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Habilidades sociales
1. Introduccin
2. Justificacin
3. Conceptualizacin de habilidades sociales
4. Clases de habilidades sociales
5. Modelo de habilidades sociales
6. Modelos eplicati!os de los d"ficit en habilidades sociales
#. Habilidades sociales i$portantes para enfrentar la presin % el ries&o
'. (prendiza)e % desarrollo de las habilidades sociales
*. +ntrena$iento en habilidades sociales
1,. Conclusiones
11. -eferencias biblio&r.ficas
Introduccin
Conoces a alguien que le cae bien a todo el mundo?, de seguro que s, a lo largo de la vida nos
encontramos con personas que se muestran siempre tolerantes y no hieren a nadie a pesar de que
acostumbran decir lo que piensan. Estas personas que directa o indirectamente son admiradas por todos,
tambin por lo general resultan ser sensatas, convincentes y persuasivas sin presentar autoritarismo ni
indiferencia ante las opiniones o emociones de los dems. Este tipo de personas que mane!an muy bien las
relaciones humanas, muchas veces han despertado la envidia de otras personas quienes muchas veces
intentan imitarles.
"or lo general, las habilidades sociales que poseen estas personas son innatas y las aplican sin mayor
esfuer#o alguno cotidianamente$ tambin e%isten personas que al no tener estas habilidades de manera
innata se proponen a aprenderlas y as poder comunicarse me!or. &odas las personas pueden cambiar
satisfactoriamente sin alterar su personalidad. "artamos de que nuestra salud mental y equilibrio personal
estn muy relacionados con la forma en que vivimos las relaciones interpersonales. 'a convivencia, c(mo
nos sentimos con los dems, puede resultar reconfortante o convertirse en una pesadilla.
)i cultivamos y dominamos estas habilidades podremos conseguir satisfacciones en el mbito de la familia,
de las amistades y en las relaciones amorosas. E incluso nos ayudarn a la hora de conseguir un empleo,
de relacionarnos con nuestros !efes y compa*eros de traba!o y de convencer de nuestras posturas o
planteamientos.
'as habilidades sociales han sido tratadas y estudiadas por muchos investigadores en diferentes escuelas y
reas cientficas. +no de los representantes ms importantes es )olter quien es conocido como el padre de
de la terapia de conducta, este autor introduce el trmino ,-abilidades sociales. en el a*o /010 basado en
la necesidad de aumentar la e%presividad del ser humano. 2esde /034 hasta la actualidad, han surgido
diferentes criterios comparados con los inicios de estudio.
En un ensayo de habilidades sociales reali#ado en la ciudad de )antiago de Cuba se pudo apreciar en un
grupo de !(venes que e%istan elementos que entorpecan o facilitaban el desarrollo de habilidades tan
necesarias para un desempe*o satisfactorio en la sociedad, donde las e%igencias de hoy son superiores a
las de ayer e inferiores a las de ma*ana. Este traba!o tuvo como prop(sito valorar elementos que act5an
determinando el desarrollo e%itoso o no de las habilidades sociales$ como la autoestima, la asertividad,
proceso de sociali#aci(n, etc. 67artne# 8 )an#. 944/:.
-oy en da, ;ran cantidad de investigaciones recientes han establecido una relaci(n entre problemas en el
desarrollo de habilidades sociales durante la infancia y desa!ustes en la edad adulta. +n buen desarrollo de
las habilidades sociales es uno de los indicadores que ms significativamente se relaciona con la salud
mental de las personas y con la calidad de vida. &ienen una estrecha relaci(n con el desarrollo cognitivo y
los aprendi#a!es que se van a reali#ar en la escuela. Es requisito necesario para una buena sociali#aci(n del
ni*o y sus iguales.
Es importante tener en cuenta que aunque muchos autores distinguen entre habilidades sociales,
competencia social y asertividad. )in embargo e%isten autores que utili#an los trminos mencionados como
sin(nimos.
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Justificacin
&odos sabemos que e%iste una gran variedad de habilidades sociales, unas ms bsicas y otras ms
comple!as. "ara empe#ar a aprender estas habilidades tenemos que conocer primero las tcnicas bsicas
de la comunicaci(n efica# y luego incorporar esas conductas socialmente deseables a nuestra vida
cotidiana. -ay quien las conoce pero no hace buen uso de ellas y hay quien no las conoce y por tanto no se
beneficia de ellas en sus relaciones interpersonales.
Este ser nuestro reto, hacer que las personas sepan utili#arlas correctamente y que otros las incorporen en
su repertorio de estrategias para comunicarse y afrontar las distintas situaciones que se le planteen.
