reproduzir as questes mais recorrentes
expressas por esses professores para iniciar a nos-
sa reflexo sobre avaliao da aprendizagem na
perspectiva da incluso escolar desse alunado. So
elas:
quais aspectos relevantes o professor dever
avaliar no processo de aprendizagem dos alunos
com necessidades educacionais especiais?
como atribuir os conceitos referentes ao de-
sempenho escolar quando os avanos dos alunos
so atitudinais, ou seja, quando vo constituindo
repertrio comportamental que lhes permite intera-
gir com os demais e participar das atividades de
convivncia social e esportiva ou, ainda, evoluem
quanto sua autonomia para se alimentar, cuidar
da higiene pessoal, entre outros aspectos no iden-
tificados rotineiramente como acadmicos?
Essas questes nos remetem a repensar o pro-
cesso de avaliao inicial e processual da aprendi-
zagem e agir no sentido de criar e consolidar prti-
cas pedaggicas que garantam o direito de todos
educao de qualidade. Por isso, neste documento
foram selecionadas informaes para respond-las
a partir das j apresentadas explicaes adicionais
sobre a legislao que normatiza o atendimento
educacional especializado de alunos com necessi-
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dades educacionais especiais no Brasil e no muni-
cpio de So Paulo, prioritariamente, bem como da
sistematizao de referenciais tericos e da anlise
de situaes de aprendizagem e de ensino que
acontecem no cotidiano escolar.
Todavia, para melhor compreender os mean-
dros do atendimento de alunos com necessidades
educacionais especiais na Rede Municipal de Ensi-
no de So Paulo, primeiramente sero apresenta-
dos dados sobre a evoluo das matrculas, com-
parando 1996 realidade encontrada em incio de
2007.
Segundo dados da Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo (SME-SP), na ltima dca-
da, a quantidade de alunos declarados com neces-
sidades educacionais especiais matriculados nas
escolas regulares, pelas U.E., vem subindo ano a
ano. Em 1996, por exemplo, quando foi promulga-
da a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal Lei n. 9.394 (LDBEN/96), a qual garante, den-
tre outros, o direito ao atendimento especializado
aos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, preferencialmente, na rede regular de ensi-
no, e intensificado, no Brasil, o debate sobre a con-
cepo de educao inclusiva2, contvamos com
1.433 (um mil, quatrocentos e trinta e trs) alunos
indicados pelas escolas como apresentando algum
tipo de deficincia; destes, 90% apresentavam defi-
cincia auditiva e freqentavam uma das cinco es-
colas especiais do municpio, na ocasio; em julho
de 2007, foram declarados, no Sistema Escola On-
Line da Secretaria Municipal de Educao EOL, o
atendimento a 10.387 (dez mil, trezentos e oitenta e
sete) alunos com necessidades educacionais espe-
ciais nas classes comuns das escolas municipais
de So Paulo.
No entanto, o atendimento desses alunos em
classe comum pode representar sua excluso sem-
pre que a avaliao, uma entre as variveis que in-
terferem no seu processo de escolarizao, no for
usada para promover a aprendizagem e partir das
condies prprias de cada aluno (Hoffman, 2005).
A avaliao inicial do repertrio dos alunos com
necessidades educacionais especiais e a avaliao
processual de sua aprendizagem fundamental
para assegurar sua escolarizao, por isso a sua
no realizao significaria subestimar as suas pos-
sibilidades de aprender ou quedar-se crena na
incapacidade dos mesmos, negando a premissa de
que todo ser humano aprende. Contudo, se o pro-
fessor alega que o aluno no est aprendendo, an-
tes de ele ser rotulado e / ou excludo, devem ser
respondidas, pelo menos, trs perguntas: O que se
est esperando que ele aprenda, ou seja, quais ob-
jetivos esto previstos no seu processo de escolari-
zao? O que lhe est sendo ensinado e para que,
portanto, quais contedos esto compondo o pla-
nejamento do professor?
Como est se realizando seu ensino, ou seja,
que metodologia e quais procedimentos so admi-
nistrados e que materiais e equipamentos esto
disposio?
preciso inserir mudanas na atuao junto
aos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, mas a natureza e a extenso das variaes
devem ser decididas a partir da identificao de suas
caractersticas de aprendizagem, do contexto a que
est submetido e quanto suas necessidades esto
sendo providas. No que se refere avaliao, VAS-
CONCELLOS (2003) faz o seguinte alerta: mudar o
paradigma da avaliao no significa ficar em dvi-
da se devo reprovar ou dar uma empurradi-
nha, qualquer uma dessas posturas cruelmente
excludente, pois preciso descobrir as condies
de aprendizagem de cada aluno e, alm disso, no
parar para atender ao aluno e suas necessida-
des um autntico suicdio pedaggico (p. 54,
58, 77).
A aprendizagem no deve ser considerada
como resultado que depende nica e exclusivamente
do aluno, mas deve estar sendo construda dia a
dia, pois quando o professor identifica que o aluno
comea a encontrar obstculos na realizao das
atividades ou percebe que delas no participa, tor-
na-se necessria a rpida interveno desse pro-
fissional e da equipe escolar, pois ele pode precisar
de mais tempo para realizar a atividade; requerer
material introdutrio mais simples ou mais concre-
to; demandar a proviso de meios especiais de aces-
so ao currculo, como material em Braille, intrprete
e instrutor de Libras, equipamentos especiais de
comunicao alternativa, jogos pedaggicos adap-
tados, dentre outros.
Retomando, o atendimento escolar de alunos
com necessidades educacionais especiais na pers-
pectiva da educao inclusiva requer que a avalia-
o da aprendizagem tenha como princpios bsi-
cos e norteadores que:
a) a avaliao um processo compartilhado, a
ser desenvolvido, preferencialmente, na escola,
envolvendo os professores, coordenador pedag-
gico, diretor, professor especializado e famlia. Tem
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PGINAS 50 A 56
Pelas intervenes e insero de adaptaes,
um aluno nas condies descritas neste relato pode
participar de todos os trabalhos desenvolvidos em
classe, com destaque para os de natureza mais
acadmica. Pode, com o lpis na mo, ser auxilia-
do por outras crianas, que foram orientadas a ajud-
lo emprestando a mo e no fazendo por ele e, com
isso, executar a mesma tarefa proposta aos outros,
mesmo que sua representao no grafismo ou no
desenho seja muito diferente das outras crianas.
PARA SABER MAIS SOBRE
DEFICINCIA FSICA...
a alterao completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o com-
prometimento da funo fsica, abrangendo, dentre
outras condies, amputao ou ausncia de mem-
bro, paralisia cerebral, membros com deformidade
congnita ou adquirida, exceto as deformidades
estticas e as que no produzam dificuldades para
o desempenho das funes (BRASIL, MEC/SEESP,
2006).
A deficincia fsica refere-se ao comprometi-
mento do aparelho locomotor que compreende os
sistemas steo-articular, muscular e o nervoso. As
doenas ou leses que afetam quaisquer desses
sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem pro-
duzir quadros de limitaes fsicas de grau e gravi-
dade variveis, segundo o(s) segmento(s) corporais
afetados e o tipo de leso ocorrida (www.
entreamigos.com.br - Acesso em 2006).
A paralisia cerebral um tipo de deficincia f-
sica definida por muitos autores como: uma desor-
dem do movimento e da postura devido a um
defeito ou leso do crebro imaturo (...). A leso
cerebral no progressiva e provoca debilita-
o varivel na coordenao da ao muscular,
com resultante incapacidade da criana em man-
ter posturas e realizar movimentos normais
(BOBATH, 1984, p. 1).
A paralisia cerebral classificada por tipos,
sendo a espstica a mais comum. Quando o ms-
culo mostra uma resistncia maior do que o espera-
do no movimento passivo, existe aumento do tnus
muscular. Como a espasticidade predomina em al-
guns grupos musculares e no em outros, o apare-
como finalidade conhecer para intervir, de modo
preventivo e/ou remediativo, sobre as variveis
identificadas como barreiras para a aprendizagem
e a participao social, contribuindo para o desen-
volvimento global do aluno e para o aprimoramento
das instituies de ensino;
b) a avaliao constitui-se em processo cont-
nuo e permanente de anlise das variveis que in-
terferem no processo de ensino e de aprendiza-
gem, objetivando identificar potencialidades e ne-
cessidades educacionais dos alunos e das condi-
es da escola e da famlia (BRASIL, MEC/SE-
ESP, 2006, p. 9).
O acesso aos estudos tericos sobre avalia-
o, por si s, no suficiente para a construo
de uma avaliao na perspectiva da incluso es-
colar desse alunado, preciso que o professor
edifique anlises e reflexes, individual e coletiva-
mente, sobre sua prpria prtica na escola. A ques-
to principal no a mudana de tcnica, mas a
mudana de paradigma, ou seja, de intencionali-
dade. Mudana daquilo que se espera do aluno e/
ou da educao.
A tomada de decises sobre como proceder
para acompanhar o processo de escolarizao e
avaliar os alunos com necessidades educacionais
especiais em atendimento na classe comum tem-
se mostrado mais significativa se praticada nos ho-
rrios coletivos, com a participao da equipe es-
colar, ou seja, do supervisor, do coordenador e dos
professores, da classe comum e o de apoio peda-
ggico especializado, sempre que o mesmo estiver
envolvido.
Para que a prtica pedaggica possa poten-
cializar a permanncia dos alunos com necessida-
des educacionais especiais em classes comuns
recomendvel que a avaliao inicial e a proces-
sual estejam assentadas em claro referencial teri-
co. Nesse sentido, considera-se, no mbito deste
documento e respeitadas as orientaes da SME-
SP para a rede de ensino, recomendvel o uso dos
pressupostos de Vygotsky sobre a aprendizagem
humana, tema da prxima parte deste texto.
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cimento de deformidades articulares neste grupo de
paralisia cerebral comum.
Dependendo da localizao da parte do corpo
que foi afetada, os tipos apresentam subdivises:
tetraparesia, diparesia e hemiparesia.
Hemiparesia: quando apenas um lado do cor-
po acometido, podendo ser o lado direito ou o lado
esquerdo;
Diparesia: quando os membros superiores
apresentam melhor funo do que os membros in-
feriores, isto , quando eles apresentam menor aco-
metimento;
Tetraparesia: quando os quatro membros es-
to igualmente comprometidos.
ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE
PESSOAS COM DEFICINCIA FSICA
Uma criana muito prejudicada fisicamente
tambm deficiente intelectual?
No existe relao entre o prejuzo motor da
criana e a deficincia intelectual.
O que acontece que crianas com paralisia
cerebral apresentam atrasos ou dificuldades em
conseqncia do dficit motor que interfere e pre-
judica as possveis experincias da criana, tanto
em relao ao mundo fsico como social. Uma par-
cela destas crianas apresenta dficits sensitivo-
sensoriais associados (viso e audio) que, se
no forem detectados e tratados a tempo, podero
acarretar em atraso escolar. Mesmo quando h so-
mente o comprometimento motor, h prejuzo no
desenvolvimento da cognio e na aquisio de
mecanismos culturais bsicos, porque a dificulda-
de de manipular, explorar e controlar o ambiente
empobrece as experincias por ela vividas. Isso
pode ser um empecilho para o desenvolvimento da
inteligncia sensrio-motora e, conseqentemente,
para o posterior desenvolvimento do raciocnio ope-
rador e formal.
Como possibilitar a incluso de uma
criana com deficincia fsica na escola?
A pessoa com deficincia fsica tem necessi-
dade de conviver, interagir, trocar, aprender, brin-
car e ser feliz como qualquer outra, s que, muitas
vezes, por caminhos ou formas diferentes. H pes-
soas, como Luiz Cludio, que precisam ser media-
das no processo de interao. O ritmo de interao
e de execuo de suas aes apresenta formas
diferentes de manipulao e experimentao, pois
Luiz Cludio dependente motoramente. Ele
quer participar, pois s por meio da participao po-
der sentir-se parte do grupo. A colaborao fator
fundamental para sua participao, pois precisa de
um mediador para experimentar e construir seus
conceitos proporcionando a troca entre o organis-
mo e o meio. S com o fortalecimento das
potencialidades da criana, que atravs da sua
intencionalidade seja capaz de descobrir, agir so-
bre, transformar o ambiente e se integrar que ela
poder demonstrar suas reais possibilidades.
comum a criana muito dependente mostrar-
se insegura nas relaes e apresentar comporta-
mento de birra em funo das dificuldades normal-
mente apresentadas pela famlia e por ela prpria
no reconhecimento de suas potencialidades; por-
tanto, fundamental que a postura e as atitudes dos
professores e pais para com a criana conduzam a
um desenvolvimento saudvel em que todos cres-
am juntos.
A criana gosta de ser compreendida, quer par-
ticipar; contudo, desempenha tarefas e papis de
acordo com suas possibilidades. Sua participao
ir proporcionar-lhe sentimento de pertencimento ao
grupo, garantindo, assim, melhor interao com o
grupo e com o contedo trabalhado. A criana quer
ser tratada da mesma forma que os outros. O meio
deve oferecer ao sujeito sentimentos de seguran-
a, de autonomia e de confiana para agir.
Como fica o registro do aluno com
deficincia fsica nos membros superiores?
Em relao ao registro do aluno, possibilitar a
expresso e o registro de acordo com suas possibi-
lidades, permitir que a criana com deficincia fsi-
ca supere as dificuldades que a impedem de de-
senvolver seu potencial. O desejo desta criana de
realizar a escrita o mesmo que o de qualquer ou-
tra; contudo, o padro ou modelo de representao
no grafismo ou no desenho representados pelas
demais crianas depender das possibilidades
motoras que esta apresentar.
Muitas crianas apresentam necessidade de
adaptaes para o uso do lpis. Outras apresen-
tam um prejuzo motor que as impede do uso do
lpis e conseguem teclar o computador com ou sem
o teclado adaptado. Outras, ainda, necessitaro da
ajuda de outra pessoa que emprestar a mo para
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que o deficiente possa executar. O professor dever
valorizar o produto do aluno dentro das suas possibi-
lidades, com traados disformes, muito distante da
representao da criana sem dificuldades motoras;
mas o contedo, a compreenso do que quer repre-
sentar devem ser levados em considerao.
Vale a pena reforar que a colaborao fator
importante para o sucesso de uma criana que de-
pende do outro para executar qualquer atividade,
sendo que o professor deve estimular atividades nas
quais predomine o esprito de equipe, em que cada
um possa colaborar para que os objetivos sejam
atingidos.
Em relao ao uso de mobilirios
O posicionamento adequado na execuo de
qualquer atividade traz benefcios quanto preven-
o de posturas viciosas e favorecimento da reali-
zao de atividades para qualquer pessoa. Todo
aluno que fica, por exemplo, com os ps sem apoio,
se distrai, perdendo grande quantidade de energia,
necessria concentrao. Pode acontecer que a
criana com deficincia fsica possua alguma de-
formidade ou condio que necessite de adaptaes
especficas para ela. Assim, necessrio que um
profissional habilitado prescreva cadeira de rodas
adaptada e mobilirio escolar especial para sua con-
dio. O grau da deficincia fsica, de leve a mode-
rado que vai indicar a necessidade das adapta-
es para a realizao de atividades pelo aluno com
deficincia fsica.
O conceito de adaptao para o atendimento
de pessoas com deficincia fsica modificar, criar
equipamentos que auxiliem no controle e na execu-
o dos movimentos exigidos pela atividade. Essas
adaptaes so feitas observando-se a necessida-
de e a potencialidade da pessoa que necessita e
que vai us-las. No so todos os equipamentos
que servem para todas as pessoas com deficincia
fsica. A prescrio do equipamento adaptado tem
a ver com o quadro motor apresentado pela pessoa
e com sua condio de funcionamento cognitivo.
Essas adaptaes vo proporcionar o acesso ao
currculo.
Em relao s atividades em sala de aula
De acordo com o documento que orienta as po-
lticas pblicas para educao infantil, produzido
pela Secretaria Municipal de Educao de So
Paulo, o currculo deve propiciar s crianas
condies de aprendizagem, respeitando-as
como sujeitos sociais e de direitos, capazes
de pensar e agir de modo criativo e crtico.
Organizar situaes que ampliem as possibi-
lidades infantis de se expressar, comunicar e
criar, de organizar pensamentos e idias, de
conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter
iniciativa e buscar solues para os problemas
e conflitos que se apresentam nas diferentes
idades, desde muito cedo (SO PAULO, SME,
DOT, 2006).
A pessoa com deficincia tem condies de
ampliar suas possibilidades desde que o profes-
sor demonstre atitudes de respeito e solidarieda-
de. As atividades desenvolvidas com as crianas
da sala devem ser as mesmas para todas. O que
muda a qualidade da resposta. Se no houver
compreenso das caractersticas peculiares das
necessidades de cada uma das crianas, sejam
elas especiais ou no, o processo de incluso fi-
car comprometido e conseqentemente uma por-
centagem de crianas aparentemente no apre-
sentar condies de corresponder s expectati-
vas do professor.
O Programa ler e escrever, no Guia para o
Planejamento do Professor Alfabetizador, Projeto
toda Fora ao 1 . Ano, ao estabelecer suas expec-
tativas, diz claramente: Trata-se de organizar um
planejamento (...) que contemple as mesmas si-
tuaes didticas, mas com graus de complexi-
dade diversos, favorecendo assim que estes alu-
nos, com diferentes ritmos de aprendizagem,
consolidem, ampliem e aprofundem seus conhe-
cimentos (SO PAULO, SME, DOT. Crculo de
Leitura, 2006).
Quando tentamos enquadrar as crianas em
padres preestabelecidos, o prejuzo est na rela-
o em que esta criana faz com o saber. O senti-
mento de incapacidade muitas vezes reforado
pelo professor, tornando esta criana desmotivada
e muitas vezes indisciplinada.
Acreditar na potencialidade das crianas, com
deficincia ou no, e desenvolver registro qualifica-
do ficando atento s respostas apresentadas, que
o professor passa a compreender a necessidade
de seu aluno. Da capaz de planejar as interven-
es necessrias para que novos conhecimentos
sejam por ele apropriados.
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SME-DOT, 2008 (p. 14 a 17). Disponvel em:
www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br)
1 - PONTO DE PARTIDA
O estabelecimento de expectativas de apren-
dizagem de uma lngua ainda pouco conhecida pela
maior parte das pessoas ouvintes exige uma apre-
sentao que contemple os aspectos lingusticos
da Lngua Brasileira de Sinais, sua aquisio por
crianas surdas, sua importncia na educao de
crianas surdas, bem como na cultura surda.
1.1 - ASPECTOS LINGUSTICOS
DA LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
Como toda lngua natural, as lnguas de sinais
surgiram da interao entre pessoas e atendem s
necessidades e desejos da comunidade de surdos.
Nesse sentido, ilimitada por no haver restries
quanto s possibilidades de expresso. O vocabu-
lrio aumenta de acordo com a introduo de novos
sinais pelas comunidades surdas em funo das
necessidades encontradas.
Divergem das lnguas orais porque utilizam o
canal visual-espacial e no oral-auditivo, portanto
so denominadas de modalidade gestual-visual. A
informao lingustica recebida pelos olhos e pro-
duzida no espao, pelas mos, pelo movimento do
corpo e pela expresso facial. Apesar dessa diver-
gncia, ambas seguem os mesmo princpios no sen-
tido de que tm um lxico, isto , um conjunto de
smbolos convencionais, e uma gramtica.
Stokoe, em 1960, foi o primeiro pesquisador
a perceber que a Lngua de Sinais Americana
atendia todos os critrios lingusticos de uma ln-
gua genuna, no lxico, na sintaxe, na capacida-
de de gerar uma quantidade infinita de senten-
as. Observou que sinais no eram imagens, mas
smbolos abstratos complexos, com uma comple-
xa estrutura interior.
ORIENTAES CURRICULARES: PROPOSIO
DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
Investigou a formao do sinal e definiu trs
parmetros que eram realizados simultaneamente
na formao de um sinal particular: configurao
das mos, localizao e movimento. Um quarto pa-
rmetro, que se refere orientao das palmas das
mos, foi acrescentado por Battison (1974). Estu-
dos posteriores incluram traos no-manuais,
como expresso facial, movimentos da boca, dire-
o do olhar.
A anlise das propriedades formais revelou que
elas apresentam organizao formal nos mesmos
nveis encontrados nas lnguas faladas, incluindo um
nvel sublexical de estruturao interna do sinal (an-
loga ao nvel fonolgico) e um nvel gramatical (mor-
fossinttico).
Aos estudos sobre a Lngua de Sinais Ameri-
cana se seguiram outros, em diferentes pases. Es-
sas lnguas so diferentes umas das outras e inde-
pendem das lnguas orais-auditivas utilizadas nes-
ses pases. No entanto, possuem algumas seme-
lhanas que as identificam como lngua e no ape-
nas como uma linguagem.
A Lngua Brasileira de Sinais (Libras) utiliza-
da pelos surdos que vivem em cidades do Brasil
onde existem comunidades surdas, mas, alm dela,
existe registro de uma outra lngua de sinais, utiliza-
da pelos ndios Urubu-Kaapor na floresta amazni-
ca (Brito, 1985).
Assim como as lnguas de sinais utilizadas nos
diferentes pases, apresenta regras que respondem
pela formao dos sinais e pela organizao dos
mesmos nas estruturas frasais e no discurso.
Diferentemente das lnguas orais, os articula-
dores primrios so as mos, que se movimentam
no espao em frente ao corpo e articulam sinais em
determinadas localizaes nesse espao.
1.1.1 - FORMAO DE SINAIS
Na Libras os sinais so formados a partir da
combinao do movimento das mos com um de-
terminado formato em um determinado lugar, po-
dendo este lugar ser uma parte do corpo ou um es-
pao em frente ao corpo (Felipe, 2001). So consi-
derados os seguintes parmetros:
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configurao das mos refere-se s for-
mas das mos, que pode ser da datilologia (alfabe-
to digital) ou outras formas feitas pela mo domi-
nante (mo direita para os destros), ou pelas duas
mos. Por exemplo, os sinais APRENDER e SBA-
DO tm a mesma configurao de mos, mas so
produzidos em lugares diferentes do corpo.
Localizao lugar no corpo ou no espao,
em que o sinal articulado, podendo a mo tocar
alguma parte do corpo ou estar em um espao
neutro.
movimento envolve os movimentos inter-
nos das mos (abrir, fechar, dobrar ou estender os
dedos), os movimentos dos pulsos, os movimentos
direcionais no espao (em linhas retas, curvas, si-
nuosas ou circulares em vrias direes e posies)
e o conjunto de movimentos no mesmo sinal (Kli-
ma e Bellugi, 1979).
orientao das palmas das mos a dire-
o para qual a palma da mo aponta na produo
do sinal (para cima, para baixo, para o corpo, para
a frente, para a esquerda ou para a direita).
traos no-manuais envolvem expresso
facial, movimento corporal e olhar.
Assim como em outras lnguas de sinais, a Li-
bras tem regras que estabelecem combinaes pos-
sveis e no possveis entre os parmetros de con-
figurao na formao dos sinais. Se um sinal for
produzido com as duas mos e ambas se move-
rem, elas devem ter a mesma configurao, a loca-
lizao deve ser a mesma ou simtrica e o movi-
mento deve ser simultneo ou alternado Condi-
o de Simetria.
Mas se a configurao das mos for diferente,
apenas uma mo, a ativa, se move e a outra serve
de apoio, aplica-se a Condio de Dominncia.
1.1.2 - CRIAO DE SINAIS
Diferentemente das lnguas orais, em que pa-
lavras complexas so muitas vezes formadas pela
adio de um prefixo ou sufixo a uma raiz, nas ln-
guas de sinais frequentemente a raiz enriquecida
com vrios movimentos e contornos no espao de
sinalizao (Klima e Bellugi, 1979).
Existem processos bastante comuns na Libras
para criao de novos sinais. O que deriva de no-
mes de verbos e vice-versa por meio da mudana
no tipo de movimento, em que o movimento dos no-
mes repete e encurta o movimento dos verbos (Qua-
dros e Karnopp, 2004).
A composio de dois sinais que se combinam,
dando origem a um outro sinal. A incorporao, de
um argumento, numeral ou negao. A incorpora-
o de um numeral caracteriza-se pela mudana na
configurao da mo, ora ativa, ora passiva, para
expressar a quantidade, mas a localizao, a orien-
tao e os traos no-manuais permanecem os
mesmos.
A incorporao da negao, em alguns verbos,
resulta em um movimento contrrio. Pode tambm
se incorporar simultaneamente ao movimento ou
expresso corporal.
Resumo elaborado por
Marta Leonor Silva Pincigher Pacheco Vieira
Questes dissertativas sobre este texto
1 - Escreva sobre a importncia da aprendiza-
gem da Libras na educao de crianas surdas.
2 - Escreva sobre a diferena e a semelhana
entre as lnguas de sinais e as lnguas orais.
3 - Descreva, sucintamente, no mnimo, dois
parmetros que so realizados simultaneamente na
formao de um sinal.
4 - Escolha e explique um processo de criao
de novos sinais utilizado na Libras.
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52
ORIENTAES CURRICULARES:
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA
A EDUCAO TNICO-RACIAL
SO PAULO (Cidade). Secretaria de Educao.
Diretoria de Orientao Tcnica. So Paulo
SME/DOT, 2008, p. 106 a 131.
Disponvel em: www.portaleducacao.sp.gov.br
Este documento resultado de um processo
de construo de saberes sobre a temtica tnico
racial em conjuno dialgica com vrios setores
da comunidade escolar e segmentos de movimen-
tos sociais em especial do movimento social negro
de So Paulo.
O documento no ir erradicar a discrimina-
o, o racismo, mas tem como objetivo a sensibili-
zao para o tema tnico-racial, que com uma s-
rie de aes conjugadas certamente contribuiro
para o fortalecimento de uma educao anti-racis-
ta e plural.
As orientaes curriculares e expectativas de
aprendizagem sobre relaes tnico-raciais apre-
sentadas foram formuladas de acordo com a Lei n
10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade do
ensino de histria e cultura afro-brasileiras e africa-
nas nos currculos escolares em toda a rede de en-
sino pblica ou privada. Seu contedo altera o art.
26-A da Lei n 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional), de 20 de dezembro de 1996.
A Lei n 10.639/03 direciona as unidades edu-
cacionais para a proposio de atividades relevan-
tes no tocante aos conhecimentos das diversas po-
pulaes africanas, suas origens e contribuies
para o nosso cotidiano e histria, num movimento
de construo e redimensionamento curricular e
ao educativa, salientando a importncia do con-
texto e sua diversidade cultural.
Tratar de identidade racial implica o respeito
diversidade cultural presente na sala de aula e no
cotidiano das crianas em geral e particularmente
das crianas negras , seja essa diversidade trans-
mitida no meio familiar ou em comunidades religio-
sas de matrizes africanas. Os contedos escolares
devem contemplar essa pluralidade, de forma a in-
terferir positivamente na auto-estima de todos os
grupos. sabido que boa parte das culturas negras
no Brasil foi transmitida pela tradio oral. Mas ou-
tras linguagens esto presentes na identidade ne-
gra, como a valorizao da corporeidade, da arte e
da escrita.
A escola pode trabalhar com questes volta-
das para positivar o passado das pessoas negras
africanas escravizadas no Brasil, dando exemplos
do processo de resistncia vivido pela comunidade
negra brasileira, da formao dos quilombos sen-
do o mais famoso o Quilombo de Palmares , das
medidas tomadas na atualidade para o reconheci-
mento das terras remanescentes de quilombos no
Brasil, da resistncia das pessoas escravizadas
mediante a construo do sincretismo religioso, da
formao das irmandades ligadas Igreja Catlica
e que contriburam para libertao de pessoas es-
cravizadas, etc. O educador pode recorrer a vde-
os, filmes e textos para identificar a reproduo ou
no de esteretipos sobre a participao negra na
sociedade brasileira.
Esse movimento dialtico e dialgico de des-
construir e reconstruir s ser possvel aps um pro-
cesso de reaprendizagem dos educadores sobre os
valores culturais tpicos da cultura negra, como modo
de conceber o mundo, estticos, entre outros.
Observa-se que o tratamento da identidade
negra complexo, supera as questes pigmento-
crticas e pode contribuir para outras reflexes por
enfatizar a importncia do respeito diversidade.
A Lei n 10.639/03, ao instituir o conhecimento
das culturas e as histrias africanas e afro-brasilei-
ras, propicia o contato mais rpido e mais (in)tenso
entre africanos e afro-brasileiros. Alm disso, pos-
sibilita que o Brasil se reconhea como um pas con-
quistado por brancos, mas colonizado e civilizado
cultural, poltica, econmica e religiosamente por
africanos e afro-brasileiros. A identidade negra (afri-
cana e afro-brasileira) se fortifica, se tonifica, vista
e revista a partir e por intermdio dessa Lei.
EIXOS CONCEITUAIS
A aplicao da Lei n 10.639/03 requer uma
reflexo sobre alguns conceitos como racismo,
raa, auto-estima, cidadania, aes afirmativas, re-
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ligiosidade, identidade tnico-racial, ancestralidade,
oralidade tnico-racial, resistncia entre outros ,
para dar sustentao s novas intervenes na rea
educacional.
Racismo um tipo de ideologia que tem servi-
do para a manuteno do status quo, baseado na
excluso e na supremacia de determinados grupos
e na subalternizao de outros. O racismo estrutu-
rou-se, ao longo da histria, com base na idia de
superior e inferior, determinante para se legitimar a
hierarquizao da humanidade.
Raa no tem nenhuma associao com a
biologia ou os conceitos que buscaram reforo na
seleo natural das espcies. O conceito de raa
est relacionado com as excluses existentes na
sociedade, tendo-se em vista caractersticas fenot-
picas e pigmentocrticas. Falar em raa pode re-
velar uma das caractersticas do racismo: a capaci-
dade de negar o direito essencial da pessoa, o de
ser humana. Por isso, o racismo um dos mais gra-
ves crimes contra a humanidade e os direitos hu-
manos.
Para se pensar a escola cidad como um es-
pao de vivncias sociais norteado pela possibili-
dade de construo de uma convivncia democrti-
ca, necessrio conhecer essa diversidade e os
fatores que a negaram na poltica educacional.
A proposta terico-metodolgica para a mu-
dana da educao paulistana est embasada nas
ideias de diversos cientistas sociais e pedagogos
dentre os quais citamos Cheikh Anta Diop, Amadou
Hampate B, Joseph Ki-Zerbo e Paulo Freire nas
prticas educativas de diversas entidades negras
que constituram e conduziram com esforos uma
teoria-metodolgica calcada na prxis do saber-fa-
zer, do ver-ouvir-agir e do falar enquanto instru-
mentos de transmisso de conhecimentos viven-
ciados no cotidiano. Essa proposta pauta-se pela
experincia, pela memria, pela histria silenciada
de homens e mulheres e por documentos que em-
basam o nosso conhecimento e nos fazem cientes
e conscientes da vida em sociedade.
Portanto, o intento de que esta reflexo seja
um convite aos professores para que possam se
debruar sobre o complexo trinmio da descoberta-
ensino-aprendizagem e que, assim, possam con-
ceber os desafios colocados pelo movimento negro
como uma nova experincia social e histrica im-
portante para o Pas mas, sobretudo, para nossas
crianas, independente de sua origem tnico-racial
e social, na medida em que possamos possibilitar-
lhes um reconhecimento digno, efetivo e verdadei-
ro do papel de um e de outro na sociedade, enquanto
construtores do Pas. Para tanto, os professores
devem estar prontos para descobrir novos cenrios
e novas realidades culturais e histricas, prticas
cientficas e educacionais, imbudos da tica da res-
ponsabilidade com as geraes futuras.
TERMOS E CONCEITOS
AFRO-BRASILEIRO E AFRODESCENDENTE
Ambos os conceitos esto presentes desde
meados do sculo XX, mas de maneira difusa, ten-
do o mesmo significado poltico. No entanto, a difu-
so e a popularidade ocorrem com a retomada no
cenrio nacional do movimento negro no final da
dcada de 1970, propiciando um diferente sinal cul-
tural, simblico e poltico para esses termos. Desse
modo, o conceito de afro-brasileiro foi popularizado
na dcada de 1970 e difundido nos anos de 1980
pelos estudiosos das questes tnico-raciais em
funo da reviso feita ao conceito de raa na con-
ferncia da UNESCO em 1950. O afro-brasileiro est
vinculado origem e a cultura africana e ao territ-
rio de nascimento do individuo, marcando, portan-
to, uma situao scio-cultural e com vis identit-
rio. O conceito de afro-brasileiro desta maneira faz
uma reviso ao conceito de negro, na medida em
que elabora e reivindica uma nao, uma ptria, um
estado, um continente, portanto uma identidade
nacional, tnica, territorial, alm de uma identidade
racial, marcada pela cor. O afro-brasileiro algum
caracterizado no somente pelo fentipo, mas tam-
bm pela cultura. O conceito de afro-descendente
filho do contexto da globalizao e tambm de arti-
culaes e negociaes entre os descendentes de
africanos nas diversas partes do mundo. O concei-
to de afro-descendente serviu, nessas condies,
aos interesses mais diversos da populao da dis-
pora africana, inclusive na conferncia mundial con-
tra o racismo, a xenofobia e outras formas correla-
tas que ocorreu em Durban (frica do Sul) no ano
de 2001.
DISCRIMINAO
O conceito de discriminao est vinculado aos
processos de distines existentes entre os indiv-
duos, isto , entre um ser e outro. A discriminao
se estabelece pela diferena, seja esta de ordem
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social, tnico- racial, religiosa, cultural, econmica,
poltica, lingstica ou fenotpica. com base nessa
diferena que um sujeito discrimina o outro, na medi-
da em que este no participa do seu grupo prximo
ou, ainda, no tem qualquer vnculo identitrio. O pro-
cesso de identificar -se estabelece em si uma discri-
minao, mas isto no quer dizer que esteja favore-
cendo ou prejudicando o um em relao ao outro.
ESTERETIPO
uma noo de como os indivduos e grupos
sociais difundem seus clichs, suas crenas ofensi-
vas e pejorativas sobre os outros, estabelecendo
de modo franco e ntido uma competio na vida
em sociedade.
ESTIGMA
quando se consolida uma crena, um valor
sociocultural sobre um indivduo que o relaciona a
todo o grupo de pertencimento social, cultural e t-
nico-racial com o qual aparentemente este indiv-
duo constitua um vnculo. Os sujeitos estigmatiza-
dos carregam consigo uma marca social e cultural-
mente construda.
MARGINALIZAO
Marginalizar colocar margem da vida so-
cial, dos centros decisrios, na periferia do sistema
e das relaes cotidianas existentes na sociedade.
Esse conceito tambm estabelece uma relao com
a lgica espacial, estruturada pela geografia, defi-
nindo quem fica fora e distante e quem fica dentro e
prximo do crculo do poder econmico, social, po-
ltico e cultural.
MULATO
um termo e tambm um conceito nascido no
contexto do escravismo, na medida em que vem da
idia da existncia do mestio, do misturado, do
mesclado, mas tambm do manchado, algum no
puro, j que hbrido. O mulato na histria brasilei-
ra surge, na maioria das vezes, mediante o estupro
cometido por um homem branco contra uma mulher
ou menina, indgena ou negra. Portanto, o mulato
filho da violncia sexual contra as mulheres. A mu-
lher mulata concebida como uma mulher hbrida
que possui a fora animal, fsica, da mulher preta
e a beleza da mulher branca, sendo concebida pelo
vis da sensualidade e sexualidade como a mulher
para servir os apetites sexuais, geralmente dos ho-
mens brancos.
NEGRO
O termo negro uma construo sociocultural
presente nos pases da dispora africana. impor-
tante ressaltar que o termo negro no conhecido
ou usual ao sul do Saara, ou seja, na frica subsa-
ariana, na medida em que a maioria negra. O ne-
gro, portanto, nasce fora da frica, na relao dire-
ta com o europeu, com o asitico, com o amerndio.
Neste sentido, o termo negro est situado funda-
mentalmente na relao com um outro no-africa-
no, no contexto da escravido e do trfico escravis-
ta. Mais importante: o termo negro foi empregado
para demarcar as conquistas Frente Negra, Dia
Nacional da Conscincia Negra etc.
Nos Estados Unidos, os negros so denomi-
nados de negros (blacks) ou afroamericanos (Afri-
can-Americans). Ambos os termos so vistos como
politicamente corretos e definem a identidade posi-
tiva desta populao. No Brasil, ao contrrio, o ter-
mo preto, desde a dcada de 30, no visto com
positividade pelo movimento negro brasileiro. Em
1929, ativistas como Jos Correia Leite lutaram para
dar positividade ao termo negro, trabalhando com a
conotao de que o preto era o bonzinho e o dcil,
segundo o olhar do escravista, do conquistador.
Portanto, ser negro era ter a conscincia da histria
da escravido, era no esquecer o passado, de
modo a no se render ao modelo e aos interesses
brancos e mentalidade colonial.
PRECONCEITO
O termo est muito prximo ao de discrimina-
o, mas no caso do preconceito esta distino vem,
um marcada com o sinal do desequilbrio social. No
jogo da balana, um pr-juzo de um em relao ao
outro. O preconceito surge como uma relao de
contato sociocultural determinado por valores so-
ciais, em funo de informaes falsas, de crenas
infundadas.
GRADE CURRICULAR
Onde esto a frica, os africanos e os afro-bra-
sileiros na grade curricular das nossas escolas p-
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blicas e privadas, nos nveis infantil, fundamental,
mdio e universitrio?
So imensos o desconhecimento e o silncio
sobre o passado dos diversos pases africanos nos
cursos superiores das diferentes reas do saber.
Esse desconhecimento e esse silncio tm sido
opes arbitrrias e polticas dos nossos educado-
res, docentes e lideranas culturais, polticas e eco-
nmicas.
A escola brasileira, desde o ensino infantil, pro-
move e impe para negros, amerndios, descenden-
tes de asiticos (libaneses, srios, japoneses etc.) e
outros, como os de descendncia armnia e turca,
por exemplo, um enorme choque cultural e identit-
rio, alm de histrico.
preciso que o educador desvele a verdadei-
ra historia da frica, dos africanos e dos afro-brasi-
leiros. preciso que reflita sobre as grandes polti-
cas pblicas e as mudanas conjunturais que mar-
caram a vida social e as instituies brasileiras des-
de a Colnia at o hoje, e perceba que diversas delas
tiveram o africano e o afro-brasileiro como fonte e
inspirao; no entanto, no os favoreceu. Depois
de ter pensado nisso, veja que o maior contribuinte
da histria da humanidade continua sendo tratado
como devedor, no como credor.
EDUCAO INFANTIL E A
FORMAO IDENTITRIA
Entendendo a educao infantil como primeira
etapa da educao bsica, de carter no obrigat-
rio, todavia uma opo que a famlia pode assumir
diante de um direito constitucional da criana na fai-
xa etria de zero a cinco anos de idade, torna-se
essencial que essa discusso tambm seja promo-
vida no mbito dessa especializao, com as ade-
quaes pertinentes ao caso e especificidades da
infncia nessa idade.
As bases da construo da identidade da crian-
a, bem como sua relao com os outros e o mun-
do, d-se substancialmente durante a infncia. A
formao da identidade, autonomia e construo
de conhecimentos so conceitos que esto direta-
mente relacionados auto-estima. Se uma criana
no se sente representada em seu meio de convi-
vncia nem percebe seus semelhantes representa-
dos, se (mesmo implicitamente) discriminada, se
no se sente vontade para falar de sua religio,
por exemplo; se a criana no se reconhece nas
histrias, nos brinquedos ou, em caso extremo, re-
jeita sua origem tnica, que identidade est cons-
truindo?
essencial considerar e adequar o contedo
de trabalho, previsto pela Lei 10.639/03, ao interior
das unidades de educao infantil, promovendo no
apenas a discusso do assunto, mas propondo ati-
vidades que possam contribuir com os processos
de ao afirmativa, valorizao da auto-estima,
conhecimento e reconhecimento da importncia dos
vrios povos, notadamente os ascendentes africa-
nos, na constituio de nosso povo e cultura.
O trabalho com projetos, pela abrangncia edu-
cativa e formadora que proporciona articulador de
variadas linguagens e envolve sujeitos diversos, bem
como pode exercitar a pesquisa, a partilha coletiva,
a sistematizao dos conhecimentos originados de
seu desenvolvimento bem como sua divulgao
Esse processo, pertinente educao infantil, pode
ser o meio de adequar e viabilizar o contedo da
Lei 10.639/03 nas instituies voltadas infncia,
consolidando seu papel legal como a primeira eta-
pa da educao bsica.
Para a concretizao dessa proposta adapta-
da a cada realidade educativa, fundamental que
haja compreenso da ao do educador, da dimen-
so do ldico, do brincar no processo de constru-
o de conhecimento das crianas, na distribuio
de ateno e afeto, da parceria comunidade/fam-
lia, bem como a superao da dicotomia educar/
cuidar e o registro sistemtico das aes realizadas
Assim, visa-se consolidao de aes significati-
vas para a construo de um currculo de educao
infantil apropriado ao contexto, na perspectiva de
uma educao inclusiva, autnoma e para a cida-
dania.
ENSINO FUNDAMENTAL
A Lei n 10.639/03 possibilita uma prtica pe-
daggica inclusiva, existindo em um contexto plu-
ral, de onde emergem interesses de diversas natu-
rezas culturais ou polticas.
Esta lei emerge, ento, em virtude da percep-
o da lacuna histrica com relao aos conte-
dos escolares ligados cultura afro-brasileira, que
apontem para a importncia dessa populao na
construo da identidade brasileira, para alm da
folclorizao ou de datas comemorativas. Seu pro-
psito maior visa transformao de vises de
mundo e mentalidades que favoream o respeito
s diferenas.
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Acreditando que todo cidado e toda cidad
anseiam por reconhecimento, por liberdade e pelo
respeito sua integridade humana, isto torna-se um
anseio da escola.
HUMANIDADE ALTERIDADE
A percepo da diferena, como um constan-
te processo de criao, atividade, movimento e flu-
xos da vida, facilita o processo de lidarmos, intera-
girmos, relacionarmos, dialogarmos com os ou-
tros, com as pessoas, seus corpos na sua diversi-
dade, na sua alteridade, em qualquer dimenso
social. Essa mesma percepo nos coloca peran-
te o desafio de lidarmos com nosso conservado-
rismo, nossos prprios limites e contradies, am-
bivalncias, nossos prprios preconceitos, nosso
racismo, nosso machismo, nosso elitismo enfim,
nossa complexidade.
EXPECTATIVAS DE AES PEDAGGICAS
preciso crer que, mais do que a apresenta-
o de contedos escolares relativos ao patrimnio
africano e afro-brasileiro nas diversas reas, como
Cincias, Histria, Geografia, Linguagens etc, exi-
ge-se uma postura de professor(a) pesquisador(a).
Pode-se pensar, tambm, nos valores afro-brasilei-
ros como uma forte influncia para a construo de
uma escola dialgica, potencializadora da vida, do
coletivo, da solidariedade, da tica.
As pedagogias de matriz africanas tm uma
grande possibilidade, neste momento histrico, de
influenciar a construo de uma pedagogia brasili.
Os contedos e saberes alicerados nesse patrim-
nio da humanidade, o patrimnio africano e afro-bra-
sileiro ou afro-descendente precisam sair da subal-
ternidade.
O trabalho pedaggico deve enfocar: as lutas
de resistncia a processos histricos estudadas de
forma a que no continuemos reproduzindo os es-
quemas criados pelo modo autocentrado de pensar
e que vislumbremos outras foras capazes de nos
mobilizarem; estudar a cultura afro-brasileira e a
histria africana significa pensar sobre a diferena
entre servido e escravido; recontar os mitos afri-
canos dando outra viso criao do mundo para
que nossos alunos aprendam a valorizar o outro em
ns, j que estes mitos fazem parte de nosso ethos
e no percebemos; o lugar que vivemos sntese
de mltiplas determinaes; os valores da religiosi-
dade, energia vital, tambm fortalecem a tica, o
respeito ao outro e vida, inclusive a do planeta.
LEITURA/LITERATURA E O
ENSINO DA LNGUA PTRIA
A literatura afro-brasileira de uma riqueza in-
contestvel. Deve-se selecionar livros; contar, dra-
matizar, compartilhar as impresses, reescrever as
histrias; pesquisar sobre a vida dos escritores e
escritoras; pesquisar sobre a influncia das lnguas
africanas na lngua ptria; montar um dicionrio ou
glossrio ilustrado sobre palavras; ler o livro e as-
sistir aos filmes; bingo de palavras de origem
africana;trabalhar com msica e poesia; estudar a
histria da msica e compositores afro-brasileiro;
trabalhar releitura e rescrita a partir das imagens
produzidas.
ARTICULANDO DIVERSAS REAS
DE CONHECIMENTO
Da mesma forma que a educao expressa
uma concepo de cultura e sociedade, a estrutura
curricular tambm expressa uma viso de mundo e
de homem de forma inerdisciplinar.
Destaca-se que a contextualizao, a demar-
cao de espao e tempo tambm so categorias
fundamentais para a articulao e dilogo das dife-
rentes disciplinas.
Cabe articular, no campo da prtica pedaggi-
ca, como as diferentes culturas contriburam na con-
formao de outras culturas, uma vez que a mem-
ria coletiva de cada povo resgata a humanidade em
sua dimenso mais ampla, na medida em que a vida,
o cotidiano se faz no emaranhado de relaes entre
gentes, espcies, gestos, culturas.
Na educao de jovens e adultos a introdu-
o da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira
no currculo deve contribuir e possibilitar a articula-
o de diferentes dilogos de uma mesma cultura
que se construiu conjuntamente, apesar de tentar
sufocar as relaes culturais construdas entre bran-
cos e negros Assim, nossa identidade e cultura ex-
pressam a matriz africana, mesmo que indiretamen-
te, pois carregamos sua esttica musical, artstica,
sua religiosidade, seus sabores.
A temtica permite-nos articular as diferentes
reas de conhecimento que compem o currculo
escolar, cabendo, portanto, articular a diversidade
cultural brasileira sob o enfoque de atitudes no dis-
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criminatrias Para tanto, o educador pode facilitar o
processo de aprendizagem propiciar ao educando
a articulao das diferentes reas do conhecimen-
to, de forma interdisciplinar.
No contexto da chamada sociedade da infor-
mao, e no tocante EJA, as dimenses pedag-
gica e poltica, contidas no ato de ensinar, devem
estar plenamente atreladas, para permitir que a edu-
cao oferecida para essa modalidade de ensino
no trabalhe com o conceito estreito de reposio
da escolaridade e, portanto, no seja articulada de
forma tcnica, instrumental e mecanicista.
No ensino mdio Diante da anlise de mui-
tos problemas existentes no ensino mdio, parti-
mos de duas necessidades:
a) ampliar o conhecimento adquirido no ensino
fundamental, garantindo a possibilidade do educan-
do continuar seus estudos;
b) aprofundar os princpios necessrios a uma
convivncia harmnica.
Os princpios assinalados so os de uma es-
cola democrtica, a qual deve se preocupar com a
formao integral dos educandos, buscando promo-
ver uma educao de qualidade que garanta a ele a
possibilidade de continuao de seus estudos e tam-
bm deve possibilitar a formao cidad.
Nesse sentido, democratizar o ensino est alm
de garantir o acesso, mas consiste na democratiza-
o do conhecimento em seu sentido mais amplo,
isto , permitir que os educandos percebam e vi-
venciem os conhecimentos adquiridos. A fim de
operacionalizar estas diretrizes em sala de aula
preciso pensar o currculo do ensino mdio vincula-
do realidade concreta dos educandos, de forma
integralizadora, interdisciplinar, permitindo o dilo-
go das diferentes disciplinas e das reas do conhe-
cimento, reforando que todo o saber passvel de
articulao.
As atividades extracurriculares vivenciadas
dentro e fora dos muros das escolas podem se ca-
racterizar em mecanismos-chave para a convivn-
cia harmnica, participativa e solidria, essenciais
para a efetivao dos princpios democrticos.
A institucionalizao da Lei 10.639/03, respon-
svel pela alterao da LDBEN 9.394/96, nos em
seus artigos 26 e 79, a partir da incluso no currcu-
lo oficial da obrigatoriedade da temtica Histria e
Cultura Afro-Brasileira, nos trouxe a tela a possibi-
lidade de discutir e pensar em novas possibilidades
democrticas dentro e fora da escola, porque nos
permitir debruar sobre o tema velado que a dis-
criminao racial no Brasil.
A histria da frica, dos negros no solo brasi-
leiro, parte intrnseca da histria do Brasil, mas,
precisou da institucionalizao de uma lei para que
essa parte da histria pudesse vir a ser contada nos
currculos escolares.
Com a Lei 10.639/03 temos a norma para bus-
car efetivar aes que alterem esse quadro de es-
quecimento e inferiorizao. Diretrizes curriculares
nacionais para a educao das relaes tnico-ra-
ciais e para o ensino de Histria e Cultura Afro-Bra-
sileira e Africana, nos sinalizam as possibilidades
para integralizarmos efetivamente essa parte da his-
tria que ainda no foi contada. Contudo nem a pro-
mulgao da lei nem as diretrizes orientam para a
substituio de uma viso eurocntrica por uma vi-
so africana, muito pelo contrrio, o enfoque jus-
tamente a tentativa de ampliar o dilogo entre as
culturas, portanto, ampliar o foco do currculo bus-
cando um enfoque multicultural.
Essa proposta de currculo totalmente voltada
para as questes sociais pode ser aproveitada se
articulada com temas transversais como cidadania,
tica, meio ambiente, trabalho atravs da interdis-
ciplinaridade.
Como profissionais da educao devemos
atuar e buscar a construo de uma sociedade
mais justa, porque, ao tocarmos na questo velada
sobre o preconceito racial no Brasil, tocamos em
todas as demais esferas de desigualdade existen-
tes. Como mencionado no incio deste documento,
em uma sociedade desigual e injusta como a nos-
sa, ser negro ter a probabilidade de ser ainda
mais inferiorizado. E quando propomos um recorte
racial, o mesmo se faz presente nas esferas educa-
cional, econmica e social.
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ORIENTAES CURRICULARES: TECNOLOGIAS DE
INFORMAO E COMUNICAO - PROPOSIES
DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
SO PAULO (Cidade).
Secretaria de Educao, 2010
Disponvel em:
Este documento considera que o xito da es-
cola est na construo de um currculo que esta-
belea vnculos, de forma permanente e que seja
significativo na vida de cada aluno. Para que isso
ocorra preciso que todos se apropriem da Internet
como um ambiente de aprendizagem colaborativa
para uma educao transformadora. Neste sentido,
pensar no Currculo de Tecnologias de Informa-
o e Comunicao (TIC) pensar como os es-
paos virtuais, criados pelas TIC, afetam a educa-
o, no s modificando o contexto, mas criando
novos ambientes, alterando a forma em que as pes-
soas aprendem e desenvolvendo novos recursos
para o ensino e aprendizagem.
A tecnologia sempre foi o grande motor de
mudanas na sociedade. H TIC convencionais, pr-
digirais, como o pergaminho, o papiro, o livro ma-
nuscrito, impresso, o papel, a tipografia, a litografia,
a fotografia em papel, o som gravado em disco de
vinil, o jornal, o cinema em fita celulide, o rdio, a
televiso, o vdeo... Tudo isso tecnologia de infor-
mao e comunicao em seu formato convencio-
nal, pr-digital.
Atualmente temos o livro, a fotografia, o som
gravado, o jornal, o cinema, o rdio, a televiso, o
vdeo e outras tecnologias tambm digitais ou rece-
bendo similares digitais. Por exemplo: ao falarmos
em livro podemos nos referir a livro impresso que
TIC convencional, ou ao livro eletrnico, isto e-
book, que TIC digital.
Houve inmeras e importantes mudanas na
rea social como tambm na educacional que ocor-
reram no perodo de quase cem sculos. Entre elas,
a inveno da escrita alfabtica, uma tecnologia que
revolucionou a educao.
A era Crist (sculo 1 a.C.) testemunhou o sur-
gimento da escrita alfabtica e o apogeu da literatu-
ra e da filosofia grega.