'as situaciones que se presentan a lo largo de la vida, y que se necesita control de emociones y actitudes
asertivas y precisas para afrontarlas, son muchas, es por eso que es necesario aprender, determinar e
identificar nuestras fortale#as y debilidades emocionales y de las actitudes.
/0J+1I2/3
/b)eti!o 4eneral
1. 2escribir e identificar las caractersticas relevantes que se presentan en las habilidades sociales.
2. 2escribir e identificar las habilidades sociales ms importantes para enfrentar la presi(n y el riesgo
/b)eti!os espec5ficos
1. 2escribir los modelos e%istentes sobre habilidades sociales, teniendo en cuenta lo ms importante
de cada una de ellas.
2. 2escribir los tipos de conducta que influyen a la asertividad
4. 2iscutir y describir los instrumentos para la toma de decisiones debatiendo las conductas que no
ayudan a la toma de decisiones acertadas
M(-C/ 1+6-IC/
C(7819:/ I
Conceptualizacin de habilidades sociales
I.1. Concepto de Habilidad social
< la hora de definir qu es una conducta donde se evidencian habilidades sociales ha habido grandes
problemas. )e han dado numerosas definiciones, no habindose llegado todava a un acuerdo e%plcito
sobre lo que contribuye una conducta con habilidad social. En /0=/ 7eichenbaum, >utler y ;rudson afirman
que es imposible desarrollar una definici(n consistente de competencia social puesto que sta es
parcialmente dependiente del conte%to cambiante. 'a habilidad social debe considerarse dentro de un
marco cultural determinado, y los patrones de comunicaci(n varan ampliamente entre culturas y dentro de
una misma cultura dependiendo de factores tales como la edad, el se%o, la clase social y la educaci(n.
<dems, el grado de eficacia mostrado por una persona depender de lo que desea lograr en la situaci(n
particular en que se encuentre.
'a conducta apropiada considerada en una situaci(n puede ser, obviamente inapropiada en otra. El
individuo trae tambin a su propia situaci(n sus propias actitudes, valores creencias, capacidades cognitivas
y un estilo 5nico de interacci(n ?@iAinson y Canter, /0=9B. Claramente no puede haber un criterio absoluto
de habilidad social. )in embargo, todos parecemos conocer que son las habilidades sociales de forma
intuitiva, esto lo afirma &rower en el a*o /0=1. <unque en conte%tos e%perimentales se puede demostrar
que es ms probable que determinadas conductas logren un ob!etivo concreto, una respuesta competente
es, normalmente, aquella sobre la que la gente est de acuerdo que es apropiada para un individuo en una
situaci(n particular.
2e igual manera, no puede haber una manera correcta de comportarse que sea universal, sino una serie de
enfoques diferentes que puede variar de acuerdo con el individuo. <s, dos personas pueden comportarse
de un modo totalmente distinto en una misma situaci(n, o la misma persona actuar de manera diferente en
dos situaciones similares, y ser consideradas dichas respuestas con el mismo grado de habilidad social. "or
consiguiente, la conducta de una persona con habilidades sociales debera definirse para algunos autores,
en trminos de eficacia de su funci(n en una situaci(n, en ve# de en trminos de su topografa. <unque los
problemas con respecto a emplear las consecuencias como criterio se han hecho notar repetidamente$ las
conductas que son evaluadas consecuentemente como no habilidosas o antisociales pueden ser
refor#adas.
'inehan en el a*o /0=1, en su investigaci(n sobre habilidades sociales, afirma que e%isten tres tipos
bsicos de consecuenciasC
1. Eficacia para alcan#ar los ob!eticos de la respuesta ?eficacia de ob!etivosB
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2. 'a eficacia para mantener o me!orar la relaci(n con la otra persona en la interacci(n ?eficacia en la
relaci(nB
3. 'a eficacia para mantener la autoestima de la persona socialmente hbil ?eficacia en el respeto a
uno mismoB
)e considera que las habilidades sociales son como la conducta que permite a una persona actuar seg5n
sus intereses ms importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, e%presar c(modamente sentimientos
honestos o e!ercer los derechos personales sin negar los derechos de los dems. <lberti y Emmons ?/0D=B.
<naya, en el a*o /00/, manifiesta que la habilidad social es la capacidad de actuar coherentemente con el
rol que los dems esperan de uno. El autor enfati#a al rol en sus dimensiones de conciencia y asunci(n del
papel y a la habilidad para percibir, aceptar y anticipar el rol de los dems interlocutores.