Dando um salto histrico o contexto da educa-
o na Europa na poca da Renascena e da Re-
forma Protestante, nos sculos 15 e 16 AD, era muito
diferente do contexto da educao da Grcia Cls-
sica, pois dentre as inmeras mudanas uma das
mais importantes o surgimento de outra tecnolo-
gia: a mquina impressora, que permitiu a criao
da tipografia, que tornou possvel a impresso e
publicao em massa de panfletos e livros.
Nos sculos 16 e 17 AD surgiram novas mu-
danas em grande parte da decorrncia da popula-
ridade do livro impresso, como tambm transforma-
es importantes ocorreram no contexto social e
poltico, como a Revoluo Americana, a Revolu-
o Francesa e a Era Moderna.
Nos sculos 17 e 18 AD surgiram a educao
em massa e a escola moderna, dividida em clas-
ses, com turmas homogeneizadas pela idade dos
alunos, com aulas de mesma durao, com curr-
culo padronizado, organizado na forma de discipli-
nas acadmicas e com metodologia de ensino cada
vez mais uniformizada.
O sculo 20 assistiu o advento da Tecnologia
Digital, representada pelo computador. Essa tecno-
logia permitiu que informaes textuais, sonoras e
visuais fossem todas codificadas de forma numri-
ca donde a expresso digital (oriunda do Latim
digitus) quer dizer dedo.
Por isso, o nosso sistema numrico faz uso de
dez dgitos, mas sistema da tecnologia digital usa
apenas dois dgitos: 0 e 1. Seu sistema numrico
binrio, no decimal. Transformando tudo textos,
sons, grficos, imagens em zeros e uns, o com-
putador permite que tudo seja processado e arma-
zenado. O computador, com sua tecnologia digital,
tornou possvel a multimdia... E tornou possvel um
acervo mundial de informaes multimdia: a Inter-
net a maior bibliomidiateca de que se tem regis-
tro. Todas estas mudanas sempre encontraram
opositores, porm elas vieram para ficar.
As novas Tecnologias de Informao e Comu-
nicao, as digitais, s surgiram e se tornaram po-
pulares com o trmino da fabricao do primeiro
computador, o Eniac, em 1945.
A partir de seu surgimento, elas mudaram dras-
ticamente a nossa maneira de viver, trabalhar e nos
divertir, e, at mesmo, a forma de pensar, agir e
aprender.
Essas mudanas adquiriram um novo ritmo e
um novo significado com o uso comercial e a popu-
larizao da Internet, a partir de 1993 (nos Estados
Unidos) e 1995 (no Brasil). At essas datas a Inter-
net ficava disponvel apenas para o mundo acad-
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mico das universidades e instituies de pesquisa.
S a partir de 1993, ela comeou a se abrir para o
mundo, revolucionando a vida de ns todos.
Portanto nossos alunos so nativos digitais.
CONDIES REAIS DAS
ESCOLAS BRASILEIRAS
1 - Nmero reduzido de computadores em
cada escola e acesso precrio Internet, o que
faz com que:
o nmero de alunos por computador seja bas-
tante elevado, ficando os computadores agrupa-
dos em um laboratrio que os alunos frequentam
por algum tempo (no raro menos de uma hora
por semana);
as atividades que podem ser realizadas com
o apoio da Internet so limitadas pela pouca confia-
bilidade e lentido do acesso.
2 - O corpo docente, composto majoritariamen-
te de imigrantes digitais, no teve, enquanto cres-
cia, condies de desenvolver familiaridade e inti-
midade com a tecnologia digital sentindo-se (e de
fato estando) despreparado para integrar o com-
putador e a Internet ao cotidiano de seu trabalho
pedaggico.
ALTERNATIVA CRIATIVA
Integrao das TIC aos demais contedos
curriculares e s Informao e Comunicao (IC).
Uma coisa so os processos de Informao e
Comunicao (IC), e as competncias que so ne-
cessrias para que possamos lidar com eles de for-
ma eficaz e eficiente no contexto educacional. Ou-
tra coisa so as TIC, que nos ajudam a lidar com a
Informao e a Comunicao de forma mais eficaz
e eficiente do que conseguiramos fazer sem elas.
Entre os processos bsicos que dizem respei-
to Informao h os seguintes:
busca da informao;
gerenciamento (organizao, armazenamen-
to e recuperao) da informao;
tratamento, anlise e avaliao da informao.
Entre os processos bsicos que dizem respei-
to Comunicao h os seguintes:
troca ou compartilhamento de informaes
entre pessoas;
disseminao oral ou escrita de informaes
para o grande pblico;
discusso e debate da informao.
tanto os processos que dizem respeito in-
formao como aqueles que dizem respeito co-
municao dependem de tecnologias (convencio-
nais ou digitais).
Concluses importantes:
1 - todos esses processos de Informao e
Comunicao dependem de tecnologias, mas no
necessariamente de tecnologias digitais;
2 - importante diferenciar os processos das
tecnologias que lhes do apoio.
A ATUAO DA SME-SP NA REA
DE TECNOLOGIA NA EDUCAO
Todas as unidades educacionais da rede es-
to equipadas com computadores e conexo in-
ternet e possuem laboratrios de informtica com
vinte e um computadores, Internet, webcams, pro-
jetor multimdia, impressoras e softwares.
Os alunos do ensino fundamental e mdio tm
uma aula de informtica educativa semanal no ho-
rrio regular de aulas e contam com a regncia de
professores orientadores de informtica educativa
(Poies).
O programa tambm prev horrios de pesqui-
sa no laboratrio de informtica, fora do horrio re-
gular de aula, alm de promover a formao per-
manente de educadores e estudantes em cursos
semipresenciais, oficinas e projetos desenvolvidos
em ambientes virtuais de aprendizagem colaborati-
va, voltados para a comunicao, pesquisa e publi-
cao na internet.
Na subseo dedicada Linha do Tempo no
portal da Secretaria pode-se constatar que o foco
do trabalho, na rea de incorporao da tecnologia
ao trabalho pedaggico da escola:
incluso digital (a familiarizao com o com-
putador e a internet);
alfabetizao digital (a leitura e a escrita nas
linguagens digitais)
letramento digital (a busca da informao, a
comunicao e a disseminao de informaes na
era digital )
competncias do sculo 21 (viso geral, com
foco nas competncias de informao e comunica-
o e suas tecnologias)
A nfase tem sido colocada, nos ltimos tempos,
no desenvolvimento, por parte de professores e alu-
nos, de competncias de Informao e Comunicao.
EXEMPLOS DA ATUAO
a) A arte de contar histrias
A tecnologia digital j pode ser aproveitada, de
forma criativa e inovadora, para tornar o processo
pedaggico mais engajante. O importante que a
aprendizagem esteja contextualizada na experin-
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cia de vida e nos interesses dos alunos.
Esse trabalho organizado pela SME-SP e cen-
trado na competncia de contar histrias, possibili-
taram que alunos e professores contassem suas
histrias e as publicassem na Internet.
b) O aluno autor e protagonista
Orientao e incentivo para criao de blogs
pois, atualmente, por um custo razovel, qualquer
pessoa que tenha algo a dizer poder publicar seus
poemas, crnicas, artigos, ensaios etc. Poder, tam-
bm, caso escreva um livro, disponibiliz-lo em for-
mato eletrnico em seu prprio site ou em seu blog.
A SME-SP tem possibilitado que estas ques-
tes assim como fotos, vdeos sejam trabalhadas
com os alunos nos Laboratrios de Informtica das
escolas municipais, possibilitando a oportunidade de
protagonismo juvenil na rea de autoria, levando as
produes dos alunos para o pblico leitor que est
alm dos muros da escola.
c) Nas Ondas do Rdio
Em atendimento Lei Educom a SME-SP ins-
tituiu o programa, Nas Ondas do Rdio que forma
professores para desenvolverem as competncias
necessrias na criao de programas de rdio e at
mesmo na criao de uma rdio da escola pela In-
ternet (web radio).
A escola deve procurar sua vocao nessa rea,
escolhendo o que quer aprender para usar a progra-
mao, a criao e o gerenciamento de uma emis-
sora de rdio como parte da formao pedaggica
dos alunos, como tambm a criao de uma rdio na
Web, interagindo com a comunidade circundante.
d) Aluno monitor
O programa Aluno Monitor visa estimular a
participao de alunos interessados e preparados
em atividades de monitoria na rea da aplicao da
tecnologia ao processo pedaggico.
O objetivo do programa incentivar o protago-
nismo juvenil e envolver o aluno protagonista em
atividades de apoio e orientao na rea de tecno-
logia aplicada educao. Ele tambm apoia o pro-
fessor responsvel pelo Laboratrio de Informtica
no gerenciamento do laboratrio.
e) Caderno de orientaes didticas - ler e
escrever -tecnologias na educao
O Caderno de orientaes didticas ler e es-
crever tecnologias na educao uma proposta
que visa contribuir para o desenvolvimento de aes
que articulem o projeto pedaggico, a construo
do currculo e a aprendizagem significativa de con-
tedos necessrios para o manuseio e a utilizao
de ferramentas e recursos tecnolgicos.
A proposta do caderno atender todos os anos
e Ciclos no tocante aos princpios de letramento di-
gital: pesquisar, gerenciar e analisar a informao,
comunicar e publicar o que se produz na Internet.
O caderno envolve alunos e professores orienta-
dores de informtica educativa, em ambientes virtuais
interativos e colaborativos, no trabalho de preparar
usurios competentes e autnomos da tecnologia.
AS COMPETNCIAS DO SCULO 21
Para a classificao em nvel mais alto das com-
petncias - macro competncias, segundo a Unesco:
competncias pessoais (aprender a ser).
Exemplo: tomar decises, solucionar problemas,
criar, inovar, exercer flexibilidade, adaptabilidade e
resilincia etc.
competncias interpessoais (aprender a
sonviver). Ex.: respeitar o outro e seus direitos,
colaborar, trabalhar e aprender em equipe, liderar
etc.
competncias profissionais ou executivo-
gerenciais (Aprender a fazer). Ex.: construir vi-
so, definir objetivos e metas, escolher estratgias,
planejar atividades, gerenciar tempo, finanas, ma-
teriais, pessoal, informaes, comunicaes etc.
competncias cognitivas (Aprender a co-
nhecer). Ex.: - perceber, pensar, imaginar, racioci-
nar, sentir emoes, manejar sistemas destinados
a buscar e pesquisar informaes, resolver proble-
mas de forma sustentvel etc.
PRESSUPOSTOS METODOLGICOS
a) Primeiro pressuposto
A formao do professor na rea de IC/TIC deve
focar a incorporao da tecnologia ao processo pe-
daggico;
A formao que foca apenas a operao e o
manejo tcnico da tecnologia, independentemente
de sua incorporao ao processo pedaggico in-
suficiente, pois d a impresso de que o meio tem
importncia isoladamente do que se faz com ele.
b) Segundo pressuposto
A integrao das TIC ao processo pedaggico
se torna mais fcil quando focamos, em um primei-
ro momento, no as outras reas em que o currcu-
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lo atual est organizado, mas os processos bsicos
de IC que, de forma transversal, perpassam todas
as reas curriculares;
Em relao a esses processos bsicos de IC:
tudo o que se faz, hoje, na educao, depen-
de deles;
eles, por sua vez, dependem das TIC hoje,
das TIC digitais;
por isso, IC/TIC deve ser o tema transversal
por excelncia da educao;
manejar sistemas destinados a organizar, ar-
mazenar e recuperar a informao;
manejar sistemas destinados a tratar, anali-
sar e avaliar a informao.
Competncias relacionadas s tecnologias de
comunicao:
manejar tecnologias de compartilhamento e
troca de informaes em contextos interpessoais;
manejar tecnologias de apresentao e publi-
cao de informaes;
manejar tecnologias de discusso, debate e
crtica de informaes.
Competncias relacionadas aplicao das
tecnologias de informao e da comunicao:
manejar tecnologias de tomada de deciso;
manejar tecnologias de soluo de problemas;
manejar tecnologias de reflexo para a res-
posta de perguntas.
c) Terceiro pressuposto
Os processos bsicos de IC so:
1. busca da informao;
2. gerenciamento da informao;
3. tratamento, anlise e avaliao da informao;
4. compartilhamento interpessoal da informao;
5. disseminao pblica da informao;
6. discusso, debate e crtica da informao.
d) Quarto pressuposto
Competncias do Sculo 21:
tomar decises;
resolver problemas;
responder indagaes;
pensar criticamente;
no se deixar enganar e manipular;
buscar sempre a verdade e a integridade de
princpios;
agir racionalmente;
definir fins, objetivos e metas;
desenvolver as competncias e buscar os
demais recursos necessrios para realiz-los.
A distribuio por ano das competncias de IC/
TIC optou-se pela organizao de quadros, tendo
como referncia as Orientaes curriculares: pro-
posies de expectativas de aprendizagem, da
SME-SP, da rea de Lngua Portuguesa no ensino
fundamental I e II.
Colocou-se nfase, no caso do ciclo I, nas es-
feras cotidiana e jornalstica, e, no ciclo II, nas
esferas Jjornalstica e escolar.
UMA REFLEXO FINAL SOBRE
MUDANAS E A EDUCAO ESCOLAR
Com o advento da era digital o pensamento
pedaggico passou a ver o conhecimento como algo
diferente da informao.
Informao algo que se transfere e se rece-
be, ou que se armazena num livro ou num site da
Internet para que outros tenham acesso a ela.
Conhecimento algo que se constri na re-
alidade e por si mesmo. O conhecimento no mais
nobre ou mais confivel que a informao, ele hoje
visto como um conjunto de modelos e esquemas
mentais que cada um precisa construir por si pr-
prio para poder fazer sentido a realidade que o cer-
ca inclusive em relao quantidade enorme de
informaes a que tem acesso com tanta facilida-
de.
Assim sendo,
a transferncia de informaes no mais
necessria, porque a informao est facilmente
disponvel na ponta de nossos dedos;
a transferncia de conhecimentos no mais
tida como possvel, porque o conhecimento precisa
ser construdo pelo prprio indivduo.
necessrio criar uma nova viso da educa-
o e da aprendizagem e um novo papel para a
escola que inclui uma nova viso do currculo, da
metodologia e da avaliao da aprendizagem.
Os alunos que chegam escola hoje, os cha-
mados nativos digitais, no s tm um perfil dife-
rente como tm inmeras oportunidades extra-es-
colares de aprender, com o auxlio da tecnologia e
de ambientes de aprendizagem, formais e no for-
mais (em especial a Internet).
As mdias sociais, e os diferentes tipos de
sites de relacionamento, so ambientes primaria-
mente de recreao, mas tambm locais de alta in-
terao e comunicao entre as pessoas e podem
se tornar poderosos ambientes no-formais de
aprendizagem.
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A VISO DA EDUCAO
Os seres humanos aparentemente inacabados,
por causa das diferenas que existem entre si, e
por causa de uma incrvel capacidade de aprender
que inata, pode escolher a vida que deseja e to-
mar decises.
A educao o mecanismo que inventamos
para tornar isso possvel. Ela nos permite sonhar os
prprios sonhos e transform-los em realidade.
A VISO DA APRENDIZAGEM
As trs caractersticas que tornam a educao
possvel:
uma programao gentica aberta, aparente-
mente inacabada;
sgnificativas diferenas individuais no s em
aparncia fsica, mas tambm em nossas caracte-
rsticas psicolgicas e mentais, como temperamen-
to, talentos, interesses etc.;
a despeito das diferenas individuais, uma
incrvel capacidade inata de aprender.
Dessas caractersticas a mais importante a
aprendizagem.
UM NOVO CURRCULO
O currculo, dentro dessa viso, o conjunto
das expectativas de aprendizagem que a socieda-
de, e, atravs dela, a escola tem em relao a seus
alunos aquilo que a escola espera que seus alu-
nos aprendam ao longo de sua permanncia na ins-
tituio.
As competncias mais valorizadas pelo Scu-
lo 21 no so competncias disciplinares, isto , no
esto contidas dentro das disciplinas acadmicas
em que se organizava (e ainda se organiza) o curr-
culo, mas, sim, competncias transversais.
UMA NOVA METODOLOGIA
A metodologia que permite desenvolver as com-
petncias do sculo 21 de forma transversal a que
abrange:
Aprendizagem Centrada Em Problemas (Pro-
blem-Centered Learning);
Aprendizagem Baseada em Projetos (Project-
Based Learning);
Aprendizagem Focada na Investigao (Inqui-
ry-Focused Learning);
Essa metodologia ativa, interativa, colabora-
tiva, sem, contudo, desprezar a autoaprendizagem.
Comea com um problema (que pode ser pr-
tico, terico, ou uma mistura dos dois), elabora um
projeto para resolv-lo, e culmina numa sequncia
de atividades de investigao (pesquisa) que levam
soluo do problema inicial (que, uma vez encon-
trada, deve ser continuamente testada).
Nesta perspectiva, o planejamento, a execu-
o de projetos e a aprendizagem, dependem da
rea de Informao e Comunicao e suas Tecno-
logia (IC/TIC). A tecnologia, na realidade, se tornou
um recurso indispensvel para a aprendizagem: uma
ferramenta essencial do aprender.
UMA NOVA FORMA DE AVALIAR
Quando a educao vista como um processo
de desenvolvimento humano, centrado no desen-
volvimento de competncias, e a aprendizagem
vista como a construo de capacidades (tornar-se
capaz de fazer aquilo que antes no se conseguia
fazer), as formas de avaliao tm de ser diferen-
tes.
Essa nova forma de avaliao vai exigir uma
quantidade enorme de registros de observaes,
interaes, desafios postos, trabalhos realizados.
impossvel imaginar que, sem a tecnologia, isto ,
sem um potente sistema informatizado, uma escola
possa manter um portflio do itinerrio de aprendi-
zagem de cada aluno que possa servir de base para
essa avaliao.
Eis alguns dos aspectos que devem ser espe-
cificados:
a) A definio operacional das competncias
Por exemplo, a competncia pensar critica-
mente. Dificilmente algum discordaria da tese de
que nossos alunos devem desenvolver essa com-
petncia. Mas o que pensar criticamente? Como
se define, operacionalmente, o pensamento crtico?
Uma definio poderia ser algo assim:
Pensar criticamente equivalente a criticar o
pensar (prprio e de terceiros), vale dizer: determi-
nar e avaliar as credenciais epistmicas das coisas
que as pessoas pensam, seja esse pensamento
explicitamente manifesto no que elas dizem ou infe-
rido daquilo que elas fazem.
Nesse caso, alm de se definir operacionalmen-
te a competncia, preciso especificar os indicado-
res.
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b) Especificar indicadores que apontem para
o desenvolvimento ou para a posse dessa com-
petncia
Indicadores tpicos nesse caso seriam:
a capacidade de apresentar e analisar evidn-
cias e argumentos em favor de determinados pon-
tos de vista, ou contrrios a eles, e julgar seus m-
ritos;
a capacidade de adotar ideias, atitudes e com-
portamentos que vo contra a corrente e de defen-
d-los diante de crticas;
a capacidade de no se deixar influenciar por
propaganda comercial ou poltica, ou por outras ten-
tativas de direcionamento de crenas, atitudes e
comportamentos, de manipulao ou de proselitis-
mo.
Cada uma dessas capacidades seria um indi-
cador parcial da posse ou do desenvolvimento da
competncia de pensar criticamente. O conjunto
delas seria um indicador razoavelmente completo
da competncia.
c) A especificao de critrios
preciso indicar os critrios que sero utiliza-
dos, em relao a cada indicador, para se aferir o
nvel de desenvolvimento da competncia em ques-
to por parte do aluno.
Por exemplo, tomemos o primeiro indicador
mencionado anteriormente:
A capacidade de apresentar e analisar evidn-
cias e argumentos em favor de determinados pon-
tos de vista, ou contrrios a eles, e julgar seus m-
ritos.
H vrias maneiras de aferir se o aluno j do-
mina ou est desenvolvendo a competncia de pen-
sar criticamente. Eis algumas, devidamente hierar-
quizadas:
identifica e distingue um ponto de vista pro-
posto ou defendido das evidncias e dos argumen-
tos apresentados a favor dele (um ponto);
avalia os argumentos quanto sua validade
formal e avalia as premissas quanto sua verdade
ou defensabilidade (dois pontos);
apresenta contra-argumentos ao ponto de vis-
ta proposto ou defendido (trs pontos);
apresenta pontos de vista prprios e os de-
fende com evidncias e argumentos (quatro pon-
tos);
defende-se de crticas feitas aos pontos de
vista que defende (cinco pontos).
Se o aluno capaz de fazer aquilo que todos
os quesitos especificam, ele recebe cinco pontos.
d) Conceitos
Deve-se escolher, como conceitos, os termos
que melhor representem o nvel de desenvolvimen-
to do aluno em relao competncia. Por exem-
plo, podem ser adotados, em relao ao desenvol-
vimento de determinada competncia, conceitos
como:
competncia plenamente desenvolvida (cin-
co pontos);
competncia mais do que suficientemente
desenvolvida (quatro pontos);
e) Rubricas e instrumentos
Uma rubrica de uma avaliao o conjunto de
indicadores, critrios e conceitos usados para ava-
liar o desenvolvimento ou a posse de determinada
competncia.
Os principais instrumentos de avaliao de
competncias so a observao e a Interao (con-
versa) com o aluno.
O registro rigoroso dessas informaes fun-
damental para o processo de avaliao. E impos-
svel fazer esse registro sem a tecnologia, dada a
enorme quantidade de informaes envolvidas.
f) A avaliao no contexto digital
Definidas as competncias a serem avaliadas;
os instrumentos de avaliao observao e inte-
rao estes podem e devem ser potencializados
nos diferentes ambientes virtuais onde os alunos
atuam.
As mensagens e comentrios em Blogs, sejam
pessoais ou institucionais; a participao em fruns;
o nvel de comunicao expresso em diferentes re-
des sociais so registros que possibilitam aferir o
desenvolvimento e a posse das competncias em
questo.
Bem como o processo de criao, a produo
final de um vdeo, filtros de informaes, pesquisas
na internet, edies de imagens, destreza no uso
de equipamentos e recursos miditicos, participa-
es online so algumas das possibilidades de ins-
trumentos de avaliao que devem estar permanen-
temente presentes no cotidiano escolar e o papel
do Poie como observador e mediador nesse pro-
cesso e no contexto digital dos alunos.
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A TECNOLOGIA E O DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DO PROFESSOR
Cria e estrutura novos ambientes de formao.
Serve de mediadora para novas formas de re-
lacionamento pedaggico nos processos formativos.
Atua como ferramenta de aprendizagem.
1. A formao atravs de mentoria
Empresas e outras instituies usam, os cha-
mados mentoring (ou coaching) como forma de
desenvolvimento profissional. Neste caso, um pro-
fissional (o mentor) fica responsvel, dentro de uma
organizao, pela formao de um seu colega.
Apenas recentemente esse modelo de forma-
o profissional em servio est se tornando um
modelo de desenvolvimento profissional de aplica-
o generalizada.
No incio da utilizao, o mentor e o seu par
precisavam trabalhar fisicamente juntos, hoje, po-
rm, com a disponibilidade de formas de comunica-
o mediada por tecnologia, frequentemente se dis-
pensa a presena espacial.
2. A formao convencional com instrutor
A principal alterao desse modelo a substi-
tuio da sala de aula fsica por um ambiente virtual
de formao e a remotizao do instrutor (com a
possibilidade de alterao do seu papel).
Os novos ambientes virtuais de formao em
servio do professor podem ser centrados em vide-
oconferncias (tele-aulas), em cujo caso a funo
do instrutor de mediador interativo da aprendiza-
gem do professor em formao.
Algumas condies so essenciais para que
esse modelo de formao seja bem sucedido, a
saber:
que os objetivos de aprendizagem os obje-
tivos da formao sejam claramente estipulados,
antes da formao; e que todos os participantes se
comprometam com eles;
que haja materiais de apoio (textos, udio,
vdeos, etc.) disponveis para alimentar, instigar e
provocar a interao e a discusso;
que o mediador (moderador ou coordenador)
aja de maneira firme para criar e manter, tanto o
clima scio-emocional adequado para a aprendiza-
gem como o nvel e a qualidade da interao e da
discusso.
3. O papel da liderana na construo
das TIC no currculo
Liderana pode ser considerada como o pro-
cesso pelo qual um membro da equipe exerce in-
fluncia positiva sobre os demais.
A funo de liderana inclui dois tipos de com-
portamento: de trabalho e de apoio.
O comportamento de trabalho centra-se no que
o grupo deve fazer e o comportamento de apoio
atende ao funcionamento interno do grupo, as rela-
es interpessoais.
Nesse sentido, construir a cultura digital no con-
texto escolar requer uma nova viso do processo
ensino e aprendizagem e um olhar diferenciado para
essa construo que comea pelo entorno, por dis-
tinguir e reconhecer as lideranas e fortalezas no
mbito escolar, bem como suas debilidades. Esses
dados quantitativos e qualitativos servem de base
para encaminhamentos do plano de gesto das TIC
no cotidiano educacional.
Um projeto inovador deve considerar mudan-
as tambm nos alunos uma vez que j so nativos
digitais que devem conviver com os imigrantes digi-
tais e, portanto, assumir novas responsabilidades
sob sua prpria aprendizagem. Uma proposta me-
todolgica deve estar centrada em mudanas de
compreenso com foco na formao por meio das
TIC, nas suas potencialidades educativas, no ldi-
co e nas questes profissionais que elas represen-
tam atualmente. Os alunos devem compreender a
amplitude do potencial das TIC na vida cotidiana,
bem como os perigos dessa nova era nesses no-
vos contextos digitais.
Sendo assim, preciso romper com esquemas
hierrquicos e conhecimentos preestabelecidos e
buscar novos caminhos e parceiros no exerccio da
colaborao.
Criar redes de escolas, de professores e de
alunos uma estratgia interessante que pode sur-
preender face ao movimento que se estabelece no
decorrer do processo comunicativo. Criar espaos
de aprendizagem colaborativa entre os sujeitos da
ao educativa acompanhados de espaos para
publicao das aes e espaos interativos de co-
municao passa a ser um fator preponderante para
mobilizao da sociedade em torno do conhecimen-
to dos fazeres e concepes que emergem das pr-
ticas pedaggicas.
* Sntese elaborada por Martha Sirlene da Silva,
mestre em Educao pela Umesp
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GESTO ESCOLAR
Phillippe Perrenoud.
Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza.
Porto Alegre: Artmed, 2001 (cap. 5)
Perrenoud discute a constituio de equipes
pedaggicas e o seu funcionamento a partir dos
mecanismos do sistema educativo e do sistema de
ensino e, dos mecanismos das pessoas.
Em sentido lato podemos entender por equipe
o grupo de pessoas que agem juntas ou o grupo
de pessoas que colaboram num mesmo trabalho.
A constituio de equipes de assalariados, que
normalmente no se d de forma voluntria , pode
ocorrer por um poder hierrquico exterior ao grupo
ou por uma escolha mtua de indivduos. Entre
esses extremos encontramos situaes interme-
dirias onde as organizaes no chegam a impor
o trabalho em equipe mas marginalizam os que as-
sim no procedem. A composio dos grupos tam-
bm sofre variaes pois muitas vezes, preciso
levar em conta as exigncias do trabalho, os hor-
rios, as competncias etc. Aspectos relacionados
estrutura e modo de gesto bem como a qualifica-
o dos empregados tambm so variveis que in-
terferem na formao das equipes.
Na escola a formao de equipes nem sem-
pre ocorre de forma voluntria. Em muitos siste-
mas educativos a administrao nomeia como equi-
pe as vrias formas de relaes de trabalho que
se estabelecem, podemos dizer que estas equipes
no passam de artefatos administrativos. poss-
vel entender que em nome da eficcia uma admi-
nistrao imponha o trabalho em equipe para o seu
pessoal, mas inconcebvel pensar numa obriga-
toriedade do trabalho em equipe sem que haja di-
recionamento de atitudes e comportamentos, o que
no significa a imposio do dilogo e da coopera-
o por decreto.
ENSINAR: AGIR NA URGNCIA,
DECIDIR NA INCERTEZA
A formao de equipes pode se dar basicamen-
te de trs modos:
1 - a equipe imposta;
2 - a equipe autorizada;
3 - a equipe proibida/ desestimulada.
As diversas configuraes produziro dinmi-
cas diferentes. A equipe imposta e a equipe deses-
timulada induzem a uma luta contra o sistema j a
equipe autorizada tende cooperao voluntria.
H equipes pedaggicas formadas por gru-
po de pessoas que se juntam pelos mesmos mo-
tivos, pelos mesmos interesses mas, no tm ne-
nhuma substncia que as mantenham, so as
pseudoequipe.
H equipes pedaggicas formadas por pes-
soas que vo alm dos interesses mas limitam-se
a trocas de idias e prticas recprocas mas no
se constituem como grupo de pessoas que agem
juntas, so grupos de reflexo e de trocas ou equi-
pes .lato senso.
H equipes pedaggicas formadas por pesso-
as que vo alm dos arranjos materiais ou das pr-
ticas de intercmbio, so as que agem verdadeira-
mente juntas, colaboram com um mesmo trabalho
e constituem um sistema coletivo, so as equipes
stricto sensu.
A questo que o autor nos coloca a seguir
saber qual o papel da ao pedaggica assumida
em equipe e, para simplificar, Perrenoud utiliza o
critrio da responsabilidade por um grupo de alu-
nos para distinguir as equipes em:
equipes pedaggicas que coordenam as pr-
ticas, conservando seus alunos;
equipes pedaggicas cujos membros compar-
tilham coletivamente a responsabilidade pelos mes-
mos alunos.
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O modelo de equipe no questiona a diviso
de trabalho entre os professores, nem interfere na
relao professor-aluno, conservando uma certa
margem de manobra na interao e uma margem
de interpretao das decises da equipe. Conside-
ramos a coordenao das prticas sob dois eixos: -
o nmero de aspectos da prtica que dependem de
coordenao e o grau de coerncia que se preten-
de alcanar.
Cada equipe pedaggica coordena seu traba-
lho entre os extremos:
excesso de laisser-faire, sem a coordena-
o real das prticas pedaggicas;
excesso de interferncia nas prticas indivi-
duais, quando se tenta coordenar tudo e fazer que
todos sejam coerentes.
Alm da coordenao das prticas podemos
dizer que o papel das equipes pedaggicas tam-
bm gerenciar coletivamente um grupo de alunos,
que impe uma certa coordenao entre as prti-
cas , considerando: - a maior visibilidade delas; -
forte interdependncia entre os alunos; - momentos
de presena e interveno em conjunto; - respon-
sabilidade conjunta.
O trabalho em equipe no se restringe so-
mente aos professores, os estabelecimentos de
ensino e seus diretores devem se envolver por-
que o trabalho em equipe muda as relaes de
poder e o funcionamento do todo. Para alguns ad-
ministradores esta nova forma de organizao do
trabalho na escola pode ser um ganho, para ou-
tros uma perda. Por isso, nem sempre as equipes
pedaggicas so estimuladas pela autoridade
escolar ou pelos outros professores.
As solicitaes escola, feitas pela socieda-
de atual, tendem a torn-la mais autnoma para
que em contrapartida, os sistemas de ensino pos-
sam exigir que os problemas locais sejam resol-
vidos no seu interior. A capacidade de resoluo
dos problemas dos estabelecimentos de ensino
hoje j se caracteriza como um desafio para os
sistemas de ensino.
Nas ltimas dcadas o trabalho em equipe foi
tratado como uma questo de pessoas, hoje dife-
rente. H um enfrentamento entre a tendncia pro-
fissionalizao do ofcio de professor e a tendn-
cia no sentido da proletarizao da profisso de
professor. Na primeira reside a evoluo cada vez
maior para as prticas orientadas por objetivos e
por uma tica, a segunda tendncia se prende s
estratgias, didticas e meios de ensino. Dada a di-
ferenciao de perspectiva entre uma e outra, tam-
bm as implicaes provocadas para o trabalho em
equipe so diferenciadas.
Aos que advogam a tendncia racionaliza-
o tecnocrtica o trabalho em equipe no parece
ser indispensvel, ele pode diminuir o poder dos
especialistas, oferecendo aos professores a possi-
bilidade de resistncia coletiva. J para os defenso-
res da profissionalizao o trabalho em equipe as-
sume papel relevante no sentido da cooperao vez
que raramente uma pessoa sozinha, possa enfren-
tar a complexidade e a diversidade dos problemas.
Nesta perspectiva cooperar dividir foras para
que o todo seja mais forte do que a soma das par-
tes. Portanto, o trabalho em equipe deixa de ser uma
conquista individual de um grupo de professores.
Ele se constitui como uma nova cultura profissional.
A partir das caractersticas de tendncias to an-
tagnicas possvel compreender as resistncias
dos professores ao trabalho em equipe.
Algumas constataes podem gerar bons mo-
tivos para que as pessoas queiram preservar a
autonomia:
a) no verdade que as virtudes potenciais
do trabalho em equipe possam ser constantemen-
te verificadas;
b) a partilha das responsabilidades didticas,
dos espaos disciplinares, das redes de relaes,
das tarefas de animao e do poder de deciso
pode enfraquecer a posio dos professores no
contrato pedaggico;
c) o trabalho em equipe pode privar os profes-
sores de uma parte essencial de satisfao e de
identidade com o trabalho, afetando , assim, o sen-
tido da profisso e os recursos que permitem que
se permanea muito tempo na carreira.
No se restringe somente aos professores a
preocupao de saber se o trabalho em equipe
ou no oportuno, os sistemas educativos tm im-
portante participao nisso na medida em que com-
preendam que precisam assumir a tarefa de favo-
recer a cooperao profissional, instalar concreta-
mente modos de gesto do pessoal, estabelecer as
incumbncias das pessoas e das equipes, alocar
recursos, compor horrios e classes, estabelecen-
do parmetro.
O trabalho em equipe no pode ser entendido
sob a tica da boa vontade dos parceiros Ele
tambm uma luta, passa por crises, momentos de
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cansao e mal entendidos. Ela requer competn-
cias relacionadas ao registro dos conhecimentos e
ao registro das aes, cooperao e comunica-
o construdas em funo da experincia e de uma
prtica refletida apoiada na cultura e nas cincias.
Portanto, requer uma formao. E uma formao
que desenvolva o pensamento complexo e sistmi-
co pode tornar as pessoas mais lcidas.
Resumido elaborado por Maria de Lourdes Camargo Toledo
INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA
A obra faz o balano sobre os conhecimentos
da pesquisa, as organizaes e os processos de
inovao, assim como de uma observao partici-
pante conduzida no mbito de diversos processos
de inovao educativa, que compreende todas as
ordens de ensino, especialmente, o ensino funda-
mental.
A autora explicita que o sentido da mudana
uma construo individual, coletiva e interativa, pois
tem sua lgica prpria e varia em funo das cultu-
ras, das relaes sociais e das transaes que se
estabelecem entre os interessados a propsito de
uma mudana projetada.
Sejam quais forem sua cultura e seu funciona-
mento, a escola desempenha um papel no des-
prezvel na construo do sentido da mudana, por-
que constitui o ambiente do trabalho cotidiano tanto
quanto uma comunidade de integrao.
CAPTULO 2
A COOPERAO PROFISSIONAL
A cooperao profissional no corresponde ao
funcionamento da maior parte dos professores, dos
estabelecimentos escolares e o individualismo per-
manece no mago da identidade profissional. En-
tretanto, na maioria das escolas, j se verificam
mudanas. Na busca de dispositivos de ensino
aprendizagem, os professores trabalham mais em
equipe, por outro lado a maioria dos sistemas edu-
cacionais aplica-se reformas que incitam uma maior
cooperao entre os professores.
O modo de cooperao profissional inscritos na
cultura de um estabelecimento escolar influencia a
maneira como os professores reagem em face de
uma mudana. Os modos de cooperao profissio-
nal seguem algumas tendncias mais ou menos
comuns, a saber:
Individualismo Oferece aos professores uma
esfera quase privada contra os julgamentos e as
intervenes externas.
Balcanizao Em algumas escolas, os pro-
fessores tem a tendncia de associarem-se, mais a
determinados colegas criando grupos. Cada grupo
defende suas posies em detrimento das ideias de
outros e o consenso praticamente impossvel.
Grande Famlia um modo dentro do qual os
membros do corpo docente chegam a uma forma
de coexistncia pacfica, que garante o respeito e o
reconhecimento do outro, conquanto que cada qual
se submeta a um determinado conjunto de regras
explcitas ou implcitas.
Colegiatura Forada este modo de relacio-
namento ocorre quando a direo impe procedi-
mentos, cuja finalidade levar os professores a con-
cederem mais tempo e ateno planificao e a
execuo de uma inovao. Tende a provocar des-
confiana e estratgias defensivas.
Cooperao Profissional pode ser concei-
tuada como um certo nmero de atitudes que de-
vem ser construdas a fim de criar o hbito da ajuda
e do apoio mtuo; um capital de confiana e fran-
queza mtuas; a participao de cada um nas deci-
ses coletivas. Essas atitudes representam uma cla-
ra evoluo em relao aos funcionamentos mais
individualistas. Convm lembrar que a cooperao
profissional s se torna possvel pela vontade obsti-
nada de voltar o essencial do processo para a per-
seguio de um objetivo comum que vise amplia-
o das competncias individuais e coletivas que
garantam o bom resultado dos alunos.
CAPTULO 4
UM ESTABELECIMENTO
ESCOLAR EM PROJETO
As escolas que produzem efeitos notveis so-
bre as aprendizagens dos alunos apiam-se nas
mudanas que o sistema educativo introduz, apro-
Mnica Gather Thurler,
Porto Alegre, Artmed, 2001 (cap. 2 e 4)
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veitam-se das reformas do sistema educativo, a no
ser que as orientaes de fora estejam em forte
contradio com sua cultura. Tal atitude supe que
as escolas desenvolvam as competncias e postu-
ras necessrias para definirem seus objetivos e
construrem um projeto comum. A existncia de um
projeto local poderia constituir um fator favorvel s
reformas de conjunto substitudas pelo projeto de
estabelecimento escolar, aumentando a oportunida-
de de uma aplicao das reformas. Essa viso da
mudana dos sistemas escolares oferece uma pers-
pectiva dinmica e com isso o desenvolvimento es-
colar percebido como um processo que permite
s escolas assimilarem as mudanas exteriores a
seus prprios objetivos.
necessrio questionar mais sobre o estabe-
lecimento escolar em projeto, do que sobre o pro-
jeto de estabelecimento escolar desenvolvido por
administraes centrais que de tanto normatizarem
a ao de projeto correm o risco de esvazi-la de
seu sentido.
A realidade da escola feita de urgncias, e
muitas decises so tomadas na incerteza. Diante
de tal realidade, uma parte dos atores investe em
um processo de projeto para lutar contra a desmoti-
vao e a avareza mental, fixando-se metas coleti-
vas. Muitos sistemas escolares incentivam os esta-
belecimentos a colocarem seu projeto por escrito,
os estabelecimentos vem-se, assim, levados a
explicitar o que, habitualmente, permanece implci-
to. Mas, afinal, o que exatamente um processo de
projeto? O projeto a imagem de uma situao, de
um estado pensado que se tem a inteno de al-
canar. Nas sociedades modernas, a idia de pro-
jeto tornou-se inseparvel de nossa viso da ao
e do sentido da ao seja ela individual ou coletiva.
As novas modalidades de gesto transformam
necessidade em virtude; j que no se pode impe-
dir os indivduos e os grupos de terem uma identi-
dade, um projeto e estratgias. Neste sentido
melhor reconhec-lo e integrar, transformando-o em
vantagem gestionria, propiciando maior controle.
Essa abordagem constitui os membros de um mes-
mo estabelecimento escolar como ator coletivo, o
que os obriga a se colocarem em busca de um pro-
jeto comum. Quem pensa so indivduos que con-
vertero o processo de projeto em iluso ou ferra-
menta para a ao. Sobre essa base, parece-nos
possvel apostar no processo de projeto na escala
dos estabelecimentos escolares, visto que ele con-
tribui para a construo cooperativa da mudana.
O projeto educativo corresponde a orientao
global. Se ele existe e os professores a ele aderem
(como pessoa moral), embasa o projeto de estabe-
lecimento.
O projeto educativo comum leva uma comuni-
dade pedaggica a indagar-se sobre sua identida-
de. Isso leva a enunciar valores que vo inspirar a
ao, e conseqentemente uma mudana organi-
zada que chamaremos aqui, de projeto de estabe-
lecimento escolar como programa de ao, cujos
componentes definiremos do seguinte modo:
1) histria da organizao e seu meio;
2) objetivo: mdio/longo prazo;
3) cdigo de valores;
4) dimenses econmicas, sociais, culturais e
pedaggicas;
5) inteno de comunicar-se e de avaliar;
6) vontade de capitalizar e teorizar a experin-
cia.
Um projeto de estabelecimento pode fixar-se
em um projeto educativo explcito ou implcito. A
ao inovadora corre o risco de esvaziar-se de seu
sentido se o projeto no se transformar em um pro-
cesso. O processo de projeto no um fim em si,
mas, um dos componentes do estabelecimento es-
colar que contribui para tornar os professores ato-
res da construo do sentido da mudana.
O projeto de estabelecimento escolar levado
a funcionar com trs dimenses: capacidade indivi-
dual e coletiva de se projetar (lanar) em um futuro
incerto; identidade dos signatrios do projeto; repre-
sentao coletiva, j que se trata de um processo
de explorao cooperativa. Quando o projeto de
estabelecimento escolar leva em conta essas trs
dimenses e passa a ser uma ferramenta de mu-
dana, de aprendizagem organizacional.
Evocamos vrias vezes a importncia decisiva
da coerncia interna entre valores e aes, quando
o caso, visvel, para os alunos, que seus profes-
sores perseguem os mesmos objetivos e os acom-
panham em um percurso de aprendizagem cuja
meta partilhada por todos. No se deve confundir
projeto com plano de ao, um projeto deve evitar a
definio de um plano de estudos demasiado es-
treito e rgido, deve permitir ajustes tanto nas estru-
turas quanto nas prticas. O importante que sub-
sista um quadro estvel, que proteger da disper-
so e de um ativismo extenuante, mais ainda, no
seja utilizado por alguns para fins de tomada de
poder. O essencial consiste em estabelecer alguns
princpios organizadores do pensamento e da ao.
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Um projeto de estabelecimento escolar ter maio-
res chances de xito quando os objetivos visados
forem realistas. Para que um projeto possa fazer a
diferena, necessrio que ele se inscreva na zona
de desenvolvimento proximal dos atores e seja ca-
paz de penetrar em seus campos de conscincia,
indispensvel determinar tal zona a fim de saber a
quais desafios possvel se exporem, para chega-
rem a transformaes da identidade coletiva que
permitam a utilizao dos novos saberes de forma
duradoura.
Os projetos garantem um desenvolvimento das
competncias profissionais que baste para produzir
efeitos durveis? Os projetos esto fundados em
uma avaliao suficientemente sutil da pertinncia
das prticas em curso e garantem um acrscimo de
valor?
Se essas possibilidades forem mal avaliadas
provvel que o aluno no obtenha o beneficio espe-
rado da situao com que se acha confrontado. Para
que a situao seja portadora de sentido, a mudan-
a prevista deve estar prxima de suas preocupa-
es, oferecendo, uma impresso de ruptura com
as rotinas.
Entre investimentos em longo prazo, e resulta-
dos imediatos, a ao educativa muitas vezes hesi-
ta. A lgica asseguradora pode, assim, parecer a
nica em condies de criar a calma para encarar
aes inovadoras.
A multiplicao dos projetos de estabelecimento
escolar fez evoluir a maneira de trabalhar em con-
junto. importante associar os processos de proje-
to a uma avaliao interna que verifique a coern-
cia entre os objetivos visados e as aes empreen-
didas.
Estando a cultura de cooperao e a de proje-
to desabrochando, grande parte dos projetos nasce
na mente de algumas pessoas conquistadas pela
idia verdadeiro para os projetos espontne-
os e tambm para os projetos solicitados pelas
autoridades escolares. Em ambos os casos, a ques-
to saber como passar da iniciativa de alguns a
um consenso to amplo quanto possvel sobre o
principio, o contedo, e as orientaes de um pro-
jeto de estabelecimento escolar. Durante o perodo
em que a maioria vai aderindo a um projeto de pro-
jeto, manifestam-se oposies, agravos, tomadas
de poder, alianas e clivagens sem grande relao
com o contedo. Procurar obter a adeso entusias-
ta de 99% dos professores da escola condenaria,
qualquer projeto a ser rapidamente abandonado. Em
geral d-se a partida com uma minoria ativa. Quais
os fatores que determinam a adeso?
A adeso s ocorrer se os interlocutores pu-
derem entrever a manuteno de suas experin-
cias ou a abertura de demais caminhos de acesso a
vantagens simblicas ou materiais. durante esta
delicada passagem, da concepo por uma minoria
adeso coletiva, que se executa uma das etapas
decisivas do projeto. Administrar essa etapa com
ateno garante uma sada melhor para o projeto,
baseada em confiana relativa, garantindo sua ra-
zo de ser, tanto no presente quanto na continuida-
de. A mobilizao geral da maioria, o consenso na
anlise prvia das necessidades e a identificao
coletiva do lugar s divergncias e disperso das
foras nos momentos difceis e precipitam os ato-
res em uma fase de turbulncias que pode repre-
sentar um simples vazio do processo de implemen-
tao. Numerosas equipes desistem diante da au-
sncia de efeitos a curto ou mdio prazo, ou mes-
mo diante da resistncia dos principais interessa-
dos: os alunos. Mesmo um projeto de estabeleci-
mento escolar que obtenha a concordncia e o apoio
de grande maioria dos parceiros no tem garantia
de sua longevidade. Um projeto de longa durao
nunca ser totalmente aplicado por aqueles que o
elaboraram. necessrio conceb-lo de maneira
que seja possvel faz-lo durar, e utiliz-lo como ins-
trumento de integrao de recm chegados. O pro-
jeto como explicao de uma identidade coletiva no
significa fechamento sobre si mesmo, mas sim, aber-
tura para o futuro e para fora.
O estabelecimento escolar definido como um
grupo de professores que assumem a responsabili-
dade de desenvolver os dispositivos de ensino-
aprendizagem mais eficazes.
No desenvolvimento organizacional, os proje-
tos de formao comum se limitam a alguns semi-
nrios durante os quais os professores tm a iluso
de construir uma cultura comum em relao a um
tema que lhes parece central e imaginam que real-
mente conseguiro modificar suas prticas, enquan-
to que os observadores externos notam apenas
mudanas insignificantes.
J, o desenvolvimento profissional ressalta as
necessidades e apostas das pessoas que coexis-
tem e cooperam dentro de um estabelecimento es-
colar, esboando e realizando um projeto coletivo.
Tal interpretao da formao contnua coloca os
atores do estabelecimento escolar no centro do pro-
cesso de desenvolvimento e o liga mudana.
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De acordo com esse modelo, os professores
so percebidos como membros de uma organiza-
o social, co-responsveis por seu desenvolvimen-
to ulterior e transformam suas necessidades, for-
mulando projetos coletivos e investindo em sua apli-
cao.
Para aumentar a eficcia da ao organizada
dentro de uma instituio, necessrio compreen-
der sua cultura, indispensvel que os atores me-
am a dinmica e a complexidade do funcionamen-
to coletivo para depois decidirem e colocarem em
prtica novos funcionamentos.
A ao organizada no redutvel s aprendi-
zagens individuais. Trata-se de um sistema de
aprendizagens coordenadas, que funciona em con-
junto, porque de sua capacidade de transformar-
se em organizao aprendente que depende o re-
sultado de uma maior eficcia da ao coletiva.
CONCLUSO
O estabelecimento escolar um nvel determi-
nante do destino reservado aos projetos de mudan-
a, porque ali que os professores trabalham e
constroem o sentido de suas prticas profissionais,
bem como as transformaes que lhes so propos-
tas, venham elas de dentro ou de fora.
Seu resultado ser coerente relativamente
cultura e s relaes sociais institudas, nas quais
as conversaes se estabelecero em torno desse
novo objeto, a partir das tentativas e das reposies
em discusso que uns e outros devam ou queiram
permitir.
Na verdade a mudana leva tempo e s se re-
aliza por etapas, conforme as quais os profissionais
criam vnculos entre seus saberes de experincia e
as novas idias. O processo de mudana , pois,
um assunto de evoluo conjunta dos valores, cren-
as, conceitos e prticas.
A autora afirma que o sentido da mudana no
deve ser imposto, no dado de antemo nem
imutvel. A mudana construda na regulao in-
terativa entre atores.
Se a hiptese construtivista vlida no ape-
nas para os indivduos, mas para as coletividades,
como conseguir compromet-las em um processo
de construo coletiva de longa durao?
Numerosos fruns, publicaes e debates so
dedicados a essa problemtica. Apesar dos deba-
tes, parece-nos que, nos encontramos atualmente,
bem no incio de um longo processo de profissio-
nalizao das prticas de inovao, seja na escala
do sistema, do estabelecimento escolar ou da clas-
se. Tal processo levar todos os atores a conduzi-
rem a escola na aventura de uma organizao
aprendente. Nessa aventura, o estabelecimento
escolar pode e deve representar um n estratgico.
Resumo realizado por Elizabeth Mariza Marinho,
professora alfabetizadora e membro permanente
do Frum Estadual do Ensino Fundamental
Anotaes
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Philippe Perrenoud, Lopold Paquay,
Marguerite Altet e velyne Charlier (Orgs.)
Porto Alegre: Artmed, 2001 (cap. 9)
Neste artigo Perrenoud nos apresenta a rela-
o entre esquemas de ao e a formao de ha-
bitus. Por esquemas de ao entendemos os es-
quemas de pensamento que existem em ns e, so-
bre os quais no temos conscincia. aquilo que
h de comum nas diversas repeties ou aplicaes
de uma mesma ao, conforme o pensamento pia-
getiano. Podemos dizer tambm que esquema sig-
nifica a organizao invariante de conduta para uma
classe de situaes dadas. (Vergnaud) Nos esque-
mas encontramos os elementos cognitivos que per-
mitem que a ao do sujeito seja operante.
A noo de habitus, difundida por Bordieu,
generaliza a noo de esquema nosso habitus
constitudo pelo conjunto de nossos esquemas de
percepo, de avaliao, de pensamento e de ao.
Esquemas de ao e habitus so, portanto,
inseparveis caracterizando a estrutura estrutu-
rante que nos permite enfrentar uma grande diver-
sidade de situaes cotidianas. Quando o sujeito
consegue adaptar marginalmente suas aes cada
situao corrente, dizemos que no h aprendiza-
do. Quando a adaptao se reproduz em situaes
semelhantes, ocorrendo a diferenciao e a coor-
denao dos esquemas existentes e a formao de
novos esquemas dizemos que os esquemas se
estabilizam constituindo-se em aprendizado. O ha-
bitus enriquecido e diversificado.
Uma ao pedaggica que mobiliza o habitus
O habitus se encontra presente tambm nas
aes pedaggicas sendo por ele controlada por
mecanismos como:
- a transformao de esquemas de ao em
rotina;
- o momento oportuno;
- a microrregulao da ao racional;
- a gesto da urgncia e a improvisao regrada;
- a coexistncia de esquemas conscientes com
os inconscientes
FORMANDO PROFESORES PROFISSIONAIS:
QUAIS ESTRATGIAS? QUAIS COMPETNCIAS?
Tomada de conscincia e
transformao de esquemas
Reconhecer a parte do habitus na ao pe-
daggica fator de relevncia para a real descri-
o do exerccio profissional dos professores. Mas
um problema se coloca quando as aes depen-
dem de esquemas inconscientes. Nesse caso se
faz necessria a alterao deliberada do modo de
conduo da prtica no sentido de induzir uma
evoluo dos hbitos.
Alterar as condies da prtica
A alterao da conduo da prtica ocorre por
vrias razes sem que necessariamente, atendam
a uma lgica de formao. Mudanas ocorrem em
todas as reas e contextos e isto, por si s, justifi-
caria uma nova contextualizao das prticas. Mas
no se pode garantir que o processo de formao
dos professores desencadeie alteraes em sua
prtica. O aprender fazer - fazendo, pode ser uma
boa estratgia de formao para os professores
mas, ainda assim, destina-se somente ao exerccio
de certas competncias, revelando os limites prti-
cos e ticos de tais condutas.
Condies e efeitos da tomada de conscincia
O processo de tomada de conscincia no
acontece sem o nosso querer e esta busca nem
sempre se d sem a revelao das aes e situa-
es pouco confortveis para a nossa vida. Emo-
es positivas, frustraes, revelao dos erros,
problemas no resolvidos, so trazidos tona quan-
do procuramos encontrar as razes que nos fazem
agir. Mesmo assim prefervel ter conscincia e
trabalhar para dominar aquilo que no nosso habi-
tus em um dado momento, traz sofrimentos a ns
ou aos outros.
A tomada de conscincia passa por um traba-
lho sobre si e obriga a superar resistncias, impondo
precaues, um mtodo e uma tica. A tomada de
conscincia, mesmo quando se torna um verdadeiro
conhecimento de si, no muda modos de fazer go-
vernados pelo habitus. Contudo, quando um pro-
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fessor, por exemplo, toma conscincia de alguma de
suas falhas e esta tomada de conscincia se repete
na situao, quando intervm o esforo voluntrio,
ou seja, se a conexo operar em tempo real, ento a
tomada de conscincia muda o habitus.
Mecanismos de formao
Perrenoud observou, no quadro de um projeto
de formao de professores primrios, alguns me-
canismos que podem favorecer o processo de to-
mada de conscincia, destacando entre eles:
1. a prtica reflexiva;
2. a mudana nas representaes e nas prticas;
3. a observao mtua;
4. a metacomunicao com os alunos;
5. a escrita clnica;
6. a videoformao;
7. a entrevista de explicitao;
8. a histria de vida;
9. a simulao e o desempenho de papis;
10. a experimentao e a experincia
Formar para a lucidez
O autor termina o artigo declarando o carter
exploratrio deste trabalho, quer no plano dos con-
ceitos quanto dos mecanismos dos processos de
formao; a noo de habitus exige confronto com
abordagens da psicologia cognitiva, o papel da ex-
perincia na gnese do habitus tambm precisa
ser analisado luz dos processos de aprendiza-
gem e a tomada de conscincia ainda exige que
se estabelea uma relao de trabalhos relevan-
tes das vrias cincias.
Neste captulo tem o propsito de tornar co-
nhecido o postulado de base: - a prtica no est
unicamente sob o controle de saberes. A teoria do
habitus tem papel relevante para o debate vez que
os esquemas participam igualmente dos saberes da
complexidade do esprito e das aes humanas.
Perrenoud chama nossa ateno para a inclu-
so da lucidez como uma competncia profissional
dos professores pois ela tem a dimenso da cora-
gem, da vigilncia, da disposio para que esteja-
mos alertas para aproveitar toda a oportunidade de
compreender melhor quem somos.
A contribuio dos diversos saberes, oriundos
das diversas cincias, tambm ocupa papel de im-
portncia na formao mas h um desafio de for-
mao que vai alm de qualquer mecanismo, pois
a tomada de conscincia depende da construo
de um saber analisar e tambm de um querer ana-
lisar, de uma disposio lucidez.
Resumo elaborado por Maria de Lourdes Camargo Toledo
Selma Garrido Pimenta e Evandro Ghedin
(Orgs).So Paulo: Cortez, 2002
(Parte I, cap. 1, 2 e 3)
Gimeno Sacristn conversa com o leitor nes-
se texto, para nos alertar sobre o estado das pes-
quisas sobre formao dos professores. Diz o au-
tor que suspeita que a maior parte das investiga-
es sobre essa formao esteja enviesada, de-
sestruturada, descontextualizada e seja parcial em
face da distncia entre o fazer do pesquisador e o
dos pesquisados.
O estado atual das pesquisas sobre o profes-
sorado se pauta em duas grandes tendncias: 1 -
PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL:
GNESE E CRTICA DE UM CONCEITO
a cognitivista (ps-positivista) e 2 - a da crise do
pensamento sobre as organizaes. O trao cog-
nitivista nega a possibilidade de que a cincia pos-
sa se deduzir tcnica da prtica pedaggica . A
prtica pedaggica uma prxis no uma tcni-
ca. A prtica no pode ser inventada pela teoria, a
prtica inventada pelos prticos. O segundo tra-
o - a crise de concepo dos sistemas educativos
como unidades coerentes e pensantes, expe a
situao em que se encontram os professores que
s se constituem como profissionais quando inse-
ridos numa comunidade educativa, dada a confi-
gurao das privatizaes trazida pelo neolibera-
lismo. A entrada do mercado na educao tem rom-
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Anotaes
pido com as estruturas de organizao dos pro-
fessores alm de roubar desses a capacidade de
racionalizao para d-las aos consumidores, pois
na lgica do mercado quem manda no a cincia
e sim o gosto do consumidor. Isto tem convertido o
professor num produtor que faz o que manda o
mercado e no a cincia.
Os professores se encontram em situaes de
trabalho, pessoais e de formao bem piores do que
estavam, e esta realidade educativa nem sempre
objeto das investigaes, O debate entre o mo-
delo ps-positivista e o ps-weberiano pouco con-
tribuem para mudar o enfoque sobre as polticas
de formao de professores.
Sacristn apresenta uma alternativa s corren-
tes de investigao, sem ter a pretenso que dela
se deduzam tcnicas ou se tire uma soluo para
os problemas.
O discurso da investigao para o autor, pode-
ria ser mais coerente com a realidade prtica dos
professores se percorresse a linha do senso comum,
no o senso comum vulgar mas o senso comum
culto, aquele cujo sentido foi dado por filsofos, na
trajetria da filosofia ocidental.
Os princpios derivados da Filosofia da Ao
e da Sociologia da Ao, segundo o pesquisador,
podem se utilizados para essa nova forma de re-
flexo:
a) dadas as caractersticas de trabalho e da
profissionalizao os sistemas de formao no
podem atrair os melhores produtos do sistema edu-
cativo e da sociedade para serem usados como re-
produtores da cultura do sistema, portanto, em rela-
o profissionalizao dos professores com essa
deficincia que precisamos contar;
b) ningum pode dar o que no tem, o que nos
leva a deduzir: -se os professores no so bons pro-
fissionais preciso que sejam melhor remunera-
dos e mais considerados; se eles no podem dar o
que no tm, preciso que sejam cultos para ofere-
cer cultura;
c) atuamos na prtica de acordo com o que
pensamos, porm de forma imperfeita mas, o pen-
samento no a mesma coisa que a cincia. Os
contedos do pensamento do professorado se de-
vem a cultura-raiz da qual provm no cincia,
por isso mais importante pensar do que assimilar
cincia. O professor pensa de acordo com a sua
cultura e no de acordo com a cincia;
d) pode-se pensar atravs da cincia, ela pode
servir para pensar portanto, preciso criar formas
adequadas de ajudar a reflexo dos professores co-
locando algum capaz de realizar esse processo junto
a eles, algum que possa ajud-los a pensar;
e) o pensamento no explica a ao, parte
dela, mas no toda a ao. Os professores so
pessoas que sentem e querem, no s pensam...
Os estudos de vrias cincias dizem que fazemos
coisas que no queremos e, fazemos coisas sem
saber os motivos. Isso significa que devemos dar
bastante importncia aos motivos de ao do pro-
fessorado. Para educar preciso que se tenha um
motivo, um projeto, uma ideologia;
f) o saber fazer, o como, no deriva do co-
nhecimento adquirido no processo de formao,
mas se deve matriz cultural da qual provm o pro-
fessor, isto quer dizer que a forma de ser dos pro-
fessores uma forma de comportamento cultural,
no uma aquisio nos cursos de formao profis-
sional. Atender s razes culturais nas quais os pro-
fessores se nutrem muito importante para enten-
der como eles atuam, porque atuam e como quere-
mos que atuem.
Para concluir o autor resume sua filosofia em
relao investigao sobre a formao de profes-
sores em trs pontos:
1) racionalismo moderado;
2) educao do sentimento e da vontade e no
s da razo;
3) o habitus, como forma de integrao entre o
mundo das instituies e o mundo das pessoas,
mais importante em educao do que a cincia.
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74
Charles Hadji,
Porto Alegre: Artmed, 2001
Este resumo tem como finalidade apresentar
os aspectos relevantes de cada parte, a partir das
palavras do prprio autor, considerando os concei-
tos desenvolvidos ou explicitados por ele, bem como
as articulaes estabelecidas para justificar sua fun-
damentao terico-metodolgica.
Da utopia realidade: seria
finalmente possvel passar ao?
A ideia de aprendizagem assistida por ava-
liao, uma avaliao capaz de compreender tan-
to a situao do aluno quanto de medir seu de-
sempenho; fornecer-lhe indicaes esclarecedo-
ras, mais do que oprimi-lo com recriminaes; pre-
parar a operacionalizao das ferramentas do xi-
to, mais do que resignar a ser apenas um term-
metro (instrumento) do fracasso; uma avaliao que
se consagre regulao das aprendizagens, ca-
paz de orientar o aluno para que o prprio possa
situar suas dificuldades, analis-las e descobrir ou
operacionalizar os procedimentos que lhe permi-
tam progredir. Assim, o erro seria uma fonte de in-
formao tanto para o professor como para o alu-
no. O que est em jogo a existncia de uma ativi-
dade autnoma de avaliao.
1 parte: COMPREENDER que a
avaliao formativa no passa
de uma utopia promissora
A questo da avaliao multidimensional. A
avaliao a servio das aprendizagens pressupe
o princpio de que avaliar deve tornar-se auxiliar do
aprender. O que ensinar seno ajudar os alunos a
construir saberes e competncias que a freqn-
cia s disciplinas escolares apela e cuja constru-
o permite? A avaliao tem o objetivo de contri-
buir para o xito do ensino, para a construo des-
ses saberes e competncias pelos alunos. O que
parece legtimo esperar do ato de avaliao depen-
de da significao essencial do ato de ensinar.
AVALIAO DESMISTIFICADA
Avaliao de referncia normativa, avaliao
de referncia criteriada: toda avaliao socialmen-
te organizada, anunciada e executada como tal den-
tro de uma instituio normativa. A norma, em si,
no nem subjugante nem liberadora. No sentido
social, uma norma um modelo de comportamento
valorizado por um grupo. No sentido estatstico, o
comportamento mais corrente. dita normativa uma
avaliao cuja ambio situar os indivduos uns
em relao aos outros. A avaliao normativa
ope-se avaliao criteriada: designa-se por
essa expresso uma avaliao que aprecia um com-
portamento, situando-o em relao a um alvo. Ou,
tecnicamente, um modo de proceder em que se
considera a distncia em relao aos outros antes
de considerar a distncia em relao ao alvo visa-
do. Poder-se-ia pensar que, a priori, mais formati-
va uma avaliao centrada em objetivos claramen-
te definidos. Parece-nos certo que a percepo cor-
reta, pelo aluno, do alvo visado uma das condi-
es de seu xito. A formatividade no reside na
forma externa da atividade de avaliao.
Avaliaes prognstica, formativa e cumulativa:
1. A avaliao precede a ao de formao.
avaliao prognstica (ou diagnstica) tem a fun-
o de permitir um ajuste recproco aprendiz/pro-
grama de estudos (seja pela modificao do pro-
grama, que ser adaptado aos aprendizes, seja pela
orientao dos aprendizes para subsistemas de for-
mao mais adaptados a seus conhecimentos e
competncias.
2. A avaliao ocorre depois da ao. Avalia-
o cumulativa tem a funo de verificar se as aqui-
sies visadas pela formao foram feitas, para ex-
pedir ou no o certificado de formao no final.
3. A avaliao situa-se no centro da ao de
formao. Formativa, porque sua funo principal
contribuir para uma boa regulao da atividade de
ensino. Toda avaliao tem uma dimenso cumula-
tiva. Deveria ter, tambm, uma dimenso prognos-
tica no sentido de conduzir a um melhor ajuste ensi-
no/aprendizagem.
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Avaliao formativa como utopia promisso-
ra: uma avaliao informativa.
a) Torna-se formativa na medida em que se
inscreve em um projeto educativo especfico, o de
favorecer o desenvolvimento daquele que apren-
de. A partir do momento em que informa, ela for-
mativa.
b) Uma avaliao formativa informa os dois prin-
cipais atores do processo. O professor seria infor-
mado dos efeitos reais de seu trabalho pedaggico.
O aluno poder tomar conscincia das dificulda-
des que encontra, tornando-se capaz de reconhe-
cer e corrigir os prprios erros.
c) Funo corretiva. A avaliao formativa
implica, por parte do professor, flexibilidade e von-
tade de adaptao, provocando o aumento da va-
riabilidade didtica. O ato de formao se traduz por
uma melhor articulao entre a coleta de informa-
es e a ao remediadora. Sintetizando, a ideia de
avaliao formativa corresponde ao modelo ideal de
uma avaliao.
Os obstculos emergncia
de uma avaliao formativa:
a) A primeira maneira de deixar de lado as
representaes inadequadas voltar-se para o
saber sem esperar milagres da difuso desse sa-
ber.
b) Necessrio voltar-se para o saber para su-
perar um segundo obstculo constitudo pela po-
breza atual dos saberes necessrios, pois a EVF
implica trabalho de interpretao das informaes
coletadas. Exige, a princpio, poder referir-se a
um quadro terico que d conta dos mltiplos as-
pectos (cognitivo, afetivo, social) das aprendiza-
gens.
c) O terceiro obstculo a preguia, ou o
medo, dos professores, que no ousam imaginar
remediaes.
Resumindo, a avaliao formativa no nem
um modelo cientfico, nem um modelo de ao dire-
tamente operatrio. No mais do que uma utopia
promissora, capaz de orientar o trabalho dos pro-
fessores no sentido de uma prtica avaliativa colo-
cada a servio das aprendizagens.
2. COMPREENDER que avaliar no medir,
mas confrontar em um processo de negociao:
A avaliao no uma medida.
A prova pela notao.
A impossvel reforma do instrumento-ava-
liador: intil insistir em tornar a avaliao to ob-
jetiva quanto uma medida, razo pela qual todos os
procedimentos de reduo de divergncias das no-
tas revelam-se pouco eficazes:
a) a maior parte no passa de procedimentos
de moderao estatstica, atenuando os efeitos mais
visveis da incerteza da correo;
b) os procedimentos a priori (acordo entre cor-
retores, tabela comum) tambm no so muito efi-
cazes quando se trata da operacionalizao de uma
tabela, da qual se podia esperar muito.
Assim, a progresso para a objetividade de-
pende de uma especificao do objeto da avalia-
o, de maneira a relacionar coerentemente o obje-
to avaliado e o exerccio de avaliao. Para isso,
ser preciso construir, no ato da avaliao, o objeto
de avaliao.
Avaliao um ato que se inscreve em um
processo geral de comunicao/ negociao,
uma interao, uma troca, uma negociao entre
um avaliador e um avaliado, sobre um objeto parti-
cular e em um ambiente social dado(Weiss). As
prticas avaliativas apresentam-se como trocas de
questes e de respostas, no decorrer das quais se
instaura um certo nmero de mal-entendidos sobre,
no que diz respeito ao aluno, o sentido das ques-
tes e sobre o que o professor espera. Para o aluno
pode ser difcil distinguir os momentos de aprendi-
zagem e os momentos de avaliao. Dessa forma,
o erro permitido no primeiro caso. Sancionado no
segundo. Os processos psicossociais complexos
postos em jogo pela avaliao dependem tambm
das condies sociais da prpria prova de avalia-
o. Os alunos tm comportamentos diferentes em
situao de anonimato ou de visibilidade; e seus
desempenhos tambm mudam se estiverem em si-
tuao de comparao social (declara-se que todos
tm o mesmo nvel ou diferentes).
Conclui-se: os desempenhos cognitivos no
so independentes das condies sociais. O aluno
deve interpretar a situao de avaliao para ima-
ginar a inteno provvel daquele que o interroga.
Seu desempenho depende dessa interpretao.
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A percepo que o examinador tem do
desempenho igualmente dependente
do contexto social
A avaliao sempre influenciada pela consi-
derao de informaes a priori:
a) o conhecimento das notas anteriormente
obtidas pelo produtor do trabalho influencia a ava-
liao deste;
b) o conhecimento do estatuto escolar do alu-
no (nvel forte, fraco) influencia a correo;
c) a posse de informaes referentes origem
socioeconmica do produtor do trabalho tambm
influencia a correo.
Avaliao escolar traduz arranjos em uma
dinmica de negociaes: um ato de comunica-
o em um contexto social de negociao; inscre-
ve-se em um processo de negociao didtica. Ne-
gociao e comunicao andam juntas. O que a
avaliao escolar precisa para progredir (mais justi-
a e objetividade) de um contrato social.
A avaliao um ato de entre uma situao
real e expectativas referentes a essa situao:
uma leitura influenciada por expectativas especfi-
cas referentes produo de um produtor particu-
lar, em funo do que se sabe, ou do que se desco-
bre, progressivamente, sobre ele. Avaliar um traba-
lho consiste em dizer o que ele vale, dar uma nota.
Mas, deve-se observar que essa atribuio de valor
pode assumir a forma de um discurso( bom; ele
muito bom), de um sorriso ou de uma careta.
Resumindo: todo julgamento de avaliao
institucional. Existe uma equivocidade dos veredi-
tos. Ela no uma operao cientfica; expressa a
adequao ou no com saber.
A avaliao uma leitura orientada por uma
grade que expressa um sistema de expectativas
julgadas legtimas, que constitui o referente da
avaliao: uma relao de no-indiferena com
o objeto avaliado. Exige:
a) a construo daquilo que foi designado como
seu referente, ou seja, um conjunto de critrios es-
pecificando um sistema de expectativas. Cada cri-
trio define o que se julga poder esperar legitima-
mente do objeto avaliado.
b) o que percebemos como carter vago do
objeto de avaliao tem sua origem, alm da es-
pessura e da opacidade do objeto avaliado, na
impreciso e no carter vago das expectativas. A
leitura se faz graas aos critrios, atravs deles.
c) o ato de avaliar implica bem mais do que
objetividade ou verdade, um imperativo de legitimi-
dade. d) o referente de cada operao de avaliao
deve ser construdo a partir de um sistema plural de
expectativas, selecionando, escolhendo as expec-
tativas a considerar prioritariamente para determi-
nada avaliao.
A avaliao uma leitura que implica
construo de um modelo reduzido do objeto
avaliado, que ser o referente da avaliao:
a) o indicador jamais um dado imediato, que
bastaria apanhar, abaixando-se. sempre o resul-
tado de um trabalho de elaborao, de construo,
feito luz dos critrios. Um indicador no indica nada
que no esteja relacionado a um critrio;
b) a coerncia critrios/indicadores que im-
porta. Nisso reside a objetividade que se pode es-
perar de um julgamento de avaliao. Ele deve di-
zer o valor, baseando-se nos sinais (indicadores)
mais caractersticos da realidade ( preciso que
os indicadores desvelem o prprio objeto), mas com
referncia s expectativas;
c) Sendo o referido aquilo a partir do que se
poder fazer o julgamento de valor assim cons-
trudo por meio de levantamento de indcios ou de
indicadores (pelo termo referido = conjunto de in-
formao que foi possvel produzir para a avalia-
o), o ato especfico de avaliao, que leva pro-
duo de um julgamento de valor, consiste em re-
lacionar um referido e um referente para dizer em
que medida a realidade apreendida por meio do
referido esta de acordo com o ideal que transpare-
ce no referente.
3 - COMPREENDER que possvel responder
a trs questes pertinentes: Deve-se
abandonar toda pretenso objetividade
Quantitativa?
1 hiptese: a avaliao um ato
sincrtico essencialmente baseado
na intuio do avaliador.
Os julgamentos dos professores, baseados em
impresses cotidianas e que traduzem uma intui-
o global, prevem melhor o xito escolar do que
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os resultados cifrados fornecidos pelas provas apa-
rentemente mais rigorosas e objetivas. Como dar
conta desse paradoxal valor prognstico das apre-
ciaes subjetivas dos professores.
a) os professores so aqueles que mais conhe-
cem os seus alunos. Desse ponto de vista, h uma
verdade da intuio, como se o professor dispu-
sesse de um sexto sentido que lhe permitisse in-
tegrar informaes difusas (dimenso sincrtica da
avaliao) e dar-lhes sentido no contexto escolar
e social prprio ao aluno;
b) os professores so aqueles que mais conhe-
cem o funcionamento do sistema escolar, assim
como as exigncias escolares formais, as expec-
tativas sociais dominantes, freqentemente implci-
tas;
c) a avaliao um ato de correlao. Os pro-
fessores correlacionam as caractersticas, no so-
mente escolares, mas tambm comportamentais e
sociais dos alunos, com as expectativas do sistema
escolar;
d) se as avaliaes qualitativas dos professo-
res revelam-se mais confiveis do que as avalia-
es quantitativas dos especialistas, porque a
avaliao um procedimento interativo e social;
e) os professores tm a possibilidade de ajus-
tar os resultados escolares s suas representaes
dos alunos, o que explica que os resultados obtidos
nas diversas avaliaes formais, viro coincidir com
a imagem intuitiva que tinham feito.
2 hiptese: avaliao um ato que tem mais
a funo de explicar do que descrever
O avaliador encontra-se diante de dois riscos
simtricos:
1 - reduzir a realidade e seu sentido, conten-
tando-se com um nico indicador;
2 - diluir esse saber em um nmero excessivo
de indicadores, o que obscurece o essencial e no
mais possibilita extrair o sentido das constataes
feitas. Nos dois casos existe um terceiro risco que
o de tomar um indicador por um critrio (ou de se
satisfazer com critrios que no so seno indica-
dores). Contentar-se com indicadores equivale a
estancar a reflexo prvia e agir como se ela tives-
se sido feita.
3 hiptese: avaliar fazer agir a
descontinuidade dos valores,
no a continuidade das cifras.
Avaliar significa dizer o valor, pronunciar-se
sobre um aumento de valor, em nome de uma ex-
pectativa que s se legitima na medida em que ocor-
re sobre um aspecto do real que pode ser lido atra-
vs de um valor. Medir consiste produzir um des-
critivo organizado da realidade que se apreende e
encerra em uma cadeia quantitativa. Avaliar con-
siste quebrar a continuidade dessa cadeia. A afir-
mao de que a avaliao qualitativa equivale
assim a uma chamada ordem. O essencial or-
ganizar-se para dizer se o fato aproxima-se do va-
lor. Desse ponto de vista, para o avaliador, um
erro recusar-se a enunciar os valores em nome dos
quais ele decide. Isso no acarreta uma recusa
quantificao. As cifras podem ser teis quando
se sabe a que objetivo e a que valor elas remetem.
Assim como a ausncia de indicadores cifrados tor-
na a avaliao incerta, o esquecimento dos critrios
torna-a impossvel
DEVE-SE recusar-se a julgar?
Recusar o julgamento parece excessivo:
a) o ato avaliativo situa-se em um contexto de
valorizao. A escola j toma partido ao impor da-
dos! arbitrariedade do ato de imposio acres-
centa-se, com efeito, a arbitrariedade do contedo
imposto;
b) se h avaliao h julgamento, na medida
que todo objetivo implica valorizao da ao; todo
sentimento de xito ou de fracasso relacionam-se a
critrios caracterizados por sua pluralidade e por sua
exterioridade em relao aos dados simplesmente
observveis; a especificidade do ato de avaliao
pronunciar-se sobre uma situao real observada.
Conclui-se que no possvel avaliar sem julgar, e
o problema do avaliador no se deixar levar por
uma embriaguez judicial, e fornecer as informaes
que permitam ao aluno julgar com conhecimento de
causa: conhecimento das expectativas legtimas, do
objetivo valorizado, de sua situao, de suas pr-
prias modalidades de funcionamento intelectual.
DEVE-SE continuar a avaliar?
Avaliao apenas um auxiliar da ao peda-
ggica. O importante para os professores-avaliado-
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res ensinar, ajudar os alunos a progredirem em
suas aprendizagens. Com a avaliao formadora,
tudo se reordena em torno da atividade do apren-
diz. A regulao externa cede lugar auto-regula-
o. E a auto-avaliao torna-se chave do sistema.
a preocupao de facilitar as aprendizagens que
lhe d sentido e coerncia:
Concluiremos:
a) o interesse da avaliao formadora ineg-
vel. Sempre se ganhar privilegiando a auto-regu-
lao, facilitando a apropriao pelo aluno dos cri-
trios de realizao e dos critrios de xito;
b) h nisso uma prtica pedaggica bem mais
do que uma de avaliao. Ela no exclusiva e no
poderia por um termo na busca de prticas pedag-
gicas sensatas e eficazes;
c) no que diz respeito atividade de avaliao,
a anlise das tarefas um fato importante, mas no
a totalidade dessa atividade. preciso saber como
o processo de avaliao escolar pode se organizar
de modo pertinente (em relao s suas intenes,
e em coerncia com o que a pesquisa ensinou).
Ainda que avaliar no seja medir, e que no haja,
em ltima hiptese, a avaliao seno qualitativa,
possvel, com a condio de no cometer o erro que
consiste em acreditar que basta observar o real para
avaliar, buscar uma maior objetividade, no que tan-
ge ao referido, na considerao de dados quantifi-
cveis. Embora a avaliao, sobretudo com inten-
o formativa, deva imperativamente tornar-se in-
formativa, ela s existe com a condio de se pro-
nunciar sobre a adequao da realidade s expec-
tativas. Embora o essencial, para uma avaliao com
inteno formativa, seja integrar-se em processo
pedaggico, o ato de avaliao no deixa de per-
manecer autnomo e necessrio, necessrio em sua
autonomia.
2 parte: AGIR Guia metodolgico
para tornar a avaliao mais formativa
Dos pontos de vista:
1. dos objetivos da prtica avaliativa, com-
preendemos que se deva privilegiar a auto-regula-
o; desvincular, na medida do possvel, o escolar
do social; pela designao e pela explicitao do
que se espera construir e desenvolver do ensino;
de maneira que o aluno perceba o alvo visado;
aproprie-se tanto dos critrios de realizao quanto
dos critrios de xito e esteja em condies de
julgar sua situao com conhecimento de causa;
tornando-se o professore capaz de fundamentar as
remediaes feitas sobre os diagnsticos elabora-
dos; diversificar sua prtica pedaggica, por meio
de um aumento de sua variabilidade didtica.
2. das modalidades da prtica avaliativa,
compreendemos que o professor no devia autoli-
mitar sua criatividade e sua imaginao; que devia
ter a preocupao de falar correta e pertinente-
mente; privilegiando a avaliao em segunda ou at
em primeira pessoa.
3. das condies tcnicas da avaliao, com-
preendemos que se trata de relacionar de maneira
coerente o exerccio de avaliao ao objeto avalia-
do; de explicitar os exerccios; de especificar o sis-
tema de expectativas e os critrios; de no se afo-
gar em um mar de observveis, ampliando, entre-
tanto, o campo das observaes a fim de tornar a
avaliao mais informativa.
4. da deontologia do trabalho do avaliador,
compreendemos que tem o dever de jamais se pro-
nunciar levianamente; de construir um contrato so-
cial, fixando as regras do jogo; de despender tem-
po para refletir e identificar o que julgava poder es-
perar dos alunos; de desconfiar do que parece ser
evidente; de enunciar os valores em nome dos quais
se tomava decises (transparncia); de no se dei-
xar levar por uma embriaguez judiciria.
Condies do professor para avaliar:
1 - ter sempre o objetivo de esclarecer os ato-
res do processo de aprendizagem;
2 - recusar limitar-se a uma nica maneira de
agir, a prticas estereotipadas;
3 - tornar os dispositivos transparentes;
4 - desconfiar dos entusiasmos e dos abusos
de poder.
4. AGIR desencadeando de maneira adequada
A questo do dispositivo:
a) para o profissional em atividade, avaliar sig-
nifica escolher exerccios, provas, aos quais sub-
meter os alunos. Interroga-se como apreciar os co-
nhecimentos: avaliao oral ou escrita? Construir
um dispositivo de avaliao consiste em determinar
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condies. Trata-se de dizer sobre o que ser a
avaliao, quando ocorrer, o tempo que lhe ser
concedido, as tarefas que o aluno dever realizar, o
tipo de atuao que ser levado em conta, o supor-
te privilegiado (escrita ou fala) etc.;
b) Levantar a questo do dispositivo no nos
afasta do problema da construo do referente. O
dispositivo constitudo pelo exerccio de avaliao:
o problema a resolver; o tema da dissertao etc.
Como escolher pertinentemente esses exerccios?
Uma maneira de faz-lo buscar um banco de ins-
trumentos.
A escolha dos exerccios o ltimo momento
de um processo que poderamos resumir em qua-
tro regras:
1 - determinar as questes que devem ser res-
pondidas por meio da avaliao;
2 - determinar, eventualmente, decises que
podem ser tomadas aps a avaliao;
3 - estabelecer os espaos de observao;
4 - escolher, enfim, os instrumentos de coleta
de dados.
A necessria articulao objeto-exerccios
De quatro exemplos de procedimentos que ter-
minam pela construo de exerccios/desencadea-
dores, podemos reter que:
a) o essencial situar-se em um procedimento
que vai das intenes (objetivos) aos instrumentos.
Somente no mbito de tal conduta os exerccios
podero encontrar sua validade ou sua pertinncia;
b) nessa linha de conduta, uma tarefa funda-
mental (critrio de realizao da construo do
desencadeador) determinar os comportamentos
que se dever observar em funo dos objetivos
perseguido no plano pedaggico. So esses com-
portamentos que determinam os espaos de ob-
servao, quer sejam designados como grandes
tipos de atividades ou capacidades, atividades ob-
servveis, competncia a revelar ou competncias
requeridas;
c) a preocupao constante a de articular os
exerccios de avaliao ao objeto avaliado;
d) essa conduta pode ser realizada de modo
solitrio; mas pode ser mais fecunda se executada
na base de um grupo de trabalho como lugar de
trocas, distanciamento e de confronto;
e) a escolha do que ser observado depende-
r das expectativas referentes aos alunos. Os pro-
cedimentos ou mtodos supracitados trazem res-
postas operatrias questo da construo do re-
ferente, em uma perspectiva didtica (dos conte-
dos do ensino aos objetos a avaliar).
- A tarefa, como desencadeador privilegia-
do: uma tarefa um trabalho determinado, com vis-
tas a um produto final que constitui um objeto que
tem sua prpria consistncia. Analisar a tarefa
evidenciar o que se poderia chamar de sua arquite-
tura, em torno de quatro dimenses fundamentais:
a) o alvo ou objetivo da tarefa corresponde ao
produto almejado. Essa produo ser o resultado
material da atividade desenvolvida pelo sujeito;
b) os critrios de realizao ou procedimen-
tos das tarefas, que representam as aes ou
operaes constitutivas de cada tarefa escolar
especfica. Por isso, so designados como re-
gras a respeitar, procedimentos fixos e caracte-
rsticos, conjunto de atos concretos almejados,
invariantes constitutivas;
c) os critrios de xito fixam limiares de acei-
tabilidade para os resultados das operaes que
correspondem aos critrios de realizao;
d) as condies de realizao constituem a
ltima srie dos elementos em jogo na base de
orientao. Podem distinguir condies externas
(tempo concedido; trabalho individual ou grupo etc.)
e internas (conhecimentos mobilizados etc.). A fi-
cha da tarefa dever esclarecer as condies ex-
ternas. Cabe ao aluno conduzir a anlise das con-
dies internas (e ao professor, t-lo treinado para
fazer tal anlise!).
Existe um risco do ponto de vista da aprendi-
zagem e da avaliao: uma fixao sobre as tare-
fas poderia levar a aceitar, como evidente, as tare-
fas escolares tradicionais; e perder seu sentido na
rotina da atividade escolar e no passar de uma ta-
refa formal. H a necessidade de buscar tarefas
cada vez mais pertinentes e rumo a tarefas cada
vez mais complexas, definidas por meio de quatro
caractersticas: pluralidade das habilidades reque-
ridas; autonomia de resposta deixada ao indiv-
duo; multidimensionalidade; variabilidade.
A avaliao de uma tarefa complexa dever
atentar para a definio de seus objetivos; determi-
nao de critrios de realizao claramente identifi-
cveis e explicitados; determinao de espaos de
observao cuja pluralidade corresponda quela das
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dimenses da tarefa; operacionalizao de uma
estratgia de avaliao que permita observar o
aprendiz em vrias situaes que podem correspon-
der competncia geral.
5. AGIR observando/interpretando
de maneira pertinente
O exame das dificuldades e dos limites ineren-
tes tarefa de observar vai permitir que compreen-
damos melhor como se pode superar a dificuldade
constituda pelo intricamento das duas.
A tenso observvel/inobservvel: o desem-
penho jamais um indicador claro da competncia,
que sempre inferida. Todo o problema encon-
trar os observveis capazes de manifestar a com-
petncia da maneira menos ambgua. Como no tem
soluo imediata, distinguem-se nveis de avaliao
baseada na existncia de nveis de competncia:
1 aquele dos comportamentos esperados; 2 dos
procedimentos utilizados pelos alunos na execuo
da tarefa; um 3 nvel o das representaes e dos
processos.
O problema da anlise dos erros: deve-se
definir quais informaes ser pertinente reter, com
a necessidade de um bom acordo quantidade/qua-
lidade. Seria mais satisfatrio substituir o sistema
binrio (acerto/erro) por um sistema de codificao
compreendendo as categorias seguintes: resposta
exata; resposta parcialmente exata; resposta pou-
co exata; reposta inexata; ausncia de resposta?
Por um lado, em caso de resposta no prevista nas
instrues, o professor saber interpretar. Por ou-
tro, o essencial poder determinar tipos de erro. O
desafio passar da questo quantos erros?
questo que tipo de erros?. O essencial ter von-
tade de compreender os erros para criar as condi-
es de sua superao.
Facilitar um procedimento de auto-avalia-
o: o primado da auto-avaliao no , na verda-
de, seno a expresso de uma dupla vontade: 1. a
vontade de privilegiar a regulao da ao de apren-
dizagem, em relao constatao dos efeitos pro-
duzidos por essa ao (perspectivas dinmica e
pedaggica); 2. A vontade de desenvolver ativida-
des de metacognio. Por meio desse processo, o
sujeito toma distancia em relao aos contedos
envolvidos pelas atividades cognitivas em andamen-
to. A metacognio sinnimo de atividade de au-
tocontrole refletido das aes e condutas do sujeito
que aprende. Implica uma tomada de conscincia,
pelo sujeito, de seu prprio funcionamento. Por meio
da auto-avaliao, visado exatamente o desen-
volvimento das atividades de tipo cognitivo, como
forma de uma melhoria da regulao das aprendi-
zagens, pelo aumento do autocontrole e da diminui-
o da regulao externa do professor.
Em resumo, poder-se-ia distinguir, do prprio
ponto de vista da auto-avaliao, quatro atividades
que correspondem (a grosso modo) a quatro mo-
mentos na construo da auto-avaliao como
habilidade, conforme esquema:
1 - autocontrole espontneo ou regulao cognitiva implcita
2 - autonotao autobalano autocontrole crtico regulao
3 - instrumentalizado metacognitiva [autoconstatao]
4 - autorregulao
Os instrumentos de auto-avaliao no tero o
mesmo sentido e no produziro os mesmos efei-
tos, conforme seu lugar nos diferentes momentos
desse processo de construo de auto-avaliao
como habilidade.
6 AGIR, comunicando de modo til
Algumas pistas para uma comunicao mais
formativa: saber captar as reaes dos alunos,
suas questes sobre o sentido e o alcance do que
foi dito pelo avaliador, seus pedidos de explicao
sobre as apreciaes e notas. Organizar o feedba-
ck, institucionalizando momentos de trocas e de
questionamentos sobre as avaliaes do profes-
sor. Uma grade de questionamento bastante ope-
ratria para o professor:
- a quem se dirige precisamente minha mensa-
gem? Ela suficientemente explicita?
- o cdigo escolhido (nota cifrada, apreciao)
plenamente acessvel ao aluno receptor?
- estabeleci as possibilidades necessrias de
feedback para estar certo de que a mensagem foi
compreendida?
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81
Comunicao, deontologia, tica - como
construir a tica do agir avaliacional?
Observando que o ato de avaliao um ato
de posicionamento, no sentido de: tomada de posi-
o sobre. Desse ponto de vista, avaliar , talvez o
mais primitivo ato da mente humana. Para avaliar,
preciso ter a sensao de que as coisas valem.O
ato de avaliao implica uma relao no indife-
rente com o mundo, pois capaz de corresponder,
ou no, a expectativas valorizadas. As situaes
so lidas atravs de um projeto (em pedagogia:
o projeto de instruir) que as atravessa e lhes d
sentido. O avaliador no pode ser neutro ou au-
sente. Ele toma partido (sobre a satisfao de suas
expectativas).
Uma tica da fala avaliativa leva ao princpio
de ao que pode ser assim resumido: assumir o
risco de falar verdadeiramente, dando um verdadeiro
contedo comunicao. A tica a busca de im-
perativos categricos que expressem regras neces-
srias, que valham universalmente, quaisquer que
sejam as circunstncias. Propomos um mtodo sim-
ples para conduzi-la: fazer incessantemente a per-
gunta: E por qu? Princpios surgiro ento:
1 princpios de ordem tica- deve-se fazer o
que se revela eficaz em um campo de exerccio pro-
fissional determinado. E por qu? Porque uma ao
deve atingir seus objetivos;
2 princpios de ordem deontolgica- etimo-
logicamente, a cincia dos deveres. Deve-se fazer
o que considerado legtimo em uma comunidade
de ao determinada. E por qu? Porque razo-
vel e prudente respeitar as regras morais que for-
mam consenso em um determinado campo de ativi-
dade, em dado momento. A deontologia definir os
comportamentos que se impem e aqueles que
devem ser proscritos;
3 Princpios de ordem tica - A mxima ser
enfim: deve-se fazer o que se impe como um de-
ver absoluto, por referncia a um fim absoluto.
Deixando a cada um o cuidado de realizar esse
trabalho, daremos um nico exemplo:
- risco fundamental: abusar de sua posio
superior (humilhar o avaliado);
- remdio de ordem tcnica: tornar seus dis-
positivos transparentes (aumenta a eficcia da ava-
liao);
- remdio de ordem deontolgica: recusar-se
a avaliar em um contexto de relao de foras;
- remdio de ordem tica: somente aceitar
exercer seu poder de avaliador se ele contribuir
para que o avaliado assuma o poder sobre si mes-
mo (o desenvolvimento de um sujeito autnomo e
senhor de si o fim absoluto de um trabalho de
tipo educativo).
7 AGIR remediando de modo eficaz
Remediao, como ato pedaggico: a reme-
diao no uma atividade de ordem avaliativa, mas
pedaggica. Em sua anlise do processo de forma-
o, Marcel Lesne distingue quatro grupos de ele-
mentos, que dizem respeito ao projeto, ao planeja-
mento, ao processo pedaggico e regulao.
Deste ltimo, ele identifica a atividade de controle,
de conduo e de avaliao. O controle tende a
manter a coerncia entre objetivos e meios de ao,
e de evoluo das pessoas. A conduo visa ma-
nuteno da coerncia entre o processo de forma-
o e o contexto (a situao). A Avaliao tem o
objetivo de julgar a adequao dos resultados ou
efeitos aos objetivos.
Quando se trata de regulao de atividades
de aprendizagem, o encaminhamento (ajuste ou
reorientao da ao) pode pertencer ao aluno (au-
tocontrole, auto-regulao), ou ao professor (regu-
lao externa). Porm, nos dois casos, a adapta-
o um trabalho de ordem pedaggica e /ou dia-
ltica. A Avaliao situa-se na vertente feedback,
quando este se traduz por um julgamento. uma
atividade explicitada pela avaliao, mas que esca-
pa avaliao enquanto tal. Avaliar informar-se
para julgar. Remediar ajustar a ao, apoiando-
se no feedback. Pode ento haver:
a) remediao sem avaliao prvia. O esque-
ma : feedback remediao;
b) remediao aps avaliao, quando o julga-
mento foi formulado e a ao se apia sobre suas
concluses. O esquema : (feedback julgamen-
to) remediao.
c) avaliao no seguida de remediao: o
caso da avaliao cumulativa. O esquema : (feed-
back julgamento) nada.
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82
Algumas referncias para uma
remediao eficaz:
a) no se limitar a uma viso estreita da reme-
diao;
b) ter clara conscincia dos eixos possveis de
ao;
preciso pensar seu trabalho de ensino como
atividade de estruturao e de apoio a partir da ao
de aprendizagem do aluno. Ainda que o problema
da remediao nos faa sair da problemtica da
avaliao no sentido estrito, v-se que a vontade
de tornar a avaliao formativa passa por um me-
lhor conhecimento e por um melhor acompanhamen-
to do processo de aprendizagem.
CONCLUINDO PROVISORIAMENTE
O que , finalmente, avaliar?
No medir um objeto, nem observar uma si-
tuao, nem pronunciar incisivamente julgamento
de valor. pronunciar-se, isto , tomar partido,
sobre a maneira como expectativas so realizadas;
ou seja, sobre a medida na qual uma situao real
corresponde a uma situao desejada. Isso impli-
ca que se saiba o que se deve desejar (para pro-
nunciar um julgamento sobre o valor, desse ponto
de vista, daquilo que existe); e que se observe o
real (ser preciso coletar observveis) no eixo do
desejado. A Avaliao uma operao de leitura
orientada da realidade.
Pode a avaliao ser objetiva?
A avaliao escolar efetua-se em um contexto
social e inscreve-se em um processo geral de co-
municao/negociao. O julgamento do ator-ava-
liador ento alterado por fatores sociais; sua his-
tria, suas representaes, sua percepo do con-
texto. O objeto avaliado ele prprio um ator social
cujo comportamento reflete a influncia de fatores
sociais de mesmo tipo. Isso quer dizer que a objeti-
vidade impossvel? Estritamente falando, sim.
Todavia:
a) nada impede que se tente delimitar melhor o
objeto da avaliao fazendo o esforo de design-
lo, o que equivale a constru-lo, no eixo de uma li-
nha de coerncia objetivo (pedaggico) objeto (a
avaliar) observveis (a determinar);
b) se tente neutralizar os vieses sociais, pro-
gredindo para uma maior transparncia pela deter-
minao de um contrato social.
A avaliao importante?
Sim
- em seus efeitos: construo do destino esco-
lar do aluno (xito ou fracasso);
- em seu uso social dominante em situao de
classe, como elemento chaves de negociao di-
dtica;
- objetivamente, como momento forte em um
processo de regulao.
Qual , em avaliao, a utilidade da pesquisa?
Para avaliar bem, preciso primeiro avaliar, isto
, executar corretamente um ato conforme sua es-
sncia, ao invs de aproveitar de sua ambigidade
(que o saber produzido pela pesquisa contribuiu para
eliminar) para fazer qualquer outra coisa (assumir
seu apetite de poder, por exemplo).
A avaliao no deveria ser utilizada
com precauo?
Certamente. A avaliao pode revelar-se ex-
tremamente perigosa. Os remdios so tcnicos
(situar-se o mais prximo possvel do ato de avalia-
o em sua essncia), deontolgicos e/ou ticos. A
urgncia trabalhar para a emergncia de uma ti-
ca do agir avaliacional.
A avaliao poder (enfim)
tornar-se formativa?
Ser necessrio que os professores dem pro-
vas, antes de tido, de coragem. A coragem neces-
sria para ousar falar, e julgar. Colocar o julga-
mento de avaliao, que o aluno comea por so-
frer, a servio de uma dinmica que lhe permitir
tornar-se ele prprio soberano, e no mais sub-
meter, este o desafio queles que desejam tor-
nar a avaliao formativa.
Resumo elaborado por Eliane Aguiar, bacharel em Letras
(FFLCH/USP e doutoranda em Educao (Feusp)
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83
Jussara Hoffmann,
Porto Alegre, Mediao, 2008
Respeitar primeiro, educar depois
H pontos e contrapontos tecidos em torno da
educao/escolarizao. As divergncias sobre o
papel da escola vm contribuindo para um clima de
tenso entre educadores, pais e vrios setores da
sociedade. A lio do poeta que no h apenas
um saber em jogo, mas mltiplos saberes(cada um
pensa a escola como pode).
Os alunos, com tudo, so sempre os mais afe-
tados. Em geral, crianas e jovens permanecem em
silncio, sem escuta em meio aos conflitos de poder.
Educao em respeito aos estudantes exige aproxi-
mao entre famlia, escola, governo e sociedade
civil. Escutas e no disputas!Antes de tudo, preci-
so uma conversa franca sobre questes importan-
tes, buscar-se o dilogo quando surgem conflitos,
uma mesma situao pode levar pessoas s mais
diversas interpretaes dependendo de suas expe-
rincias de vida ou conhecimentos sobre o assunto.
Dados de pesquisas nacionais e internacionais
revelam h vrios anos que os estudantes brasilei-
ros no aprendem como deveriam. Que nossos pro-
fessores no tm o respeito que merecem da socie-
dade. Que experincias educativas de sucesso so
pautadas pela tica da incluso, do respeito, da so-
lidariedade, em lugar da competio e da seleo.
urgente a reviso do posicionamento dos edu-
cadores, dos pais e de toda a sociedade brasileira
sobre os objetivos da escola, o que significa, sobre-
tudo a celebrao da diversidade respeitar primeiro,
educar depois... Ou nos conformamos com a falta
de algumas coisas na nossa vida ou lutamos para
realizar s nossas loucuras... (Mrio Quintana)
Procuram-se professores
Em outubro de 1991, o jornal EL Pais, de Ma-
drid dedicou o Caderno Educacion ao professor. A
manchete da capa: Uma imagem rota: alarma em
Europa anti la perdida de identidad Del profesorado
y La disis de vocaciones.
Na ocasio, um colega me enviou o jornal. A
matria principal referia-se s campanhas publici-
trias de revalorizao do magistrio diante do s-
AVALIAR: RESPEITAR PRIMEIRO, EDUCAR DEPOIS
rio alarme dos pases europeus frente deteriora-
o da imagem do professor e decorrente deser-
o dos jovens dos cursos de magistrio.
Desde a leitura dessa reportagem venho imagi-
nando quando surgiro cartazes semelhantes em nos-
sas cidades, diante do descrdito, das criticas aos pro-
fessores e da escassez de candidatos a cursos de
pedagogia e licenciaturas em universidades do pas.
Os professores brasileiros tm muita garra ou
ousadia em continuar a ser professores. Quem se
preocupa em valorizar, em qualificar a profisso-
professor como o fizeram as naes que obtive-
ram xito em suas reformas educativas?
urgente recuperar, a imagem, devolver, o or-
gulho de uma profisso imprescindvel a qualquer
sociedade culta e democrtica. Em pouco tempo de
nada valero, at mesmo campanhas ,melhores
salrios,prmios de incentivo a esta profisso.
Ningum se surpreenda ao cruzar em breve,
por algum outdoor com os dizeres: Procuram-se
professores desesperadamente!
Um passo pra frente, dois pra trs
Vivemos em tempo de mudanas, de ressigni-
ficaes, de constataes acerca de modelos e pos-
turas de todas as ordens.
No h mudanas sem sofrimentos da transi-
o do prprio esforo implicado que exige, muitas
vezes, renncia, disciplina, dedicao. Pergunte aos
professores de uma escola: vocs acreditam que
sua prtica precisa mudar? Se eles no entende-
ram o significado das inovaes, ser natural que
as resistncias ocorram, porque todos gostam de
mudar, mas ningum gosta de ser mudado!
O primeiro dilema em termos de formao con-
tinuada de professores a reside: no pode ensinar
ao professor o que ele precisa aprender, porque
aprendizagens, significativas so reconstrues,
prprias de cada profissional. Exige processo refle-
xivo, compreender o que est fazendo, antes de se
aventurar a faz-lo.
Da decorre o segundo dilema: mudanas re-
sultam em sofrimento. O professor precisa abando-
nar prticas seguras e conhecidas arriscando-se a
perder seu status de competncia, seu controle so-
bre a situao, sua confiana no prximo passo. O
que se v pelo Brasil a fora que se d um passo
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para frente e dois pra trs em termos de questes
essenciais tais como a universalizao do ensino,a
melhoria das idias de alfabetizao,o privilgio ao
desenvolvimento moral e intelectual de crianas e
jovens,etc.Isto porque mudanas significativas no
acontecem por decreto ou resoluo.E a perigosa
tendncia no Brasil a de gestores normatizarem o
como fazer.
Decorre da o terceiro ponto: mudanas per-
manentes desenvolvem-se passo a passo, solidari-
amente e no solitariamente.
Dris Bolzan (2002) descreve as etapas vivi-
das por um grupo de professores alfabetizadoras:
Etapa 1 resistncia
Etapa 2 ruptura da resistncia
Etapa 3 tomada de conscincia
Bolzan diz que um grupo de professoras alfa-
betizadoras s alcanou o esprito de aprendiza-
gem permanente aps vrios encontros de discus-
so e trocas de experincias.
Mas, preciso lembrar que buscar o novo no
deve significar uma batalha contra o velho, negan-
do a experincia e os valores cultivados por uma
instituio e seus valores.
Um apago na educao
A escola pblica vive um verdadeiro apago da
educao. Pergunto-me a que nvel de degradao
das escolas precisaremos chegar para governantes
e polticos acionarem as devidas providncias.
H muitos anos, trs fatores se fazem presen-
te na escolarizao pblica provocando o caos: fal-
ta de professores, desvalorizao e m qualifica-
o; falta de escolas.
Nada se faz a respeito, ou pior, medidas go-
vernamentais contribuem para que se torne cada
vez mais trgica esta realidade.
Em 2007 no Rio Grande do Sul a determina-
o da secretria de educao no ensino mdio foi
extinguir turmas com menos de 30 alunos para for-
mar novas turmas com 50 alunos. A explicao:
otimizar recursos humanos e materiais para pensar
em melhoria salarial dos professores (expectativa
da secretria de mil turmas extintas).O resultado
uma escola de faz de conta.
Se os professores avaliativos so complexos,
se os ndices de reprovao/evaso na escola p-
blica so preocupantes, a qualidade do ensino com
tais medidas, estar cada vez mais comprometida.
Enquanto o discurso poltico de uma escola
inclusiva, a realidade mostra o abandono dos alunos
nas escolas, de uma escola do anonimato, onde to-
dos so sempre todos. Mostra tambm o descaso
com a qualificao e formao do corpo docente.
Os pais na escola: participar ou decidir?
dever dos pais acompanharem a escolari-
zao dos filhos?As famlias brasileiras tm direitas
a uma escola de qualidade?Resposta afirmativa para
as duas perguntas. O que no transforma os pais
em profissionais da educao ou lhes d a forma-
o/competncia necessria para decidir sobre
aes pedaggicas. Muito menos a sua cobrana
encontrar algum eco se o corpo docente no for
qualificado.
Fao, entretanto, a esse respeito um segundo
contra ponto questionando se algumas atitudes dos
educadores no estariam dando origem a tamanho
controle ou cobrana dos pais.
Participar da escolarizao dos filhos no de-
cidir os rumos da escola, assim como professores
no devem delegar aos pais a funo pedaggica.
Pais e professores devem definir o papel que de
fato lhes cabe na luta por uma educao de quali-
dade para milhares de crianas e jovens deste pas.
Professor sem estresse
Desde o sculo XX, luta-se pela escola inclusi-
va, por uma escola para todas as crianas e jovens
brasileiros. Alcanou-se, felizmente, um aumento
considervel da oferta de vagas em escolas pbli-
cas. Mas o que aconteceu a partir da? Ampliaram-
se as verbas em educao? Construram escolas
para todos?
Ampliaram-se os recursos materiais e huma-
nos necessrios a demanda? No. O que se obser-
va, como decorrncia, o aumento considervel de
alunos por sala de aula, oriundos de diferentes ca-
madas sociais, exigindo mais e mais professores,
escolas sucateadas, com escassez de recursos de
toda natureza, sem bibliotecas, laboratrios ou equi-
pamentos de informtica etc. etc. etc.
Sauel Neves de Jesus escreve que o mal-es-
tar docente diretamente decorrente desta deterio-
rao do contexto social dos professores e de suas
condies de trabalho que os impedem de promo-
ver uma aprendizagem de qualidade dos alunos.