Caballo, entre los a*os de /0=0 y /00E. 'uego de estudiar las conductas asertivas, llega a considerar que la
conducta socialmente 5til como un con!unto de conductas interpersonales que permiten comunicarse con
los dems de forma eficiente en base a sus intereses y ba!o el principio de respeto mutuo$ esto implica
e!ercer los derechos personales sin negar los derechos de los dems, defenderse sin ansiedad inapropiada
y e%presar opiniones, sentimientos y deseos, arriesgndose a la perdida de refor#amiento social incluso al
castigo. Este mismo autor reformula estos aspectos y define las habilidades sociales como un con!unto de
conductas emitidas por el individuo en un conte%to interpersonal que e%presa sus sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situaci(n, respetando esas conductas en los
dems y que, generalmente, resuelve los problemas inmediatos de la situaci(n mientras minimi#a la
probabilidad de futuros problemas.
Campbell. y )tanley en su investigaci(n reali#ada en el a*o /0DD, define a las habilidades sociales como la
capacidad para interactuar con los dems en un conte%to social dado de un modo determinado que es
aceptado o valorado socialmente y, al mismo tiempo personalmente beneficioso, o principalmente
beneficioso para los dems.
I.2. /ri&en del concepto;
El origen nace en los estudios de ,desempe*o social. que se inspiraron en los traba!os del psic(logo <.
)alter en /010, reconocido discpulo de "avlov$ )alter public( el libro &erapia del Condicionamiento Fefle!o.
"or otro lado, en /034 y /0G4 @olpe, inspirado en el traba!o de )alter, denomin( por primera ve# el
Hentrenamiento asertivoI como un mtodo para tratar la ansiedad y facilitar la e%presi(n de sentimientos.
)e defina la asertividad como la e%presi(n de cualquier emoci(n libre de ansiedad en la relaci(n con otra
persona. "osteriormente muchos autores han contribuido a enriquecer el traba!o sobre comportamiento
asertivo, entendindolo como la e%presi(n de sentimientos bien sean negativos o bien sea positivos como el
aprecio, el amor, el respeto, la comunicaci(n, etc. &odos los aportes parten del modelo operante que se
refiere al aprendi#a!e a travs de las consecuencias, modelo utili#ado por la psicologa cognoscitivista.
Ja despus de mucho tiempo paralelamente a las investigaciones en Estados +nidos por @olpe y otros
investigadores, un nuevo movimiento surgido en la +niversidad de K%ford, en Lnglaterra, investigaba sobre
el desempe*o social, empe#ando a utili#ar el trmino ,habilidades sociales..
Es a partir de los a*os =4M que se comien#a a hacerse conocidos y difundidos los traba!os de estos
investigadores. 2esde entonces las habilidades sociales concentran un gran inters, dado que stas
comprenden un campo ms amplio sobre las relaciones interpersonales. El comportamiento asertivo es una
sub rea de las habilidades sociales.
En sntesis las habilidades sociales es un con!unto de desempe*os que presenta una persona ante las
e%igencias de una situaci(n interpersonal dada, considerando esta situaci(n en un sentido amplio y ubicado
en el conte%to cultural en el que se presenta. Estos desempe*os suponen la e%presi(n de los sentimientos y
la defensa de los propios derechos considerando tambin los del otro.
I.3. Caracter5sticas de las habilidades sociales
7ediante los estudios y traba!os de investigaciones reali#ados en diferentes mbitos y circunstancias de la
realidad humana, se lleg( a la conclusi(n de que e%isten una serie de caractersticas relevantes para la
conceptuali#aci(n de las habilidades socialesC
N Son conductas y repertorios de conducta adquiridos a travs del aprendi#a!e. Oo son rasgos
de personalidad, se adquieren a travs del aprendi#a!e y, por tanto, se pueden cambiar, ense*ar o
me!orar mediante los mecanismos del aprendi#a!e.
N Constituyen habilidades que ponemos en marcha en conte%tos interpersonales< esto es,
requieren que se produ#ca una interacci(n. Constituyen una de las reas del comportamiento
adaptativo.
N )on, por tanto, recprocas y dependientes de la conducta de las otras personas que se
encuentren en el conte%to.
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N Contienen componentes manifiestos observables, verbales y no verbales, y otros
componentes cognitivos y emocionales y fisiolgicos. 'a habilidad social es lo que la persona dice,
hace, piensa y siente.
N Aumentan el refuerzo social y la satisfaccin mutua.