A chave do seu mal-estar est na impossibili-
dade de dar conta da tarefa docente com a compe-
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tncia desejada. No haveria estresse se o profes-
sor, pelo contrrio, conseguisse fazer frente s exi-
gncias profissionais e alcanasse a aprendizagem
e o bem-estar dos seus alunos.
O estresse energia que move, dinamiza a
ao. Torna-se problema quando muita energia
desperdiada, em nada resulta.
Dar conta da escolarizao das crianas e dos
jovens brasileiros tarefa de enorme complexidade
diante do cenrio scio cultural que se descortina e
por isto os professores pedem socorro.
Volta s aulas: alunos ou pessoas, professor?
Formar pessoas (no apenas instruir) pressu-
pe resgatar suas histrias de vida, conversando
com educandos em sala de aula e fora dela, sobre
suas vidas e suas aprendizagens (Hoffmann 2005).
No tenho a pretenso de dizer que se conhe-
ce verdadeiramente a pessoa do aluno apenas con-
vivendo com ele por algumas horas semanais. Por
vezes, um educador, por mais que tente, no con-
segue conhecer os estudantes em um ms, em um
semestre, em um ano. Conviver sensibilizar-se
compromisso do educador, por um lado, e, por ou-
tro, a grande magia da tarefa educativa. Pressupe
manter-se permanentemente atento a cada aluno.
Condies adversas no significam, via de regra,
obstculos aprendizagem e podem gerar, por parte
dos alunos, estratgias de sobrevivncia de criativi-
dade espantosa.
necessrio se pensar em espaos, tempos e
maneiras de se estabelecer vnculos significativos
com os alunos nas escolas para que se possa estar
cuidando deles como pessoas todos os dias, sem
deixar para depois.
Tempo de admirao e no de reprovao
Os caminhos da aprendizagem no so traje-
tos lineares, com inicio, meio e fim.
Avaliar em educao significa acompanhar as
mudanas, admirando aluno por aluno em seus
jeitos especiais de viver, de aprender a ler e a es-
crever. Ningum aprende sozinho. E os alunos no
aprendem sem bons professores. Para favorecer,
de fato, o melhor desenvolvimento possvel, ne-
cessrio conhec-los muito bem, conversar com
eles, estar junto deles (Hoffmann, 2001, 2005).
No anonimato do coletivo das salas de aula, a
quem necessrio dar ateno, ensinar o que ain-
da no aprenderam, auxiliar e organizar agendas e
cadernos.Ao invs disto, por vezes, ficam abando-
nadas. No sei por onde comear!- disse uma pro-
fessora. No h caminhos prontos, metodologias
definidas para se aproximar dos alunos e compre-
end-los melhor. Esta uma tarefa que se inicia
sem saber por onde continuar ou se teremos cora-
gem de interromper.
sempre tempo de admir-los; no de repro-
v-los!Pouco tempo, alguns meses apenas ao final
do ano podem representar a superao de uma vida
inteira para crianas e jovens.
Posso dizer que tenho o privilgio de ter visto
isto acontecer pela coragem e compromisso de edu-
cadores que acreditam nesta possibilidade.
Acesso ou permanncia?
H uma grande preocupao dos governantes
em apresentar ndices de acesso de alunos esco-
la pblica.
Muitas crianas e jovens chegam a ter acesso,
como sinnimo de ingresso, escola pblica, mas
tero acesso a uma escola de qualidade?
Qualidade em educao no significa apenas
propiciar-lhes a escolarizao, mas acesso, de fato,
aos bens culturais da sociedade, acesso cidada-
nia, acesso universidade, acesso a uma profis-
so, enfim, acesso aprendizagem que propiciar
tudo isto. Significa, dessa forma, permanncias!
No cume dessa discusso, encontra-se a con-
cepo de qualidade das aprendizagens que somen-
te ser alcanada pelo binmio diferenciao/acom-
panhamento individual dos estudantes o que ainda
no ocorre: por que estes estudantes tm a sua
permanncia na escola interrompida? Que dificul-
dades apresentam a ponto de no permanecerem,
de no conclurem seus estudos? Ser que 41%
dos estudantes do ensino fundamental apresentam
problemas to srios de aprendizagem a ponto de
a nossa escola no dar conta de sua tarefa bsica?
Percebo, por depoimentos de professores, que
em agosto/setembro vrios alunos j so conside-
rados casos perdidos,casos de reprovao.
Cabe-me perguntar: Quem este aluno caso per-
dido? Contem-me a respeito de sua histria pes-
soal/familiar, falem-me de sua histria escolar. Res-
ponder a essa e a outras perguntas avaliar. Al-
guns me perguntam sobre o significado dos estu-
dos de recuperao. Recuperar sinnimo de me-
diar. No significa repetir, retomar, ensinar de novo
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uma lista de contedos programticos, refazer tare-
fas s pressas e coletivamente ao final de perodos
letivos. Tais estudos destinam-se a oferecer opor-
tunidades de um atendimento diferenciado aos es-
tudantes que apresentam dificuldades e/ou maior
necessidade de orientao em alguma rea. Sem
acompanhamento e compreenso da trajetria de
conhecimento percorrida por cada um, esta oportu-
nidade se esvai.
Em primeiro lugar, porque o foco continua cen-
trado no ensino, na programao curricular, nas ati-
vidades pedaggicas e no aprendizagens. Segun-
do, porque a avaliao cumpre um papel burocrti-
co: no se acompanham os alunos para compre-
end-los e ajud-los, mas com a finalidade de deci-
dir sobre aprov-los/reprov-los.Em terceiro, porque
as aes pedaggicas so sempre uniformes, pa-
dronizados, no se efetuando um atendimento dife-
renciado e intencional em termos de suas necessi-
dades e possibilidades (Perrenoud 200).
No no final dos bimestres ou dos anos leti-
vos que se decidem as estratgias de recuperao,
mas no dia a dia da sala de aula.
Investigar seriamente o que os alunos ainda
no compreenderam, o que ainda no produziram,
no que ainda necessitam de maior ateno e orien-
tao, denota compromisso do educador com a con-
tinuidade do processo, permite oferecer-lhes apoio
na hora certa sem deixar ningum para trs.
Enturmao
A prtica de enturmao dos alunos por grau
de aprendizagem persiste em muitas escolas pbli-
cas e particulares do pas. Tambm costume, em
vrias escolas, no trocar os alunos de turma ao
longo da sua escolaridade, com a justificativa de fa-
vorecer as relaes afetivas,a maior integrao etc.
Tais prticas que no encontram nenhuma defesa
em teorias de conhecimento/desenvolvimento, pa-
recem persistir nas escolas para facilitar o trabalho
dos professores e dirigentes e para agradar as fa-
mlias. O ensino permanece centrado no professor,
em planejamento, critrios de avaliao e normas
escolares. No se levam em conta os alunos como
pessoa nica, singular em seu modo de aprender.
No processo de aprendizagem deve-se levar
em conta que:
1 - aprende-se com os outros;
2 - desafios cognitivos variados e significativos
favorecem sobre maneira as aprendizagens;
3 - o professor no o nico detentor de conhe-
cimento em sala de aula ou quem deve transmiti-lo.
Dois problemas originam-se de uma suposta ho-
mogeneizao das turmas. O primeiro o srio pre-
juzo auto estima e ao desenvolvimento de crianas
e jovens decorrentes de expectativas rgidas da es-
cola em relao a atitudes e ritmos de aprendizagem.
O segundo perigo que se corre com a entur-
mao torn-los competitivos, individualistas, li-
mitados e inseguros fora de seusfeudos ou gru-
pos de iguais - o que em nada contribui para sua
cidadania e sociabilidade.O que aprendem com isto?
A comparar, classificar, segregar quem diferente
em termos de A e B.
H dcadas que estabilidade e padro so vo-
cbulos em desuso na sociedade.As experincias e
valores de vida que os alunos trazem para a escola
so igualmente mltiplos,divisores,em permanente
mutao (Justo in La Taille, 2006). Para Edder Car-
valho (2008, p. 98), uma proposta inclusiva diz res-
peito a uma escola de qualidade para todos, uma
escola que no segregue,no rotule e no expulse,
uma escola que enfrente,sem adiamentos,a grave
questo do fracasso escolar e que atenda diversi-
dade de caractersticas do seu alunado.
Somos diferentes e queremos ser assim, diz
Edder Carvalho (2008, p23),e no uma cpia mal
feita de modelos considerados ideais. mais do
que urgente perceber que ao se negar as diferen-
as que se produz a excluso.
A escola quer alunos diferentes?
Aprender como respirar. Cada suspiro ou nova
vivncia representa sempre novas aprendizagens.
Por certo, o espectro do fracasso em termos
de aprendizagem surge e se amplia com a inveno
da escola na modernidade que passa a julgar e a
classificar o que aprender/no aprender, o que
capaz de baseando-se em parmetros question-
veis. Inmeras crianas, jovens e adultos a ingres-
sam com medo deste fracasso que representar frus-
trao, obstculo, excluso social (Martins, 1998).
No aprender est sempre atrelado a par-
metros de julgamento preestabelecido e a partir
destes que se diz, por exemplo, que um aluno no
aprendeu os contedos programados,que no
aprendeu a se comportar de acordo com as regras
escolares, que no aprendeu a ler ou escrever em
um ano letivo etc. A aprendizagem, contudo, no
segue um curso linear.
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Esteban (in Silva, 2003) caracteriza o erro ao
contrrio, como um evento da aprendizagem. A evo-
luo intelectual no acontece sem o tentar, errar,
folhar, fazer, refazer.
As escolas trabalham no sentido de formar pes-
soas diferentes? Tm por objetivo provoc-los a
construir solues diferentes?
Leituras positivas aliceram-se em uma anli-
se quantitativa, multidimensional do aprender: o que
o aluno aprendeu? Apresenta avanos?
preciso ter a inteno de se valorizar as dife-
renas entre os estudantes no sentido de provocar a
diversidade do agir, do pensar, de formas de se ex-
pressar, buscando-se a variabilidade didtica, per-
seguindo-se uma ao pedaggica diferenciada.
A avaliao da aprendizagem consubstancia-
se no contexto prprio da diversidade. angusti-
ante saber que milhares de crianas e jovens tem
o seu percurso obstaculizado nas escolas porque
se deixou de conhec-los em seus jeitos de viver e
de aprender.
Me, passa pela minha escola?
A melhor escola para cada criana ou jovem
aquela onde revelam estar felizes, que os torna con-
fiantes em sua capacidade de aprender, que favo-
rece, principalmente, a sua socializao, a amizade
profunda com colegas,onde os profissionais so
seus amigossem perder o respeito e a autoridade.
Como se sabe se isto acontece? Quando eles
simplesmente querem ir para escola todo dia e dela
retornam comentando de amigos, de trabalhos que
fizeram, do que iro fazer. A melhor escola a que
se constitui em um espao de aprendizagem com
muita liberdade e prazer sem estigma da obrigao,
da competio e do fracasso (Parolin, 2006). Pais
educam, formam hbitos e valores. Escolas, para
alm disto, ensinam a aprender e aprender a con-
viver socialmente.
H muitos dados sobre excludos das escolas.
Pouco se estuda, entretanto, sobre os excludos
no interior delas, como denuncia Bourdier (1982).
Crianas tristes, controladas, pressionadas no
aprendem, no interagem, no se desenvolvem. So
crianas e jovens dentro das escolas esperando pela
vida l fora.
Boas escolas so espaos sociais de convivn-
cia, de brincadeira, onde educadores esto dispo-
nveis para descobrirem o melhor do talento e da
boa ndole de cada estudante.
Relatrios de avaliao 1:
compreender e compartilhar histrias
Dentre as diretrizes legais do ensino fundamen-
tal de nove anos, insere-se o sistema de progres-
so continuada nos dois primeiros anos e o acom-
panhamento dos alunos por meio de relatrios des-
critivos do acompanhamento escolar. H, entretan-
to, muita resistncia de professores e pais sobre a
validade dos relatrios em avaliao.
Relatrios de avaliao, ao contrrio do sistema
de notas e conceitos,permitem a todos conhecer e
refletir sobre caminhos diferentes e singulares per-
corridos pelos estudantes de todas as idades. Ao
mesmo tempo retratam o interior das salas de aula.
O que esta em jogo, portanto, em termos dos
registros de avaliao, a consistncia da memria
do professor sobre cada aluno,que ir possibilitar-
lhe ou no uma ao intencional e diferenciada so-
bre suas manifestaes singulares de aprendizagem.
Para isto preciso fazer muitas anotaes, ar-
quivar exemplares de textos, de trabalhos e tarefas,
reunir-se um conjunto de dados evolutivos e com-
plementares acerca dos processos individuais que
favoream decises pedaggicas permanentes.
De posse destas memrias construdas, es-
tabelece-se o dilogo efetivo entre professores e
alunos, entre os prprios professores e com as fa-
mlias, compartilhando-se histrias significativas de
aprendizagem.
Relatrios de avaliao 2: do agir ao
pensar na formao docente
Ao elaborar relatrios parciais e/ou gerais, es-
tagirios e professores sugerem a viso compara-
tiva/classificatria de avaliao, evoluindo em ter-
mos de uma postura investigativa e mediadora das
aprendizagens.
Quando os registros de avaliao so de car-
ter classificatrio/burocrtico, a tarefa do professor
pode se resumir:
a) em corrigir tarefas dos alunos,calcular notas
e atribuir-lhes ponto por atitudes; ou
b) observar os alunos de tempos em tempos e
responder a um rol preestabelecido de indicadores
de desempenho que lhe so solicitados pelas esco-
las/secretarias.
As notas/conceitos so superficiais no reve-
lam o que cada professor conhece de cada aluno,
as notas pouco esclarecem sobre o processo vivi-
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do. Escondem e/ou padronizam as diferenas.
A questo que boletins de notas ou concei-
tos, fichas e pareceres classificatrios impedem que
educadores tenham vez e voz para marcar suas
diferenas, formas de agir e intervir no que diz res-
peito ao acompanhamento individual dos alunos. Ao
ter por compromisso a elaborao de relatrios
individuais,em primeiro lugar,cada educador passa
a ter de observar continuamente todos os alunos.
O que se pretende, justamente, garantir que
cada educador, por meio do agir reflexivo, seja au-
tor/construtor das prticas educativas/avaliativas:
a) tempo de observao;
b) tempo de reflexo;
c) tempo de reconstruo/mediao.
Quando dois ou mais professores relatam so-
bre um nico aluno, por exemplo, apontam aspec-
tos diferentes de sua aprendizagem, trazem vises
distintas acerca de suas atitudes em sala de aula.
Tal diversidade extremamente natural e saudvel
e deve ser perseguida pelas escolas.
Os relatrios elaborados pelos professores fa-
vorecem a anlise do contexto escolar e o decor-
rente planejamento de programas de formao con-
tinuada. Promovendo a possibilidade de dilogo en-
tre todo corpo docente, entre pais e alunos na bus-
ca de uma melhor qualidade em educao.
Avaliao mediadora formativa?
Por que a denominao avaliao mediadora?
Percebo que h diferentes entendimentos so-
bre a expresso mediadora vinculada avaliao.
Uma dvida freqente dos professores sobre a
diferena entre a avaliao formativa e a mediadora.
Quando surgiram no Brasil os primeiros estu-
dos em avaliao formativa, uma falsa crena se
desenvolveu: que ao se observar os alunos todo
dia,continuamente,com tarefas parciais e no pro-
vas finais,estar-se-ia praticando a avaliao forma-
tiva - um srio equivoco. Porque muitas observa-
es de todos os dias podem tambm resultar em
notas parciais (avaliao classificatria) e tambm
porque tarefas parciais podem ser injustas e corri-
gidas somente no final dos bimestres, trimestres ou
semestres, servindo apenas para resultados finais
aprovao/reprovao de estudantes.
Mediao interpretao, dilogo, interlocuo.
Para que o papel mediador se efetive essencial a
sua tomada de conscincia de que o ato de avaliar
essencialmente interpretativo. Como o professor
l e interpreta as manifestaes dos alunos?Como
os alunos leem, escutam,interpretam as mensagens
do professor?
Para Piaget (1995), o mediador aquele que
promove desequilbrio,conflito,reflexo e resoluo
de problemas.
Para Vygotsky (1991 a 1993) o mediador
aquele que leva em conta as possibilidades cogniti-
vas dos educandos.
Para ambos, h diferena entre o que uma pes-
soa pode aprender ao se desenvolver sozinho ou
com a ajuda de outro, que lhe proporcione desafios
adequados (mediador).
A finalidade da avaliao no a de observar,
justificar, explicar o que o aluno alcanou,mas a
de desafi-los todo tempo a ir adiante,confiando em
sua bagagem,oferecendo-lhe o apoio pedaggico
adequado.
Educar primeiro para no aprisionar depois
Diz La Taille (2006) que claro que a escola
no a nica instituio social responsvel pela
educao moral de crianas e jovens, porque a fa-
mlia tem muito peso; no poderemos nos queixar
de problemas de inviabilidade, de respeito e violn-
cia em nosso pas enquanto no se tratar da forma-
o moral como uma prioridade da escola.
No conjunto das instituies modernas tradi-
cionais, algumas em franco declnio ou despresti-
giadas a escola resiste aos ventos dos novos tem-
pos, mais at que a prpria famlia. na escola que
crianas e jovens encontram arrimo, segurana em
um mundo catico. Ela imprescindvel para a
formao oral e intelectual das futuras geraes,
mas precisa adequar-se aos novos tempos. Por no
acompanhar os novos tempos, est em ebulio,
como uma bomba, pronta a explodir.
Mas crianas, jovens e sua formao no so
prioridades em nosso pas. Bebs esto sem cre-
ches, crianas vivem nas ruas, jovens morrem as-
sassinados, doentes ou esto sem emprego, sem
futuro.
Em contraste ao escasso investimento com a
educao bsica ou universidades, assiste-se re-
construo e ampliao da rede carcerria. Para
resolver o problema da violncia em nosso pas, a
soluo no construir mais presdios, antecipar
maior idade penal. crucial investir em creches, em
escolas,em professores, em educao.
O caminho, aponta Bagunid, no a depre-
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ciao do povo, mas a sua educao. Educar pri-
meiro, para no aprisionar depois!
Infncia atropelada
Conforme relatrio do Programa de Ampliao
da SEB/MEC (julho 2004) a ampliao em mais de
um ano de estudo deve produzir um salto na quali-
dade da educao: incluso de todas as crianas
de seis anos, menor vulnerabilidade a situaes de
risco, permanncia na escola, sucesso no aprendi-
zado e aumento da escolaridade dos alunos. A am-
pliao tem implicaes que no podem ser subes-
timadas, alerta o relatrio, tal como proposta peda-
ggica, currculo, organizao dos espaos fsicos,
materiais didticos e aspectos financeiros.
A questo que debate neste texto justamente
esta: estaro os gestores, escolas e alfabetizado-
res suficientemente preparados para no subesti-
mar tais implicaes?
grave, gravssimo, o problema de qualifica-
o dos alfabetizadores em cursos de magistrio
ou de pedagogia em todo o pas. Os currculos des-
tes cursos no contemplam com profundidade teo-
rias e prticas de ensino em alfabetizao, teorias
de aprendizagem e de desenvolvimento infantil. Pro-
fessores concluem seus cursos sem saber por onde
iniciar a alfabetizar crianas, jovens ou adultos,
aprendizagem esta que deveria ser prioritria em
termos de sua qualificao profissional.
A ampliao para os nove anos no resolve tais
questes comprovadamente cursos de baixa qua-
lidade do nosso ensino. Se as crianas no esto
sendo alfabetizadas aos sete anos por estes pro-
fessores, muito menos acontecer aos seis anos se
tais problemas no forem resolvidos.
Por outro lado, crianas desta idade esto em
plena fase de brincadeiras de faz de conta, de in-
tensa atividade fsica, de falar e perguntar muito e
de grande necessidade de resposta e afeto para se
desenvolverem. Se na educao infantil encontram
espao para correr, jogar, descobrir, interagir, sor-
rir, desenhar,criar por mais precrios que sejam os
recursos de algumas escolas. Ingressando aos seis
anos (ou menos) no ensino fundamental, correro
o risco de, precocemente, serem amarradas em
cadeiras, com tarefas, obrigadas a ficar em siln-
cio, reduzindo-se seus momentos de liberdade e
brincadeiras: uma infncia atropelada!
A proposta do MEC sugere nfase ao ldico e
ao brincar nas metodologias; considerao do pro-
cesso continuo de aprendizado,com progresso
continuada nos dois primeiros anos de ensino fun-
damental - o que exige professores atentos a cada
um dos alunos,uma prtica avaliativa diferenciada,o
acompanhamento por meio de relatrios descritivos,
sem reprovao.
Muitas escolas na rede privada adotam a pluri-
docncia, as justificativas so de um ensino mais
eficiente, e de as crianas se acostumarem desde
cedo a vrios professores e horrios para no so-
frerem depois. Um modismo totalmente infundado.A
fragmentao do currculo, do tempo de aprender,os
diferentes professores e quem essas crianas de-
vem obedecer, dentre outros aspectos,formam um
conjunto perigoso de obstculos sua alfabetiza-
o.
A forma como se ir construir o novo cenrio
educativo influir significativamente em suas apren-
dizagens. Uma alfabetizao plena inclui desenhar,
pintar, modelar, recortar, colar, danar, ouvir e con-
tar histrias (Rangel, 2008).
Estas possibilidades se fazem presentes em
muitas escolas de educao infantil, mas no em
muitas do ensino fundamental. preciso formar edu-
cadores que entendam de crianas e de alfabetizar
aos seis anos, pois se no estaremos atropelando
a infncia e no s isto, estaremos atropelando o
futuro dessa gerao.
Dizer no ou educar para o no?
O tema limites, questo sempre presente
em debates com professores.
preciso estabelecer a diferena entre exer-
cer a autoridade na formao de limites e ser auto-
ritrio, entre dizer no e educar para o no. No
h educao sem respeito mtuo entre educador e
educando, muito menos sem dilogo e confiana.
Desenvolvem-se condutas morais e ticas pela con-
vivncia muito mais pelo modelo do que por dita-
mes verbais.
Crianas e jovens que obedecem aos adultos
porque esto sendo vigiados e para no serem pu-
nidos aprendero a comportar-se na ausncia des-
ta vigilncia?
H duas maneiras de me educadora de pro-
ceder. Uma delas simplesmente dizer no e pon-
to final, sem conversa sem explicao. As regras
so colocadas e vigia-se para que sejam cumpri-
das. A segunda educar para o no. Neste caso
tambm essencial dizer o no sempre que se ob-
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servar uma atitude inadequada. A grande diferen-
a que ele vir sempre acompanhado de muita
conversa.
Educar para o no muito mais difcil que sim-
plesmente dizer no, pois exige persistncia e pa-
cincia - duas qualidades importantes a pais e edu-
cadores.
No se educa para o no com novas leis, com
punies mais severas e/ou vigilncia permanente.
Isto acontece por atitudes de respeito, de dilogo e
pela firmeza de carter de quem educa. Limites se
estabelecem por adultos pacientes e confiantes de
que o tempo para isso muito mais longo do que
de um dia para outro.
Leitura e avaliao: nas entrelinhas
dos textos e contextos
A coordenao pedaggica de um centro uni-
versitrio solicitou-me conversar com professores
do Direito, da Filosofia e da Informtica sobre avali-
ao no ensino superior. Uma das razes para esse
encontro foi a dificuldade dos alunos em algumas
tarefas propostas. Contou-me a coordenadora que
uma jovem pediu o cancelamento da matricula no
primeiro semestre porque lhe foi solicitado uma
monografia de 30 pginas, a partir de vrios auto-
res, e ela no se sentiu capaz de realiz-lo.
No devemos nos sentir surpresos com a difi-
culdade desta jovem, pois um estudo feito com 200
jovens do ensino fundamental e mdio 80% no
sabia ler e seus professores no sabiam disto. Eles
estavam sendo reprovados em vrias disciplinas por
no saberem ler o texto, compreend-lo.
Durante o encontro, um professor disse que
este problema no era da universidade, mas da edu-
cao bsica. Alunos que no lem ou escrevem
so problemas de todos que se dizem professores.
preciso acompanh-los de perto, faz-los comen-
tar e ler os livros que solicitamos em sala de aula.
Percebo que a leitura em sala de aula no ocorre
mais. Quem disse que isto no deve mais ocorrer?
Pois o jovem de 17 anos s ir aprender a ler e a
compreender vrios textos, de um dia para outro, a
pesquisar em uma biblioteca onde nunca entrou, se
o professor o orientar.
Por ser leitora, antes de tudo, digo que avaliar
to mgico quanto ler!Ao avaliar nos transforma-
mos em leitores de sujeitos, de seus textos e con-
textos, o que nos remete leitura de ns mesmos,
construindo sentidos nessa introduo. Da porque
avaliar bastante difcil, por isto volto a insistir que
avaliar ler o aluno em seu texto e contexto, inter-
pretar esse texto, buscando nas entrelinhas o senti-
do para a ao educativa.
Brasil: um pas de leitores?
Em 2007 fiz uma longa viagem para o exterior.
Algumas cenas ao longo dela e sugeriram o tema
desta pagina. Prximo ao meu assento no avio
sentara uma famlia de estrangeiros e notei que to-
dos estavam com um livro e que o jovem,que devia
ter entre 13 e 14 anos, s parou de ler quando ter-
minou o livro que no era pequeno; j em outro
pas, na frente de uma livraria vi um cartaz com um
surfista sorrindo e equilibrando-se na prancha com
um livro na mo divulgando a importncia da lei-
tura para os que apreciam os esportes,uma outra
cena foi em um pequeno vilarejo, o que no Brasil se
denominaria de sebo era uma pequena livraria cujo
nome era Pre-loved (pr amados, ou seja, livros
que foram amados por um primeiro leitor).
O que precisaremos fazer para estas cenas no
Brasil deixe de ser raras? No podemos esperar que
crianas se tornem leitoras se pais e educadores
no forem leitores, se a sociedade no lhes oportu-
nizar o prazer da leitura.
Nas escolas se aprende que preciso ler para
adquirir maior cultura, para falar e escrever melhor,
para ascender socialmente e profissionalmente! Mas
o que preciso, o que se tem de fazer nem sempre
convidativo, agradvel. urgente ensinar a gos-
tar de ler. Ler para brincar com as palavras, ler para
imaginar e imaginar-se,ler para sonhar, ler por gos-
tar de ler. Adultos que so apaixonados por livros
contagiam as crianas com a mesma paixo.
A paixo pelos livros dos avs, dos pais e edu-
cadores essencial. preciso nascer e crescer
entre livros e leitores para se gostar de ler.
Aprender a ler ou a gostar de ler?
Mrio Quintana escreveu: Os verdadeiros anal-
fabetos so aqueles que aprenderam a ler e no leem!
Ler envolve, mais do que saber ler, significa
aprender a gostar de ler.
Ler compreender os mltiplos sentidos das
palavras nos textos, reconstru-las, atribuir-lhes no-
vos significados.
As palavras no possuem um nico sentido. Se
tivessem,seria fcil ensinar a ler. Ento, o escritor e
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o leitor h um espao de magia absoluta, que se
cria no trajeto entre a mensagem que o escritor pen-
sou enviar e a que foi recebida pelo leitor.
Alberto Manguel diz que no podemos deixar
de ler. Ler quase como respirar, nossa funo
essencial.
Ensinar crianas, jovens e adultos a gostar de
ler uma tarefa mgica. Em primeiro lugar, mis-
ter ser um apaixonado pela leitura,para saber es-
colher os textos certos, que despertam nos leito-
res iniciantes a mesma paixo que j sente o ensi-
nante. Em segundo, dar tempo, a cada leitor, para
conversar sobre as metforas, sobre as leituras
que cada um fez dos seus textos.
possvel, sim, ensinar a gostar de ler! Desde
que no se cometa, conforme Daniel Pennac (Gul-
vani, 2006), o pecado capital contra o prazer da lei-
tura: obrigar a ler! Na escola, costuma-se transfor-
mar um belo livro em uma resenha para nota. Ma-
ante! Diz Pennac que assim como amar e sonhar
temos o direito a ler por prazer!
Por uma mudana efetiva da avaliao
Hoje, como editora, convivo com estudiosos de
vrias reas que apontam, em seus textos, a ques-
to da excluso em educao-reflexo da avaliao
classificatria -, modelo que perdurou no ltimo s-
culo. O nmero de alunos aumentou porque se re-
solveram em parte os ndices de questes tm a
ver com melhoria da aprendizagem nas escolas e,
atender a demanda dos alunos.
O mais grave: os gestores no se prepararam
para o maior acesso e permanncia dos alunos nas
escolas,embora todos os discursos polticos tenham
sido nesse sentindo- de uma escola inclusiva.
Diminuir os ndices de reprovao resultou, em
maior heterogeneidade nas salas de aula, em exi-
gncias de formao continuada dos professores,
na necessidade de amplo investimento de verbas
pblicas na educao.
Todas essas questes tm a ver com melho-
ria da aprendizagem nas escolas e, portanto, com o
processo de avaliao no sentido mais pleno da pa-
lavra- de avaliar para promover melhores oportuni-
dades de uma educao digna para todas as crian-
as e jovens desse pas.
No Brasil, no temos rumos claros nem princ-
pios claros no que se refere avaliao da aprendi-
zagem, principalmente nas escolas pblicas. Nem
mesmo a Lei de Diretrizes e Bases conhecida ou
devidamente interpretada por gestores e escolas no
quesito avaliao.
Qual o objetivo da avaliao hoje? Aprendiza-
gem. Aprendizagem. Aprendizagem. A expresso
mediadora que utilizo desde 1991, tem por objetivo
salientar a importncia do papel do professor no
sentido de observar o aluno para mediar,ou seja,
para refletir sobre as melhores estratgias pedag-
gicas possveis no sentido de promover sua apren-
dizagem.
O que significa promover avaliao continua?
O termo continuidade significa seqncia, pro-
cesso, gradao. Avaliar envolve um conjunto de
procedimentos didticos cuja finalidade acompa-
nhar o aluno em seu processo de aprendizagem,
durante o qual ocorrem avanos e/ou retrocessos.
Avaliar acompanhar o processo de construo do
conhecimento.
Prticas avaliativas e
instrumentos de avaliao
Os rumos da educao no sculo XXI ressal-
tam fortemente o significado tico e subjetivo das
prticas avaliativas: avaliar para promover aprendi-
zagens significativas.
Avaliar e aprender so dois termos que preci-
sam ser concebidos de forma mais ampla para que
se alcancem as metas de qualidade em educao.
Em primeiro lugar, conceber e avaliar como in-
terpretar um exerccio de aprendizado do olhar
pelo educador. Parte da anlise do momento de
educao em que outro est para refletir e recons-
truir as prticas educativas. Trata-se de leitura da
realidade por meio da qual o professor se percebe
leitor, levando-o a duvidar de suas certezas e a com-
plementar este olhar.
O segundo termo, aprender, precisar ser com-
preendido em sua multidimensionalidade para to-
dos e por toda a vida. Aprender um fenmeno
aprender, o aprender a fazer, a conviver, a ser...,
enfim, significa garantir o direito aprendizagem
para todos e por toda vida. Compromisso do s-
culo XXI.
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Romualdo Oliveira
In: Educao: fazer e aprender na
cidade de So Paulo. So Paulo:
Fundao Padre Anchieta, 2008. Disponvel em
www.portaleducao.prefeitura.sp.gov.br
Avaliao e medida
O que temos no Brasil, com essas testagens,
so medidas de proficincia em algumas discipli-
nas. A avaliao consiste em um processo mais
amplo que pode tomar a medida como uma de suas
dimenses, mas se associa elaborao de juzos
de valor sobre a medida e a proposio de aes a
partir dela. necessrio que se reflita sobre seus
significados e as possveis aes a serem desen-
volvidas a partir da.
Dessa distino decorre a importncia de re-
fletir sobre as possibilidades para transformar tais
medidas em subsdios importantes para o processo
avaliativo. A desconexo entre discurso e prtica,
sobre o uso que esperado dessas iniciativas, deve-
se ao fato de que as iniciativas de testagem em lar-
ga escala, implementadas no Brasil, nos ltimos
anos, no terem dedicado a devida ateno para a
necessidade de planejar, tambm, um processo de
divulgao e esclarecimento sobre o sentido das
medidas realizadas.
Ao no compreender o que se mediu, obvia-
mente, se inviabiliza sua utilizao. Aspecto funda-
mental para o adequado aproveitamento das inicia-
tivas de medida em larga escala.
Um bom uso das testagens
medida que temos possibilidade de utilizar
dados da prpria escola, esta pode planejar sua ao
de modo mais preciso. Para a Rede Municipal de So
Paulo, h pelo menos, duas possibilidades de traba-
lhar com resultados em nvel de escola: os da Prova
So Paulo e os da Prova Brasil (ou Saeb censitrio).
A partir de ento, possvel pensar as razes
para tal, particularmente das insuficincias obser-
vadas. Esse diagnstico preliminar pode ser desdo-
brado de forma que se verifiquem quais tpicos ou
temticas apresentaram resultados insatisfatrios.
Localizado isso, uma primeira pergunta a ser feita
AVALIAES EXTERNAS PODEM AUXILIAR
O TRABALHO PEDAGGICO DA ESCOLA?
: a temtica foi efetivamente trabalhada com os alu-
nos? Ento compreender quais aspectos esto re-
lacionados a esse trabalho, se os professores tm
dificuldade no trato do tema, se no foi trabalhado
efetivamente, se o contedo insatisfatrio por
muitos alunos, de diversas escolas, entre outros.
Com a compreenso desses aspectos neces-
srio agir para que os mesmos sejam reorganiza-
dos, trabalhados, pensar em estratgias de trabalho
com os alunos que apresentam dificuldade de com-
preenso. Enfim, o fato de eles no estarem apren-
dendo no pode ser uma condenao ao fracasso.
O aprendizado uma responsabilidade de todos.
As omisses do sistema de ensino no so ar-
gumento nem para a escola se acomodar com as
carncias materiais, nem para escudar-se nestes e
no assumir a responsabilidade que lhe cabem en-
quanto a situao no muda. Cada um deve ser res-
ponsabilizado pelo que lhe cabe.
Projeto pedaggico
Outra possibilidade de utilizao dos resulta-
dos de testagem para o aperfeioamento e funcio-
namento da unidade escolar, relacionar tais medi-
das com o projeto pedaggico da escola e a even-
tual utilizao delas como uma dimenso de uma
possvel avaliao do projeto.
Procuramos verificar o que, de fato, se buscou
realizar do projeto pedaggico, com as honrosas
excees. Verificaremos que ele um bom repre-
sentante daquela faceta retrica da ao escolar.
Ele faz parte daquelas idias que verbalizamos, mas
no praticamos. Quando foi a ltima vez em que a
escola discutiu coletivamente seu projeto pedag-
gico e dessa discusso derivou um plano de ao?
O problema adicional, ento, : em que medi-
da os objetivos para a escola que explicitamos no
projeto pedaggico se efetivam na ao cotidiana?
Os resultados das medidas em larga escala no nos
do uma informao, pelo menos parcial, de objeti-
vos que deveramos perseguir como uma das ra-
zes ltimas de ser da prpria instituio?
Refletir sobre isso talvez nos ajude a pensar
que tais medidas podem se constituir em uma ferra-
menta a mais para organizar nossa ao.
Resumo elaborado por Marta Leonor Silva P. Pacheco Vieira
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PSICOLOGIA DA EDUCAO VIRTUAL
Csar Coll e Carles Monereo.
Artmed, 2010 (cap. 1 e 5)
CAPTULO 1
EDUCAO E APRENDIZAGEM
NO SCULO XXI
NOVAS FERRAMENTAS, NOVOS
CENRIOS, NOVAS FINALIDADES
Tecnologia, sociedade e educao:
uma encruzilhada de influncias
Tentar entender e valorizar o impacto das tec-
nologias da informao e da comunicao (TICs)
considerando apenas sua influncia sobre as vari-
veis psicolgicas do aprendiz que opera com um
computador e que se relaciona, por seu intermdio,
com os contedos e tarefas de aprendizagem, com
seus colegas ou com seu professor, seria, do nos-
so ponto de vista, uma abordagem tendenciosa e
mope da questo.
Na verdade, trata-se de um aspecto muito mais
amplo, relacionado com o papel dessas tecnologi-
as na sociedade atual.
Estamos assistindo j h algumas dcadas ao
surgimento de uma nova forma de organizao eco-
nmica, social, poltica e cultural, identificada como
Sociedade da Informao (SI), que comporta no-
vas maneiras de trabalhar, de comunicar-se, de re-
lacionar-se, de aprender, de pensar, e, em suma,
de viver.
Com efeito, a Internet no apenas uma ferra-
menta de comunicao de busca, processamento
e transmisso de informaes que oferece alguns
servios extraordinrios; ela constitui, alm disso,
um novo e complexo espao global para a ao
social e, por extenso, para o aprendizado e para a
ao social.
Nesse contexto, foram configurando-se pro-
gressivamente novas formas sociais por meio das
quais as pessoas no esto obrigadas a viver, en-
contrar-se ou trabalhar face a face para produzir
mercadorias, oferecer servios ou manter relaes
sociais significativas.
A facilidade para se comunicar e trocar infor-
maes, junto com a enorme reduo de custos que
isso traz consigo, vem ocasionando, por exemplo,
que alguns pases tenham passado diretamente de
uma economia centrada na agricultura para outra
baseada nas TICs.
Juntamente com a presso do mercado, que
exige mais rapidez e segurana na transmisso de
dados, aceleram o contnuo surgimento de novos
aplicativos que melhorem as comunicaes.
A evoluo das TICs e das modalidades
educacionais associadas
Entre todas as tecnologias criadas pelos seres
humanos, aquelas relacionadas com a capacidade
de representar e transmitir informao revestem-se
de uma especial importncia, porque afetam prati-
camente todos os mbitos de atividade das pesso-
as, desde as formas e prticas de organizao so-
cial at o modo de compreender o mundo, de orga-
nizar essa compreenso e de transmiti-la para ou-
tras pessoas.
Todas as TICs repousam sobre o mesmo prin-
cpio: a possibilidade de utilizar sistemas de signos
para representar uma determinada informao e
transmiti-la. Diferente profundamente entre si quanto
s suas possibilidades e limitaes para represen-
tar a informao, assim como no que se refere a
outras caractersticas relacionadas transmisso
dessa informao (quantidade, acessibilidade, ve-
locidade, distncia, coordenadas espaciais e tem-
porais etc.), e essas diferenas tm, por sua vez,
implicaes do ponto de vista educacional.
H um consenso bastante generalizado em
considerar trs etapas-chave no desenvolvimento
das tecnologias da comunicao e seu efeito na
educao. A primeira, dominada pela linguagem
natural (fala e gestualidade), caracteriza-se pela
necessidade de adaptao do homem primitivo a
um meio adverso e hostil, no qual o trabalho coleti-
vo era crucial e a possibilidade de se comunicar de
maneira clara e eficiente se constitua em um requi-
sito indispensvel. Precisavam estar fisicamente
presentes.
Essas modalidades esto na origem de algu-
mas modalidades educacionais e de alguns mto-
dos de ensino e aprendizagem a imitao, a de-
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clamao e a transmisso e reproduo do infor-
mado.
A segunda etapa representa a clara hegemo-
nia do ser humano sobre o restante das espcies;
no mais se trata apenas de sobreviver, mas de
adaptar a natureza s necessidades humanas por
meio do desenvolvimento de tcnicas alimentares,
de construo, de vestimenta, etc., influindo desse
modo na seleo natural. Est na origem do nasci-
mento da escrita, que, embora no exija a presena
fsica dos interlocutores, requer certa proximidade.
Na educao, essas tecnologias de comuni-
cao encontram seus referenciais em um ensi-
no centrado em textos e no nascimento dos livros
didticos e do ensino distncia, por correspon-
dncia. A partir desse momento, e at a poca
atual, a formao de uma mente alfabetizada, le-
trada, capaz no apenas de decodificar fonetica-
mente os grafemas como tambm aprender os
contedos de maneira significativa para utiliz-los,
tem sido, provavelmente, o principal objetivo da
educao formal.
Com a chegada dos sistemas de comunicao
analgica, o telefone, o rdio e a televiso, as bar-
reiras espaciais foram rompidas definitivamente. Os
novos meios audiovisuais entraram nos centros edu-
cacionais, embora ainda no como complemento da
documentao escrita.
Graas interligao entre diferentes com-
putadores digitais e internet chegamos, assim,
strictu sensu, Sociedade da Informao. im-
portante dar destaque a potencialidade da inter-
net como imitadora da realidade, capaz, por exem-
plo, de permitir uma comunicao entre usurios
que muito parecida com aquela que ocorre real-
mente. A simulao de todo tipo de objetos, fen-
menos, situaes e processos fazem da internet
uma realidade paralela.
O contexto da mudana - algumas
caractersticas da sociedade da informao
que so relevantes para a educao
A complexidade, a interdependncia e a com-
plexidade que presidem as atividades e as rela-
es dos indivduos, dos grupos, das instituies e
dos pases. No mais o contexto fsico imediato,
no qual estas surgem e se desenvolvem, mas um
contexto muito mais amplo, sujeito a uma densa
rede de inter-relaes, de envolvimentos e de in-
fluncias mtuas.
Informao, excesso de informao e rudo.
Aumento espetacular da quantidade e do fluxo de
informao. A abundncia de informao e a facili-
dade de acesso a ela no garante, contudo, que os
indivduos estejam mais e melhores informados. H
ausncia de critrios para selecion-la e confirmar
sua veracidade. Implica em desafios como: o risco
de manipulao, de excesso de informao, de in-
toxicao provocada por esse excesso de infoxi-
cao e, sobretudo o desafio de conseguir pas-
sar da informao para o conhecimento. So as-
pectos estreitamente relacionados com preeminn-
cia da informao na SI.
A rapidez dos processos e suas consequn-
cias. Rapidez nos processos de tomadas de deci-
so foradas por uma necessidade de responder
a uma realidade que est submetida a um proces-
so de mudana contnua e, em muitos aspectos,
imprevisvel.
A escassez de espaos e de tempo para a
abstrao e reflexo. Como assinala Cebrin (1998,
p.181), a velocidade contrria reflexo, impede
a dvida e dificulta o aprendizado. Hoje, estamos
obrigas a pensar mais rpido, mais do que a pensar
melhor. Como consequncia, podem levar facilmen-
te diminuio e a disperso da ateno, super-
ficialidade, padronizao das mensagens, infor-
mao como espetculo etc. (Adell, 1997, p.5).
A preeminncia da cultura da imagem e do
espetculo. Ao primar essas formas de expresso
est contribuindo, tambm, para desenvolver nas
pessoas determinadas maneiras de agir, de pensar
e de sentir.
A transformao das coordenadas espaciais
e temporais da comunicao. O ciberespao, o es-
pao virtual no qual ocorre a comunicao por re-
des, na verdade um no lugar, um espao no
fsico. Ocorre uma dissociao entre o tempo pes-
soal, ou o tempo vivido, dos interlocutores e o tem-
po durante o qual se tem acesso informao co-
municada.
A homogeneizao cultural. Modifica substan-
cialmente o contexto das atividades e das prticas
sociais e econmicas. Afeta todas as facetas da ati-
vidade e da expresso humanas. Tambm a cultu-
ra, entendida em um sentido amplo, torna-se globa-
lizada. As expresses, os valores e sistemas cultu-
rais dos grupos que esto no poder e contam com
os meios e a capacidade para serem difundidos, vo
se impondo progressivamente.
O surgimento de novas classes sociais: os in-
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forricos e os infopobres. A participao na SI tem
um alcance e um significado diferentes, dependen-
do de cada caso: de produo, criao e negcio
nos pases ricos; de consumo e maior dependn-
cia econmica e cultural nos pases pobres. Au-
mento das diferenas entre os pases pobres e pa-
ses desenvolvidos, a sociedade dual est sendo
potencializada, mesmo no seio de um pas ou de
uma cidade (...) (Cebrin, 1998, p. 187).
AS INFLUNCIAS DA INTERNET:
NOVAS FERRAMENTAS, CENRIOS
E FINALIDADES EDUCACIONAIS
A primeira aproximao tem sido orientada ba-
sicamente ao estudo do impacto do uso das TICs
sobre os processos cognitivos do aprendiz-usurio.
A segunda incorpora decididamente em pesquisas,
as variveis relativas ao contexto educacional no
qual ocorre a aprendizagem. A terceira amplia ain-
da mais o foco e introduz outros contextos de ativi-
dade social, alm dos especificamente orientados
educao.
Novas ferramentas
Software livre ou proprietrio e poder baixar ou
operar on-line. Adaptabilidade, mobilidade e coope-
rao. Em um mundo em que as distncias so cada
vez mais reduzidas, as fronteiras desaparecem e
os grandes problemas so compartilhados, cresce
a mobilidade das pessoas, aumenta a heterogenei-
dade das comunidades e torna-se patente a neces-
sidade de trabalhar conjuntamente para resolver
problemas comuns.
Da acessibilidade e usabilidade adaptabilidade
Quanto maior for a acessibilidade e a adaptabi-
lidade, maior ser a usabilidade, e vice-versa. O de-
safio agora que os programas sejam capazes de
se transformar em um alterego para o aluno ou para
uma equipe de trabalho , auxiliando-o de modo per-
sonalizado em suas tarefas graas possibilidade
de aprender com suas aes, omisses e decises;
estamos falando dos chamados agentes artificiais.
Do e-learning ao m-learning
Uma das perspectivas de futuro mais veross-
meis a possibilidade de expandir as opes de
aprendizado para outros cenrios que no sejam
os tipicamente escolares. O m-learning ou escola
nmade, segundo o termo cunhado por P. Steger,
abre imensas possibilidades para se empreender
trabalhos de campo, trocar reflexes, analisar con-
juntamente atuaes profissionais que estejam ocor-
rendo neste mesmo instante ou para integrar em
um trabalho de equipe pessoas geograficamente
afastadas entre si.
Da competio individual cooperao
Tradicionalmente na educao formal e esco-
lar, demonstrar a prpria competncia significa mos-
trar que se competente em comparao ao resto
dos aprendizes da mesma turma, da mesma escola
ou do mesmo nvel educacional, o que geralmente
se traduz em entrar em competio com os demais.
Frente a essa postura, encontramos com cada vez
mais frequncia, em todos os nveis educacionais,
experincias que tendem a apresentar e organizar
as atividades de ensino e aprendizagem, e tambm
as atividades de avaliao, como atividades de ava-
liao, como atividades e tarefas de grupo.
So tarefas nas quais somente no caso de cada
membro do grupo contribuir com a informao que
possui, ou executar de maneira competente a fun-
o ou papel que lhe corresponde, consegue-se uma
soluo tima ou chega-se ao resultado procurado.
Mittleman e Briggs (1998) identificaram sete
grupos bsicos de grupos virtuais suscetveis de
funcionar tanto em contextos laborais quanto de for-
mao. Sintetizamos os sete grupos em quatro gran-
des categorias:
1. grupos de trabalho virtual que atuam sobre
demandas previstas e, com frequncia, previamen-
te planejadas, e que estabelecem as relaes com
base em um formato colaborativo, ou seja, com pa-
pis e funes independentes entre seus membros.
Por exemplo, equipes de trabalho em rede (ne-
tworked teams);
2. grupos de trabalho virtual que so centra-
dos, tambm, em demandas previstas ou conheci-
das, mas cujos membros estabelecem relaes de
cooperao com a finalidade de abordar essas de-
mandas e alcanar as metas desejadas. Nesse
caso, as funes que os membros do grupo assu-
mem so interdependentes, o que torna imprescin-
dvel um apoio mtuo entre eles;
3. grupos de trabalho virtual que devem atuar
em situaes inesperadas e nos quais so poten-
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cializadas basicamente as relaes de independn-
cia entre seus componentes;
4. grupos de trabalho virtual, finalmente, que
tambm devem enfrentar situaes inesperadas e
que no so previamente conhecidas, mas que se
baseiam em relaes de interdependncia entre
seus membros.
Novos cenrios
A entrada em cena das TICs leva os proces-
sos educacionais para alm das paredes da esco-
la. Deixando de lado as metas e contedos, dos
quais nos ocuparemos mais adiante, queremos des-
tacar aqui as mudanas que esto sofrendo os pa-
peis de alunos e professores, as possibilidades e
modalidade de interao, as coordenadas espao
temporal e o acesso aos recursos.
No se trata de por a pessoa dentro do mundo
fictcio gerado pelo computador, mas de integrar o
computador ao nosso mundo humano. Visitar um
parque temtico e aprender sobre a histria milenar
da China enquanto passeamos por uma grande
muralha feita de papelo, ou sobre o funcionamen-
to do barco a vapor ao mesmo tempo em que nave-
gamos em um prottipo sobre um Mississipi feito
escala, j so possibilidades absolutamente veros-
smeis.
Quanto ao papel de professores e alunos e s
formas de interao que as TICs propiciam, as mu-
danas tambm parecem irreversveis. A imagem
de um professor transmissor de informao, prota-
gonista central das trocas entre seus alunos e guar-
dio do currculo comea a entrar em crise. Conti-
nuamente, aparecem grupos de estudantes que,
atravs da internet, colaboram e se ajudam em
suas tarefas escolares com sua espantosa facili-
dade.
No mdio prazo, parece inevitvel que, diante
dessa oferta de meios e recursos, o professorado
abandone progressivamente o papel de transmis-
sor de informao, substituindo-os pelos papis de
seletor e gestor dos recursos disponveis, tutor e
consultor no esclarecimento de dvidas, orientador
e guia na realizao de projetos e mediador de de-
bates e discusses.
Novas finalidades
No futuro, segundo se afirma, as pessoas de-
vero confiar mais em sua qualificao e em suas
competncias para encontrar trabalho do que na
segurana de um emprego fixo. Junto com a cres-
cente competitividade e mobilidade dos trabalhado-
res, auguram mudanas radicais no mercado labo-
ral, nos perfis profissionais e, consequentemente,
nos processos de formao. Macrocompetncias,
competncias bsicas ou competncias-chave que
todos os cidados deveriam adquirir podem ser agru-
padas em trs categorias:
ser capaz de atuar com autonomia. Elaborar
e pr em prtica planos de vida e projetos pessoais
levando em considerao o contexto ou marco mais
amplo;
ser capaz de interagir em grupos socialmen-
te heterogneos. Cooperar, ter um bom relaciona-
mento;
ser capaz de utilizar recursos e instrumentos
de maneira interativa, especialmente os meios digi-
tais.
Monereo e Pozo (2007) assinalam que essas
competncias precisam ser aplicadas e utilizadas
nos quatro grandes cenrios sociais: (1) cenrio
educacional, entendido em um sentido amplo e in-
cluindo tanto as situaes e atividades de educa-
o formal e informal quanto a aprendizagem e a
formao ao longo da vida; (2) o cenrio profissio-
nal e laboral; (3) o cenrio comunitrio: prximo (vi-
zinhana, bairro) e mais afastado (pas, regio); (4)
o cenrio pessoal (relacionamentos amorosos, fa-
miliares).
Situaes e problemas podem ser de trs gran-
des tipos: prototpicos de cada cenrio (atender um
cliente no cenrio profissional), emergentes (trans-
tornos alimentares), proativos no sentido de ten-
tar pr em evidncia e resolver problemas latentes
ou procurar chamar a ateno sobre situaes in-
justas ou pouco satisfatrias (a regulamentao do
uso das TICs no mbito escolar e familiar).
Como afirma Suarez (2003), nem tudo que
tecnologicamente vivel pertinente em termos
educacionais. E poderamos acrescentar que nem
tudo que tecnologicamente vivel e pertinente em
termos educacionais realizvel em todos os con-
textos educacionais.
Os estudos realizados at agora evidenciam a
dificuldade de implementar usos educacionais das
TICs em todos os nveis do sistema. Uma escola,
uma equipe docente ou um professor com muitos
anos de experincia, com slidas concepes obje-
tivistas e com prticas eminentemente transmissi-
vas, provavelmente acabaro utilizando as TICs para
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complementar as aulas expositivas com leituras e
exerccios autoadministrveis na rede, mas dificil-
mente faro uso destas para que os estudantes par-
ticipem em fruns de discusso, trabalhem de ma-
neira colaborativa ou procurem e contrastem infor-
maes diversas sobre um determinado tema.
Em vez disso, seria melhor pesquisar como
podemos utilizar as TICs para promover a aquisi-
o e o desenvolvimento das competncias que as
pessoas precisam ter na era no conhecimento.
LINHAS EMERGENTES E SEUS DESAFIOS
preciso ter um olhar sobre a natureza das
mudanas que podem ocorrer nos atores educacio-
nais, especialmente os alunos e professores, e em
suas formas de interao (os discursos, as repre-
sentaes, as prticas, os processos os resulta-
dos, etc.). E, tambm, saber como acontecem es-
sas mudanas e se elas tm caractersticas dife-
rentes daquelas que ocorrem em situaes e ativi-
dades educacionais nas quais as TICs no esto
presentes. E, claro, analisar qual o sentido das
mudanas e se elas so generalizveis e transfe-
rveis para outros contextos e situaes de ensino
e aprendizagem.
Ter um olhar sobre as caractersticas e quali-
dade das situaes educacionais que podem indu-
zir a essas mudanas.
Ferramentas previsveis: da Web 1.0 Web 3.0
Esta forma de conceber a internet como um
imenso repositrio de contedos ao qual os usu-
rios podem acessar para procurar e baixar arqui-
vos, corresponde, por assim dizer, infncia da rede
e tem sido denominada Web 1.0 ou fase ponto-
com. Existe um administrador (webmaster em um
caso, o professor no outro) que quem determina o
que, quando e como, dos contedos aos quais os
usurios podem acessar (os internautas em um
caso, os alunos no outro).
O declnio desse perodo coincide com o auge
e posterior fechamento de um programa emblem-
tico para toda uma gerao, o Napster, primeiro sis-
tema de distribuio de arquivos de popularidade
massiva. A filosofia que estava na origem do Naps-
ter, contudo, sobreviveu e foi incorporada propos-
tas da nova fase da internet em que estamos hoje,
conhecida como Web 2.0 ou Web social.
A expresso Web 2.0 comeou a ser utilizada
a partir de 2001. A rede comeou a incorporar e
coordenar informao proveniente das mais diver-
sas fontes. O software se abre (open software) e
se liberta (free software) e os usurios passam a
ser os verdadeiros protagonistas de seu prprio
crescimento e sofisticao. Qualquer usurio pode
utilizar o contedo de uma pgina Web em outro
contexto e acrescentar aplicaes especficas em
uma pgina pessoal. A anexao do contedo
alheio denomina-se sindicao de contedos. A
Web 2.0 abre perspectivas de sumo interesse para
o desenvolvimento de propostas pedaggicas e
didticas baseadas em dinmicas de colaborao
e cooperao.
Contudo, algumas vozes autorizadas, como a
do prprio Bernes-Lee, j esto anunciando uma
nova etapa no desenvolvimento da internet, a da
Web 3.0 ou Web semntica. A Web semntica
uma viso da internet cuja proposta de que a in-
formao possa ser compreensvel para e no
apenas localizvel e acessvel os computadores,
e isso com a finalidade de que eles possam realizar
exatamente as mesmas tarefas que os humanos e
no se limitem apenas, como realmente fazem ago-
ra, a armazenar, buscar encontrar, processar, com-
binar e transferir informao. A rede semntica ain-
da uma idia experimental que conta com alguns
prottipos.
Cenrios educacionais provveis:
educao sem paredes
A educao escolar deve servir para dar senti-
do ao mundo que rodeia os alunos, para ensin-los
a interagir com ele e a resolverem os problemas que
lhes so apresentados. E nesse contexto as TICs
so onipresentes. Os novos cenrios educacionais
que se abrem aos nossos olhos questionam o pon-
to em que exatamente comea e termina a ao de
escola e professores.
As paredes dos estabelecimentos escolares ten-
dem a tornar-se difusas e no futuro os processos
educacionais devero ocorrer onde existam tecnolo-
gias disponveis e adequadas para mediar entre
aprendizes, professores e contedos. Neste sentido,
tudo aponta na direo de que podem acabar sur-
gindo trs cenrios claramente interdependentes.
1. Salas de aula e escolas cada vez mais vir-
tualizadas, melhores infraestruturas e equipamen-
tos de TICs e com projetos pedaggicos e didticos
que tentaro aproveitar as potencialidades dessas
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tecnologias para o ensino e a aprendizagem.
2. Expanso das salas de aula e das escolas
para outros espaos (bibliotecas, museus) nos quais
ser possvel realizar atividades e prticas com fi-
nalidades claramente educacionais.
3. Um cenrio global e onipresente, uma esp-
cie de megaescola na qual a ubiquidade das TICs
e o desenvolvimento das tecnologias mveis e das
redes sem fio tornaro possvel o aprendizado em
praticamente qualquer lugar e situao.
Usos centrados nos conhecimentos e na ativi-
dade autnoma e autorregulada dos alunos (ativi-
dades de indagao, explorao, experimentao,
descobrimento, etc.); usos centrados na apresenta-
o, organizao e explorao dos contedos da
aprendizagem (leituras, glossrios, esquemas, ma-
pas conceituais, etc.); usos centrados na apresen-
tao e transmisso de informao pelo professor
ou por especialistas (apresentaes, demonstra-
es, etc.); e usos centrados na interao e na co-
municao entre os participantes, professor e alu-
nos (fruns, chats etc.).
Finalidades potenciais: entre o
neoliberalismo e os movimentos sociais
Ao falarmos das finalidades da educao es-
colar, no devemos esquecer que os sistemas edu-
cacionais, a partir da segunda metade do sculo XIX,
assentaram-se, em todos os pases, sobre a idia
de Estados-nao como construes polticas, so-
ciais e culturais relativamente homogneas. Neste
marco, as escolas tinham como funo principal
ensinar contedos estveis, perdurveis, institucio-
nalizados, necessrios para o cultivo de um bom
cidado em um determinado Estado nacional.
necessrio acrescentar ainda as crticas que,
s vezes, so dirigidas s TICs e internet por seus
efeitos colaterais negativos para a educao, o en-
sino e o aprendizado, dentre elas:
promovem uma comunicao de baixa quali-
dade, basicamente apoiada em textos escritos.
restringem as comunicaes emocionais, com-
plexas e expressivas.
potencializam as relaes sociais superficiais
e, s vezes, favorecem a irresponsabilidade e a fal-
ta de compromisso.
permitem a agresso verbal, o insulto e os
diversos ismos (racismo, sexismo etc.)
Vamos finalizar o captulo comentando, de
modo necessariamente esquemtico, alguns desa-
fios especialmente urgentes:
a) com relao ao descrdito da escola como
instituio legitimada para conservar, criar e trans-
mitir o conhecimento e proposta de substitu-la por
ambientes e professores virtuais por meio do uso
generalizado das TICs.
Essas propostas so inaceitveis, devido, pelo
menos, aos seguintes motivos:
Porque as escolas e os professores continu-
am sendo, por enquanto, os depositrios da cultura
e os nicos que podem transmiti-la para as novas
geraes em condies de confiabilidade e signifi-
catividade;
porque alguns aprendizados adquiridos nas
escolas como aprender a falar, a ler e a escrever
so fundamentais para algum chegar a ser um
usurio competente das TICs;
e porque, como j assinalamos, as informa-
es que esto na internet precisam com frequn-
cia ser filtradas, ordenadas, selecionadas e contex-
tualizadas para que possam ser assimiladas e trans-
formadas em conhecimento pelos aprendizes, e, ao
menos por enquanto, quem melhor pode realizar
essa tarefa so os professores.
b) com relao falta de compromisso social e
pessoal que, segundo se afirma as TICs e a inter-
net, s vezes tm como efeitos colaterais.
Diante dessa informao, cabe opor dois argu-
mentos de peso. Por um lado a possibilidade de uti-
lizar as TICs e a internet como uma tecnologia per-
suasiva Captology , ou seja, como uma tecnolo-
gia suscetvel de influenciar os usurios com a fina-
lidade de ganh-los para uma causa determinada
e, em princpio, nobre. E, por outro lado, a existn-
cia de movimentos sociais de todo o tipo que con-
centram uma boa parte de suas atividades na inter-
net (campanhas de sensibilizao, convocatrias
para comcios e manifestaes, etc.) conseguindo,
frequentemente, um forte compromisso dos partici-
pantes e atingindo seus objetivos.
c) com relao aos riscos de que as TICs e a
internet favoream o isolamento, potencializem a
prtica de enviar mensagens hostis, agressivas e
permitam esconder, manipular ou usurpar identida-
des. J comeam a proliferar na internet medidas
especficas destinadas a fazer com que as intera-
es entre usurios resultem mais adequadas e
satisfatrias, por exemplo: o estabelecimento de
regras e princpios de atuao por parte de admi-
nistradores e moderadores, que devem ser respei-
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tados por todos os participantes sob ameaa de
expulso em caso de seu no cumprimento. Essas
medidas tm como finalidade potencializar uma co-
municao fluida e um tratamento correto e agrad-
vel nas interaes que ocorrem na internet.
d) com relao s consequncias negativas
derivadas do excesso de informao e aos perigos
da infoxicao.
Tambm nesse aspecto esto sendo realiza-
dos esforos importantes orientados a formar os alu-
nos como buscadores estratgicos de informao,
com a finalidade de que possam discriminar entre a
informao verdica, genuna e rigorosa e a infor-
mao errnea, simplista ou mal intencionada.
e) com relao s brechas digitais e ao apa-
recimento de novas fraturas sociais em torno das
TICs.
Afortunadamente, a sensibilizao dos gover-
nos, das instncias internacionais e das grandes
corporaes diante dos problemas provocados pe-
las brechas digitais cada vez maior, e tudo leva
a prever que, no que se refere especificamente ao
acesso s TICs, as distncias entre pases e seto-
res da populao devem diminuir progressivamen-
te. Conseguir que, uma vez alcanado o acesso das
TICs, todos os setores da populao possam fazer
dessas tecnologias um uso enriquecedor, constru-
tivo e criativo o verdadeiro e complexo desafio
que enfrentamos atualmente. E, mais uma vez, a
educao formal e escolar, a nica instituio das
sociedades modernas capaz de chegar ao conjunto
da populao sem discriminaes de nenhum tipo,
o melhor instrumento para conseguir isso.
CAPTULO 5
O PROFESSOR EM AMBIENTES VIRTUAIS
Perfil, condies e competncias
Teresa Mauri e Javier Onrubia
A nova sociedade digital e do conhecimento
transformou as tecnologias da informao e da co-
municao (TICs) em um de seus elementos verte-
bradores e, portanto, no deve nos surpreender que
os docentes as tenham integrado na sua atividade
profissional global e, progressivamente, no proces-
so de ensino e aprendizagem. Assim, o professora-
do deve aprender a dominar e a valorizar uma nova
cultura da aprendizagem.
Muito esquematicamente, poderamos carac-
terizar essa nova cultura a partir de trs traos bsi-
cos:
a) em uma sociedade da informao os estu-
dantes precisam obter da educao capacitao
para organizar e atribuir significado e sentido a essa
informao. preciso prepar-los para enfrentar os
desafios que a sociedade apresentar a eles, e isso
por meio do desenvolvimento e da aquisio de ca-
pacidades como procurar, selecionar e interpretar
informao para construir conhecimento.
b) em uma sociedade que muda de forma rpi-
da e constante nos mostra at que ponto preci-
so fomentar nos estudantes o desenvolvimento de
capacidades de gesto do aprendizado, do conhe-
cimento e da informao.
c) em uma sociedade complexa, a diversidade
de perspectivas culturais e a existncia de mltiplas
interpretaes de qualquer informao sublinham a
necessidade de aprender a construir de forma bem-
fundamentada o prprio julgamento ou ponto de vista
e, tambm que saibam relacionar o mbito do que
universal com o mbito do que prximo ou local.
Neste marco, o papel da escola e de sua forma
tradicional de organizar as experincias e proces-
sos de aprendizagem afetado por mudanas im-
portantes: o aumento de ofertas educacionais no
formais e informais; o peso dos meios de comuni-
cao de massas e da internet; entre outros. Por
isso, o desenvolvimento de ambientes de ensino e
aprendizagem constitui um esforo importante e de
longa durao para o coletivo de professores.
A esquematizao do processo de ensino
e aprendizagem mediado pelas TICs:
implicaes para o perfil, as condies
e as competncias do professorado
Revisaremos as contribuies dos autores e de
trabalhos selecionados, agrupando suas propostas
em torno de uma srie de verses esquemticas
que mostram vises diferentes do modo de enten-
der o processo de ensino e aprendizagem virtual.
Uma concepo do processo de ensino
e aprendizagem virtual centrada na
dimenso tecnolgica
Esta concepo vincula o rendimento dos alu-
nos diretamente introduo das tecnologias.
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TICs e rendimento dos alunos
Entende-se que a simples presena das TICs
nas instituies educacionais basta para melhorar
o ensino e o aprendizado. Nesse sentido, a chave
da ao docente eficaz estaria no domnio das tec-
nologias per se.
Algumas competncias necessrias, embora
no suficientes, para o professor em ambientes vir-
tuais:
Capacidade para valorizar positivamente a
integrao das TICs na educao e para ensinar
seu uso no nvel instrumental;
Conhecimento e capacidade para usar ferra-
mentas tecnolgicas diversas em contextos habi-
tuais de prtica profissional;
Conhecimento do percurso incgnito das TICs,
das suas implicaes e consequncias na vida coti-
diana das pessoas, assim como dos riscos potenciais
de segregao e excluso social devido s diferenas
de acesso e ao uso desigual dessas tecnologias.
Acesso informao por meio das
TICs e rendimento dos alunos
Aqui, entende-se que os resultados da apren-
dizagem dos alunos podem ser atribudos ao aces-
so informao facilitado pelas TICs. O papel do
professor consiste, ento, em tirar o mximo pro-
veito da riqueza desse acesso, assim como em pre-
venir que os alunos procurem a resposta para seus
interesses e necessidades de informao exclusi-
vamente fora da escola e adotando uma postura
acrtica.
Competncias relacionadas com a obteno de
informao, utilizando as possibilidades que as TICs
oferecem para:
Procurar e consultar informao nova adap-
tada s necessidades de aprendizagem dos alunos;
Gerenciar, armazenar e apresentar informao.
Competncias relacionadas a ensinar o aluno
a informar-se, a fim de que domine as seguintes ta-
refas ou atividades:
Explorar ativamente as possibilidades de in-
formao oferecidas pelas TICs para ter acesso
aprendizagem;
Procurar e selecionar informao, conseguin-
do discriminar o que trivial do que importante;
Compreender o essencial da informao, in-
ferir suas consequncias e tirar concluses;
Ler diversas linguagens (multimdia e hiper-
mdia) para informar-se;
Usar diversas bases de informao para sa-
tisfazer suas necessidades;
Gerenciar, armazenar e apresentar informa-
o organizada de acordo com diferentes finalida-
des e em diferentes contextos.
Novos materiais e metodologias baseados
nas TICs e rendimento dos alunos
Aqui, o professor visto fundamentalmente
como um designer de propostas de aprendizagem
cuja a qualidade explica os resultados do aprendi-
zado como, por exemplo, o uso dos programas de
Ensino Assistido por Computador.
Responde lgica de tentar organizar, pre-
servar e distribuir os contedos para que possam
ser utilizados no marco de propostas educacionais
diferentes. preciso sublinhar que o valor do ma-
terial depende do contexto metodolgico ou peda-
ggico em que usado, o qual proporciona seu va-
lor educacional real ao orientar seu potencial tecno-
lgico para a consecuo de objetivos concretos.
Competncias:
procurar eficazmente materiais e recursos di-
ferentes entre o que j existem;
projetar materiais com TICs;
integrar os materiais no projeto de um curso
ou currculo a ser implementado nos ambientes tec-
nolgicos que a instituio educacional da qual faz
parte a proposta instrucional possui;
favorecer a reviso dos contedos curricu-
lares a partir das mudanas e avanos na nova
sociedade e no conhecimento.
Os trs modelos descritos acima supem que
a realidade objetiva e que a finalidade do ensino
apresent-la o mais objetivamente possvel, trans-
mitir essa realidade e modificar a conduta dos alu-
nos de acordo com o que se pretende transmitir.
Aceitando, alm disso, a hiptese de que todos os
aprendizes usam o mesmo tipo de critrio e os mes-
mos processos para aprender. O que se propicia
fundamentalmente que os estudantes aprendam
sozinhos, confrontando individualmente o material.
Uma concepo de processo de ensino
e aprendizagem virtual centrada na
construo dos conhecimentos
Para definir as competncias profissionais do do-
cente, levam em considerao fundamentalmente a
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atividade de aprendizagem do aluno mediada pelas
TICs.
A atividade mental construtiva do aluno
mediada pelas TICs e orientada a dotar de
significado os contedos de aprendizagem
A chave para caracterizar o papel do professor
est na atividade do aluno, considerado como um
agente, protagonista principal e responsvel ltimo
pelo aprendizado mediado pelas TICs. Neste esque-
ma, o professor facilita ao aluno o instrumento de
acesso ao meio, de desenvolvimento do processo
de construo e de explorao de mltiplas repre-
sentaes ou perspectivas. Seu papel consiste em
pr a tecnologia a servio do aluno. um assessor
ou consultor, assume um perfil de interveno bai-
xo ou muito baixo no processo de desenvolvimento
da atividade. Normalmente, a assessoria ocorre por
solicitao do aluno.
Competncias:
elaborar propostas de contedos de aprendi-
zagem e tarefas que promovam uma atividade cons-
trutiva individual do aluno, adequada para que ele
se aproprie do contedo;
projetar processos de assessoria e consulta,
centrados em pedidos de apoio por parte do aluno;
garantir o acesso, o envolvimento do aluno e
a continuidade desse envolvimento no processo de
aprendizagem;
facilitar para o aluno o acesso, o uso, a explo-
rao e a compreenso de formatos de hipertexto e
hipermdia;
facilitar para o aluno a explorao de suas
representaes iniciais do contedo de aprendiza-
gem;
promover o uso das ferramentas de consulta
e assessoria.
O aluno como entidade na qual ocorrem
processo psicolgicos de natureza diversa
Inclui outras dimenses, alm das estritamen-
te cognitivas, como as afetivas e as metacognitivas
ou de auto-regulao. Aceita-se tambm que os
aprendizes sejam distintos em seu prprio estilo de
aprendizagem e que a instruo seja individualiza-
da. O professor aparece caracterizado como tutor
ou orientador, e seu papel consiste basicamente em
acompanhar o processo de aprendizagem do alu-
no, mantendo diferentes graus de envolvimento no
processo, cedendo o controle ao aluno quando este
capaz de assumi-lo, e recuperando o papel de guia
quando o aluno necessita. So incorporados ele-
mentos e ferramentas que caracterizem a atividade
do aluno, de modo que favoream a gesto e o con-
trole pessoal do processo de aprendizagem e a
motivao orientada tarefa.
Competncias:
projetar atividades e tarefas de ensino de modo
que sirvam para instruir uma aprendizagem estra-
tgica e autorregulada;
comunicar-se de maneira eficaz para promo-
ver a aprendizagem estratgica e autorregulada;
utilizar de maneira adequada e eficaz as fer-
ramentas tecnolgicas dirigidas a orientar, acom-
panhar e guiar o aluno, a fim de que ele se aproprie
do contedo, especialmente ferramentas que facili-
tem a comunicao entre professo e aprendizes e
que facilitem a gesto e o controle da prpria apren-
dizagem por parte destes.
A aprendizagem como resultado de um
processo construtivo de natureza
interativa, social e cultural
Este esquema surge da mudana de perspec-
tiva que supe passar de uma concepo do co-
nhecimento e da aprendizagem como processo ba-
sicamente individuais para uma concepo destes
como processos sociais e situados na atividade con-
junta entre as pessoas em comunidades de prtica.
Os resultados da aprendizagem se devem ao en-
volvimento conjunto e colaborativo do professor e
dos alunos em atividades de ensino, por meio das
quais, e atravs das quais, vo construindo signifi-
cados compartilhados sobre os contedos e as ta-
refas escolares.
A aprendizagem resulta de uma relao interati-
va entre professor, aluno e contedos o tringulo
interativo. Para apoiar a autntica aprendizagem
na educao virtual ou a distncia preciso propor-
cionar os suportes adequados. Neste caso, e dife-
rentemente dos esquemas anteriores, a atividade
tutorial concebida como mediao da atividade do
aluno. A atividade construtiva do aluno se destaca
nas trocas mtuas entre professor e aluno.
As possibilidades de manejo do tempo de in-
terao (assncrnico / sincrnico), do espao (vir-
tual) e do ritmo de participao (personalizado) que
as TICs oferecem podem ter um impacto muito re-
levante na interao e na atividade conjunta. O pa-
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pel do professor virtual como mediador ou facilita-
dor da aprendizagem do aluno supe reconhecer
que conectividade tecnolgica no a mesma coi-
sa que interatividade pedaggica.
Salmon (2002) prope um modelo para apoiar
os moderadores na criao, manuteno e desen-
volvimento de cursos virtuais. Em sua proposta, o
professor entendido como um e-moderador da
construo do conhecimento por parte do aluno.
Tem o papel de promotor e mediador da aprendiza-
gem mais do que o de um especialista no contedo.
O e-moderador precisa receber formao que o
capacite a comunicar-se por meio de textos escri-
tos na tela do computador.
Papis do e-moderador: administrador, facili-
tador, bombeiro (reduz participaes exaltadas ou
fora de controle. Rejeita ataques pessoais e contri-
bui para resolver conflitos), suporte, agente de ma-
rketing (promove a lista para conseguir ampli-la
ou mant-la), lder de discusso, filtro (faz com que
os participantes se mantenham no tema principal),
especialista, editor (de textos, mensagens, corrige
a gramtica).
As e-atividades podem ser usadas de muitas
maneiras, mas possuem caractersticas comuns:
so motivadoras; esto baseadas na interao en-
tre participantes (envolvem pelo menos duas pes-
soas trabalhando juntas de alguma maneira), majo-
ritariamente por meio de contribuies em forma de
mensagens escritas; so projetadas e guiadas por
um e-moderador; entre outras.
Mudanas que esse papel supe a respeito dos
professores tradicionais:
passam de oradores ou conferencistas a con-
sultores e guias;
aparecem como especialistas em fazer per-
guntas, mais do que como provedor de respostas;
proporcionam assistncia, auxlio e orienta-
o para a atividade de aprendizagem do estudan-
te, animando-o a progredir na autorregulao e na
gesto da prpria aprendizagem;
valorizam o fato de formar os estudantes
como aprendizes ao longo da vida e como agentes
ativos e construtivos de cuja qualidade depende,
tambm, o desenvolvimento de um rico contexto de
trabalho;
desenvolvem sua tarefa como e-moderado-
res, fazendo parte de uma equipe colaborativa de
profissionais.
As competncias gerais dos
professores virtuais
Uma atuao competente supe dispor dos
conhecimentos e das capacidades necessrias para
identificar e caracterizar contextos relevantes de
atividade. As competncias gerais referem-se a
mbitos amplos da atuao desses profissionais; j
as competncias especficas referem-se a mbitos
mais concretos ou a exigncias prprias de uma
atividade especfica.
Essas competncias so apresentadas levan-
do-se em considerao a natureza construtiva, so-
cial e comunicacional da mediao. Envolve o pa-
pel do professor e-mediador em quatro grandes
mbitos: o pedaggico. Relacionado com o desen-
volvimento de um processo de aprendizagem vir-
tual e eficaz; o social, vinculado ao desenvolvimen-
to de um ambiente de aprendizagem com um clima
emocional e afetivo confortvel, no qual os alunos
sintam que a aprendizagem possvel; o de organi-
zao e gesto, relacionado com o estabelecimen-
to de um projeto instrucional adequado, o qual in-
clui animar os envolvidos para que sejam claros em
suas contribuies; e, finalmente, o tcnico, que in-
clui atuaes dirigidas a ajudar os alunos para que
se sintam competentes e confortveis com os re-
cursos e ferramentas que configuram a proposta
instrucional.
Cabe lembrar que, devido rapidez que ocor-
rem as mudanas no mbito das TICs, nossa res-
posta est aberta s modificaes que possam de-
rivar, no futuro, das novas condies em constante
mutao da nova cultura da aprendizagem.
Resumo elaborado por Marta Leonor Silva P. Pacheco Vieira
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Pierre Lvy, Cibercultura.
So Paulo, Editora 34, 1999 (cap. 1, 8 e 10)
O livro resultado de um relatrio encomenda-
do pelo Conselho Europeu, para o comeo do scu-
lo XXI, sobre as implicaes culturais do desenvolvi-
mento das tecnologias digitais de informao e de
comunicao. Rock, msica pop, cinema, tudo j foi
obra maligna, alienante, estrangeira, inumana etc.
Agora a vez da cibercultura, que j entrou na
era comercial (quase tudo pago), assim como o
telefone, a televiso, o rdio e tantas outras formas
que um dia foram disponibilizadas de graa (ou pelo
menos quase). Albert Einstein, numa entrevista nos
anos 50 disse que trs bombas haviam explodido
no sculo XX: a bomba demogrfica, a bomba at-
mica e a bomba das telecomunicaes.
Diferente da arca original, ao olharmos pelas
escotilhas, vemos tantas milhares de arcas de No,
cada uma querendo preservar uma faceta da diver-
sidade, no oceano agitado da comunicao digital.
Ciberespao (rede) o resultado da intercone-
xo mundial dos computadores, o que inclui no
apenas a infraestrutura material da comunicao di-
gital, mas o universo de informaes que ela abri-
ga. <Nota do resumista: O ciberespao inclui a in-
ternet mas no se limita a ela.>. Cibercultura o
conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de
prticas, de atitudes, de modos de pensar e de va-
lores que se desenvolvem juntamente com o cres-
cimento do ciberespao.
CAPTULO 1
As tecnologias tm um impacto?
Por que a palavra impacto? Tecnologia por
acaso uma bala e a cultura ou sociedade um alvo
vivo? Ou ser ela de um planeta frio, de mquinas,
estranho aos valores humanos? preciso cuidado
com as metforas. A tecnologia no um ator se-
parado, mas uma forma de analisar os sistemas so-
ciotcnicos globais. As atividades humanas abran-
gem, de maneira indissolvel, interaes entre:
a) pessoas vivas e pensantes;
b) entidades materiais naturais e artificiais e
c) ideias e representaes.
impossvel separar o que humano de seu
CIBERCULTURA
ambiente material, bem como separar dos sinais,
imagens e smbolos pelos quais atribui sentido vida
e ao mundo. No possvel isolar as ideias do mun-
do material (ideias que concebem e usam os obje-
tos tcnicos), ou elas do mundo dos humanos, que
as inventam, produzem e utilizam. Podemos assu-
mir que existam trs entidades, sem que exista algo
que seja puro em cada uma: a tcnica (artefatos
eficazes), a cultura (representaes) e a sociedade
(pessoas, seus laos, trocas e relaes de fora).
As tecnologias so produtos da sociedade e da
cultura. J as relaes entre as diferentes foras da
realidade no so criadas entre a tecnologia (as
causas) e a cultura (que sofreria os efeitos), mas
entre atores humanos que inventam, produzem, usam
e interpretam as tcnicas, de formas diferentes.
As tcnicas revelam, assim, com sua existncia
e uso em lugar e poca determinados, relaes de
fora entre os seres humanos. H uma diferena
real, entretanto, nos efeitos socioculturais da tecno-
logia. Por exemplo, a energia atmica implica em
instituies centralizadas, especialistas e normas ri-
gorosas, enquanto a eletrnica pode ser difundida,
verstil, pode ser distribuda sem grandes exign-
cias. Por trs das tcnicas agem e reagem idias,
projetos sociais, interesses econmicos, estratgias
de poder e todos os jogos dos homens em socieda-
de. Por isso, no h um significado especfico e
nico para o uso das tcnicas, em especial a digital.
A dificuldade de analisar concretamente as im-
plicaes sociais e culturais da informtica ou da
multimdia multiplicada pela ausncia de estabili-
dade: tudo muda muito rpido.
H uma disputa imensa de criatividade para fa-
zer fluir o fluxo de dados e ao desenvolver progra-
mas inteligentes ou knowbots <NR. Knowbot a
sigla de Knowledge-Based Object Technology ou
Tecnologia de Objetos com Base em Conhecimen-
to e se refere a programas - ou partes deles- que
coletam automaticamente dados de diferentes fon-
tes no mundo virtual/digital para cumprir uma deter-
minada tarefa.>.
impossvel prever as mutaes do mundo di-
gital aps o ano 2000, uma vez que o digital comu-
nica e coloca processos fsicos, econmicos ou in-
dustriais, antes isolados, em um mesmo ciclo, re-
troalimentando-se e com diferentes implicaes cul-
turais e sociais. O surgimento do ciberespao acom-
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104
panha, d significado e favorece uma evoluo ge-
ral da civilizao. Uma tcnica no nem boa, nem
m (o que depende dos contextos, dos usos e dos
pontos de vista), nem tampouco neutra (j que
condicionante e abre e fecha diferentes possibilida-
des). Algo s determinante quando as mudanas
no podem acontecer seno a partir da existncia e
da aplicao da tcnica; mas condicionante quan-
do abre possibilidades de mudanas, sem estar
necessariamente ligado ao seu uso em si, mas pe-
las consequncias desse uso.
Dito assim, a tcnica digital condicionante, e
no determinante. Enquanto, porm, alguns discu-
tem as possibilidades de uso da tcnica, outros j
as transformam em tecnologias, em aplicaes, em
coisas e prticas. Como a nica constante da tc-
nica digital exatamente a velocidade acelerada de
transformao, essa velocidade explica parcialmen-
te a sensao de algo que impacta, que altera, que
gera estranheza. Pode-se perceber isso nas profis-
ses cujos mtodos de trabalho foram alterados
(como o tipgrafo, o bancrio, o piloto de avio) bem
como na sensao de isolamento e de perda de algo
de quem no esteja antenado com as mudanas.
Ningum, porm, pode se dizer 100% atualiza-
do ou em dia com todas as transformaes. Da um
impacto da relao com a tecnologia que, quando
negativo, implicaria em dizer de quem o trabalho
dever ser incriminado ou punido e quando positi-
vo, no seria a tcnica em si a responsvel pelo
sucesso, mas aqueles que a conceberam, executa-
ram e usaram.
As relaes entre as pessoas se sobrepem s
relaes tcnicas, o que, em resumo, permite afirmar
que quanto mais rpida a alterao tcnica, mais
ela parece vir de fora e estranha. Da a necessida-
de da inteligncia coletiva, uma dinmica conver-
gente de competncias, recursos e projetos, com co-
operao flexvel e transversal com uma distribuio
coordenada das decises. Essa um dos principais
motores da cibercultura. Quanto mais ela se desen-
volve, mais distribuda a tcnica entre indivduos e
grupos e menores so os efeitos de excluso.
Cooperao a palavra chave. Grandes em-
presas instalam groupwares (dispositivos informa-
tizados de auxlio colaborao e coordenao
descentralizada de trabalhos), onde todos podem
trocar tudo de qualquer lugar do planeta para qual-
quer outro lugar, em qualquer tempo, ajudando-se
mutuamente. S haver desenvolvimento da ciber-
cultura atravs da inteligncia coletiva, mas no
simplesmente crescendo o ciberespao que ela se
desenvolve.
O remdio torna-se veneno: nas redes digitais
interativas surgem novas formas de isolamento e
sobrecarga, de dependncia e vcio, de dominao
por senhas e nveis de acesso diferenciados, de
explorao e teletrabalho vigiado ou mesmo de bo-
bagens coletivas (boatos, correntes, entre outros).
Como a inteligncia coletiva se desenvolve no cibe-
respao, ela se autoalimenta e aumenta a prpria
velocidade da mudana, que implica em ter que de-
senvolver mais a inteligncia coletiva, e assim por
diante, o que tende a excluir os que no entraram
nesse ritmo.
Como remdio, a inteligncia coletiva tem um as-
pecto participativo, socializante, descompartimentali-
zante, emancipador. A inteligncia veneno para os
que no participam e remdio para quem consegue
controlar seu caminho no meio de suas correntes.
CAPTULO 8
O som da cibercultura
Quais so as novas modalidades de produo
e de recepo das obras do esprito, a partir das
configuraes de comunicao e interao que sur-
gem no meio tecnossocial da cibercultura?
Os gneros so muito diversos: de composi-
es automticas de partituras ou textos, msicas
Techno a mundos virtuais, hipermdias, realidades
virtuais, instalaes interativas... H elementos, nes-
sa ciberarte, que representam suas tendncias
principais. Um deles a coprodutividade, ou a par-
ticipao, nas obras, daqueles que as provam, in-
terpretam, exploram ou lem, no sentido de intervir
diretamente na materializao, exibio, edio e/
ou desenrolar efetivo aqui e agora de uma obra.
Um outro trao a organizao de processos
de criao coletiva, entre iniciadores (artistas) e
participantes, em rede e concorrendo mesma pro-
duo. Outro a criao contnua: a obra virtual
aberta em sua construo, em que cada atualiza-
o pode revelar um novo aspecto, formato, impre-
visibilidades. Assim com a msica techno, ou com
imagens e textos em hipermdia (no fossem limita-
dos por questes legais e financeiras). Com isso,
as obras deixam de ser estticas e podem tornar-
se acontecimentos/eventos, nicos, ou mesmo
sugerir no mais um algo finalizado mas um como
fazer algo, uma obra-processo.
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105
Os sites remetem uns aos outros, em mergu-
lhos recprocos, interconexos e ampliam os limites
da obra e de seu contexto. Caem o autor e a grava-
o (que foi o que garantiu at agora, a integridade,
a substancialidade e a totalizao das obras) e sobe
um novo olhar, sobem novos critrios de aprecia-
o e conservao, que entram em choque com o
modelo de crticos especialistas e museus. uma
arte que se reinventa no jogo e no ritual, que reela-
bora a colaborao de artistas, engenheiros e me-
cenas, pblicos e privados.
A msica popular hoje ao mesmo tempo mun-
dial, ecltica e mutvel, universal sem ser nica, total.
interessante notar a evoluo: no incio do sculo
XX, os catlogos musicais mostravam que cada re-
gio tinha seus cantores, canes, melodias e ins-
trumentos. As pessoas queriam escutar aquilo que
sempre conheceram.
Gravaes locais, de msicos locais, para p-
blicos locais. Somente a msica erudita da tradio
escrita ocidental tinha um auditrio internacional.
Hoje, um sculo depois, a situao mudou radical-
mente: a msica popular mundial, varia e incor-
pora novas correntes culturais e sociais. Essa mu-
dana se deu tanto pelas transformaes gerais da
economia e da sociedade (globalizao, viagens,
estilo de vida urbano e suburbano internacional,
movimentos culturais e sociais da juventude), como
pelas condies econmicas e tcnicas da grava-
o, distribuio e audio da msica.
Semelhante ao que aconteceu com os idiomas
e a escrita, a distribuio da msica criou uma pa-
dronizao. No sculo XV, havia tantos dialetos quan-
to regies e, para distribuir um livro, era necessrio
haver um idioma que fosse o predominante.
Assim, o toscano virou o italiano, o dialeto de
Touraine o francs e o ingls falado na corte tor-
nou-se o ingls comum. Lutero, na sua traduo da
Bblia, misturou vrios dialetos germnicos e aju-
dou a construir a lngua alem, ou, no mnimo, o
alemo escrito. Da mesma forma, so criadas m-
sicas nacionais e internacionais. Como, tirando-se
a letra, a msica no depende do idioma e cria ou-
vidos que lhes correspondam em qualquer lugar do
mundo. At conseguir melhor qualidade nas grava-
es, o rdio s tocava peas ao vivo; quando os
discos melhoraram, surge a msica mundial de
massa, rock e pop dos anos 1960 e 1970. Ao mes-
mo tempo em que h uma sopa homognea de
estilos, tradies e sons, h reas ainda ilhadas,
desconectadas, mas vivas, de antigas tradies lo-
cais, de criatividade potica e musical inesgotvel e
amplamente distribuda. O espao musical planet-
rio recria as diferenas em gneros, estilos e sons
universais (porque atinge todo o planeta), mas sem
totalidade (sem ser nico), j que os estilos se trans-
formam e se renovam constantemente. A msica
techno o som da cibercultura.
Vejamos sua histria. Nas sociedades orais, a
msica ouvida direta, difundida por imitao e evo-
lui por reinveno de temas e gneros. No h tan-
ta importncia no autor, mas sim no intrprete, que
d vida nova composio. Nas culturas escritas,
a pauta musical permite uma transmisso no mais
corpo a corpo, mas como texto. A interpretao con-
tinua atualizando o som, mas a composio se dis-
tancia da recepo: o sistema musical ocidental se
apresenta como universal e ensinado como tal nos
conservatrios no mundo todo. A nfase agora vai
para o compositor, que pretensamente original ao
assinar uma partitura. A escrita levou a msica de
oral para outro ciclo cultural. A gravao fixou os
estilos de interpretao da msica escrita e regulou
sua evoluo.
A gravao enrijece a msica. No final dos anos
60, o estdio de gravao tornou-se a referncia
para performances cada vez mais elaboradas, em
mixagens impossveis de serem realizadas ao vivo.
Assim como a notao e a gravao, a digitalizao
cria uma nova forma de sonorizar o mundo. Uma
delas a popularizao dos estdios, com novas
ferramentas como o sequenciador, o sampler, os
programas de mixagem e arranjo e o sintetizador.
Surge um padro (MIDI, Musical Instrument Digital
Interface Interao Digital de Instrumentos Musi-
cais), que permite que uma sequncia de instrues
musicais produzida em qualquer estdio digital seja
tocada em qualquer sintetizador do planeta.
Os msicos podem dispor suas obras para o
pblico sem precisar dos intermedirios tradicionais:
editor, intrprete, estdios, (lojas). nessa dinmi-
ca de criao e audio coletivas que os efeitos da
digitalizao so mais originais.
So cada vez mais comuns msicas por amos-
tragens (samples) ou por sons reordenados, em tre-
chos inteiros, obtidos no estoque de gravaes dis-
ponvel. Essas msicas feitas por amostragens tam-
bm podem ser objeto de novas amostragens, mi-
xagens e transformaes. Como exemplo: o gne-
ro jungle s faz amostragem; o acid jazz se faz pelo
sampling (amostras) de velhos trechos de jazz gra-
vados. A msica techno criou uma outra tradio:
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coleta de matria sonora do fluxo em circulao,
mistura, arranja, transforma e depois, reinjetada
em circulao. A gravao deixou de ser o principal
fim ou referncia mundial. A cibercultura fractal:
cada subconjunto deixa aparecer uma forma seme-
lhante sua configurao global. Na msica tech-
no, esto os trs princpios do movimento social da
cibercultura: a interconexo (na padronizao MIDI
e na interconexo virtual entre qualquer ambiente);
a comunidade virtual (os acontecimentos musicais
so muitas vezes produzidos durante as festas rave)
e, ao oferecer uma obra acabada comunidade,
aumenta-se a reserva a partir da qual outros po-
dem criar tambm, num circuito instvel e auto-or-
ganizado de inteligncia coletiva. A msica digital
expe a universalidade, que depende da compati-
bilidade tcnica e da facilidade de circulao dos
sons, o que favorece a globalizao musical: todos
os estilos so sampleados, arrancados de seu con-
texto original e reconstrudos, reinventados. Os dois
modos de fechamento da msica (composio e
gravao) certamente no desapareceram, mas
seguem secundrios. Quanto mais universal for a
msica, menos totalizante ela ser.
CAPTULO 10
A nova relao com o saber
Uma anlise prvia nos dar que:
a) a velocidade de surgimento e renovao dos
saberes ficou imensa;
b) h um novo sentido no trabalho: trabalhar
quer dizer cada vez mais aprender, transmitir sabe-
res e produzir conhecimento;
c) o ciberespao d suporte para tecnologias
intelectuais que aumentam, exteriorizam e modifi-
cam vrias funes cognitivas humanas: memria
(bancos de dados), imaginao (simulaes), per-
cepo (sensores digitais, telepresena, realidade
virtual), raciocnios (inteligncia artificial e modeli-
zao de fenmenos complexos), entre outros. Isso
tudo favorece novas formas de acesso informa-
o (por navegao, busca, programas), novos es-
tilos de raciocnio (que no dependem da deduo
lgica, nem da induo a partir da experincia) e
novos suportes (mdias), aumentando o potencial
de inteligncia coletiva dos grupos humanos.
O saber-fluxo, o trabalho-transao de conhe-
cimentos, as novas tecnologias da inteligncia indi-
vidual e coletiva mudam profundamente a educa-
o e a formao. O que para ser aprendido em
longo prazo no pode mais ser planejado, nem de-
finido precisamente com antecedncia.
De pirmides e nveis, de pr-requisitos e linhas
paralelas para saberes superiores, concebem-se
agora espaos abertos, no lineares, se organizan-
do de acordo com os objetivos ou os contextos. Duas
mudanas adicionais so necessrias:
1) a insero do EaD (ensino aberto e dis-
tncia) no cotidiano da educao, com suas hiper-
mdias, redes interativas e todas as tecnologias da
cibercultura, num novo estilo de pedagogia para a
aprendizagem personalizada e em rede, onde o pro-
fessor deixa de ser um fornecedor de conhecimen-
tos para ser um animador da inteligncia coletiva
de seus grupo de alunos; e
2) reconhecimento das experincias adquiridas
nas atividades sociais e profissionais, ou incorporar
os saberes e competncias pessoais adquiridos aos
saberes acadmicos.
A WWW - World Wide Web (Teia Ampla Mun-
dial, ou internet) deve tornar-se, em poucos anos,
um dos principais eixos de desenvolvimento do ci-
berespao, pela capacidade que tem de reunir, em
uma s pgina, muito contedo atravs das ligaes
(links). A pgina web um dos documentos que a
www dispe, um agente estruturador, um filtro e
seleo organizadora, onde cada elemento um
pacote de informaes e, ao mesmo tempo, um ins-
trumento de navegao.
Tudo igual e tudo diferente. No h hierar-
quia, mas abertura a inmeros pontos de vista, in-
dexao e pesquisa. E porque no est fechada
(nem dinmica nem estruturalmente), a Web tam-
bm no est congelada no tempo: incha, se move
e se transforma permanentemente.
Todos so emissores e receptores desse novo
dilvio de informaes. Um dilvio para o qual no
haver vazante e no h retorno. No final do scu-
lo XVIII, quando Diderot e dAlembert publicavam
a Encyclopdie , podia-se esperar que um peque-
no grupo de homens dominasse o conjunto dos sa-
beres e propusesse aos outros o ideal desse fas-
cnio. O conhecimento ainda era quantificvel e
podia ser contado ou medido, o que, seguramen-
te, no o hoje.
O ciberespao significa que o todo pode ser
acessado, mas que o Todo est definitivamente
fora de alcance. Nesse dilvio, cada No e sua arca
sero nicos, acreditando que cada um tem sua
representao do todo. As metforas centrais com
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o saber hoje so a navegao e o surfe, que en-
frentam ondas, redemoinhos, correntes e ventos
contrrios em longa extenso, sem fronteiras e em
constante mudana. As velhas metforas da pir-
mide, escala ou cursus (j totalmente traado) es-
to substitudas.
Por trs do grande hipertexto fervilham a mul-
tiplicidade e suas relaes. Diferente do que a m-
dia comum pensa, as redes digitais interativas so
fatores poderosos de personalizao ou de encar-
nao de conhecimento. No h substituio,
como querem alguns: nem o telefone impediu os
encontros nem o e-mail substituiu simpsios, con-
ferncias ou reunies de negcios.
Sero mesmo as horas diante da tela horas
de isolamento? Dizemos de algum que l que
passa horas diante do papel? No, porque no
h relacionamento com a celulose, mas provavel-
mente haver, atravs da tela, outra pessoa no pa-
pel de interlocutor.
Os suportes de informao, porm, determi-
nam a ecologia cognitiva das sociedades. Nosso
modo de conhecer o mundo cultural e pela cul-
tura determinado. As sociedades sem escrita, para
codificar seus saberes, desenvolveram mtodos
como o ritmo, a narrativa, a identificao, a partici-
pao do corpo e a emoo coletiva.
Os gneros de conhecimento e os critrios de
avaliao do saber so postos em cheque pela ex-
tenso da cibercultura e pelo declnio observvel dos
valores presentes na civilizao estruturada na es-
crita. Na nova ecologia a pergunta no mais como
nem qual o critrio, mas quem. Nas sociedades
pr-escritas, quando um velho morre, uma biblio-
teca que queima, uma comunidade viva. Na escrita,
o saber transmitido pelo livro.
O livro, nico, interpretvel indefinidamente, su-
postamente contm tudo o intrprete quem do-
mina o conhecimento.
Com a impresso, um terceiro tipo de conheci-
mento foi assombrado pelo sbio, o cientista: o sa-
ber transmitido pela biblioteca. Agora provavel-
mente o ciberespao e o mundo virtual substituem
a comunidade fsica e a memria carnal.
Os conceitos abstratos e os grandes projetos
tecnocientficos humanos dependem das ferramen-
tas do ciberespao. Essas ferramentas permitem
uma coordenao eficaz dos produtores de saber,
enquanto teorias e sistemas suscitavam a adeso e
o conflito. A impossibilidade de execuo de certas
atividades, alm de as tornar nicas, implica na co-
participao e, na maioria das vezes, na no ne-
cessidade de estar presente! A comunidade cient-
fica trabalha com os dados numricos armazena-
dos e disponibilizados por um sistema de comuni-
cao e de interconexo.
No lugar central dos novos modos de conheci-
mento trazidos pela cibercultura, est a simulao.
Ao externar algumas capacidades humanas, os da-
dos se tornam compartilhveis. Tanto no campo
cognitivo como no da organizao do trabalho, as
tecnologias devem ser pensadas como articulao
e criao de sinergia.
A capacidade de variar com facilidade os par-
metros de um modelo e observar imediata e visual-
mente as consequncias dessa variao constituiu
uma verdadeira ampliao da imaginao e tem
papel crescente nas atividades de pesquisa cientfi-
ca, de criao industrial, de gerenciamento, de
aprendizagem, em jogos e diverses. A simulao
permite substituir a experincia prvia e a formula-
o e explorao rpidas de mundos complexos e
de grande quantidade de hipteses. A eficincia, a
fecundidade heurstica, a potncia de mutao e
bifurcao, a pertinncia temporal e contextual dos
modelos superam os critrios anteriores de objeti-
vidade e universalidade abstrata. A universalida-
de concreta compatvel coma interoperabilidade
planetria.
O saber, fragmentado, flutua, o que gera a sen-
sao de desorientao: culpa da interconexo, em
tempo real, de todos com todos. Conexo que po-
tencializa a inteligncia coletiva, por outro lado. O
ideal ento, no a mquina to ou mais inteligente
que o homem, mas a inteligncia coletiva, que dis-
ponibiliza a memria, a imaginao e a experincia.
O ciberespao, interconexo dos computado-
res do planeta, tende a tornar-se a principal infra-
estrutura de produo, transao, e gerenciamen-
to econmicos, bem como o equipamento coletivo
internacional de memria, pensamento e comuni-
cao. Em algumas dezenas de anos, o espao
virtual ser o mediador entre os homens.
Com esse novo suporte de informao e de co-
municao, surgem novos conhecimentos, novos
critrios de avaliao inditos para orientar o saber,
novos atores na produo e tratamento dos conhe-
cimentos. Qualquer poltica de educao ter que
levar isso em conta.
Resumo elaborado pelo professor Antnio Carlos Berardi Jr.
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Queremos a autonomia moral para reforar os
princpios de justia que promovem a dignidade, a
liberdade, a solidariedade e a igualdade. O que fa-
zer com a violncia e a degradao moral que ve-
mos todos os dias? Batalha real, o desenvolvimen-
to moral posto de lado no momento de formao
dos professores, que apenas veem os alunos como
um todo, seres harmnicos, cognitivos por defini-
o. Sobram, assim, problemas de indisciplina, de
agressividade e violncia, sem que os professores
saibam ou se sintam seguros para lidar com isso.
Colocado em sala de aula como educador, ele deve
trabalhar com regras e normas de conduta para a
convivncia diria, sem ter sido efetivamente pre-
parado para isso.
1 - Recorte
Nas escolas, por trs da discusso da coparti-
cipao do aluno na formao das regras, legitimam-
se prticas ainda autoritrias: o foco est na solu-
o do conflito e no no processo da elaborao da
regra. Surgem normas a partir de um democratis-
mo a participao decidida pelo professor, e,
no raro, autoritria e unilateralmente aprovadas
por este ou por outros funcionrios envolvidos. As
assembleias no levam descentrao ou cons-
truo de estruturas lgicas necessrias compre-
enso do mundo e das relaes. Nas escolas que
as praticam, pois h outras em que as regras j es-
to prontas, pelos adultos, cabendo ao aluno obe-
decer, concordando ou no. Por trs das regras,
est a concepo de o que so, para que servem e
como devem ser tratadas, bem como o ambiente
sociomoral da classe e as relaes interpessoais
estabelecidas. As regras fazem parte de qualquer
instituio e o como constru-las faz parte do de-
senvolvimento que a escola se prope a fazer. O
uso de conceitos de sistemas polticos como auto-
crtico (impositivo-coercitivo) ou democrtico
(consensual, liderado) tem seus limites, pois essa
democracia no adequada a todas as instncias
da escola (p.ex. escolha de horrios, professores)
e porque as relaes so assimtricas. O que se
pretende com o uso do conceito de democracia
QUANDO A ESCOLA DEMOCRTICA
L.R.P.Tognetta e T.P. Vinha.
Campinas, Mercado das Letras, 2007
evidenciar que num ambiente assim, as crianas iro
vivenciar relaes que possibilitem a aprendizagem
desse sistema. Sistema, alis, definido por Kohlberg
como um processo de comunicao moral, que
envolve a busca dos interesses e necessidades de
cada um, ouvindo e tentando entender os outros,
administrar conflitos e pontos de vista de uma ma-
neira justa e cooperativa. Analisando ambientes
sociomorais diferentes, apesar de terem objetivos
semelhantes (a formao de pessoas autnomas,
ticas, responsveis, crticas e capazes de tomar
decises), os professores proporcionaram condi-
es muito diferentes, em caractersticas, em quali-
dade das regras e em processos. Nas classes au-
tocrticas, em nome da disciplina ou bom andamento
dos trabalhos, as medidas so, muitas vezes, auto-
ritrias e abusivas (p.ex. ficar quieto aps terminar
tarefa e horrio para banheiro antes/depois do re-
creio, s conversar quando a professora deixa no
fazer outra coisa, no ajudar o colega etc). Norma
para ser obedecida, no compreendida e, para ga-
rantir, h sanes e punies para quem no o faz
(tirar recreio, cpia, diretoria, bilhete para pais etc).
No se discute a necessidade real da regra, mas
apenas o seu cumprimento (bon). Tudo indica uma
necessidade intensa de controlar tudo. No se est
falando do abuso ou do excesso, em sua maioria,
negociveis. A relao educativa requer leveza, um
clima bem-humorado e amistoso. Pesquisa de Clo
Fante, entretanto, indica que 47% dos professores
dedicam entre 21% e 40% do dia escolar indisci-
plina e conflitos entre os alunos. O que se questio-
na : o que efetivamente indisciplina e confli-
to? O professor que quer controlar tudo deixa pas-
sar muita coisa e parece estar sempre medindo for-
a. Assim com o pirulito, a caneta-laser e todos os
materiais estranhos aula que geram discusses,
brigas e imposio de vontade. O ponto de vista da
criana irrelevante e o desrespeito uma cons-
tante na relao entre o adulto e a criana. Ao invs
de explorar, incorporar e aproveitar como construti-
vo tornam-se destrutivos. As atitudes do adulto no
processo de resoluo que faro a diferena: con-
temporiza quando um colega chama outra de pira-
nha, mas briga e d advertncia com relao ao
bon. Tudo passa a ter o mesmo peso: regras con-
vencionais e morais. Com isso, como as crianas
vo estabelecer distino e hierarquias entre as di-
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versas normas e princpios? O bon incomoda por-
que uma infrao a uma relao eu-eles, en-
quanto a agresso verbal eles-eles. (por isso tam-
bm o bullying menosprezado). No ocorre o de-
senvolvimento da simpatia, necessria vida em
sociedade, do valorizar para ser valorizado, so nor-
mas apenas unilaterais; no geram autonomia mo-
ral, so heternomas. As crianas entendem desde
muito cedo a diferena das regras convencionais e
morais, entre o que amplo e o que negocivel; j
os adultos parecem indicar uma indiferenciao
entre elas. O que efetivamente o desrespeito ou
comportamento inadequado? Sob qual ponto de
vista? No se mexer na carteira uma regra absur-
da e desnecessria e a marcao dos nomes pelos
colegas um incentivo delao e ao policiamen-
to, que s aumentam as hostilidades entre os alu-
nos. Submisso e obedincia acrticas e mtodos
pedaggicos obsoletos e retrgrados. Os pequenos
confundem o que justo com a vontade do adulto,
por isso o mximo que conseguem perceber se a
norma foi ou no infringida. Quando castigada to
arbitrariamente, como se a indignao (o respeito
ao outro consequncia de um respeito a si mes-
mo) fosse exterminada, e, com ela, o valor de si
mesmo. O bom aluno no conversa paralelo,
tranquilo, quieto, dcil, passivo e no faz sombra
ao professor. O comportamento o foco de resis-
tncia a essa padronizao, a que todos aprendam
do mesmo jeito, no mesmo ritmo, sempre atentos e
com os mesmos comportamentos dceis, controla-
dos em seu movimento, fala e modo de estar. O
aluno que vai ao banheiro, independente da auto-
rizao expressa do professor e, por isso, adver-
tido, autnomo, se realmente estava com vontade
ou precisando. Uma criana pequena muitas vezes
sujar as roupas, para sua vergonha e constrangi-
mento. Apesar da moralidade estar relacionada s
regras, nem todas as regras tm vnculo com a
moralidade. Se o princpio da regra no for de justi-
a, a regra ser imoral e a indisciplina provavelmente
ser um sinal de autonomia. Ou, como diz La Taille:
toda moral pede disciplina, mas toda disciplina no
moral. preciso observar a natureza das regras,
se so justas e necessrias, e a forma como foram
estabelecidas. Imoral pode ser o professor, super-
visor ou diretor que impe regras em benefcio pr-
prio e espera que os outros obedeam. Para uma
criana aceitar uma regra, mesmo elaborada pelo
grupo, o adulto precisa mostrar uma vontade muito
forte, um bom argumento que a justifique; caso con-
trrio, melhor repens-la. Vale a pena brigar por
essa regra? O aluno disciplinado: isso desej-
vel? Por autonomia ou por heteronomia? Uma edu-
cao autoritria tende a gerar indivduos submis-
sos, conformistas, obedientes a uma autoridade,
com altos nveis de heteronomia. As verdades e re-
gras impostas de fora se tornam crenas e dogmas,
contrrios ao pensamento racional. A ideia de que
a sociedade assim pe em risco a liberdade den-
tro de um sistema de justia. Conformidade para
a priso no para a liberdade. Poucas regras, no
longo tempo da escola, acabam sendo refeitas ou
reconstrudas (p.ex. pode emprestar o material para
o colega).
2 - Princpios e Regras No-Negociveis
Regras, para LaTaille so formulaes verbais
precisas, que nos dizem com clareza o que deve-
mos ou no devemos fazer. No possvel, porm,
existir regras para tudo, para todas as situaes.
Os princpios so o esprito das regras, so no o
como agir, mas o em nome do que agir. J os valo-
res, so os fins, o que se deseja alcanar, repre-
sentam o investimento afetivo. As relaes entre
sujeito e objeto so mediadas pelas estruturas de
assimilao (que do sentido ao objeto) e pelos afe-
tos (que conferem ao objeto valor positivo ou nega-
tivo). Numa perspectiva lgica, os contedos mo-
rais se dividem em valores, de onde se derivam os
princpios, de onde se derivam as regras. Do ponto
de vista da criana, o caminho de contato ao in-
verso. Na vida adulta, uma pessoa que age mo-
ralmente aquela que possui valores e princpios
que levam em conta o outro e que compreende
as regras (a traduo desses valores e desses
princpios). Por isso os regimentos precisam ser
revistos: quanto mais regras, menos as pessoas as
cumprem. Antes das regras a escola precisa definir
os princpios inegociveis, como a dignidade, a jus-
tia, o respeito (a si, ao outro, ao patrimnio), a igual-
dade. A discusso a partir de situaes prticas vi-
vidas permitiria uma racionalizao e compreenso,
bem como a prtica democrtica. Um princpio no
deve ferir o outro, por exemplo: a liberdade de ex-
presso no pode ferir o respeito, a justia ou digni-
dade de uma ou mais pessoas envolvidas numa si-
tuao. s vezes, uma mesma regra pode ser vli-
da ou no, dependendo do princpio: usar uniforme
vlido quando visa a segurana ou evitar o desfile
de vaidades, mas no quando visa a homogenei-
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zao. H que ter coerncia: se para segurana,
porque impor tamanho e cor de meia, adorno ou
modelo de tnis? Quando se pergunta a professo-
res os motivos de regras sem legitimidade, ouvem-
se explicaes ligadas sade (bon cria micose,
chiclete causa gastrite e crie, falar quando come
entra ar no estmago ou no v que cai cabelo na
comida). Ao invs de usar os fatos como disparado-
res de aprendizagem, viram normas... Conhecimen-
to e bom-senso so os melhores parmetros para
definir as regras, melhor que assim porque a
regra. Outras vezes se escuta que para evitar
conflitos. Porque evit-los faz parte da vida social e
irreal tentar criar normas que os evitem. Harmo-
nia no significa ausncia de conflitos. A teoria cons-
trutivista compreende o conflito como oportunidade
para trabalhar valores e regras, na troca de pontos
de vista, s possvel pela interao social. A nfase
no no produto, mas no processo, j que a for-
ma como os problemas sero enfrentados e no a
soluo em si. Agresses, furtos, so oportunida-
des para aprender a conviver, a respeitar os direi-
tos, a compreender a empatia. Outras regras mini-
mizam a importncia de sentimentos de raiva, tris-
teza e frustrao como necessrios compreenso
das consequncias e em como lidar com eles. Lidar
com a afetividade no apenas carinho e cuidado.
O mecanismo mais usual das escolas , ao se de-
parar com um problema repetido, criar uma norma
para evit-lo. Perder cards pode ensinar a no apos-
tar ou, se apostar, saber que existe o risco de per-
der, o que melhor que pedir pra coordenao man-
dar o outro devolver ou criar normas como proi-
bido apostar na escola ou proibido trazer cards.
Outro problema contextualizar: se no podem usar
adornos porque podem se machucar na Educa-
o Fsica, no faz sentido fora dessa situao.
Generalizar o que um caso isolado ou situao
nica outra dificuldade, na qual os professores,
que poderiam tambm utilizar o momento para exer-
citar a discusso e a autonomia, acabam por trans-
ferir o problema para outro resolver (coordenao,
direo, orientao). Ao hierarquizar os princpios
e os objetivos, pode-se desenvolver melhor o con-
tedo moral. Na direo oposta, criam-se regimen-
tos detalhados, rigorosos, to especficos e to par-
ciais quanto regras para professores e alunos, mas
s explicita comportamentos infratores dos alunos,
enquanto ao professor cabe aplicar a punio pre-
viamente determinada, isentando-se da responsa-
bilidade sobre a conduta do grupo (como se no
houvesse influncia nenhuma nesta relao). Quan-
to mais regras, menos autonomia. O regimento
um instrumento para desenvolver a autonomia, no
para simplificar o controle externo e uniformizar.
Devem ser questionados em seu porque e para
que existem. O regimento explicita o tipo de escola
e de gesto. Copiar ou usar modelos prontos s
concebvel em equipes de professores apticos,
mantida por especialistas regulamentadores e bu-
rocrticos. Recorremos queixa (sempre foi assim)
como um lamento impotente que apenas confirma
e reproduz um lugar de dependncia, no de auto-
nomia. Quem se queixa, espera a soluo do outro,
apenas mantm tudo como est; quem se queixa
est conformado. Existem ainda as regras rfs
que ningum sabe de onde vieram. O extremo opos-
to a negociao de tudo e que se foi discutido
em grupo, vlido. Princpios no so negociveis,
mesmo partindo da classe. Se qualquer coisa for
passvel de discusso de pontos de vista, cai-se no
relativismo moral, em que tudo vlido, tudo ques-
to de opinio, tudo discutvel e no existe defini-
o do que seja certo ou errado. No se debate se
bom ser justo ou se se deve ou no tratar o outro
com respeito; o que se discute como se faz justi-
a e o que significa tratar o outro com respeito. O
posicionamento deve ser claro a favor dos valores
universais e contra os contra valores como racis-
mo, discriminao, violncia, explorao etc. Suge-
re-se um posicionamento neutro quanto a crenas
religiosas, modos de vida, modelos familiares e
modos de ver a sexualidade. As regras no podem
ferir as leis, portanto, tambm no se discute se se
deve ou no segui-las. Tampouco se deve fazer as
listas de regras na 1 semana de aula, pois elas
devem surgir da discusso de problemas vivencia-
dos, para serem ferramentas de desenvolvimento
moral. As regras, para Piaget, tm duas caracte-
rsticas importantes: so coletivas e exigem regu-
laridade. Pode-se acrescentar a flexibilidade, a ade-
quao s necessidades de cada grupo, a partici-
pao dos integrantes na sua elaborao, a regu-
laridade (o mesmo uso em diversas situaes) e o
seu cumprimento por todos do grupo. No mximo,
mesmo sabendo que ambas as opes desagra-
dam s crianas, pode-se oferecer uma possibili-
dade de deciso: vocs preferem passar o prote-
tor e brincar no sol e na gua ou preferem brincar
na sombra?
As normas de boa sade, bom estudo e boa
convivncia social so obrigatrias, mas no podem
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ter o carter de combinado: so normas no ne-
gociveis, que, exatamente por isso, so poucas e
se relacionam a no causar dano (a si, ao outro, ao
patrimnio).
3 - Assembleias
As regras podem ser debatidas na hora da roda
ou na avaliao do dia com as crianas pequenas
ou por meio das assembleias de classe com as mais
velhas. Segundo os PCNs a escola deve ser um
lugar onde os valores morais so pensados, refleti-
dos e no meramente impostos; um lugar de conv-
vio democrtico, por isso, no por acaso que o
tema tica sugerido como eixo norteador do coti-
diano da escola.
As assembleias so uma possibilidade de co-
locar isso em prtica. Kohlberg, em seus estudos,
alerta que a maioria das pessoas no chega aos
estgios mais elevados de desenvolvimento moral
que incluem os princpios ticos (o nvel III para
ele), ficando nos estgios que se caracterizam pela
lei e pela obedincia.
Para evoluir, Kohlberg pensou nas comunida-
des justas, a raiz das assembleias. Ainda que no
tenham dado certo na origem (1974) em funo das
dificuldades na conduo desses sistemas de auto-
gesto pelos educadores, so um momento em que
o coletivo se rene para refletir, tomar conscincia
de si mesmo e transformar o que seus membros
consideram oportuno, para melhorar os trabalhos e
a convivncia.
A assembleia no apenas dialoga, mas infor-
ma, explora sentidos (significados), organiza, desa-
foga. So quatro as principais caractersticas das
assembleias (Puig): a) espao para conhecer me-
lhor os alunos e estes conhecerem-se mutuamen-
te; b) momento em que as regras so elaboradas e
reelaboradas constantemente; c) oportunidade de
discutir conflitos e negociar solues, vivenciando
a democracia e validando o respeito mtuo como
princpio norteador das relaes e d) possibilidade
aberta que todos tm para apresentar o que dese-
jam para a vida na sala de aula.
H vrios tipos de assembleias: de classe (por
classe, semanal 1h ou quinzenal 90 a 120, para
regular a convivncia, conduzidas pelos represen-
tantes dos alunos em revezamento, com orientao
do adulto); de nvel ou segmento (classes de um
nvel, mensal, regular convivncia, professores e
dois representantes por sala, coordenao, orien-
tao e representantes dos funcionrios); de esco-
la (extrapola a classe, regular as relaes no espa-
o coletivo, mensal, coordenada por integrante da
direo, participam representantes de todos os seg-
mentos da comunidade escolar em rodzio) e as
docentes (docentes, direo, representantes da
secretaria de educao/mantenedora, mensal, re-
gular/regulamentar temas de convvio entre docen-
tes, estes e a direo, com o projeto poltico-peda-
ggico e com os contedos que envolvam a vida
funcional e administrativa da escola).
O desafio a aprendizagem de saber lidar com
as diferenas e aproveit-las como matria-prima
para o desenvolvimento pessoal e coletivo. Apro-
fundaremos as assembleias de classe. Implantao:
apresentar o que e para que serve uma assem-
bleia, ver se o aluno ou os pais j participaram e se
percebem a necessidade dela.
Mostrar a importncia de expressar, avaliar,
regular a partir de situaes concretas: H confli-
tos entre ns? Quem tem que resolver? Como? Se-
parar um momento melhor que no meio das au-
las? Quanto tempo? Deve-se respeitar a periodici-
dade combinada, agendando-a no calendrio re-
gular, garantindo um espao psicolgico garanti-
do para as discusses. No deixar para quando
necessrio.
Temas no faltam: limpeza, rudo, uso do es-
pao, cantina, biblioteca, assdios, brigas, bullying...
e que podem ser divididos em:
1) temas de organizao (da sala ou das ativi-
dades);
2) temas de convivncia (do grupo ou com ou-
tros grupos);
3) temas acadmicos (contedos) e
4) temas informativos. Ressalta-se: no para
discutir se tem ou no que estudar geografia, o ho-
rrio ou durao do recreio, mas como o recreio
acontece. O mesmo com os professores, no para
discutir salrio: o coletivo no pode tomar decises
que extrapolem seu mbito de responsabilidade.
Os alunos mais velhos podem questionar a for-
ma de trabalho de alguns contedos, a carga de
trabalhos, as formas de avaliao, mas no se o
contedo deve ser dado ou se deve ou no ter ava-
liao. A relao moral implica argumentao, des-
centrao, coordenao de perspectivas e anlise
luz dos princpios, pelos quais caber ao adulto
conduzir para que no se firam leis ou princpios.
Com o tempo, os extremos so absorvidos: do
deixar tudo para a assembleia resolver, sejam ca-
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sos particulares, ou aspectos j debatidos. Nesse
ltimo, pela prpria dificuldade em generalizar e
entender os princpios, as crianas menores tende-
ro a buscar ajuda com causas afetivas em jogo.
Resolver conflitos quando ocorrem e as demais
aprendizagens da vivncia democrtica sero apren-
didas com o exerccio dos trabalhos e no uma con-
dio para a participao nas assembleias. Temas
que extrapolam o nvel da sala podem, por exem-
plo, serem propostos para a assembleia da escola.
iluso considerar que os alunos no questiona-
ro o que acontece na escola e o professor precisa
estar preparado para isso, pois se desenvolvem,
sem volta, alunos crticos, atuantes e autnomos,
diferente dos acostumados a receber verdades
vindas de fora.
A pauta elaborada publicamente ao longo do
tempo, por todos que tiverem direito de participa-
o na assembleia. Freinet sugere: criticamos.. ou
quero falar de.. ou que pena que.. (queixas, er-
ros e denncias), felicitamos... ou gostei... ou que
bom que... (reconhecimento), solicitamos... (de-
sejos, planos e propostas) e fizemos...(viabilidade
ao que foi conseguido pelo grupo, pequenos gru-
pos ou indivduo).
O foco deve estar na situao e no nas pes-
soas, para garantir a discusso de princpios ou vir-
tudes: no a punio por Joo ter batido em Gus-
tavo, mas a agressividade como forma de resolver
conflitos.
Tambm no recado e os temas s devem
ser comentados na assembleia, no nas aulas. Os
professores podem incentivar a sala a perceber a
falta de equilbrio entre as crticas e as felicita-
es.
Os ausentes na assembleia devem comentar
com o professor coordenador para que o tema seja
apropriadamente debatido, e o retorno deve ser dado
ao colega professor envolvido em algum tema.
Os temas/pauta devem ser organizados previ-
amente, hierarquizados (pelo professor coordena-
dor em conjunto com dois alunos representantes),
explicando os critrios a todos, do mais amplo ao
mais individual, do mais relativo a princpios ao re-
lativo a regras, mas todos os temas inscritos deve-
ro ter seu espao validado.
O registro do que ocorreu importante (ata),
que pode ser arquivada em pasta ou livro. Ela for-
maliza o trabalho e a confirmao da importncia
da assembleia. Deve registrar inclusive o processo,
as questes, os sentimentos expressos, as refle-
xes, falas significativas, etc. Fazer isso impor-
tante na retomada de itens j discutidos e consen-
suados, pois todos teriam dificuldade de lembrar
todos os detalhes. Com o tempo, a coordenao
deve passar do professor para os alunos, ficando
este como orientador. Nas sries menores, o pro-
fessor como relator ajuda os alunos a no se perde-
rem na anotao rpida do que acontece.
Tambm no devem ser criadas representa-
es anlogas s polticas partidrias, pois os re-
presentantes no so fixos e nem tm mandato
fixo (para que esse papel possa ser experenciado
pelo maior nmero possvel de pessoas). O profes-
sor no passa a ser membro do grupo, mas sem-
pre ter a responsabilidade de intervir, esclarecer,
explicar, provocar o dilogo, com direito de inter-
romper quando justificado.
A conduo pode seguir a sequencia: apresen-
tao da pauta e critrios de agrupamento/hierar-
quizao; verificao se todos os temas esto re-
presentados, apresentao tema a tema, justifican-
do sua importncia e o objetivo ao discuti-lo; ver se
o proponente quer se manifestar e debate.
Ressalte-se que cooperar e debater com res-
peito no significa consenso ou acordo, mas uma
ferramenta de desenvolvimento. O coordenador
pode, na apresentao do tema, seguir uma linha
de orientao: o que est acontecendo, como, acres-
centar (ou no) os sentimentos dos envolvidos, as
provveis causas, propor solues ressaltando as
consequncias e se atua nas causas, respeitando
princpios morais. Pode resultar na elaborao ou
no de uma regra ou procedimento, que ser apro-
vada ou no pelos participantes mediante votao.
Puig prope ser no diretivo, ou seja, resumir
e reproduzir as ideias apresentadas; interpretar ou
ajudar a explicitar os sentimentos; repetir pergun-
tas; esclarecer intervenes, elaborar snteses,
afirmar os avanos do grupo, clarificar os papis
e atos correspondentes aprovao ou rejeio
das ideias, propostas e regras.
As principais dificuldades dos professores so
quanto a organizar as manifestaes (p.ex. levan-
tar a mo para falar, intervir com delicadeza); auxi-
liar o aluno a abandonar o caso pessoal e relacio-
nar com aes, no com pessoas; intervir com mui-
to tato nos problemas particulares ou j discutidos,
controlar o tempo para cumprir a pauta no tempo
previsto; estimular, mas no impor a participao;
incentivar a apresentao de diferentes pontos de
vista (diferente, no melhor); manter a discusso
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no foco; garantir que diferentes ideias e posies
sejam esclarecidas antes de discutir, incentivar te-
mas amplos e complexos.
As regras resultantes das assembleias devem
ser entendidas como necessidades e no como im-
posies dos adultos sobre eles. Em funo disso,
o enunciado deve ser claro, objetivo e abrangente o
suficiente para valer para momentos distintos (p.ex.
Respeitar a vez de cada um falar). As regras preci-
sam ser coletivas, no para um grupo ou algum.
Com as crianas pequenas, em funo da maturi-
dade referente abstrao, pode-se ser mais es-
pecfico, mas o professor deve propor, depois de
um tempo, a possibilidade de classificar em regras
mais gerais, ajudando a desenvolver a noo de
princpio norteador.
H momentos em que no so criadas regras,
mas comprometimentos, compromisso dos partici-
pantes. Outros em que sejam colocadas situaes
no punitivas e no violentas como a colocao de
cartazes, criao de campanhas, etc. Quando for o
caso de regras, devem ser oferecidas as opes: a
favor, contra E absteno. Quando aprovadas, de-
vem ser afixadas publicamente. Durante um certo
tempo, importante voltar a ela para verificar difi-
culdades em cumpri-la.
A participao dos outros professores da tur-
ma deve ser incentivada alm da coluna crticas,
comunicando-lhes as atas, fazendo-os membros do
grupo, ainda que como participantes ausentes nas
assembleias. Tambm se deve evitar a delegao
por abandono, pois compromisso de todos os
docentes a formao moral. Se as normas so mu-
dadas conforme as coisas acontecem espontanea-
mente ou de acordo com cada professor, perdem a
credibilidade. As regras, ento, devem ter regulari-
dade (aplicao mltipla) e regulao (ser respeita-
da por todos que a ela esto submetidos).
O descumprimento ou desrespeito regra
deve ser pautado na equidade (considerar as cir-
cunstncias) e no na igualdade (validade sem pon-
derao). O encerramento das assembleias pode
compor as felicitaes (descritivas), a sntese e a
forma de comunicao dos processos e decises,
tomando cuidado com a exposio indevida e com
o respeito intimidade. Os alunos devem ter seus
direitos de ter segredos e no serem obrigados a
fazer confisses indesejadas. a virtude da dis-
crio e o valor de preservar a dignidade de cada
um. Lembre-se de Jean-Paul Sartre: O inferno so
os outros.
As constantes exposies e interrogatrios, ain-
da que pelo olhar dos outros, precisam ser barra-
das com o desenvolvimento da fronteira da intimi-
dade. As assembleias no resolvero todos os pro-
blemas, nem so apenas momentos de debate.
So, em essncia, momentos de transmitir valores
como participao, cooperao, dilogo e autono-
mia, viabilizando o cumprimento das regras. Tam-
bm h temas que no so passveis de resolver
nessa via, como no tenho amigos, me zoam por-
que sou gordo ou nunca me chamam para jogar,
pois exporiam mais que resolveriam um problema
que tem mais caractersticas de pessoal que de co-
letivo. Pode-se at verificar se mais alunos sentem,
se um problema coletivo ou no.
Um outro aspecto achar que basta conver-
sar sobre os temas, o que pode gerar obedincia
para agradar o professor ou, no extremo oposto, a
vigilncia desmedida, a delao, a perseguio e
o comportamento punitivo. O fato de no levar
discusso problemas particulares no significa no
ajudar aquele que sofre, ao ter seus sentimentos
reconhecidos, e a buscar alternativas para a solu-
o de seus conflitos.
A organizao da pauta requer um olhar aten-
cioso para hierarquizar o que prioridade. Outra
questo importante o professor estar atento a si
mesmo, s suas prprias reaes, expresso facial
e tom de voz, frutos de suas crenas e pontos de
vista pessoais, perante as intervenes dos alunos
que lhes sejam contrrias ou confirmatrias. Isso
se reflete em indues, em um maior nmero de
questionamentos ou direito a palavra a este do que
a outros alunos, sinais (perceptveis ou no) de apro-
vao ou desaprovao e exige um autocontrole
desenvolvido. nfase no processo tanto quanto no
produto (solues de conflitos, normas, procedimen-
tos, compromissos etc.), pois, propor temas e reso-
lues unilaterais e manipulao dos acordos so
muito comuns nas escolas autocrticas. A mudan-
a do comportamento implica, primeiramente, na
tomada de conscincia, seja pela conscincia das
consequncias dos atos, seja no contato com os
sentimentos envolvidos, prprios e/ou dos outros.
Nem sempre uma sano necessria. Uma
sociedade democrtica no aceita, por razes b-
vias, que seus cidados faam justia com as pr-
prias mos. O no cumprimento deve ser discutido
depois de sua ocorrncia, pois estabelecer sano
ao mesmo tempo em que a regra d a entender que
existe a opo de no segui-la.
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A assembleia tambm no uma reunio para
prestao de contas: so legislativas e no judici-
rias. Cuidado com a tirania de grupo e com as as-
sembleias chamadas para apenas decidir questes
delicadas, parciais, difceis, ruins, indesejveis. Nas
primeiras sries do ensino Fundamental, as crian-
as recriminam ou elogiam aquilo que a figura de
autoridade valoriza ou rejeita (professora, diretora,
e, num contexto mais amplo, as figuras de famlia
me, av, pai, irmo mais velho).
O educador precisa analisar verdadeiramente
seus reais objetivos ao implantar esse trabalho e
no por obedincia a uma autoridade da escola, por
imposio ou simples modismo. Quando o educa-
dor no acredita no que est realizando e no de-
seja vivenciar os princpios que respaldam seu tra-
balho, as mudanas, quando existem, so apenas
de fachada, parciais e superficiais.
A autocracia pode ser imposta ao indivduo,
mas a democracia precisa ser aprendida. Deixados
a si prprios, abandonados pelo sistema at en-
to autocrtico, os alunos no sabem, sozinhos,
caminhar na direo da democracia. No uma
concesso, uma opo.
4 - Outro recorte
O direito educao no apenas o direito de
frequentar escolas, mas tambm o direito de encon-
trar nessas escolas tudo o que for necessrio cons-
truo de um raciocnio pronto e de uma conscin-
cia moral desperta. (Piaget). Da mesma forma que
as crianas trabalham com mais empenho para atin-
gir uma meta que elas prprias colocaram para si,
h tambm um respeito maior com relao quelas
regras elaboradas por elas e para elas.
Quando o professor respeita os alunos, esti-
mula-os ao respeito mtuo e ao autorrespeito. Isso
no significa, porm, que os limites no sejam ne-
cessrios para os comportamentos na sala de aula:
precisam existir desde que sejam claros e justamen-
te estabelecidos pelo grupo.
Ao rever e rediscutir regras, sempre que for
preciso, mud-las ou construir outras quando ne-
cessrio, o professor est auxiliando o aluno a com-
preender que uma norma no boa ou ruim por si
mesma e que sua validade no depende da autori-
dade de quem a impe, mas da funo que exerce
para as pessoas que fazem uso dela. Primeiro fa-
zer, para depois compreender.
Quanto ao cumprimento, La Taille apresenta
trs tipos de educao moral praticados pelas fam-
lias:
a) a educao autoritria obedincia sem
contestao, castigos e ameaas;
b) educao por ameaa de retirada de amor
imposio de culpa e tristeza pela desobedincia e
c) educao elucidativa normas explicadas
em sua razo de ser, normalmente baseada nas con-
sequncias da infrao e no bem-estar do ouro. Esta
ltima, baseada na razo, compreende que o erro
faz parte do processo, reconhecendo nele a oportu-
nidade para observar consequncias (de atos e/ou
escolhas), orientar para um modo construtivo de
reparo e alertar quanto aos resultados provveis.
Obedincia cega pode levar rebeldia, mas, tam-
bm, a tmidos e melanclicos, incapazes de perse-
verar, tanto em seus gostos quanto em suas ativi-
dades.
As crianas vo desobedecer, vo forar cons-
tantemente os limites, testar at onde a norma
vlida e haver infraes. No basta dar liberdade
para tomar decises, preciso que essas oportuni-
dades sejam adequadas ao desenvolvimento des-
sas crianas e que lhes seja permitido perceber as
consequncias de suas opes e atitudes. Cada vez
que damos liberdade, damos responsabilidade.
O princpio da reciprocidade preserva a digni-
dade e sustenta atitudes de reparao do dano cau-
sado (aos sentimentos ou a material) e a excluso
temporria do grupo social. Ao oferecer ajuda para
esse reparo, garante-se a segurana de no puni-
o e a confiana na autoridade, uma escalada
para formar pessoas merecedoras de confiana.
O objetivo da sano por reciprocidade mostrar
que o ato acarretou a ruptura do elo de solidarie-
dade ao ferir os contratos que permitem a convi-
vncia social. Uma pessoa disciplinada no aque-
la que treinada para obedecer, mas aquela que
compreende as razes de se comportar de um
modo ou de outro.
CONSIDERAES FINAIS
A pluraridade a lei da Terra: quem habita este
planeta no o homem, mas os homens. (H. Aren-
dt). A partir dos dois recortes (1 - autocrtico e 4 -
democrtico) vimos que no bastam o objetivo de
formar pessoas autnomas e boas intenes. Im-
plica na reformulao da atuao pedaggica do
educador. O ambiente de vivncia no suficiente.
O professor precisa saber como seu aluno se de-
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senvolve e aprende para auxili-lo. Em vez de tra-
balhar para o presente (obedecer a normas, recom-
pensas e punies), trabalhar com o futuro, com
base na reflexo, da discusso e da ao.
A capacidade de insero social fundamen-
tal ao exerccio da cidadania. Para que esse am-
biente sociomoral seja propcio construo da au-
tonomia, necessrio tambm cuidar da forma
como a aquisio do conhecimento trabalhada
(investigao, reinveno ou descoberta ao con-
trrio da transmisso da verdade); do convvio
escolar; da coerncia entre as discusses e as pr-
ticas na escola.
As virtudes, dir Aristteles, no podem ser
ensinadas, somente exercitadas e, assim, aprendi-
das. Para formar pessoas autnomas necessrio
uma pedagogia das virtudes, com pelo menos seis
princpios:
1) estruturas da razo (conscincia de suas
aes);
2) ao (fazer por si aquilo que se capaz de
fazer);
3) exerccio das escolhas (comparar, decidir e
assumir a responsabilidade da escolha);
4) troca entre iguais (pelo respeito mtuo);
5) alternativa aos limites pela cooperao (re-
ciprocidade) e
6) educao pelo sentimento (falar de si, mani-
festar e reconhecer sentimentos prprios e de ou-
tros).
A dignidade do outro reconhecida to-somen-
te quando o sujeito pode garantir a sua prpria dig-
nidade. A afetividade, to preciosa na escola, no
se limita a cuidados e carinhos, ou permissividade,
mas a expresso e respeito aos sentimentos. Bus-
camos incessantemente o reconhecimento e a in-
sero sociais.
As assembleias proporcionam momentos em
que so igualados os desejos de todos por solu-
es justas, em que crianas e adolescentes sen-
tem-se autoridades sobre si mesmos. Se a moral
nos dita as regras do que devemos fazer (o conte-
do), a tica pede por um sentido para a vida, ou
que vida queremos ter?. Vida boa com e para o
outro em instituies justas. (Ricoeur).
Resumo elaborado por Antonio Carlos Berardi Jr., professor,
antroplogo e mestre em Comunicao e Cultura.
Anotaes
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CURRCULOS E PROGRAMAS
Paulo Freire.
Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 2000
Ao tratar da importncia de uma reflexo sobre
a formao docente e a prtica educativa, tendo em
vista a autonomia dos educandos, Paulo Freire tra-
ta dos saberes que considera indispensveis a essa
prtica para que ela seja caracterizada como crtica
ou progressista, devendo esses saberes serem con-
tedos obrigatrios organizao de programas de
formao docente.
Discute os saberes, agrupando-os em trs gran-
des reas: a relao intrnseca docncia-discncia,
ensino como no transferncia de conhecimento e
ensino como uma especificidade humana.
Passemos a sintetizar cada agrupamento des-
ses saberes.
1 - NO H DOCNCIA SEM DISCNCIA
Na relao docente-discente, os sujeitos, ape-
sar de suas diferenas, no se reduzem condio
de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender (p.25).
Foi no decorrer dos tempos que os homens e mu-
lheres, socialmente aprendendo, perceberam a pos-
sibilidade e a necessidade de trabalhar maneiras,
mtodos de ensinar. Freire defende o ensino que
prima pela necessria criatividade do educando e
do educador.
1 - Ensinar exige rigorosidade metdica
O educador democrtico deve reforar a capa-
cidade crtica do educando, a sua curiosidade, esti-
mulando sua capacidade de arriscar-se, deixando
de ser um professor bancrio aquele que transfe-
re contedos, conhecimentos.
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES
NECESSRIOS PRTICA EDUCATIVA
Ele se esmera em trabalhar com os alunos a
rigorosidade metdica com que eles devem se apro-
ximar dos objetos do conhecimento. Tanto aluno,
quanto professor vo se tornando sujeitos da cons-
truo e reconstruo do saber ensinado. O profes-
sor ensina os contedos e tambm ensina a pen-
sar certo.
Uma das condies para pensar certo no
estarmos exageradamente certos de nossas certe-
zas; medida que vamos intervindo no mundo, mais
vamos conhecendo esse mundo; o nosso conheci-
mento histrico.
O ciclo gnosiolgico se caracteriza por dois
momentos: um em que se ensina e se aprende o
conhecimento j existente e o outro em que se tra-
balha a produo do conhecimento no existente.
A docncia-discncia e a pesquisa so prticas in-
dissociveis do ciclo gnosiolgico.
2 - Ensinar exige pesquisa
A busca e a pesquisa fazem parte da natureza
da prtica docente. O professor pesquisa para co-
nhecer o que ainda no conhece e comunicar ou
anunciar a novidade. O pensar certo implica por
parte do professor em respeitar o senso comum,
a curiosidade ingnua, estimulando a capacida-
de criadora do educando, para que ele desenvolva
a curiosidade epistemolgica, que leva ao conhe-
cimento mais elaborado do mundo.
3 - Ensinar exige respeito aos saberes
dos educandos
preciso estabelecer relaes entre os sabe-
res curriculares fundamentais e a experincia so-
cial dos alunos.
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4 - Ensinar exige criticidade
Uma das tarefas inerentes da prtica educati-
va progressista o desenvolvimento da curiosida-
de crtica, a superao da ingenuidade para a
criticidade, com um maior rigor metodolgico em
relao ao objeto do conhecimento, a procura de
maior exatido. a que a curiosidade se torna
epistemolgica.
5 - Ensinar exige tica e esttica
Na prtica educativa, a decncia e a boniteza
devem estar juntas da necessria promoo da in-
genuidade criticidade.
Na condio de seres humanos, somos ticos.
O ensino dos contedos no pode acontecer de
forma a ignorar a formao moral dos educandos;
por isso criticvel restringir-se a tarefa educativa
em aspectos s ligados a treinamento tcnico. A
tecnologia s pode ser pensada a servio dos se-
res humanos.
Pensar certo exige que se aprofundem a com-
preenso e a interpretao dos fatos.
6 - Ensinar exige a corporeificao das
palavras pelo exemplo
Pensar certo fazer certo. O clima favorvel
para se pensar certo se caracteriza pelo uso de uma
argumentao segura por parte daquele que discor-
da de quem se ope s suas idias; no h neces-
sidade de ter raiva do seu oponente, preciso ter
generosidade.
7- Ensinar exige risco, aceitao do novo e
rejeio a qualquer forma de discriminao
Pensar certo implica em disponibilidade para o
risco, em aceitar o novo no s porque novo, mas
tambm no recusar o velho s pelo critrio crono-
lgico. Implica tambm em rejeitar qualquer prtica
de discriminao, de raa, de classe, de gnero, pois
isso nega radicalmente a democracia.
8 - Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica
Na formao permanente do professor fun-
damental a reflexo crtica sobre a prtica. preci-
so fazer uma operao de distanciamento da prti-
ca para melhor analis-la, perceb-la como e quais
so suas razes de ser. Isso que vai permitindo
com que se supere a curiosidade ingnua pela cu-
riosidade epistemolgica.
9 - Ensinar exige o reconhecimento e a
assuno da identidade cultural
Fazem parte da questo da identidade cultu-
ral, as dimenses individuais e de classe dos edu-
candos, que necessariamente devem ser valoriza-
das na prtica educativa progressista.
Pensando-se na formao do professor, no
podemos esquecer da assuno do sujeito: assun-
o de ns por ns mesmos, da solidariedade so-
cial e poltica que precisamos para construir uma
sociedade democrtica. Para isso, temos que re-
chaar o treinamento pragmtico, o elitismo autori-
trio de educadores que se pensam donos da ver-
dade e do saber pronto e acabado.
Nesse sentido, muito importante refletirmos
sobre o carter socializante da escola, com todas
as experincias informais que nela ocorrem, no seu
espao e tempo. Experincias essas ricas de signi-
ficados, emoes, afetividades, cuja abordagem
podem enriquecer muito o entendimento sobre o
ensino e a aprendizagem.
2

- ENSINAR NO TRANSFERIR
CONHECIMENTO
Ensinar criar as possibilidades para a prpria
construo do conhecimento.
Ao saber que ensinar no transferir conheci-
mento, estou pensando certo, processo esse difcil,
porque envolve cuidado constante para eu no res-
valar para anlises simplistas, consideraes gros-
seiras, preciso ter humildade ao perseguir a rigoro-
sidade metdica.
1 - Ensinar exige conscincia do inacabamento
A inconcluso do ser prpria da experincia
de vida humana e consciente, o que diferencia os
seres humanos dos outros animais. Estes esto no
suporte, que o espao necessrio para o seu cres-
cimento, no havendo entre eles a linguagem con-
ceitual que prpria do ser humano. O ser humano
tem a liberdade de opo, que falta aos animais.
Somos seres ticos, capazes de intervir no
mundo, comparar, decidir, romper, escolher, julgar,
lutar, fazer poltica.
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A nossa passagem pelo mundo no prede-
terminada, vivemos num mundo histrico, de possi-
bilidades e no de determinismo. Isso repercute na
prtica educativa e formadora, que lida com a pro-
blematizao do futuro.
2 - Ensinar exige o reconhecimento de
ser condicionado
A construo da presena do ser humano no
mundo se faz nas relaes sociais; ela compreen-
de a tenso entre o que herdado geneticamente e
o que herdado social, cultural e historicamente.
...minha presena no mundo no a de quem
se adapta mas a de quem nele se insere. a posi-
o de quem luta para no ser apenas objeto, mas
sujeito tambm da histria(p. 60).
Ns, como seres inacabados e conscientes de
nosso inacabamento, nos inserimos num perma-
nente movimento de busca, com o mundo e com
os outros. Nessa inconcluso que se insere a
educao como processo permanente, em que
nossa capacidade de ensinar e aprender se faz
presente. Da se pensar no educador que no to-
lha a liberdade do educando e sua curiosidade, em
nome da eficcia de uma memorizao mecnica
do ensino dos contedos.
3 - Ensinar exige respeito autonomia
do ser do educando
O respeito autonomia e dignidade de cada
um um imperativo tico. Quem desviar do padro
tico, est transgredindo a natureza humana, est
rompendo com a decncia. Por exemplo, o profes-
sor que faz algum tipo de discriminao, que des-
respeita a curiosidade do educando, seu gosto es-
ttico, sua linguagem, que o trata com ironia ou aque-
le professor que se omite do dever de propor limites
liberdade do aluno, fugindo ao seu dever de ensi-
nar. Ambos esto transgredindo a tica.
4 - Ensinar exige bom senso
S possvel respeitar os educandos, sua
dignidade e sua identidade se forem considera-
das as condies em que eles existem, suas ex-
perincias vividas e os conhecimentos com que
chegam escola.
Quanto mais rigorosa, mais crtica a minha
prtica de conhecer, mais respeito devo ter pelo
saber ingnuo a ser superado pelo saber produzido
por meio do exerccio da curiosidade epistemolgi-
ca. Isso envolve uma constante reflexo crtica so-
bre a minha prtica, sobre o meu fazer com os meus
alunos, avalio-a constantemente.
O bom senso implica em coerncia entre o dis-
curso e a prtica do nosso trabalho educativo, que
profundamente formador, tico; da exigir que te-
nhamos seriedade e retido.
5 - Ensinar exige humildade, tolerncia e luta
em defesa dos direitos dos educadores
A prtica docente, enquanto prtica tica, apre-
senta em sua constituio a luta pela defesa de di-
reitos e da dignidade dos professores.
S posso respeitar a curiosidade do educando
se apresento humildade e compreenso quanto ao
papel da ignorncia na busca do saber, se percebo
que no sei sobre tudo. Preciso aprender a convi-
ver com os diferentes, a desenvolver a amorosida-
de aos educandos e ao meu trabalho.
6 - Ensinar exige apreenso da realidade
O professor precisa conhecer as diferentes di-
menses da prtica educativa, investindo-se na ca-
pacidade de aprender, intervindo, recriando a rea-
lidade. Essa capacidade implica na habilidade de
apreender a substantividade do objeto aprendido,
estabelecendo relaes, constatando, comparan-
do, construindo, reconstruindo, sujeitando-se aos
riscos do novo.
Por ser especificamente humana, a educao
diretiva, poltica, artstica e moral, usa meios, tc-
nicas, envolve as diferentes emoes. Exige do pro-
fessor um competncia geral e domnio de saberes
especiais, ligados sua atividade docente.
7 - Ensinar exige alegria e esperana
Existe uma relao entre a alegria necessria
atividade educativa e a esperana. Pelo fato do
ser humano ser inacabado e consciente da sua in-
concluso, ele participa de um movimento constan-
te de busca com esperana . A esperana faz parte
da natureza humana, uma forma de mpeto natu-
ral possvel e necessrio. Ela indispensvel ex-
perincia histrica, seno cairamos num fatalismo
imobilizante, sem problematizar o futuro.
Sem alegria e esperana no ensinar, o educa-
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dor cairia na negao do sonho de lutar por um
mundo justo.
8 - Ensinar exige a convico de que a
mudana possvel
Temos que considerar a Histria como pos-
sibilidade e no como determinao. O mundo
no . O mundo est sendo (p. 85). Na relao
dialtica entre o ser humano e o mundo, aquele
intervm como sujeito das aes, decidindo, es-
colhendo, intervindo na realidade, assumindo a
sua no neutralidade.
No processo radical de transformao do mun-
do, a rebeldia enquanto denncia precisa tornar-se
mais crtica, revolucionria, anunciadora. preciso
considerar que mudar difcil, mas possvel.
preciso programar a ao poltico-pedaggica para
que os educadores auxiliem os grupos populares a
perceber as injustias a que so submetidos no seu
cotidiano e no se tornem passivos, acreditando que
nada muda.
O educador, alm do domnio especfico de sua
tarefa educativa, precisa aprimorar sua leitura do
mundo para que nas suas relaes poltico-peda-
ggicas com os grupos populares, os saberes des-
ses sejam sempre considerados e respeitados. O
emprego do dilogo fundamental; importante que
o grupo v sentindo a necessidade de superar os
saberes que no conseguem explicar os fatos, na
direo de ampliar sua compreenso do contexto e
generalizar o seu conhecimento.
9 - Ensinar exige curiosidade
Pode ser dada como exemplo de prtica edu-
cativa que nega o seu aspecto formador aquela que
inibe ou dificulta a curiosidade do educando e, em
conseqncia, do educador. A curiosidade que si-
lencia a outra se nega a si mesma tambm (p. 95).
Na existncia de um bom clima pedaggico-
democrtico, o aluno vai aprendendo pela sua prti-
ca que a sua curiosidade e a sua liberdade possuem
limites, embora estejam em contnuo exerccio.
O exerccio da curiosidade implica na capaci-
dade crtica do sujeito distanciar-se do objeto, ob-
servando-o, delimitando-o, aproximando-se meto-
dicamente dele, comparando, perguntando.
Tanto professor quanto o aluno devem ter uma
postura dialgica, aberta, curiosa, indagadora, mes-
mo em momentos em que o professor expe sobre
o objeto; o importante no ter uma postura passi-
va frente ao conhecimento. Quanto mais a curiosi-
dade espontnea se exercita, se intensifica, mais
ela vai se tornando metdica, epistemolgica, isto
, mais me aproximo da maior exatido dos acha-
dos de minha curiosidade (p.98).
Na prtica educativa, a ruptura entre o tenso
equilbrio da autoridade e liberdade gera o autorita-
rismo e a licenciosidade, nomeados por Paulo Frei-
re como formas indisciplinadas de comportamento
que negam uma educao libertadora que conside-
ra educador e educando como sujeitos da ao for-
madora.
3 - ENSINAR UMA
ESPECIFICIDADE HUMANA
O professor, numa prtica educativa que se
considere progressista, ao lidar com as liberdades
dos seus alunos, deve expressar segurana atra-
vs da firmeza de suas aes, do respeito a eles,
da forma com que discute as prprias posies,
aceitando rever-se.
1 - Ensinar exige segurana, competncia
profissional e generosidade.
A autoridade do professor se assenta na sua
competncia profissional: ele tem que estudar, le-
var a srio sua formao profissional.
A generosidade outra qualidade necessria
ao formadora, que possibilita que se instale um
clima saudvel e respeitoso nas relaes de ensi-
nar e aprender, gerando uma disciplina que no mi-
nimiza a liberdade, pelo contrrio, desafia-a sem-
pre, instigando a dvida, despertando a esperana.
A autoridade do professor no pode resvalar
para a rigidez, para o mandonismo, nem para a
omisso. H um esforo para a construo da auto-
nomia do aluno, que vai assumindo gradativamente
a responsabilidade dos seus prprios atos.
impossvel separar o ensino dos conte-
dos da formao tica dos alunos, assim como
impossvel separar a teoria da prtica, a autori-
dade da liberdade, a ignorncia do saber, o res-
peito ao professor do respeito aos alunos, o ensi-
nar do aprender.
2 - Ensinar exige comprometimento
A presena do professor na escola uma pre-
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sena em si poltica, a no cabe a neutralidade. Ele
expressa aos alunos sua capacidade de analisar,
comparar, avaliar, fazer justia, ser coerente ao dis-
cursar e agir, enfim ele se mostra como ser tico.
3 - Ensinar exige compreender que a educao
uma forma de interveno no mundo
A prtica do educador nunca neutra, con-
traditria, dialtica. Ela implica, alm de ensinar con-
tedos, num esforo para reproduzir a ideologia
dominante, ou para desmascar-la.
um erro considerar a educao s como re-
produtora da ideologia dominante ou ento uma
fora de desmascaramento da realidade, que pos-
sa atuar livremente, sem obstculos. Isso expres-
sa uma viso equivocada da Histria e da cons-
cincia: no 1 caso, uma compreenso mecani-
cista que reduz a conscincia a mero reflexo da
materialidade; no 2 caso, a defesa de um subjeti-
vismo idealista, em que o papel da conscincia
supervalorizado, como se os seres humanos pu-
dessem atuar livres de condicionamentos econ-
micos, sociais, culturais.
Paulo Freire critica veementemente o discurso
e a poltica neoliberal, que se baseiam na tica do
mercado, que so imobilizadores, pois consideram
inevitvel essa realidade miservel para a maioria
dos povos do mundo. Ele luta por um mundo que
priorize a sua humanizao.
4 - Ensinar exige liberdade e autoridade.
O educador democrtico se depara com a difi-
culdade de como trabalhar para que a necessida-
de do limite seja assumida eticamente pela liberda-
de (p.118), ou seja, possibilitar que a liberdade seja
exercitada de modo a cada vez mais ela ir amadu-
recendo frente autoridade, seja dos pais, do pro-
fessor, do Estado.
Sem os limites, a liberdade se resvala para a
licenciosidade e a autoridade para o autoritarismo.
necessrio que os pais participem das dis-
cusses com os filhos sobre o seu futuro, tendo
conscincia que no so donos desse futuro, tenham
um papel de assessores dos filhos. A autonomia
destes vai se constituindo atravs das vrias expe-
rincias que envolvem decises que eles vo to-
mando; ela um processo.
5 - Ensinar exige tomada consciente
de decises
Considerando-se a educao como interven-
o, esta pode ter duas direes: aspira a mudan-
as radicais na sociedade ou pretende paralisar a
Histria e manter a ordem social vigente. Frente a
essas direes temos que fazer opo consciente
procurando ser coerentes no nosso discurso e na
nossa prtica.
No d para escondermos nossa opo, em
funo de acreditarmos na neutralidade da educa-
o; esta no existe.
Um educador crtico, democrtico, competen-
te, coerente deve pensar que se a educao no
pode tudo, alguma coisa fundamental a educao
pode (p 126). Ele deve dar sua contribuio s
mudanas com sua prtica autntica em prol de um
mundo justo.
6 - Ensinar exige saber escutar
O educador que considera a educao como
formao integral do ser e no como um treinamen-
to, tem que ser coerente com a maneira de falar
com seus alunos: no de cima para baixo, impositi-
vamente, como se fosse dono de uma verdade a
ser transmitida para os outros, mas falar com, es-
cut-los paciente e criticamente.
O papel fundamental do educador democrti-
co aprender a falar escutando, de modo a que o
educando consiga entrar no movimento interno do
seu pensamento, para expressar-se, comunican-
do suas dvidas e criaes. Estabelece-se o di-
logo, em que o aluno estimulado, com o uso dos
materiais oferecidos pelo professor, a compreen-
der o objeto do conhecimento e no receb-lo pas-
sivamente; assim o aluno se torna sujeito da apren-
dizagem.
Saber escutar no implica em restringir a liber-
dade de discordar. Pode-se opor s ideias do outro,
aceitando e respeitando a diferena, considerando
que ningum superior a ningum, cultivando a
humildade no trato com os outros. Nesse sentido, o
professor deve respeitar a leitura de mundo com que
o educando chega escola e que se expressa pela
linguagem, para conseguir ir alm dela medida
que vai se aproximando metodicamente de conhe-
cimentos mais profundos.
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7 - Ensinar exige reconhecer que a
educao ideolgica
A ideologia - que tem a ver com o ocultamento
da realidade tem um grande poder de persuaso.
O discurso ideolgico tem o poder de anestesiar a
mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a
percepo dos fatos, das coisas, dos acontecimen-
tos (p. 149 ).
Uma forma de resistir a esse poder, segundo
Freire, criar uma atitude sempre aberta s pesso-
as e aos dados da realidade e tambm recusar po-
sies dogmticas como quem se sente dono da
verdade.
8 - Ensinar exige disponibilidade para o dilogo
O professor deve sempre testemunhar aos alu-
nos a sua segurana ao discutir um tema, ao anali-
sar um fato, ao expor sua posio frente a decises
polticas de governantes. Essa confiana se funda
na conscincia da sua prpria inconcluso, como
ser histrico, que atesta, de um lado, a ignorncia e
de outro o caminho para conhecer, a busca cons-
tante e no a imobilidade frente ao mundo.
Ele deve estar disponvel para conhecer o con-
torno ecolgico, social e econmico em que se vive.
Tambm tem que dominar outros saberes tcnicos,
como os da comunicao que tm influncia forte na
formao em geral das pessoas. Nesse sentido, a
linguagem da televiso merece cuidados para o de-
senvolvimento da conscincia crtica, para o qual o
professor deve investir no seu trabalho de formador.
9 - Ensinar exige querer bem aos educandos
natural do educador expressar afetividade
aos seus educandos e sua prtica educativa. A
cognoscibilidade no exclui a afetividade, assim
como a seriedade docente no exclui a alegria; esta
faz parte do processo de conhecer o mundo: a
alegria no chega apenas ao encontro do achado
mas faz parte do processo de busca(p. 160).
A experincia pedaggica capaz de estimu-
lar e desenvolver o gosto de querer bem e o gosto
da alegria; sem isso, esta experincia perderia sen-
tido. Isso no quer dizer que ela prescinda da serie-
dade da formao cientfica e da clareza poltica
dos educadores sobre as mudanas sociais neces-
srias do pas.
Dimenses contraditrias de concepes
de educao, ciclos e avaliao
A avaliao, nas polticas pblicas que usam
os ciclos, no quer classificar alunos nem escolas.
Na acepo que defendemos, o que o ciclo (e a pro-
gresso continuada) faz manter o aluno que no
sabe ler na escola, enquanto no regime seriado ele
expulso. Permanecendo na escola, denuncia a
qualidade do sistema. No somos ingnuos a ponto
de pensar que isso ocorra para denunciar, de fato,
o prprio sistema ou ocorra de forma acidental. Para
as polticas pblicas neoliberais, os ciclos e a pro-
gresso continuada tm outra finalidade. A repetn-
cia e a evaso geram custos que oneram o Estado
indevidamente no so apenas uma questo de
qualidade da escola.
O que est em jogo no apenas o lado hu-
mano e formativo da eliminao da reprovao ou
da evaso, mas o lado econmico, isto , custo e
benefcio. Essa a viso de qualidade que informa
as polticas pblicas neoliberais que se valem de
sistemas nacionais de avaliao (ENC-Provo, Sa-
resp etc.), para:
- monitorar os resultados das escolas de forma
quantitativa e genrica (comparativa),
- criar competio (segundo elas, a mola-mes-
tra da qualidade) e
- reduzir gastos, modelo amplamente aplicado
no campo empresarial.
Uma das grandes contradies que est posta
com a utilizao dos ciclos como forma de organi-
zar a escola aquela entre formar e instruir, posta
pela sociedade capitalista. Nossas escolas funcio-
nam em tempo parcial (quatro horas), sendo obri-
gada a se contentar com a instruo. Uma luta fun-
damental para os educadores, alm da implanta-
o dos ciclos, a aplicao do dispositivo da LDB
que prev que a educao no Brasil ser, progres-
sivamente, de tempo integral. Somente assim po-
deremos falar em instruo associada formao,
contribuindo para resolver essa contradio.
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122
Resumo elaborado por Eliane Aguiar, bacharel em Letras,
doutoranda em Educao - Feusp
PROGRESSO CONTINUADA CICLOS
Projeto histrico conservador de otimizao
da escola atual, imediatista e que visa ao alinha-
mento da escola s necessidades da reestrutu-
rao produtiva.
Projeto histrico transformador das bases de
organizao da escola e da sociedade, de mdio
e longo prazo, que atua como resistncia e fator
de conscientizao, articulado aos movimentos.
Fragmentao curricular e metodolgica que
no mximo prev a articulao artificial de dis-
ciplinas e sries (temas transversais, por exem-
plo).
Unidades curricular e metodolgica de estu-
dos em torno de aspectos da vida, respeitando
as experincias significativas para a idade (ensi-
no por complexo, por exemplo).
Contedo preferencialmente cognitivo-verbal. Desenvolvimento multilateral, baseado nas
experincias de vida e na prtica social.
Aponta para a alienao, para o individualis-
mo do aluno e a subordinao do professor e do
aluno, aprofundando relaes de poder verticali-
zadas na escola (incluindo a nfase no papel do
diretor e do especialista).
Favorece a auto-organizao do aluno, o tra-
balho coletivo e a cooperao no processo, cri-
ando mecanismos de horizontalizao do poder
na escola.
Treinamento do professor; preparao do pe-
dagogo como especialista distinto do professor (e
vice-versa), com o fortalecimento da separao
entre o pensar e o fazer no processo coletivo.
Formao do professor em educador.
Uso de tecnologias para substituir o profes-
sor e/ou acelerar os tempos de estudo.
Subordinao das tecnologias ao professor,
com a finalidade de aumentar o tempo destinado
pela escola formao crtica do aluno.
Sistema excludente e/ou hierarquizador (auto-
excluso pela incluso fsica na escola).
Educao como direito de todos e obrigao
do Estado.
Desresponsabilizao da escola pelo ensino.
Terceirizao / privatizao.
Educao de tempo integral.
Retirada da aprovao do mbito profissio-
nal do professor, mantendo inalterada a avalia-
o informal com caracterstica classificatria.
nfase na avaliao informal com finalidade
formativa e nfase no coletivo como condutor do
processo educativo.
Avaliao formal externa do aluno e do pro-
fessor (de difcil utilizao local) como controle.
Avaliao compreensiva, coletiva e com utili-
zao local.
Avaliao referenciada em contedos instru-
tivos de disciplinas, padronizados em habilida-
des e competncias.
Avaliao referenciada na formao e no pr-
prio aluno, ante os objetivos da educao e a vida
(formao + instruo).
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123
Teresa Colomer e Anna Camps,
Porto Alegre: Artmed,
2002 (cap. 2, 3 e 4)
Este resumo enfoca os captulos 2, 3 e 4, res-
saltando a importncia de superar as tradicionais
dicotomias do ensino da leitura que opuseram de
forma reducionista e desvirtuada a complexidade
das relaes entre aprender a ler e ler para apren-
der.
O QUE LER?
A concepo tradicional da leitura constitui-
ria como modelo de processamento ascendente
supe que o leitor comear por fixar-se nos
nveis inferiores do texto (os sinais grficos, as
palavras) at chegar nos nveis superiores da fra-
se e do texto.
Nos modelos interativos o leitor o sujeito ati-
vo que utiliza conhecimentos variados para obter
informao do escrito e que reconstri o significa-
do do texto ao interpret-lo de acordo com seus
prprios esquemas conceituais e a partir de seu co-
nhecimento do mundo. A relao entre o texto e o
leitor dialtica: o leitor baseia-se em seus conhe-
cimentos para interpretar o texto, para extrair signi-
ficado, e esse novo significado, por sua vez, permi-
te-lhe criar, modificar, elaborar e incorporar novos
conhecimentos em seus esquemas mentais.
Ler, mais que um ato mecnico de decifra-
o de signos grficos, um ato de raciocnio,
pois orienta a construo da interpretao da men-
sagem escrita a partir da informao proporcionada
pelo texto e pelos seus conhecimentos do leitor.
O ato de ler consiste no processamento de in-
formao de um texto escrito com a finalidade de
interpret-lo. A interpretao da informao ocorre
atravs da percepo, da memria e da represen-
tao do mundo.
O processo leitor
A leitura utiliza (Smith) duas fontes de informa-
o: a visual por meio dos olhos (consiste na infor-
mao do texto) e a no-visual ou de trs dos olhos
(conjunto de conhecimento do leitor). Para o leitor
construir significado no processo de leitura:
ENSINAR A LER, ENSINAR A COMPREENDER
1. formulao de hipteses ao se propor ler
um texto ativam-se seus esquemas de conhecimen-
tos e o levam a antecipar aspectos do contedo.
2. verificao das hipteses realizadas o que
o leitor antecipou deve ser confirmado no texto me-
diante os indcios grficos. O significado captado
sem necessidade de oraliz-lo; os olhos exploram
o texto de saltos e retrocessos e no em movimen-
to contnuo; a verificao e a antecipao so inter-
dependentes.
3. integrao da informao e o controle da
compreenso se a informao coerente com
as hipteses antecipadas, o leitor a integrar em
seu sistema de conhecimentos para continuar
construindo significado do texto.
Fatores que incidem na compreenso leitora
A compreenso a finalidade natural de qual-
quer ato habitual de leitura que envolve dois ele-
mentos que interagem no processo: o leitor e o tex-
to. Do ponto de vista do leitor h:
a) a inteno da leitura o propsito da leitura
determinar a forma como o leitor abordar o texto
e o nvel de compreenso que exigir para conside-
rar uma boa leitura.
b) os conhecimentos prvios os conhecimen-
tos prvios que o leitor utiliza so: conhecimentos
sobre o escrito (conhecimento da situao comuni-
cativa, paralingusticos, das relaes grafofnicas;
morfolgicos, sintticos e semnticos; textuais) e
conhecimentos sobre o mundo.
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LEITURA
A concepo da leitura e suas
implicaes no ensino
A concepo que a escola tem sobre o que
ler reflete-se necessariamente na proposio de seu
ensino.
A aprendizagem tradicional acredita na relao
entre lngua-oral e a lngua escrita; entende a leitu-
ra centrada no texto, extraindo o significado atravs
da oralizao de suas unidades lingsticas e con-
cebe a aprendizagem como recepo passiva do
saber do professor por parte do aluno.
A escola ativa muda alguns pressupostos
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atravs das contribuies de Montessori, Decroly
ou Freinet.
A partir da Segunda Guerra Mundial tomando-
se como base os estudos dos casos de deficincia
e fracasso em lecto-escrita, foca-se na educao
compensatria e no treino de habilidades moto-
ras, na discriminao visual, auditiva e nas estru-
turas espao-temporais - modelo maturacionista
da leitura.
Atualmente, a leitura deixou de ser considera-
da como processo psicolgico especfico para in-
cluir-se entre os processos gerais de representa-
o humana da realidade e adotou a perspectiva do
modelo psicolingustico-cognitivo.
Condies para o ensino da leitura
A partir do que os alunos j sabem (avaliao
dos conhecimentos prvios, estimulao para sua
continuidade); favorecer a comunicao descontex-
tualizada (necessidade de interrrelacionar a intro-
duo na lngua escrita com a ampliao do dom-
nio oral); familiarizar o aluno com a lngua escrita e
criar uma relao positiva com o escrito (ligada
experincia do prazer); fomentar a conscincia me-
talingstica (o que permite concentrar-se na lin-
guagem como objeto em si mesmo); utilizar textos
concebidos para sua leitura (oferecer tetos reais);
experimentar a diversidade de textos e leituras; ler
sem ter de oralizar ( conveniente criar situaes
para falar do que se l); a leitura em voz alta (tem
sentido apenas quando considerada situao de
comunicao real).
O ensino da compreenso leitora
Pesquisas apontam para a necessidade de:
1. atividades orientadas a ler para aprender
a escola no ensina os alunos a ler textos informa-
tivos, os quais constituem o contato com a lngua
escrita em todas as matrias escolares. Os alunos
necessitam aprender a encontrar as idias princi-
pais de um texto, contrast-las, inferir as etapas
expositivas, relacionar informaes, integr-las em
um discurso, seguir uma exposio oral etc.;
2. atividades orientadas a ler: de compreenso
do texto; de manipulao e exercitao de aspec-
tos formais da lngua; aprender uma atividade
construtiva que o aprendiz deve levar a cabo com a
interveno do adulto como mediador.
A situao educativa parece evoluir para mu-
dar a prtica escolar propiciando uma aprendiza-
gem significativa e no apenas memorsticas dos
saberes transmitidos. Seu ncleo central reside na
possibilidade do leitor descobrir a lgica interna do
texto e possa construir uma interpretao adequa-
da de seu significado. As pesquisas apontam
1. Problemas da compreenso do texto
Primeiramente a dificuldade dos alunos que con-
seguiam indicar a idia principal de cada pargra-
fo eram incapazes de estabelecer corretamente as
relaes existentes entre estas idias para confi-
gurar a articulao do texto. Em segundo lugar des-
tacam como os bons leitores se distinguem pela
capacidade de perceber as incoerncias e os er-
ros que aparecem no texto. Outro fator a carac-
terstica dos bons leitores de saber adaptar a in-
formao obtida consecuo de seus propsi-
tos, enquanto que os demais tratam a informao
como se apenas fosse aplicvel de forma direta e
so incapazes de utiliz-la de forma criativa para
resolver seus problemas.
2. Causas das dificuldades de compreen-
so - o no domnio dos nveis intermedirios
da informao ( desconhecimento das estruturas
textuais, das pistas, das marcas formais do texto); a
falta de domnio de estratgias de controle de sua
prpria compreenso.
Como ensinar a compreender:
a) incrementar a iniciativa de alunos e alunas
(dar aos alunos um papel mais ativo na elaborao
do significado);
b) utilizar formas grficas de representao (su-
blinhar fragmentos, identificar sua funo, as part-
culas que os conectam...);
c) oferecer modelos de compreenso( profes-
sor deter em cada pargrafo para comentar, expli-
citar os indcios, comentar as dvidas);
d) aumentar as sensibilidades s incoerncias
do texto;
e) utilizar tcnicas de discusso coletiva;
f) ajudar a interiorizar orientaes seguidas (ler
o texto, antecipar do que se trata, ler para compro-
var e explicar porque suas previses estavam cor-
retas ou no);
g) relacionar a compreenso com a produo
de textos (escolha do tema e pensar sobre ele, se-
lecionar a informao mais importante e sintetiz-
la, correo e escrita do texto).
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O PLANEJAMENTO DA LEITURA E NA ESCOLA
A programao deve partir de trs eixos segun-
do a necessidade de:
1. que os alunos leiam diferentes tipos de tex-
tos e com diferentes intenes e funes.
2. que o professor ajude os alunos a interpre-
tar textos de dificuldade progressiva para avanar
em sua autonomia leitora.
3. exercitar habilidades para que o aluno tome
conscincia de sua importncia da leitura para che-
gar a automatiz-las.
A partir dessas colocaes, a proposta estru-
tura-se em trs grandes itens:
I. As situaes reais de leitura enfocar o
acesso lngua escrita a partir de situaes tanto
do espao ambiental, como os eventos da vida coti-
diana e os contatos da escola com o exterior, assim
como os contos literrios.
A leitura relacionada com as tarefas escola-
res e a vida na escola interrelacionar a aprendi-
zagem da leitura com as demais reas de apren-
dizagem. Na concepo que se denomina peda-
gogia do projeto o professor deixa de desempe-
nhar o papel tradicional de transmissor do saber
e passa a ser a pessoa que ajuda a decidir, orga-
nizar e colaborar para que o aluno tenha xito em
sua realizao.
A leitura literria destina-se a apreciar o ato
de expresso do autor, a desenvolver o imaginrio
pessoal a partir dessa apreciao e a permitir o re-
encontro da pessoa consigo mesma em sua inter-
pretao.
A biblioteca escolar como contexto real de lei-
tura utilizada para reunir todo o material infor-
mativo e didtico em seus diversos suportes (livros,
revistas, vdeos, gravaes sonoras, lminas, mu-
rais..); possibilita a leitura de obras de imaginao
mediante um tempo especfico de leitura na biblio-
teca central ou da classe e servio de emprstimos
aos alunos; como o trabalho est muito centrado no
professor-livro-texto-aluno, a biblioteca usada de
forma espordica para a consulta de dicionrios e
enciclopdias.
II. As intervenes de ajuda compreenso
global do texto permite ajudar os alunos a ter
conscincia da maneira de operar e dos conheci-
mentos adquiridos, o que se reverte num maior do-
mnio e na automatizao posterior. A funo do pro-
fessor ajudar os alunos nesse caminho dialogan-
do com o texto e tecendo comentrios atravs de
leitura minuciosa de um texto ou obra completa.
Na tarefa de compreenso de texto breve deve-
se procurar selecionar os aspectos a serem traba-
lhados sem a preocupao de se atingir a exaus-
to. Outro aspecto essencial relacionar o texto com
a experincia e os conhecimentos do aluno e pro-
por exerccios que ajudem na representao men-
tal facilitando a ordenao da informao.
Resumo realizado por Martha Sirlene da Silva
Anotaes
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126
Dlia Lerner
A autora apresenta uma reflexo sobre a prti-
ca docente em alfabetizao, trazendo a atualiza-
o de conceitos fundamentais de pensamento
como o de contrato didtico e o de transposio
didtica, em relao ao ensino da lngua escrita.
Para isso incorpora o pensamento da corrente fran-
cesa conhecida como Didtica da Matemtica, sen-
do os principais representantes: Brousseau e Che-
vallard. Este resumo mantm a organizao e os
ttulos das partes dos captulos.
PARTE 1 - LER E ESCREVER NA ESCOLA:
O REAL, O POSSVEL E O NECESSRIO
Ensinar a ler e a escrever um desafio que
transcende amplamente a alfabetizao em senti-
do estrito. Participar na cultura escrita supe apro-
priar-se de uma tradio de leitura e escrita e para
concretizar o propsito de formar alunos pratican-
tes dessa cultura, necessrio reconceitualizar o
objeto de ensino e constru-lo tomando como refe-
rncia as prticas sociais de lngua escrita.
O necessrio fazer da escola uma comuni-
dade de leitores que recorram aos textos buscando
respostas para os problemas a resolver, encontrar
informaes, compreender melhor o mundo.... Fa-
zer da escola um local onde os alunos possam pro-
duzir seus prprios textos e mostrar suas idias.
Necessrio preservar o sentido do objeto de
ensino para o sujeito da aprendizagem, a fim de que
sejam cidados da cultura escrita. .
O real o que leva prtica e isso implica em
conhecer as dificuldades e analis-las:
a) Dificuldades envolvidas na escolarizao
das prticas: no simples determinar com exati-
do o que, como e quando os sujeitos aprendem a
lngua escrita. Ex.: Em que momento as crianas se
apropriam da linguagem dos contos? Como ter
acesso s interferncias ou antecipaes que as
crianas fazem ao tentar ler um texto?
LER E ESCREVER NA ESCOLA:
O REAL, O POSSVEL E O NECESSRIO
b) Tenses entre os propsitos escolares e
extra-escolares da leitura e da escrita: se a escola
ensina a ler e escrever com o nico propsito de que
os alunos aprendam a faz-lo, eles no aprendero a
ler e escrever para cumprir outras finalidades (da vida
social); se a escola abandona os propsitos didticos
estar abandonando sua funo de ensinante.
c) Relao saber/durao versus preserva-
o do sentido: desde o sculo XVII a opo tradi-
cional, no caso do ensino da lngua escrita, primeiro
era preciso dominar o cdigo (slabas, formao de
palavras) e depois iniciava-se a compreenso e pro-
duo de textos simples e breves. Esta organiza-
o entra em contradio com as prticas de leitura
e escrita porque estas so indissociveis.
d) Tenso entre duas necessidades institu-
cionais: ensinar e controlar a aprendizagem: o
possvel fazer o esforo para conciliar as necessi-
dades da instituio escolar com o propsito edu-
cativo de formar leitores e escritores, gerar condi-
es didticas que permitam colocar em cena a ver-
so escolar da lngua escrita mais prxima da ver-
so social (no-escolar) dessas prticas.
PARTE 2 - PARA TRANSFORMAR O
ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA
O desafio combater a discriminao que a
escola opera no apenas criando o fracasso por no
alfabetizar, como tambm impede aos outros de
chegarem a ser leitores e produtores de textos com-
petentes e autnomos. Como possibilitar mudan-
as na prtica dos professores para que todos te-
nham acesso lngua escrita?
A capacitao: condio necessria, mas
no suficiente para a mudana na proposta di-
dtica. Oficinas, anlise de registros de classe, do
planejamento de atividades e da avaliao; durante
o processo de acompanhamento, conduo de si-
tuaes didticas, so condies para que o pro-
fessor aprenda por participao na tarefa concre-
ta. Estas so situaes que provocam transforma-
es na prtica do professor.
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PARTE 3 - APONTAMENTOS A PARTIR
DA PERSPECTIVA CURRICULAR
Idias subjacentes perspectiva curricular
adotada:
1. somente a didtica da lngua pode contribuir
para resolver problemas que se enfrenta na produ-
o curricular;
2. quando se prope uma transformao did-
tica necessrio levar em conta a natureza e as
presses prprias que se lhe so inerentes;
3. o projeto curricular deve preservar o sentido
do objeto de ensino - no caso da leitura e da escrita
favorecendo a prtica social que se pretende co-
municar.
Problemas curriculares: elaborar documen-
tos curriculares significa tomar decises que afeta-
ro muitas escolas. Portanto, faz sentir, fortemente,
a necessidade da pesquisa didtica.
Construir o objeto de ensino: Chevallard ex-
plicita que a deciso de quais so os contedos a
ensinar e quais sero considerados prioritrios su-
pe uma verdadeira reconstruo do objeto. Trata-
se de um primeiro nvel de transposio didtica: a
passagem dos saberes cientificamente produzidos
ou prticas a ensinar.
Tradicionalmente, o que se concebe como ob-
jeto de ensino a lngua, em particular seus aspec-
tos descritivos e narrativos. Infelizmente, so ausen-
tes na sala de aula, prticas de leitura e escrita:
razo que leva as pessoas a ler e escrever, as ma-
neiras de ler, tudo o que fazem os leitores e escrito-
res, as relaes que leitores e escritores tm com o
texto. Os efeitos dessa ausncia so evidentes: a
reproduo das desigualdades sociais relacionadas
com a leitura e a escrita.
Contedos envolvidos nas prticas:
1. os comportamentos do leitor e do escritor so
contedos e no tarefas, porque so aspectos que
se espera que os alunos aprendam;
2. o conceito de comportamentos do leitor e
do escrito no coincide como de contedos
procedimentais, porque em um mesmo compor-
tamento pode confluir o atitudinal, o comportamen-
tal e o conceitual. Ao atuar como leitores e escrito-
res, os alunos tm oportunidades de se apropriar
de contedos lingusticos que adquirem sentido nas
prticas; assim que as prticas se transformam
em fonte de reflexo metalingustica.
Preservar o sentido dos contedos: supe
propiciar que sejam adquiridos por participao nas
prticas, que se ponham efetivamente em ao em
vez de ser substitudos por meras verbalizaes
Os comportamentos do leitor na escola:
tenses e paradoxos
Fora da escola, a leitura se mantm alheia ao
obrigatrio, dentro da escola no escapa da obriga-
toriedade. A escola, por outro lado, tem responsabi-
lidade em relao ao ensino que a obriga a exercer
um forte controle sobre a aprendizagem e com isso
privilegia algumas questes e deixa de lado outra.
Normalmente, a escola apresenta para crian-
as apenas textos dirigidos s crianas. Mas est
muito claro que no se aprende a ler textos difceis
lendo textos fceis. Pretende-se que os alunos cons-
truam comportamentos de ler textos literrios pre-
ciso incorporar esses textos em seu trabalho e pre-
servar o sentido que a leitura e a escrita tem para
os seres humanos.
PARTE 4 - POSSVEL LER NA ESCOLA?
Esta pergunta pode parecer estranha institui-
o cuja misso fundamental
Precisamente ensinar a ler e a escrever. No
entanto muitas prticas descaracterizam a leitura na
escola, distantes dos propsitos que lhe do senti-
do social. Isso ocorre por dois fatores:
a) a teoria condutista (comportamentalista ou
behaviorista) da aprendizagem - que no se ocu-
pa do sentido que a leitura possa ter para as crian-
as e concebe a aquisio do conhecimento como
um processo acumulativo e graduado, um parce-
lamento do contedo em elementos supostamen-
te simples;
b) um conjunto de regras, presses e exign-
cias arraigadas na escola - distribuio do tempo
escolar que atribui um perodo determinado
aprendizagem de cada um desses elementos, um
controle estrito da aprendizagem de cada parcela
e um conjunto de regras que concedem ao pro-
fessor certos direitos e deveres que somente ele
pode exercer enquanto o aluno exerce outros
complementares.
Isso torna a leitura impossvel na escola.
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128
A escola como microssociedade de leitores
e escritores (ou sim possvel ler na escola)
Para que a leitura se transforme num objeto
de aprendizagem necessrio que tenha sentido
do ponto de vista do aluno, isto , que os propsitos
didticos cumpram a funo para a realizao de
propsitos que o aluno conhece e valoriza.
Exemplo: produo de uma fita de poemas
com propsito comunicativo de compartilhar com
pessoas textos comovedores e interessantes; ten-
do como destinatrios grupos de alunos de educa-
o infantil e biblioteca falante para cegos. Sequ-
ncia de atividades: proposta do projeto, seleo
dos poemas, organizao da tarefa, audio das
fitas, gravao (ensaio), audio, regravao, es-
cuta da fita editada e redao de uma carta coleti-
va apresentando a fita e solicitando uma resposta
crtica construtiva.
Gesto do tempo, apresentao dos
contedos e organizao das atividades
Parece necessrio romper com a correspon-
dncia linear entre parcelas do conhecimento e par-
celas do tempo e para isso preciso criar condi-
es com diferentes modalidades organizativas:
1. projetos permitem organizao flexvel do
tempo de acordo com o objetivo que se queira al-
canar; compartilhar o planejamento com os alunos:
discutir etapas, responsabilidades, trabalhar a leitu-
ra sobre vrios pontos de vista;
2. atividades habituais oferecem oportunida-
de de interagir intensamente com um gnero de cada
vez. Ex. Hora dos contadores de histria. Sequn-
cias de atividades
3. sequncias de atividades podem ser cole-
tivas, grupais e individuais. Esto direcionadas para
se ler com as crianas diferentes exemplares de um
mesmo gnero ou subgnero (poemas, contos de
aventuras, contos fantsticos...);
4. situaes independentes:
a) situaes ocasionais: quando a professora
encontra um texto que considera valioso, embora
pertena a um gnero, ou a um tema que no tem
correspondncia com as atividades do momento;
b) situaes de sistematizao: Ex. aps ter
realizado uma seqncia centrada na leitura de f-
bulas, propor uma situao cujo objetivo refletir
sobre os traos que caracterizam as fbulas e as
diferenciam dos contos; depois de ter confronta-
do certos problemas relativos pontuao, pos-
svel propor situao cujo objetivo passar a lim-
po os conhecimentos construdos ao resolver os
problemas.
A gesto do tempo deve respeitar a distribui-
o do tempo didtico que corresponde necessi-
dade de produzir uma mudana qualitativa na apre-
sentao da leitura. O tempo escolar insuficiente
tambm para a perspectiva aqui proposta. neces-
srio selecionar administrando o tempo de tal modo
que o importante ocupe sempre o primeiro lugar.
Acerca do controle: avaliar a leitura
e ensinar a ler
Avaliao uma necessidade legtima da insti-
tuio escolar, mas para evitar que a presso da
avaliao se torne obstculo para a formao de
leitores, preciso por em primeiro plano os prop-
sitos referentes aprendizagem, de tal modo que
estes no se subordinem necessidade de contro-
le e, por outro lado, criar momentos em que o con-
trole seja responsabilidade tambm do aluno.
O professor como ator no papel de leitor
de particular importncia, na primeira etapa
da escolaridade a leitura do professor. Depois o pro-
fessor continuar atuando como leitor no com
tanta freqncia como no comeo durante toda
escolaridade, porque lendo materiais que ele con-
sidera interessantes, belos ou teis que poder co-
municar s crianas o valor da leitura.
O problema da leitura de responsabilidade
de toda instituio escolar. A escola deve se preo-
cupar em elaborar projetos direcionados em enfren-
tar a questo da leitura instalando o clima leitor na
escola e no apenas na sala de aula.
E assim a autora responde a questo poss-
vel ler na escola.
PARTE 5 - PAPEL DO CONHECIMENTO
DIDTICO NA FORMAO DO PROFESSOR
O conhecimento didtico tem de ser o eixo
do processo de capacitao do professor. Para
os capacitadores dois fatores foram essenciais
para avanar na anlise da situao e produzir
progressos no trabalho de capacitao de profes-
sores: a conceitualizao da especificidade do co-
nhecimento didtico e a reflexo sobre nossa pr-
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pria prtica como capacitadores.
Aps avaliar as situaes, conservar as que
consideramos produtivas para a construo de co-
nhecimento didtico por parte dos professores. H
um duplo objetivo: conseguir que os professores
construam conhecimentos sobre um objeto de en-
sino e, por outro lado, que elaborem conhecimen-
tos referentes s condies didticas necessrias
para que seus alunos possam apropriar-se desse
objeto.
Neste sentido, duas condies so importan-
tes: que o capacitador se esforce por entender os
problemas que os professores apresentam, por com-
preender por que pensam o que pensam, ou por-
que decidem adotar uma proposta e rejeitar outra;
por outro lado, que os professores se sintam autori-
zados a atuar de forma autnoma, que tenham ra-
zes prprias para tomar e assumir suas decises.
Sntese elaborada por Martha Sirlene da Silva,
mestre em Educao pela Umesp
Csar Coll
(cap. 5 e 6)
Contexto geral do livro
Csar Coll Salvador diretor do Departamen-
to de Psicologia Evolutiva e professor da Faculdade
de Psicologia da Universidade de Barcelona, Espa-
nha. L foi o coordenador da reforma do ensino
de1990, a Renovao Pedaggica. O modelo de-
senvolvido por ele e sua equipe inspirou mudanas
na educao de diversos pases, inclusive do Bra-
sil. Como consultor do Ministrio da Educao
(MEC) entre 1995 e 1996, colaborou na elaborao
dos nossos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), publicados em 1997.
O autor se dedica nas suas obras em estabe-
lecer relao entre Psicologia e a Pedagogia. Apia-
se nas contribuies de Piaget, Vigotsky, Ausubel,
entre outros. Neste livro faz uma anlise de alguns
conceitos da Psicologia Evolutiva, discutindo as im-
plicaes prticas na sala de aula. O livro est or-
ganizado em nove captulos.
Captulo V - Estruturao grupal, interao
entre alunos e aprendizagem escolar
No captulo VI o objeto da discusso o papel
da interao aluno-aluno. Identifica na pesquisa al-
guns nveis de interao: cooperativa, competitiva
e individualista. Na primeira, os objetivos dos parti-
APRENDIZAGEM ESCOLAR E
CONSTRUO DO CONHECIMENTO
cipantes esto vinculados e a recompensa pelo
produto final diretamente ligada ao grupo como
um todo. J na interao competitiva a relao en-
tre os objetivos age de forma excludente e a re-
compensa oferecida apenas um aluno, e por
fim, na individualista no existe qualquer relao
entre os objetivos que os membros do grupo devem
alcanar e os resultados so recompensados de
forma individual.
A investigao realizada pelo autor e colabora-
dores avalia o desempenho escolar nas situaes
entre os diferentes tipos de interao com uma van-
tagem substancial para as interaes cooperativas.
Tambm se dedica uma anlise as interaes e
os processos cognitivos. Um deles que merece
destaque, sem dvida, o conflito sociocognitivo no
sentido de propiciar avanos na construo do co-
nhecimento: quando o aluno entra em contato com
outra forma de representao, h um conflito entre
os esquemas construdos e os apresentado na si-
tuao de interao, o que obriga o aluno uma
reviso do seu prprio pensamento.
Captulo VI Ao, interao e
construo do conhecimento
Se no captulo anterior, o foco foi a interao
aluno/aluno, agora o autor se dedica inicialmente a
discutir a importncia da relao aluno/professor.
Ela no pode ser confundida com a ausncia total
de interveno do professor: responsvel pela or-
ganizao didtica de situaes de ensino. Discutir
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os aspectos da aprendizagem, no exclui pensar a
interveno docente como condio importante. .Em
alguns momentos, segundo o autor, h uma ambi-
guidade na definio do papel do professor.
No meio do captulo, o autor retoma a ques-
to do desenvolvimento proposto por Vigotsky na
teoria sobre a zona de desenvolvimento proxi-
mal como a distncia entre a capacidade de re-
solver um problema individualmente, fazendo uso
de recursos prprios e a resoluo com uma par-
ceria (colega ou professor). Por fim, faz algumas
sugestes ao currculo escolar. Considera que na
elaborao de uma sequncia de aprendizagem
as organizaes das situaes de interao eta-
pa importante.
Marta Kohl Oliveira
Revista Brasileira de Educao,
n 12 (p. 59 a 73),
setembro/dezembro de 1999
O tema EJA no diz respeito apenas faixa
etria em que se encontram, mas sim a uma ques-
to cultural. Por isso, apesar de ser uma educao
voltada para no-crianas, ela , acima de tudo,
voltada para um grupo de pessoas que no tiveram
a oportunidade, na infncia, de cursar a escola. Esse
adulto , geralmente, um migrante de regies po-
bres, muitos deles analfabetos, que passaram a ida-
de escolar trabalhando nas reas rurais. E o jovem
aquele que foi excludo das escolas, por ter de
trabalhar ou por falta de incentivo. Ele rapidamen-
te incorporado aos supletivos e tem muitas chances
de completar o Ensino Fundamental ou mesmo o
ensino mdio. So, normalmente, ligados ao mun-
do urbano, letrado e escolarizado.
Um primeiro ponto a ser discutido a adequa-
o da escola para um grupo que no o alvo ori-
ginal da instituio. Currculos, programas e mto-
dos de ensino foram originalmente concebidos para
crianas e adolescentes que frequentam a escola
regular. Sendo assim, vemos que certos jovens e
adultos acabam por desistir da educao tardia por
pensarem nesse esteretipo de aluno regular e no
se enxergarem desta forma. Pensam que esto fora
dos padres de alunos e acabam desistindo. Ou-
tros fatores que impedem a dedicao plena des-
ses alunos so: o socioeconmico, o medo do novo,
a dificuldade de aceitar a linguagem da escola etc.
Tendo tudo isso em vista, faz-se uma questo
importante: h ou no diferenas no funcionamen-
JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS
DE CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM
to psicolgico em geral, no funcionamento cogniti-
vo em particular, de sujeitos pertencentes a dife-
rentes grupos culturais? Temos, na literatura, trs
diferentes modos de pensar: a que afirma a exis-
tncia da diferena entre membros de diferentes
grupos culturais, a que busca negar a importncia
da diferena, e uma terceira, que recupera a ideia
da diferena em outro plano.
De acordo com a primeira ideia, os jovens e
adultos teriam peculiaridades em seu modo de fun-
cionamento intelectual, em grande medida atribu-
das a sua falta de escolaridade anterior, mas tam-
bm s caractersticas de seu grupo de origem. A
segunda abordagem busca a compreenso dos
mecanismos psicolgicos que fundamentam o de-
sempenho de diferentes tarefas em diferentes pes-
soas. Se no nega explicitamente a existncia de
diferenas entre os indivduos e grupos culturais,
essa abordagem nega a relevncia das diferenas
para a compreenso do funcionamento psicolgi-
co. Essa maneira de enfrentar a questo acaba por
considerar todas as culturas como sendo aparente-
mente diferentes, mas, na verdade, iguais ou equi-
valentes. Todos somos inteligentes, todos pensa-
mos de forma adequada. terceira abordagem est
claramente associada teoria histrico-cultural em
psicologia e poderia ser considerada a mais fecun-
da para essa compreenso. Postula o psiquismo
como sendo construdo ao longo da histria do indi-
vduo, numa complexa interao entre quatro pla-
nos genticos: a filognese, a sociognese, a onto-
gnese e a micrognese, no havendo nenhuma
espcie de realidade psicolgica preexistente a esse
complexo processo histrico, mas sim uma neces-
sria gerao de singularidades.
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Antoni Zabala
Porto Alegre: Artmed, 2002 (cap. 1 a 3)
O livro est dividido em cinco captulos. No
primeiro, ele apresenta o percurso histrico que le-
vou constituio do enfoque globalizador, ressal-
tando sua necessidade premente na sociedade com-
plexa em que vivemos atualmente. No segundo, dis-
cute como uma determinada opo sobre a funo
social que o ensino deve cumprir concretiza-se em
algumas finalidades educativas. No terceiro captu-
lo, a partir da anlise das contribuies do referen-
cial terico que investiga os processos de ensino/
aprendizagem, discorre sobre os princpios sobre
como organizar os contedos que podem ser ela-
borados a partir da concepo construtivista. No
quarto captulo, demonstra como as contribuies
dos referenciais tericos apresentados podem ser
sintetizadas em algumas fases de interveno e em
alguns princpios conjuntos que do espao ao que
o autor chama de enfoque globalizador. No ltimo
captulo, Zabala apresenta uma reviso de mto-
dos globalizados, comparando-os ao enfoque glo-
balizador, e falando do tempo exigido para traba-
lhar com esses modelos. Apresenta tambm alguns
exemplos de como podem ser utilizados em dife-
rentes etapas educativas.
CAPTULO 1 - ORGANIZAO DOS
CONTEDOS DE APRENDIZAGEM
Dando incio sua reflexo, o autor aponta que a
organizao dos contedos a mais importante das
diferentes variveis que determinam a forma como
se ensina. Apesar dessa importncia, esta varivel
tem sido pouco debatida, aderindo-se a um ensino
muito calcado na lgica formal das disciplinas.
No entanto, uma coisa a organizao dos
saberes a partir de uma perspectiva cientfica e ou-
tra, bastante distinta, como devem ser apresenta-
dos e ensinados os contedos desses saberes para
que sejam aprendidos em um maior grau de profun-
didade.
ENFOQUE GLOBALIZADOR E PENSAMENTO
COMPLEXO: UMA PROPOSTA PARA
O CURRCULO ESCOLAR
Zabala indaga se temos certeza de que a es-
trutura lgica das disciplinas a mais apropriada
para promover aprendizagem.
A natureza da finalidade da cincia simples-
mente diferente da natureza das finalidades educa-
tivas. Nesse sentido, preciso estabelecer critrios
de seleo de contedos a partir da explicitao de
algumas finalidades do ponto de vista estritamente
escolar.
A diferenciao em reas de conhecimento
obedeceu, desde suas origens, a critrios fundamen-
talmente educativos. Da Grcia antiga ao sculo XIX,
o princpio diretor era a unidade do conhecimento,
nunca sua fragmentao. Na modernidade, assisti-
mos a fragmentao dos saberes, cada vez mais
especializados. aquilo que em seu incio era o re-
sultado de algumas finalidades basicamente forma-
tivas, fragmentou-se em dois mundos artificialmen-
te separados e determinados por um falso, mas ao
mesmo tempo real, corte entre o mbito humansti-
co e que agora denominaramos mbito cientfico
e tecnolgico.
Atualmente, a organizao dos contedos que
compem o currculo escolar te um carter priorita-
riamente propedutico, demonstrando que a funo
social da escola est limitada a preparar seus alu-
nos para o nvel seguinte.
Em que pese essa preponderncia, muitas
crticas tm sido tecidas contra essa concepo.
Uma srie de escolas tem desenvolvido o conceito
de educar para a vida, introduzindo novos conte-
dos de aprendizagem.
As pesquisas recentes tm enfatizado os pro-
cessos de aprendizagem, destacando que o prota-
gonista da escola o estudante e no o que se en-
sina, deslocando as preocupaes do o que ensi-
nar para o como ensinar. Assim, a seleo dos con-
tedos tem a ver com a compreenso do como as
pessoas percebem a realidade, assim como as-
pectos da motivao e do interesse pelo que tm
de aprender.
A partir de estudos do incio do sculo passa-
do, j se sabe hoje que a percepo da realidade
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jamais analtica e sim global. A sntese algo que
advm de um primeiro estudo global e para isso in-
tervm a escola. Com base nessa ideia, uma srie
de movimentos de renovao que se desenrolaram
ao longo do sculo XX procurou estruturar currculos
que fugissem lgica disciplinar e propedutica.
A estruturao de uma lgica interdisciplinar de
organizao dos contedos uma necessidade que
tem se colocado no s no mbito escolar, mas tam-
bm no cientfico. Cada vez mais se acredita que a
integrao dos diversos saberes deva ocorrer pre-
servando-se a especificidade de cada rea. es-
cola cabe considerar essa necessidade de integra-
o a partir da necessidade de educar o indivduo.
Em oposio lgica disciplinar, tem se afir-
mado na escola a dois conceitos: os mtodos glo-
balizados e o enfoque globalizador.
Os mtodos globalizados (mtodo de projetos,
centros de interesse, complexos, tpicos etc.) ten-
tam romper a estrutura parcializada do ensino em
disciplinas, propondo uma organizao dos conte-
dos de carter global (27).
Por outro lado, na escola, a partir de uma posi-
o ideolgica que entende o ensino como o de-
senvolvimento de todas as capacidades do ser hu-
mano para intervir na sociedade e de um conheci-
mento atual dos processos de aprendizagem, sur-
ge a necessidade de uma atuao pedaggica que
tenha um enfoque globalizador, em que os conte-
dos de aprendizagem so sempre os meios para
conhecer e responder a questes que uma realida-
des experiencial dos alunos proporciona: realidade
que sempre global e complexa.
Sob o nome de mtodos globalizados encon-
tram-se aqueles mtodos que organizam os con-
tedos de aprendizagem a partir de situaes, te-
mas ou aes, independentemente da existncia
de disciplinas. As disciplinas deixam de ser objeto
de estudo para se tornar o meio para obter o co-
nhecimento.
Zabala se atm a quatro mtodos ditos globali-
zados e que obedecem aos princpios expostos an-
teriormente: os centros de interesse de Decroly; o
mtodo de projetos de Klipatrick; a investigao do
meio do MCE (Movimento de Cooperazione Educa-
tiva de Itlia); os projetos de trabalho global.
Tabela 1: Caractersticas diferenciais dos mtodos globalizados (p. 30)
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Os contedos da aprendizagem provm das
produes da Academia, mas a lgica de organiza-
o do trabalho no o das disciplinas. O enfoque
globalizador exige a mudana da forma de relacio-
nar as disciplinas. O autor apresenta os diferentes
conceitos elaborados ao longo do sculo passado
em torno das possveis relaes que podem ser
estabelecidas entre as disciplinas.
Tabela 2: Diferentes tipos de relaes entre as disciplinas (p. 32)
O enfoque globalizador justificado pela ideia
de que a finalidade do sistema educativo o desen-
volvimento de todas as capacidades da pessoa para
dar resposta aos problemas que a vida em socieda-
de coloca. Com o termo enfoque globalizador (ou
perspectiva globalizadora ou, ainda, viso globali-
zadora) define-se a maneira de organizar os con-
tedos a partir de uma concepo de ensino na qual
o objeto fundamental de estudo para os alunos seja
o conhecimento e a interveno na realidade (35).
A sociedade atual exige um sujeito cada vez
mais habilitado a lidar com a complexidade e o en-
foque globalizador permite esse aprendizado. A
aproximao dos contedos se d atravs da reso-
luo de situaes problema que coloquem o aluno
diante da complexidade da vida real.
Em sntese, podemos dizer que, ao organizar
os contedos de aprendizagem e ensino, podemos
partir de modelos nos quais no eiste nenhum tipo
de relao enre os contedos das diferentes disci-
plinas (multidisciplinaridade), de modelos nos quais
se estabelece algum tipo de relao entre duas ou
mais disciplinas (interdisciplaridade), e, inclusive, de
modelos nos quais a aproximao ao objeto de es-
tudo realiza-se prescindindo da estrutura por disci-
plinas (metadisciplinaridade) e cujo desenvolvimento
didtico abordado sob um enfoque globalizador.
Este pode concretizar-se s vezes em mtodos glo-
balizados nos quais os diferentes contedos de
aprendizagem (procedentes de diversas disciplinas)
so trabalhados de forma inter-relacionada (uma
pretensa transdisciplaridade e uma real interdisci-
plinaridade) (39).
Para definir os princpios e as fases do enfo-
que globalizador preciso considerar os referen-
ciais tericos que embasam as opes no que se
refere ao ensino, a partir de uma opo sobre sua
funo social, assim como aqueles que explicam os
processos de ensino/aprendizagem. Esses so os
temas dos captulos 2 e 3, respectivamente.
CAPTULO 2
FUNO SOCIAL DO ENSINO
E ENFOQUE GLOBALIZADOR
Toda atividade educativa reproduz ideais, va-
lores e pautas de comportamento que so reflexos
de uma determinada concepo de pessoa e de
sociedade.
Valores, ideias e pautas de comportamento so
transmitidos em todas as aes que envolvem o
ensinar. A escolha do o qu ensinar em cada uma
das disciplinas at o como ensinar e como avaliar
so elementos formativos decorrentes da concep-
o de educao, pessoa e sociedade que os gru-
pos possuem.
Alijados dos processos decisrios que ficam
nas mos dos grupos hegemnicos que detm o
poder poltico em uma sociedade, os professores
raramente tm clareza sobre a relao existente
entre a seleo do contedo, as formas de ensinar,
os modelos e os ideais de pessoa e sociedade. Isso
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impede que eles vejam com clareza outras vari-
veis do ensino.
Os sistemas educativos, sem dvida alguma,
so reprodutores da ordem social vigente. O mo-
delo capitalista imperante promoveu, sob uma dis-
tribuio de tarefas fordista, uma contnua especia-
lizao no trabalho, desmembrando em diferentes
fases os processos de produo em uma atomiza-
o de superespecializaes, transferindo a lgica
parcializadora do mbito produtivo para o prprio
sistema educativo (47)
Por trs das tenses no falso debate entre
humanismo e tecnologia esconde-se um conflito
ideolgico que, do ponto de vista do autor, a
questo crucial: a funo social que o ensino deve
cumprir. Os professores ficam perdidos na defini-
o de critrios sobre o que ensinar porque, ao
longo desse debate, no se enfoca a verdadeira
questo de fundo: o papel da educao em um
sistema democrtico.
S possvel desligar-se da viso parcelada
do saber que acredita que toda a organizao de
contedos deve obedecer a lgica disciplinar se o
papel do ensino for assumido com profundidade.
Ao situar-se em uma sociedade democrtica,
a escola precisa revisar permanentemente as ne-
cessidades formativas em funo da permanente
transformao s quais as relaes esto submeti-
das. Mas isso implica no se deixar levar pelos re-
lativismos e niilismos. A escola precisa promover a
discusso sobre a necessidade de se obter liberda-
de com igualdade na distribuio das riquezas.
A primeira aproximao da discusso sobre as
finalidades da educao passa pela abordagem do
tipo de sujeito que se quer formar. Faz-se necess-
rio o investimento nas diferentes dimenses de de-
senvolvimento da pessoa:
Dimenso social - participar ativamente da
transformao da sociedade, o que significa com-
preend-la, avali-la e intervir nela, de maneira cr-
tica e responsvel,com o objetivo de que seja cada
vez mais justa, solidria e democrtica (53)
Dimenso interpessoal - saber relacionar-se
e viver positivamente com as demais pessoas, coo-
perando e participando de todas as atividades hu-
manas com compreenso, tolerncia e solidarieda-
de (54)
Dimenso pessoal - conhecer-se e compre-
ender a si mesmo, s demais pessoas, sociedade
e ao mundo em que se vive, capacitando o indiv-
duo para exercer responsvel e criticamente a au-
tonomia, a cooperao, a criatividade e a liberdade
(55)
Dimenso profissional - dispor dos conheci-
mentos e das habilidades que permitam s pesso-
as exercer uma tarefa profissional adequada s suas
necessidades e capacidades (56). Uma educao
para o trabalho onde o ensino facilite o desenvolvi-
mento das capacidades profissionais das pessoas,
mas sem perder a viso global da pessoa como ser
crtico diante das desigualdades e comprometido
com a transformao social e econmica.
Educar para a complexidade uma das neces-
sidades atuais. Nesse sentido, homens e mulheres
precisam desenvolver uma srie de competncias
numa relao com o saber que extrapole os proble-
mas internos e especficos das disciplinas. Deve-se
optar por uma aprendizagem por problemas, com-
plexa, na qual o saber cientfico esteja a servio do
desenvolvimento humano em suas vertentes pes-
soais e sociais, capacitando-os a lidar com proble-
mas reais.
Num ensino que se entende a necessidade de
trazer problemas da vida real para a sala de aula,
qual o papel das disciplinas? Para responder a esta
questo necessrio acabar com a dicotomia entre
conhecimento cotidiano e conhecimento cientfico.
Se o ensino for voltado para a interveno na reali-
dade, temos que falar de um conhecimento cotidia-
no com diferentes graus de cientificidade. Assim,
as disciplinas contribuem com saberes especializa-
dos no enriquecimento do conhecimento cotidiano.
...o conhecimento escoar ser constitudo pela se-
leo dos contedos de aprendizagem que devem
intervir no processo de melhora do conhecimento
cotidiano. Contedos que, logicamente, sero pro-
vidos do saber culturalmente constitudo, isto , das
diferentes disciplinas ou matrias do conhecimento
cientfico (62/3) No entanto, a estrutura fragmenta-
da que hoje est presente na escola no responde
a essas necessidades, por isso a importncia do
enfoque globalizador.
Num modelo de aprendizagem entende-se a
aprendizagem como um processo de interao dos
conhecimentos do sujeito com novos. Nesse senti-
do, o conhecimento formado por um conjunto mais
ou menos estruturado de contedos conceituais, pro-
cedimentais e atitudinais pode ser denominado de
conhecimento cotidiano. Ao mesmo tempo, existem
os conhecimentos cientficos, constitudos pela soma
dos saberes que diferente disciplinas tradicionais
proporcionam e que formam um conjunto organiza-
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do por matrias de fatos, conceitos, sistemas con-
ceituais, mtodos, tcnicas.
O conhecimento cotidiano pessoal, elabora-
do de maneira circunstancial e arbitrria, no exis-
tindo separao entre os diferentes mbitos de co-
nhecimento e sem ausncia de uma reflexo so-
bre o prprio conhecimento. O conhecimento cien-
tfico, por outro lado, universal, seguiu um pro-
cesso histrico com certa linearidade, estado rigi-
damente parcializado, sendo a reflexo seu ele-
mento constituinte.
A escola tradicional separou esses dois tipos
de conhecimento. No enfoque globalizador a ideia
melhorar o conhecimento cotidiano a partir das
contribuies do conhecimento cientfico, visando o
enriquecimento do conhecimento das pessoas atra-
vs da melhora e da reconstruo do conhecimen-
to j existente.
Considerando-se que o objetivo da escola seja
a melhora e reconstruo dos conhecimentos pr-
existentes, dois problemas se colocam:
1) como determinar o conhecimento escolar
(contedos conceituais, procedimentais e atitudinais
que promovero a reconstruo e ampliao dos
conhecimentos preexistentes)?
2) Como promover situaes que potencializem
a significao e a funcionalidade da aprendizagem?
A partir de uma clara definio das finalidades
de educao, possvel definir os conhecimentos
escolares. Esse conjunto de saberes devem ser o
meio para a consecuo de objetivos educativos
pretendidos e no algo relevante por valores intrn-
secos.
Podero ser contedos: aprender a aprender,
a cooperao e a solidariedade, o conhecimento
das prprias limitaes e possibilidades, a adapta-
bilidade s mudanas, a compreenso e o posicio-
namento diante dos conflitos sociais e ambientais,
a resoluo de problemas de todo tipo, etc., todos
eles relacionados a uma realidade vital e, por isso,
complexa.
Na perspectiva do enfoque globalizador, a rea-
lidade deve ser abordada pela escola em sua forma
global. Isso implica libertar-se da servido de es-
quemas predeterminados por diferentes pontos de
vistas das matrias. Contribui para isso a perspecti-
va metadisciplinar (a disposio de se acercar da
realidade com o conhecimento de que ela s apre-
ensvel em sua globalidade).
Para constituir um currculo escolar que real-
mente integre as disciplinas preciso encontrar con-
ceitos que sejam transferveis para todas as disci-
plinas. Por exemplo, no caso de modelos biolgi-
cos, econmicos, ecolgicos, sociolgicos, podemos
relacionar conceitos comuns como energia, fluxo,
ciclos, redes de intercambio, equilbrio, evoluo etc.
Nesse trabalho, o grande objetivo deve ser o
de prover o estudante da capacidade de diferencia-
o dos instrumentos conceituais ou procedimen-
tais necessrios para atender s necessidades de
resposta diante dos problemas da realidade. Alm
disso, preciso que ele aprenda a relacionar os
contedos proporcionados pelas diferentes discipli-
nas para que, de maneira conjunta ou integrada,
sejam potencializadas as capacidades explicativas
de cada um deles.
O autor conclui o captulo enumerando os trs
princpios e algumas fases de interveno daquilo
que ele denomina de enfoque globalizador.
Princpios:
o objeto de estudo do ensino a realidade: a
compreenso da realidade para intervir nela e trans-
form-la
a realidade, sua compreenso e atuao nela
so complexas
apesar de suas deficincias, as disciplinas so
os principais instrumentos para o conhecimento da
realidade
Fases:
1) apresentao dos objetos de estudo em sua
complexidade;
2) processo de anlise: identificao e explici-
tao das diferentes questes que o conhecimento
coloca e a interveno na realidade;
3) delimitao do objeto de estudo;
4) identificao dos instrumentos conceituais e
metodolgicos que podem ajudar-nos a dar respos-
ta aos problemas colocados;
5) utilizao do saber disciplinar ou dos sabe-
res disciplinares para chegar a um conhecimento
que parcial;
6) integrao das diferentes contribuies e
reconstruo;
7) viso global e ampliada
CAPTULO 3
CONCEPO DA APRENDIZAGEM
E ENFOQUE GLOBALIZADOR
A partir de uma determinada opo acerca da
funo social do ensino, o autor apresenta nesse
captulo os critrios necessrios para a constituio
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de um enfoque globalizador considerando a organi-
zao dos contedos em funo das caractersti-
cas das estruturas cognoscitivas (a, b e c), o pr-
prio processo de aprendizagem (d at g) e o fomen-
to da motivao para a aprendizagem (h at l). Alm
disso, apresenta tambm as fases de trabalho.
Princpios:
a) o objetivo bsico da aprendizagem consiste
na reviso e na modificao da estrutura cognosci-
tiva, com a finalidade de que seja cada vez mais
potente;
b) os contedos de aprendizagem, para que
possam ser aprendidos, devem ter uma organiza-
o conceitual lgica e uma coerncia interna;
c) a capacidade de atualizao dos conheci-
mentos prvios est vinculada sua riqueza e sua
versatilidade para se relacionar com toda classe de
novos contedos;
d) para alcanar o imprescindvel desequilbrio
dos esquemas, necessrio promover o conflito
cognitivo que o possibilita;
e) o reequilbrio no automtico, porque de-
pende da natureza das atividades de aprendizagem,
do grau e do tipo de ajuda pedaggica que implica;
f) a melhora nas aprendizagens ocorre quan-
do h uma anlise e uma reflexo sobre o processo
seguido;
g) as capacidades para o conhecimento e
para a ao esto ligadas ao domnio de estrat-
gias de planejamento da atividade e de aprender
a aprender;
h) a maneira como os alunos e as alunas se
autorrepresentam em uma tarefa que devem reali-
zar, ou seja, seu autoconceito e sua autoestima, in-
cide na atitude para aprender significativamente;
i) a motivao depende do sentido atribudo
tarefa, que a torna atrativa, interessante, pertinente
a uma necessidade;
j) o melhor incentivo do interesse a gratifica-
o da experincia de que se aprende e de que se
pode aprender;
k) o papel das avaliaes do prprio trabalho,
o momento e a forma como se produzem incidem
quase de maneira definitiva na motivao para a
aprendizagem;
l) os contedos de aprendizagem devem ser
interessantes por si mesmos.
Fases:
1. atividade motivadora que promova o fomen-
to da atitude favorvel para aprender.
2. criao do conflito cognitivo, reconhecimen-
to e ativao dos conhecimentos prvios;
3. negociao compartilhada e definio dos
objetivos;
4. planejamento das tarefas que devem ser
realizadas;
5. realizao das tarefas que desenvolvem a
atividade mental necessria para a construo dos
significados;
6. concluses, descontextualizao e genera-
lizao;
7. avaliao do processo e dos resultados:
autorreflexo;
8. estratgias para ajudar a lembrar.
Sntese elaborada por Maria Lima doutora pela Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo (Feusp)
Anotaes
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CICLOS, SERIAO E AVALIAO:
CONFRONTO DE LGICAS
todos. Aqui necessrio diferenciar entre o desejo
e a realidade. Alis, esse aparentemente o per-
manente confronto existente na implantao dos
ciclos e da progresso continuada. Caso se queira
unificar desempenhos (nvel elevado de domnio
para todos), h que se diversificar o tempo de apren-
dizagem. Para tal, preciso permitir que cada um
avance a seu ritmo usando todo tempo que lhe seja
necessrio, desde que tenha ajuda igualmente di-
ferenciada para aprender.
Em que pese o avano desses autores (os li-
berais) no que tange crtica da curva normal (Bloom
e seus colaboradores) e ao reconhecimento expl-
cito da perversidade dos tempos escolares unifica-
dos na formao de desempenhos diversificados (J.
Carroll), suas propostas no conseguiram superar
a idia de que os recursos pedaggicos devem com-
pensar os efeitos das condies sociais perversas
que instituem os diferentes ritmos de aprendizagem
nos alunos. Isso os coloca no campo dos autores
que vem a escola como forma de compensar as
desigualdades sociais. A progresso continuada
herdeira dessa tradio.
A questo que estamos perseguindo neste ca-
ptulo o entendimento da forma como a escola fun-
ciona atualmente. H um processo histrico de dis-
tanciamento da escola em relao vida, em rela-
o prtica social. Esse afastamento foi ditado por
uma necessidade ligada formao social capita-
lista, a qual, para apoiar o desenvolvimento das for-
as produtivas, necessitou de uma escola que pre-
parasse rapidamente, e em srie, recursos huma-
nos para alimentar a produo de forma hierarqui-
zada e fragmentada.
Os processos de avaliao (provas, testes
etc.) tomam o lugar dos motivadores naturais e pas-
sam a ser a principal ancoragem alm da presso
familiar, para produzir a motivao para o estudo. O
aluno cada vez mais conformado a ver a aprendi-
zagem como algo que s tem valor a partir da nota
(ou aprovao social), que lhe externa.
A introduo da progresso continuada trouxe
uma nova viso sobre a excluso do aluno da esco-
la. Entendida como fisicamente para fora da esco-
la, h tambm uma excluso no interior da escola e
no retornar sociedade. Assim, os ciclos e mesmo
Luiz Carlos de Freitas
So Paulo: Moderna, 2003
Este resumo ter como finalidade apresentar
os aspectos relevantes de cada parte, a partir das
palavras do prprio autor, considerando os concei-
tos desenvolvidos ou explicitados por ele, bem como
as articulaes estabelecidas para justificar sua fun-
damentao terico-metodolgica.
I - APRESENTAO
- Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal (LDB) apresenta a possibilidade da educao
bsica se organizar em ciclos.
- Duas experincias importantes:
1 - Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, que
trabalha com ciclos, desde 1994; ou seja, estrat-
gia de organizar a escola por ciclos de formao
que se baseiam em experincias socialmente signi-
ficativas para a idade do aluno.
2 - Secretaria de Educao do Estado de SP,
que trabalha com a Progresso continuada, desde
1998; ou seja, com o agrupamento por sries com o
propsito de garantir a progresso continuada do
aluno.
- Observao: chamaremos de ciclo apenas
experincias como a primeira, realizada em BH, fa-
zendo, ao longo dos captulos, distino entre ciclo
e progresso continuada.
II - A LGICA DA ESCOLA
Para os que olham para a eficcia da escola
na perspectiva ingnua da eqidade, o que resta a
fazer estudar e divulgar quais fatores intrnsecos
escola (recursos pedaggicos e escolares, tama-
nho da escola, estilo de gesto, treinamento do pro-
fessor etc.) afetam o aumento da qualidade da
aprendizagem (proficincia do aluno), apesar das
influncias do nvel socioeconmico sobre o qual,
dizem, nada se pode fazer.
de se duvidar da funo social da escola pro-
clamada pelos liberais: ensino de qualidade para
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a progresso continuada contrariam cada um a
seu modo uma lgica escolar que no descons-
truda sem resistncia. Vemos os ciclos positivamen-
te como um longo e necessrio processo de resis-
tncia de professores, alunos e pais lgica exclu-
dente e seletiva da escola.
A lgica da excluso se completa com a lgica
da submisso: uma d suporte para a outra. Os pro-
cessos avaliativos possuem lado destinado ao con-
trole do comportamento, alm da dimenso da ava-
liao instrucional. A escola eficaz seria aquela que,
alm de ensinar o contedo, prepara o estudante-
cidado para a autonomia e para a auto-organiza-
o, para a interveno na sociedade com vistas a
torn-la mais justa, no sentido da eliminao da ex-
plorao do homem pelo homem.
III - A LGICA DA AVALIAO
Aprender para mostrar conhecimento ao pro-
fessor tomou lugar do aprender para intervir na
realidade. Essa a raiz do processo avaliativo arti-
ficializado da escola que tem pelo menos trs com-
ponentes:
- O primeiro o aspecto instrucional, pelo
qual se avalia o domnio de habilidades e conte-
dos em provas, chamadas, trabalhos etc.
- O segundo componente a avaliao do
comportamento do aluno em sala, um poderoso
instrumento de controle, j que permite ao profes-
sor exigir do aluno obedincia s regras, criando
uma estrutura de poder do professor sobre o aluno
em relao reprovao. Os ciclos e a progresso
continuada, ao contrrio, impedem o uso da avalia-
o como forma de reprovar ou reter o aluno.
- O terceiro aspecto a avaliao de valo-
res e atitudes em sala de aula: consiste em ex-
por o aluno a reprimendas verbais e fsicas, co-
mentrios crticos e at humilhao. Instaura-se, pre-
ferencialmente, no segundo e terceiro aspectos, a
lgica da submisso.
A avaliao ocorre em dois planos: um
formal e outro informal
- No plano da avaliao formal, esto as tc-
nicas e os procedimentos palpveis de avaliao,
com provas e trabalhos que conduzem a uma nota.
- Na avaliao informal, esto os juzos de
valor (a parte mais dramtica e relevante da ava-
liao), invisveis e que acabam por influenciar os
resultados das avaliaes finais.
Os procedimentos de avaliao esto articu-
lados com a forma que a escola assume como ins-
tituio social, o que, em nossa sociedade, corres-
ponde a determinadas funes:
- hierarquizar,
- controlar e
- formar os valores impostos pela sociedade
(submisso, competio, entre outros).
Mesmo que se tire a avaliao formal, como
no caso da progresso continuada ou dos ciclos,
os aspectos perversos da avaliao informal con-
tinuam a atuar e a zelar pela excluso dos alu-
nos.
Os ciclos e a progresso continuada abrem
possibilidades importantes de luta e resistncia,
desde que revelemos essas lgicas e nos prepa-
remos para enfrent-las em articulao com os
pais e alunos. A visibilidade do aluno que no
aprende percebida, erradamente, pelos pais e
pela sociedade como um problema do ciclo ou da
progresso continuada.
No esquema seriado, tais alunos no incomo-
davam, porque eram eliminados do sistema. Nos ci-
clos e na progresso continuada, esses alunos per-
manecem no interior da escola, exigindo reparao.
IV - A LGICA DOS CICLOS
Os ciclos no eliminam a avaliao formal,
muito menos a informal, mas redefinem seu pa-
pel e a associam com aes complementares
reforo ou recuperao paralela. Os ciclos de-
sejam contrariar a lgica da seriao que cons-
tituda a partir de determinado tipo de organiza-
o sciopoltica que, historicamente, construiu
a forma escola com uma funo social exclu-
dente e de dominao. Gostaramos de expan-
dir um modo de conceber a dinmica da forma-
o do aluno que contrarie tanto a lgica da ex-
cluso como da submisso:
a - Formao na atualidade
Entende-se por tudo aquilo que na vida da so-
ciedade do nosso tempo tem requisitos para cres-
cer e desenvolver-se e que em nosso caso tem a
ver com as grandes contradies da sociedade ca-
pitalista. A contradio bsica a ser superada a
que faz dos homens os prprios exploradores dos
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homens. Portanto, os ciclos devem planejar suas
vivncias sociais com forte vnculo com a realidade
social, com a atualidade, e no apenas como vivn-
cias associadas aos interesses de uma certa faixa
de desenvolvimento da criana.
b - Auto-organizao do estudante
A relao pedaggica no deve ser baseada
na explorao nem preparar a aceitao da explo-
rao do homem pelo homem. No basta que os
ciclos contraponham seriao, alterando tempos
e espaos. fundamental alterar tambm o poder
inserido nesses tempos e espaos, formando para
a autonomia, favorecendo a auto-organizao dos
estudantes. Isso significa criar coletivos escola-
res nos quais os estudantes tenham identidade,
voz e voto. Significa permitir que os estudantes
construam a vida escolar.
Os ciclos, portanto, no podem constituir-se
em uma mera soluo pedaggica, visando su-
perar a seriao so instrumentos de desenvol-
vimento de novas relaes sociais, de resistncia.
Devem ser vistos como instncia poltica de resis-
tncia escola convencional. Posicionamo-nos fa-
voravelmente aos ciclos, na forma aqui descrita.
Em vez de querermos voltar seriao, devemos
lutar pelo aprofundamento da noo de ciclos e
exigir condies adequadas para sua instalao e
seu funcionamento.
V - A lgica das polticas pblicas
Alm do envolvimento daqueles que condu-
zem o dia a dia escolar, dois atores so de extre-
ma importncia no desenvolvimento dos ciclos,
embora preteridos nas polticas: os professores e
os pais. Se perdermos os professores, isso afeta
diretamente o processo ensino-aprendizagem. Os
pais so vitais para a aceitao dos ciclos, pois
eles reagem com as expectativas que tm, com
sua conscincia ingnua em relao ao papel da
escola como fator de ascenso social. preciso
envolv-los no processo de implantao dos ciclos,
para que possam apreciar adequadamente o lado
formativo da educao nos ciclos e deixar de ver a
escola como local em que se deva aprender ape-
nas Portugus e Matemtica.
Em nossa opinio, os ciclos no devem ser
implantados como poltica pblica que determine
em massa sua adoo. O caminho mais frutfero
ser o convencimento por induo, a partir de ex-
perincias bem sucedidas apoiadas pelos governos,
envolvendo pais e professores no processo. As es-
colas devem ter autonomia para optar pela introdu-
o da organizao ciclada em seu interior e serem
apoiadas nessa deciso.
preciso esclarecer que os conceitos de pro-
gresso continuada e de ciclos, bem como suas
concepes de educao e de polticas pblicas,
no so iguais.
- A progresso continuada herdeira da
concepo conservadora liberal, e a avaliao as-
sume papel de controle e atua para implementar ver-
ticalmente uma poltica pblica.
- Os ciclos so de formao mais ligados s
propostas transformadoras e progressistas. Aqui, a
avaliao assume papel de crescimento e melhoria
da escola a partir de dentro ainda que sob estmu-
lo da poltica pblica.
Segue quadro que destaca um conjunto de di-
menses que orienta nossa compreenso sobre as
condies polticas em que a noo de ciclos e a de
progresso continuada esto inseridas.
Anotaes
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EDUCAO E SOCIEDADE
Isabel Alarco. Porto Alegre,
Armed, 2001 (cap. 1)
No captulo I a autora discute uma proposta
para a escola do novo milnio, apresentando 10
ideias que conduzem ao esclarecimento do concei-
to nuclear: a escola reflexiva. Na qual formar en-
tendido como organizar contextos de aprendizagem
exigentes e estimulantes, que favoream o desen-
volvimento de competncias para viver criticamen-
te em sociedade.
A ESCOLA REFLEXIVA
a escola que se pensa e que se avalia em
relao ao projeto pedaggico e sua misso so-
cial, constituindo-se numa organizao aprenden-
te, que qualifica no apenas os que aprendem, mas
tambm os que ensinam, alm de todos que api-
am professores e alunos. uma escola que gera
conhecimento sobre si prpria como escola espec-
fica e, desse modo, contribui para o conhecimento
sobre a instituio chamada escola.
A escola um lugar, um contexto e um tempo.
Enquanto lugar, a escola no apenas um edifcio,
mas espao de convvio, de desporto, de cultura,
de trabalho, de experimentao.
A escola tambm um contexto de trabalho
para o aluno trabalho aprendizagem em suas
vrias dimenses. Para o professor, a educao
na multiplicidade de suas funes. No se aprende
sem esforo, sem dedicao, sem investir nos es-
tudos. Mas a escola tambm um tempo. Um tem-
po que no pode ser desperdiado. A escola tem-
po de desenvolver e aplicar capacidades como a
memorizao, a observao, a comparao, a as-
sociao, o raciocnio, a expresso, a comunica-
o e o risco.
A escola tem a funo de preparar cidados,
mas no pode ser pensada apenas como tempo de
A ESCOLA REFLEXIVA E NOVA RACIONALIDADE
preparao para vida. Ela a prpria vida, um local
de vivncia da cidadania.
Como se organiza a escola para cumprir essas
funes? Mudando a cara da escola. Para mud-
la preciso envolver as decises poltco-adminis-
trativo-pedaggicas, os alunos e os professores, os
auxiliares e os funcionrios, os pais e os membros
da comunidade. preciso envolver o elemento hu-
mano, as pessoas e, atravs delas, mudar a cultura
que se vive na escola e que ela prpria inculca.
Dez ideias para entender o conceito
de escola reflexiva
1. A Centralidade das Pessoas na Escola e
o Poder da Palavra As pessoas so o sentido da
existncia da escola. So o recurso sem o qual to-
dos os outros seriam desperdcio. Tem o poder da
palavra atravs da qual se exprimem, confrontam
os seus pontos de vista, aprofundam seus pensa-
mentos, revelam sentimentos e assumem respon-
sabilidades e organizam-se.
2. Liderana, Racionalidade Dialgica e Pen-
samento Sistmico Numa escola participativa, e
democrtica a abertura s idias do outro, a des-
centralizao do poder e o envolvimento de todos
no trabalho em conjunto so reconhecidos. Meca-
nismos de comunicao mltipla permitem tomadas
de deciso que resultam de estratgias e polticas
interativamente definidas. Estas so enquadradas
por uma viso globalizadora, capaz de, como diz
Mintzberg (1995), ver simultaneamente em mltiplas
direes. Mas tambm por um pensamento sist-
mico, organizador de conceitualizao e da ao,
a quinta disciplina, na acepo de Senge (1990).
Liderana, viso, dilogo, pensamento e ao so
os cinco pilares de sustentao de uma organiza-
o dinmica, situada, responsvel e humana.
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3. A escola e o seu projeto prprio - Assu-
me-se que cada escola desenvolva seu prprio pro-
jeto educativo de acordo com a viso que tem de si
prpria, da misso especfica, delineia os objeti-
vos, as estratgias, a fim de que as intenes ultra-
passem o mero registro e entre nas aes. Um pro-
jeto institucional implica margens de liberdade sem
que se perca a dimenso educativa mais abrangen-
te, definida para sua rea geogrfica, o seu pas e o
mundo.
4. A escola entre o local e o universal Sem
deixar de ser local, a escola universal. As novas
tecnologias da informao e da comunicao abrem
vias de dilogo e oportunidades de cultivar o uni-
versal no local.
5. A educao para o e no exerccio da ci-
dadania A escola no pode colocar-se na posi-
o de meramente preparar para a cidadania. Tem
de se viver a cidadania, na compreenso da rea-
lidade, no exerccio da liberdade e da responsa-
bilidade, no comprometimento com as condies
de desenvolvimento humano, social e ambiental.
Esta uma cultura a ser assumida a partir da vida
na escola.
6. Articulao poltico-administrativo-cur-
ricular-pedaggica Na educao formal h ve-
tores: polticos, administrativos, curriculares e pe-
daggicos. O poltico e o administrativo devem co-
ordenar-se com as dimenses curriculares e pe-
daggicas de tal maneira que no se trabalhe em
compartimentos estanques. O dilogo entre as
pessoas, o poder esclarecedor ou argumentativo
da palavra e a aceitao do ponto de vista do ou-
tro so essenciais negociao, compreenso
e aceitao.
7. O protagonismo do professor e o desen-
volvimento da profissionalidade docente Na
escola todos so atores. Os alunos, os professo-
res, os funcionrios, os pais ou os membros da co-
munidade, tm um papel a desempenhar. Como ator
social, o professor tem um papel a desempenhar na
poltica educativa. No seio da escola, a sua ativida-
de desenrola-se no cruzamento das interaes po-
ltico-adminstrativo-curricular-pedaggicas.
8. O desenvolvimento profissional na ao
refletida A ao do professor envolve seres hu-
manos e como tal a racionalidade que impregna a
sua ao uma racionalidade dialgica, interativa e
reflexiva. Exige do professor a conscincia que sua
formao nunca est terminada, que sede de cons-
truo do saber.
9. Da escola em desenvolvimento e apren-
dizagem epistemologia da vida da escola - Shn
( 1983, 1987) fala da epistemologia da prtica como
o resultado do conhecimento que os profissionais
constroem a partir da reflexo sobre as suas prti-
cas. Professores co-construtores da escola, partici-
pam e criticam, contribuindo para o desenvolvimen-
to do conhecimento sobre a prpria escola.
10. Desenvolvimento ecolgico de uma es-
cola em aprendizagem Se a escola no quiser
estagnar, deve interagir com as transformaes
ocorridas no mundo e no ambiente que a rodeia. A
escola sendo pr-ativa em sua interao, ajuda a
sociedade a transformar-se, cumprindo assim um
aspecto de sua misso.
A ESCOLA REFLEXIVA NO ENQUADRAMENTO
DOS NOVOS PARADIGMAS ORGANIZACIONAIS
uma organizao (escolar) que continuamen-
te se pensa a si prpria, na sua misso social e na
sua organizao, e se confronta com o desenrolar
da sua atividade em um processo heurstico simul-
taneamente avaliativo e formativo.
Somente esta escola mudar seu rosto, pois,
assume enquanto instituio educativa que sabe o
que quer e para onde vai. Aberta comunidade ex-
terior dialoga com ela.
Uma escola reflexiva em desenvolvimento e
aprendizagem ao longo de sua histria criada pelo
pensamento e pela prtica reflexivos que acompa-
nham o desejo de compreender a razo de ser da
sua existncia, a sua identidade e as potencialida-
des.
Da viso da prpria escola deriva o seu projeto
que conta com o empenho de cada sendo interati-
vamente construdo.
Para mudar, a escola tem de assumi-la como
organismo vivo, dinmico, capaz de atuar em situa-
o, de interagir e desenvolver-se ecologicamente
e de aprender a construir conhecimento sobre si
prpria nesse processo.
Para Bronfenbrenner interao mtua e pro-
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142
Andy Hargreaves
Porto Alegre: Artmed, 2004 (cap. 1, 2 e 5)
Nesta obra, Hargreaves analisa o significado
da expresso sociedade do conhecimento e suas
implicaes na vida dos professores da atualidade.
Embora baseado em experincias norte-america-
nas e canadenses, as reflexes do autor tm reper-
cusses mundiais, isto porque, a sociedade do co-
nhecimento depende das escolas como um todo
para tornar-se uma sociedade aprendende criativa
e solidria. Ao longo de todo o livro o autor deixa
claro que o futuro da transformao educacional
deve basear-se em um pequeno nmero de polti-
cas estratgicas, mas que com um poder de alta
alavancagem e bem articuladas com redes de apoio
sero responsveis pela melhora na qualificao da
prtica docente.
INTRODUO
Vivemos em uma economia do conhecimento,
em uma sociedade do conhecimento. As economi-
as do conhecimento so estimuladas e movidas pela
O ENSINO NA SOCIEDADE DE CONHECIMENTO:
EDUCAO NA ERA DA INSEGURANA
gressiva entre, por um lado, uma organizao ativa,
em constante crescimento e, por outro lado, as pro-
priedades sempre em transformao dos meios ime-
diatos em que a organizao se insere, sendo este
processo influenciado pelas relaes entre os con-
textos mais imediatos e os contextos mais vastos
em que aqueles se integram. Neste sentido, este
modelo do desenvolvimento humano pressupe que
o indivduo seja influenciado por um conjunto de
contextos interligados (micro, meso, macro), de im-
pacto mais ou menos remoto, em que o macro con-
texto, constitudo pelas ideologias e pelos valores
assumidos pelo ambiente scio-poltico-cultural,
exerce nos outros contextos, mais prximos, uma
enorme influncia.
Par que isso acontea preciso que a institui-
o tenha capacidade de ler os ambientes e de agir
sobre os ambientes. Por isso a escola no pode fe-
char em si mesma, mas pensar estratgica e etica-
mente.
A ESCOLA REFLEXIVA NO
ENQUADRAMENTO DOS NOVOS
PARADIGMAS ORGANIZACIONAIS
possvel encontrar semelhanas nas organi-
zaes empresariais. Como afirma Santiago as
organizaes educativas so, por excelncia, siste-
mas de aprendizagem organizacional, se atender-
mos qualificao e autonomia dos seus profissio-
nais, sua ligao permanente ao conhecimento,
centralidade das relaes interpessoais e intergru-
pais nos seus processos de trabalho e s suas fina-
lidades educativas e sociais que esto na base da
sua legitimao pela sociedade.
Alarco construiu seu pensamento sobre es-
cola reflexiva a partir de contribuies de autores
como Serge e Mintzberg, associando as contribui-
es sobre formao profissional de Shn e sobre
o desenvolvimento humano inspirou-se em Bronfen-
brenner.
criatividade e pela inventividade, e as escolas da
sociedade do conhecimento precisam gerar essas
qualidades, caso contrrio, seus povos e suas na-
es ficaro para trs.
As escolas de hoje servem e moldam um mun-
do no qual pode haver grandes oportunidades de
melhorias econmicas se as pessoas puderem
aprender a trabalhar de forma mais flexvel, investir
em sua segurana financeira futura, reciclar suas
habilidades, ir reencontrando seu lugar enquanto a
economia se transforma ao seu redor e valoriza o
trabalho criativo e cooperativo. O mundo a que as
escolas servem tambm se caracteriza por uma
crescente instabilidade social. Mesmo assim, em
lugar de estimular a criatividade e a inventividade,
os sistemas educacionais se tornam cada vez mais
obcecados com a imposio e a microgesto da
uniformidade curricular.
As escolas e os professores tm sido espremi-
dos na viso estreita dos resultados de provas, das
metas de desempenho e das linhas de classifica-
o das escolas segundo os resultados de seus alu-
nos. Em termos gerais, nossas escolas no esto
preparando os jovens para bem trabalhar na eco-
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tuaes e os momentos de declnio econmico as-
sim o exigirem.
Desta forma, ensinar na sociedade do conhe-
cimento envolve o cultivo dessas capacidades nos
jovens, o desenvolvimento da aprendizagem cog-
nitiva profunda, da criatividade e da inventividade
entre os estudantes, a utilizao da pesquisa, o
trabalho em redes e equipes, a busca de aprendi-
zagem profissional contnua como professores e a
promoo da soluo de problemas, da disposi-
o de correr riscos, da confiana nos processos
cooperativos, da capacidade de lidar com a mu-
dana e do compromisso com a melhoria contnua
das organizaes.
CAPTULO I
O ENSINO PARA A SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO: EDUCAR PARA A
INVENTIVIDADE A PROFISSO PARADOXAL
Ensinar uma profisso paradoxal. Entre to-
dos os trabalhos que so, ou aspiram a ser profis-
ses, apenas do ensino se espera que gere as ha-
bilidades e as capacidades humanas que possibili-
taro a indivduos e organizaes sobreviver e ter
xito na sociedade do conhecimento dos dias de
hoje. Dos professores, mais do que de qualquer
outra pessoa, espera-se que construam comunida-
des de aprendizagem, criem a sociedade do conhe-
cimento e desenvolvam capacidades para a inova-
o, a flexibilidade e o compromisso com a trans-
formao, essenciais prosperidade econmica.
Ao mesmo tempo, os professores tambm devem
mitigar e combater muitos dos imensos problemas
criados pelas sociedades do conhecimento, tais
como o consumismo excessivo, a perda da comu-
nidade e o distanciamento crescente entre ricos e
pobres; de alguma forma devem tentar atingir simul-
taneamente esses objetivos aparentemente contra-
ditrios. A reside o paradoxo profissional.
Enquanto isso, os gastos, bem como a educa-
o e o bem-estar pblicos, foram as primeiras bai-
xas do Estado enxuto que as economias do conhe-
cimento tm exigido. Os salrios e as condies de
trabalho dos professores tm estado entre os itens
mais caros no topo da lista de baixas do servio
pblico. A profisso, classificada como importante
para a sociedade do conhecimento, tem sido des-
valorizada por tantos grupos, com mais e mais pes-
soas querendo deix-la, cada vez menos querendo
se juntar a ela, e muito poucas desejando assumir
nomia do conhecimento nem para viver em uma
sociedade civil fortalecida. Em vez de promover a
criatividade econmica e a integrao social, mui-
tas escolas esto se enredando na regulamentao
de rotinas da padronizao insensvel.
Como alternativa, podemos promover um sis-
tema educacional de alto investimento e alta capa-
cidade, no qual professores extremamente qualifi-
cados sejam capazes de gerar criatividade e inven-
tividade entre seus alunos, experimentando, eles
prprios, essa criatividade e a flexibilidade na forma
como so tratados e qualificados como profissionais
da sociedade do conhecimento. Nesse segundo
cenrio, o ensino e os professores iro muito alm
das tarefas tcnicas de produzir resultados aceit-
veis nas provas, chegando a buscar o ensino como,
mais uma vez, uma misso social que molda a vida
e transforma o mundo.
Neste novo sistema, os professores devem
assumir novamente seu lugar entre os intelectuais
mais respeitados da sociedade, indo alm do m-
bito da sala de aula, para tornarem-se, e preparar
seus alunos para serem, cidados do mundo. Eles
devem fazer o melhor que podem para garantir que
os estudantes promovam os bens privados da eco-
nomia do conhecimento e que prosperem a partir
deles.
Tambm devero ajud-los a se comprometer
com os bens pblicos vitais, dos quais os interes-
ses empresariais da economia do conhecimento no
so capazes de tomar conta: uma sociedade civil
fortalecida e vigorosa, desenvolvendo o carter que
promove o envolvimento da comunidade e o culti-
vo das disposies de simpatia e cuidado para com
as pessoas de outras naes e culturas, as quais
so o corao da identidade cosmopolita. Esses
so os desafios enfrentados por professores na
sociedade do conhecimento atual e que represen-
tam o foco deste livro, que trata do mundo em trans-
formao, bem como do trabalho do ensino, tam-
bm este em transformao. Desta forma, a ex-
presso mais adequada para o ttulo deste livro
seria sociedade de aprendizagem, entretanto, o
ttulo original se mantm em funo de sua utiliza-
o ampla e aceitabilidade.
Na sociedade do conhecimento, a riqueza e a
prosperidade dependem da capacidade das pes-
soas de superar seus concorrentes em criao e
astcia, sintonizar-se com os desejos e demandas
do mercado consumidor e mudar de emprego ou
desenvolver novas habilidades medida que as flu-
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sua liderana. Isso, mais do que um paradoxo, re-
presenta uma crise de propores perturbadoras.
Sendo assim, os professores de hoje se en-
contram presos em um tringulo de interesses e
imperativos conflitantes: ser catalisadores da so-
ciedade do conhecimento e de toda a oportunidade
e prosperidade que ela promete trazer; ser contra-
pontos a ela e suas ameaas incluso, segu-
rana e vida pblica; ser baixas dessa sociedade
do conhecimento em um mundo onde as crescen-
tes expectativas com relao educao esto sen-
do respondidas com solues padronizadas, forne-
cidas a custos mnimos. Essas trs foras, suas in-
teraes e seus efeitos esto moldando a natureza
do ensino, aquilo que significa ser um professor, e a
prpria viabilidade da atividade, como profisso, na
sociedade do conhecimento.
Antes da sociedade do conhecimento
Desde o surgimento da educao escolar com-
pulsria e de sua difuso pelo mundo, espera-se
que a educao pblica salve a sociedade. As ex-
pectativas em relao educao pblica sempre
foram altas, mas nunca se expressaram da mesma
forma. Nos 30 anos posteriores Segunda Guerra
Mundial, a educao nas principais economias do
mundo foi vista amplamente como um investimento
em capital humano, no desenvolvimento cientfico e
tecnolgico, em um compromisso com o progresso.
Mas em termos prticos, pouco foi feito para trans-
formar a natureza fundamental da educao ofere-
cida ou a forma como os professores lecionavam.
Foram poucas as inovaes que duraram por muito
tempo, e a retrica da mudana em sala de aula
geralmente sobrepujava a realidade. Para alm de
toda autonomia, tentativas de inovao e expanso
educacional, permaneceram uma gramtica bsi-
ca de ensino e aprendizagem em que a maioria dos
professores lecionava de forma como se havia feito
por geraes, na frente da sala, por meio de aulas
expositivas, trabalhos para serem realizados por
alunos sentados e mtodos de perguntas e respos-
ta, com aulas separadas para crianas da mesma
idade, avaliadas por mtodos escritos padronizados.
A crise do petrleo de 1973 e o colapso da eco-
nomia keynesiana puseram fim aos pressupostos
educacionais otimistas em muitas economias desen-
volvidas do Ocidente. A educao passou subita-
mente a ser o problema, e no a soluo. Nas eco-
nomias altamente endividadas, os estados de bem-
estar social comearam a entrar em colapso e,
com eles, os recursos para a educao. As na-
es ocidentais se voltaram para dentro, e mui-
tas delas perderam a confiana, visto que foram
eclipsadas pelas economias dos tigres asiticos.
Nesse meio tempo, os perfis demogrficos se in-
verteram, as populaes dos alunos encolheram
e os professores perderam sua atratividade no
mercado e seu poder de barganha e grande parte
da fora de trabalho remanescente no ensino co-
meou a envelhecer.
No final da dcada de 80 os governos comea-
ram a vincular mais intimamente a educao aos
negcios, ao trabalho, cincia e tecnologia. As
estruturas foram reorganizadas, os recursos restrin-
gidos novamente e as polticas de opo de merca-
do e competio entre escolas comearam a proli-
ferar. O controle curricular foi muitas vezes enrijeci-
do em alguns lugares, ligado tarefa explcita de
restabelecer o orgulho da nao. Os professores
passaram a ser responsabilizados pela maior parte
dos problemas, por governos e pela mdia e as re-
cm-estabelecidas classificaes de escola, segun-
do o desempenho escolar humilhavam os docentes
por fracassarem com seus alunos. (geralmente os
das comunidades mais pobres). Segundo alguns
crticos, tais eventos foram medidas deliberadas,
voltadas a tornar malvistos o ensino e as escolas
pblicas, estimular muitos pais a financiar de forma
privada a educao de seus filhos e forar apo-
sentadoria precoce de professores mais velhos e
mais caros, que estavam impedindo a nova agenda
da reforma.
Um dos pretextos mais fortes para a reforma
escolar nas naes ocidentais foi a introduo das
comparaes internacionais de exames. O milagre
econmico dos tigres e do Japo levou os formu-
ladores de polticas no Ocidente a supersimplificar
e singularizar as contribuies dos sistemas educa-
cionais dessas sociedades para seu sucesso eco-
nmico. Os resultados internacionais de exames de
matemtica e cincias provocaram ansiedade p-
blica e deram munio para que muitos governos
ocidentais reformulassem os sistemas educacionais,
o que levou a maior padronizao e microgesto do
ensino e da aprendizagem por meio de sistemas
mais rgidos de inspeo, pagamento de acordo com
desempenho e reformas curriculares prescritas mi-
nuciosamente, que reduziram em muito a latitude
das decises pedaggicas dos professores.
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Lucrando a partir da sociedade
do conhecimento
Nessa sociedade em constante transformao
e autocriao, o conhecimento um recurso flex-
vel, fluido, em processo de expanso e mudana
incessante. Na economia do conhecimento, as pes-
soas no apenas evocam e utilizam o conhecimen-
to especializado externo, das universidades e de
outras fontes, mas conhecimento, criatividade e in-
ventividade so intrnsecos a tudo o que elas fa-
zem. O conhecimento no apenas um apoio para
o trabalho e a produo, mas sim a forma funda-
mental do prprio trabalho e da prpria produo,
visto que mais e mais pessoas instrudas traba-
lham nos campos das ideias, da comunicao, das
vendas, do marketing, da acessria, da consulto-
ria, do turismo, da organizao de eventos e as-
sim por diante.
Assim sendo, a sociedade do conhecimento
tem trs dimenses. Em primeiro lugar, engloba uma
esfera cientfica, tcnica e educacional ampliada; em
segundo, envolve formas complexas de processa-
mento e circulao de conhecimento e informaes
em uma economia baseada nos servios; em ter-
ceiro lugar, implica transformaes bsicas da for-
ma como as organizaes empresariais funcionam
de modo a poder promover a inovao contnua em
produtos e servios, criando sistemas, equipes e
culturas que maximizem a oportunidade para a
aprendizagem mtua e espontnea.
O segundo e o terceiro aspectos dependem de
se ter uma infra-estrutura sofisticada de tecnologia
de informao e comunicao que torne toda essa
aprendizagem mais rpida e mais facial. A chave
para uma economia do conhecimento forte, entre-
tanto, no apenas as pessoas poderem acessar a
informao, mas tambm o quo bem elas conse-
guem processar essa mesma informao.
Desenvolvendo a sociedade do conhecimento
A sociedade do conhecimento uma socieda-
de de aprendizagem. O sucesso econmico e uma
cultura de inovao contnua dependem da capaci-
dade dos trabalhadores de se manter aprendendo
acerca de si prprios e uns com os outros. Uma
economia do conhecimento no funciona a partir da
fora das mquinas, mas a partir da fora do cre-
bro, do poder de pensar, aprender e inovar.
As escolas e os professores no podem e nem
devem renunciar a suas responsabilidades de pro-
mover as oportunidades, o envolvimento e a inclu-
so dos jovens no mundo altamente especializado
do conhecimento, da comunicao, da informao
e da inovao. Todas as crianas devem ser prepa-
radas para a sociedade do conhecimento e para a
sua economia. Entretanto, a mudana no est em
mais educao na forma atual. Salas de aula mais
eficientes, que se concentrem no ensino e na apren-
dizagem, em vez de disciplina, mais tempo gasto
em alfabetizao e outros aspectos bsicos, mais
cursos de frias e aulas aos sbados para alunos
que esto com dificuldades de aprendizagem, um
dia de aula com mais horas, um ano escolar com
mais dias: todas essas coisas ajudam a melhorar o
desempenho dos alunos, mas apenas aquele de-
sempenho j existente. Elas no transformam esse
desempenho ao sujeit-los a mais quantidade das
estratgias que j existem.
O ensino para a sociedade do conhecimento
Como catalisadores das sociedades do conhe-
cimento bem-sucedidas, os professores devem ser
capazes de construir um tipo especial de profissio-
nalismo, do qual os principais componentes so:
promover a aprendizagem cognitiva profunda;
aprender a ensinar por meio de maneiras pelas quais
no foram ensinados; comprometer-se com apren-
dizagem profissional contnua; trabalhar e aprender
em equipes de colegas; tratar os pais como parcei-
ros na aprendizagem; desenvolver e elaborar a partir
da inteligncia coletiva; construir uma capacidade
para a mudana e o risco e estimular a confiana
nos processos.
O ensino para a sociedade do conhecimento
atual tecnicamente mais complexo e mais abran-
gente do que jamais foi e tem como referncia uma
base de pesquisa e experincias sobre o ensino efi-
caz, que est mudando e se ampliando. Novas abor-
dagens aprendizagem demandam novas aborda-
gens ao ensino. Entre elas esto um ensino que
enfatize habilidades de raciocnio de ordem mais
elevada, a metacognio (a reflexo sobre o pen-
samento), abordagens construtivistas da aprendiza-
gem e da compreenso, a aprendizagem baseada
no crebro, estratgias cooperativas de aprendiza-
gem, inteligncias mltiplas e diferentes hbitos da
mente, empregando uma ampla gama de tcnicas
de avaliao e utilizando a informtica e outras tec-
nologias de informao que capacitem os alunos
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para acess-la de forma independente. Os profes-
sores de hoje, portanto, precisam estar comprome-
tidos e permanentemente engajados na busca, no
aprimoramento, no auto-acompanhamento, na an-
lise de sua prpria aprendizagem profissional e an-
lise de seu relacionamento com os pais.
Alm de tais aspectos, cabe ao professor des-
sa nova sociedade um alto grau do que Daniel Go-
leman chamou de inteligncia emocional. A inteli-
gncia emocional acrescenta valor inteligncia
cognitiva, diferenciando lderes brilhantes daqueles
que so simplesmente adequados. As cinco com-
petncias bsicas que compem a inteligncia emo-
cional so: conhecer e ser capaz de expressar as
prprias emoes; ser capaz de criar empatia para
com as emoes de outros; conseguir monitorar e
regular as prprias emoes de forma que elas no
saiam de controle; ter capacidade de motivar a si e
aos outros; ter as habilidades sociais para colocar
em ao as quatro primeiras competncias.
Em sntese, ensinar para a sociedade do co-
nhecimento estimula e floresce a partir de: criativi-
dade, flexibilidade, soluo de problemas, inventi-
vidade, inteligncia coletiva, confiana profissional,
disposio para o risco e aperfeioamento perma-
nente.
CAPTULO II
O ENSINO PARA ALM DA SOCIEDADE
DO CONHECIMENTO: DO VALOR
DO DINHEIRO AOS VALORES DO BEM
A bolha dos mares do sul
O autor cita alguns exemplos de empreendi-
mentos financeiros com excesso especulativo (Sou-
th Sea Company - 1711; febre ferroviria do sculo
XIX e a exploso imobiliria do final da dcada de
1980) e os compara revoluo do conhecimento
ou da informao do sculo XXI, afirmando que to-
dos so bolhas especulativas.
A bolha do conhecimento e da informao
Todas as bolhas de investimentos acabam por
explodir, com conseqncias dramticas e, por ve-
zes, cataclsmicas. Quando falamos sobre o futuro
da sociedade do conhecimento, se no tivermos em
mente e aprendermos a partir do que aconteceu a
bolhas anteriores, seremos condenados a repetir a
mesma tragdia histrica.
No final da dcada de 1990, as possibilidades
da nova sociedade do conhecimento se apresenta-
ram ilimitadas. A sociedade da informao e a eco-
nomia do conhecimento pareciam representar uma
nova era de otimismo e oportunidade. Todos os in-
dicativos apontavam para uma expanso massiva
na tecnologia da informao e do entretenimento.
Contudo, com o passar dos anos, comearam a se
instalar dvidas de que o consumo galopante de
novas tecnologias estivesse realmente melhoran-
do as vidas ou os relacionamentos das pessoas. A
sociedade do conhecimento ameaa cada vez mais
nos levar para um mundo que no oferece solido
nem comunidade. A utilizao excessiva de com-
putadores e outras tecnologias tambm est sen-
do vinculada a taxas crescentes de obesidade in-
fantil e outros transtornos. Nos meses do novo s-
culo, a bolha da economia do conhecimento co-
meou a explodir. O ano de 2000 foi o primeiro na
histria em que a venda de computadores caram
no mundo todo.
Da informao insegurana
O dia 11 de setembro de 2001 foi uma data
em que os norte-americanos compreenderam que
nem todas as fronteiras de suas costas tampouco
as ferramentas de vigilncia tecnolgica, ou seu
poderio militar poderiam tornar seu pas inexpug-
nvel em face da globalizao do terror. A Amri-
ca deixara se ser apenas o gerador de mercados
globalizadores de conhecimento e informaes; era
agora o alvo de um outro tipo de globalizao que
levou o mundo, em alguns minutos, da era otimista
da informao para uma era de insegurana, to-
mada pela ansiedade.
Diferentemente da incerteza e da complexida-
de, a insegurana geral no uma condio inevi-
tvel, mas uma opo poltica na sociedade do co-
nhecimento.
Fundamentos ou fundamentalismo
O que est por detrs da violncia de 11 de
setembro a economia do lucro, sem sangue nas
veias na qual apenas os interesses das pessoas
como consumidores privados so tratados aber-
tamente, ao passo que suas preocupaes como
cidados, como partes do bem pblico, so pos-
tas de lado. o que Benjamin Barber chamou de
McMundo.
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O paradoxo da globalizao o fato de que ela
e a homogeneizao levam muitos daqueles que
no podem compartilhar seus benefcios a se vol-
tar para dentro, para a cultura, a religio e a etnici-
dade como fontes alternativas de sentido e identi-
dade. A expresso extrema dessa resposta a
jihad, termo islmico que se refere luta religiosa
em nome da f, contra os infiis. Em sua manifes-
tao poltica, significa a guerra sagrada em nome
da identidade partidria metafisicamente definida e
defendida de forma fantica. Ela surge no Isl, mas
no essencial a ele. Ainda assim, proporciona foco
e direo queles que lutam contra o que conside-
ram influncias culturalmente corruptoras dos va-
lores de mercado ocidentais, da modernizao e
da degradao moral.
Comunidade e carter
A sociedade de alto risco de hoje em dia se
caracteriza pelo perigo crescente da destruio ter-
rorista e da devastao ambiental em grande esca-
la. Esses riscos tambm se estendem a nossas vi-
das pessoais, nossas famlias e comunidades. Pais
com sobrecarga de trabalho esto ocupados ten-
tando se livrar da pobreza ou acompanhar o pa-
dro dos vizinhos e concorrentes que tm pouco
ou nenhum tempo para seus filhos. Cada vez mais
esses pais tm terceirizado seus filhos para outros
cuidadores, reduzindo seu prprio comprometimen-
to de tempo e suas responsabilidades emocionais
no processo. Nos sistemas escolares de nvel m-
dio que se baseiam nos resultados do desempe-
nho custa de relacionamentos, muitos adolescen-
tes se encontram cada vez mais desligados da
aprendizagem e alienados da sociedade conheci-
mento. A economia do conhecimento e o investi-
mento que ela requer esto destruindo formas exis-
tentes de vida e de trabalho.
Diante disso, um sistema forte de educao
pblica no s parte integrante de uma econo-
mia do conhecimento prspera, como tambm
vital para a proteo e o fortalecimento da demo-
cracia que constri comunidade e desenvolve ca-
rter. Hoje em dia, mais do que nunca, os profes-
sores devem ser no apenas catalizadores da eco-
nomia do conhecimento, como tambm seus con-
trapontos essenciais, construindo e preservando a
democracia pblica e comunitria que acompanha
essa sociedade e tambm ameaada por ela.
Cultivando o capital social
Os professores que ensinam para alm da so-
ciedade do conhecimento desenvolvem o capital
intelectual de seus alunos, mas tambm seu capital
social, ou seja, a capacidade de estabelecer redes,
forjar relacionamentos e contribuir fazendo uso dos
recursos humanos da comunidade e da sociedade
como um todo. Francis Fukuyama define o capital
social como um conjunto de valores e normas infor-
mais compartilhados por membros de um grupo, que
lhes permite cooperar entre si e que estabelece uma
base de confiana.
O capital social d suporte aprendizagem,
alimenta-a, encontra uma forma de lhe dar vazo e
propsito. Se os professores, as escolas e as co-
munidades no o cultivarem, os alunos geraro o
seu prprio, de formas invertidas e pervertidas, nas
subculturas dos banheiros e outros cantos escuros
de suas turmas, onde a amizade consolida o fra-
casso e a oportunidade econmica negada por
meio de excluso social e educacional compartilha-
da. O capital social est na base da prosperidade e
da democracia, e seu desenvolvimento essencial
do ponto de vista educacional
Educando para a democracia
Na arena internacional, organizaes como a
Unesco mantm vivo o discurso democrtico na
educao. O relatrio Delors dessa instituio, cha-
mado Educao, um tesouro a descobrir, identifi-
cou quatro pilares essenciais da aprendizagem. Dois
deles so as bases da economia do conhecimento:
aprender a conhecer e aprender a fazer. O apren-
der a ser e o aprender a viver juntos no so menos
importantes.
Ensinando para alm as sociedade
do conhecimento
Os valores, a justia social e a solidariedade
devem ser centrais ao desenvolvimento profissio-
nal para professores, ao desenvolvimento comuni-
trio para os pais e agenda da formulao de po-
lticas em grande escala, se quisermos tornar as
escolas melhores. Ensinar para alm da sociedade
do conhecimento significa servir-lhe de contraponto
corajoso, com vistas a estimular os valores de co-
munidade, democracia, humanitarismo e identida-
de cosmopolita.
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CAPTULO V
A ESCOLA DA SOCIEDADE
DO CONHECIMENTO:
UMA ENTIDADE EM EXTINO
Este captulo apresenta a bem sucedida expe-
rincia de uma escola de nvel mdio canadense -
Blue Mountain, considerada a sntese de uma es-
cola da sociedade do conhecimento.
As escolas em sociedades complexas deve-
riam se tornar organizaes de aprendizagem efi-
cazes, desenvolvendo estruturas e processos que
lhes capacitem para aprender no interior de seus
ambientes imprevisveis e mutantes e responder a
eles com rapidez. As escolas eficazes devem ope-
rar como slidas comunidades de aprendizagem
profissional a partir de trs componentes: o traba-
lho cooperativo; o foco no ensino e na aprendiza-
gem e avaliaes permanentes para investigar
avanos e problemas.
Na escola analisada evitava-se a departamen-
talizao a partir da idia da aprendizagem organi-
zacional e do pensamento sistmico, segundo os
quais todas as decises da escola devem ser toma-
das de acordo com os interesses da comunidade
organizacional. O entusiasmo e a empolgao de
trabalhar se refletiam na postura inovadora e inven-
tiva do currculo e no ensino de sala de aula.
As avaliaes eram diferenciadas (portiflios e
apresentaes), a informtica no se limitava a la-
boratrios fechados, os alunos tinham liberdade para
utilizar qualquer tecnologia disponvel. Entretanto,
as presses econmicas tambm afetaram a rotina
da escola que passou a conviver com os problemas
apresentados anteriormente. Mesmo assim, nela
ainda acontece muita interao profissional entre
seus grupos, muito mais do que em quase todas as
outras escolas, mas, como comunidade de apren-
dizagem, um exemplo de escola da sociedade do
conhecimento, a Blue Mountain , sem dvida algu-
ma, uma espcie em extino.
CONCLUSO
Este livro demonstrou que a reforma padroni-
zada na educao prejudica a capacidade dos pro-
fessores de lecionar para a sociedade do conheci-
mento e para alm dela. A padronizao expande a
excluso educacional. Estratgias diferenciadas de
aprimoramento oferecem uma maneira de ir alm
das falhas da abordagem tamanho nico da pa-
dronizao insensvel, mas a forma como a diferen-
a est sendo definida tranca a pobreza e o fracas-
so juntos, dentro de uma linguagem neutra de sub-
desenvolvimento que politicamente evasiva e
enganadora, seja na poltica escolar, seja na polti-
ca mundial.
Nossa prosperidade depende dos atributos
centrais da economia do conhecimento: a criativi-
dade e inventividade, a cooperao, a flexibilidade,
a capacidade de aproveitar e desenvolver a inteli-
gncia coletiva, de solucionar problemas de desen-
volver redes, de lidar com a mudana e o compro-
misso com a aprendizagem por toda a vida. Logo,
nosso futuro significa os professores reconquista-
rem seu status e sua dignidade entre os principais
intelectuais da sociedade.
Anotaes
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SINDICATO DOS PROFISSIONAIS EM EDUCAO NO ENSINO MUNICIPAL DE SO PAULO
Av. Santos Dumont, 596 - CEP 01101-080 - Ponte Pequena - So Paulo - SP - Fone 3329-4500
www.sinpeem.com.br e-mails: sinpeem@sinpeem.com.br imprensa@sinpeem.com.br
Jornalista responsvel: Graa Donegati - Mtb 22.543 Diagramao: Jos Antonio Alves
DIRETORIA
Presidente ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Claudio Fonseca (licenciado)
Vice-presidente---------------------------------------------------------------------------------- Adelson Cavalcanti de Queiroz (presidente em exerccio)
Secretrio-geral ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Cleiton Gomes da Silva
Vice-secretria-geral ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Laura de Carvalho Cymbalista
Secretria de Finanas -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Doroty Keiko Sato
Vice-secretria de Finanas ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Cleide Filizzola da Silva
Secretrio de Administrao e Patrimnio -------------------------------------------------------------------------------------------- Josaf Arajo de Souza
Secretria de Imprensa e Comunicao ------------------------------------------------------------------------- Mnica dos Santos Castellano Rodrigues
Vice-secretria de Imprensa e Comunicao --------------------------------------------------------------------------------------- Miriam Halcsih Machado
Secretria de Assuntos Jurdicos ------------------------------------------------------------------------------------------------------- Nilda Santana de Souza
Vice-secretria de Assuntos Jurdicos -------------------------------------------------------------------------------------------------- Lourdes Quadros Alves
Secretria de Formao ------------------------------------------------------------------------------------------------------- Maria Cristina Augusto Martins
Vice-secretria de Formao ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Giclia Santos Silva
Secretrio de Assuntos Educacionais e Culturais ----------------------------------------------------------------------------------------- Eliazar Alves Varela
Secretrio de Poltica Sindical ------------------------------------------------------------------------------------------------------ Joo Baptista Nazareth Jr.
Secretria de Assuntos do Quadro de Apoio --------------------------------------------------------------------------------------------- Reni Oliveira Pereira
Vice-secretrio de Assuntos do Quadro de Apoio ---------------------------------------------------------------------------------- Rogrio Marcos de Melo
Secretria de Seguridade Social/Aposentados ------------------------------------------------------------------------------------------ Myrtes Faria da Silva
Secretria para Assuntos da Mulher Trabalhadora -------------------------------------------------------------------------------- Patrcia Pimenta Furbino
Secretria de Polticas Sociais -------------------------------------------------------------------------------------------------------- Luzinete Josefa da Rocha
Secretrio de Sade e Segurana do Trabalhador ------------------------------------------------------------------------------ Floreal Marim Botias Jnior
Secretrio de Organizao de Subsedes/Regional ---------------------------------------------------------------------------------- Jos Donizete Fernandes
DIRETORES REGIONAIS DE SUBSEDES
Alexandre Pinheiro Costa - Almir Bento de Freitas - Edson Silvino Barbosa da Silva
Eduardo Terra Coelho - Fidelcino Rodrigues de Oliveira - Joo Antonio Donizzetti Carvalho
Jos Corsino da Costa - Jlia Maia - Llian Maria Pacheco - Marcelo Alves Nishikata
Maria Aparecida Freitas Sales - Maria Hildete G. Nepomuceno Rezende - Teresinha Chiappim

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