N Las habilidades sociales son especficas de la situacin. Oinguna conducta en s misma es o
no socialmente habilidosa, sino que depende del conte%to, de la situaci(n y de sus reglas, de las
personas con las que se interact5a, del se%o, de la edad, de los sentimientos de los otros, etc.
N Es importante la existencia de metas, prop(sitos o motivaci(n social para desarrollar un adecuado
repertorio de habilidades sociales.
C(7819:/ II
Clases de habilidades sociales
'as habilidades sociales no es algo esttico de blanco o negro, sino que hay muchos tipos. <lguien no es
social o totalmente anti social, hay varios trminos y tipos de habilidades sociales y es bueno saber en que
punto te encuentras para saber qu habilidades sociales tienes que cultivar.
7ucha gente se piensa que para tener una vida socialmente buena hay que convertirse en esas personas
que no se callan ni deba!o de la ducha y que hasta hacen amigos cuando duermen encerrados y aislados en
su habitaci(n. Oo, esto no funciona as, tu timide# yPo forma de ser tambin te aporta cosas buenas, no
puedes suprimirlo todo por completo porque entonces mataras una parte de ti mismo.
'a clave de los tipos de habilidades sociales est en saber d(nde te encuentras y desarrollar las habilidades
sociales para que te permitan poder conversar, hacer amigos, conocer genteQ "ero sin necesidad de ser
alguien que habla constantemente. &5 quieres tener habilidades sociales pero conservar tu espritu que es
lo que realmente te hace autntico.
II.2. 3e&=n el tipo de destrezas
'as habilidades sociales se clasifican seg5n el tipo de destre#a que se desarrollen, en base a esto se puede
encontrar E clases de habilidades socialesC
II.2.1. Co&niti!as
)on todas aquellas en las que intervienen aspectos psicol(gicos, las relacionadas con el HpensarI. <lgunos
e!emplos sonC
R Ldentificaci(n de necesidades, preferencias, gustos y deseos en uno mismo y en los dems.
R Ldentificaci(n y discriminaci(n de conductas socialmente deseables.
R -abilidad de resoluci(n de problemas mediante el uso de pensamiento alternativo, consecuencial y
relacional.
R <utorregulaci(n por medio del autorrefuer#o y el autocastigo.
R Ldentificaci(n de estados de nimo en uno mismo y en los dems.
II.2.2. +$ocionales
)on aquellas habilidades en las que estn implicadas la e%presi(n y manifestaci(n de diversas emociones,
como la ira, el enfado, la alegra, la triste#a, el asco, la vergSen#a, etc. )on todas las relacionadas con el
HsentirI.
II.2.3. Instru$entales
)e refiere a aquellas habilidades que tienen una utilidad. Estn relacionadas con el HactuarI. <lgunos
e!emplos sonC
> Conductas !erbales; inicio y mantenimiento de conversaciones, formulaci(nde preguntas, formulaci(n de
respuestas, etc.
R <lternativas a la agresi(n, recha#o de provocaciones, negociaci(n en conflictos, etc.
> Conductas no !erbalesC posturas, tono de vo#, intensidad, ritmo, gestos y contacto visual.
II.3. Clasificacin de las habilidades sociales se&=n su tipolo&5a
II.3.1. 4rupo I. 7ri$eras habilidades sociales
Escuchar.
Lniciar una conversaci(n.
7antener una conversaci(n.
Tormular una pregunta.
2ar las gracias.
"resentarse.
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"resentar a otras personas.
-acer un cumplido.
II.3.2. 4rupo II. Habilidades sociales a!anzadas
"edir ayuda.
"articipar.
2ar instrucciones.
)eguir instrucciones.
2isculparse.
Convencer a los dems.
II.3.3. 4rupo III. Habilidades relacionadas con los senti$ientos
Conocer los propios sentimientos.
E%presar los sentimientos.
Comprender los sentimientos de los dems.
Enfrentarse con el enfado del otro.
E%presar afecto.
Fesolver el miedo.
<utorrecompensarse.
II.3.4. 4rupo I2. Habilidades alternati!as a la a&resin.
"edir permiso.
Compartir algo.
<yudar a los dems.
Oegociar.
Empe#ar el autocontrol.
2efender los propios derechos.
Fesponder a las bromas.
Evitar los problemas a los dems.
Oo entrar en peleas.
II.3.5. 4rupo 2. Habilidades para hacer frente al estr"s.
Tormular una que!a.
Fesponder a una que!a.
2emostrar deportividad despus de un !uego.
Fesolver la vergSen#a.
<rrglrselas cuando le de!an a uno de lado.
2efender a un amigo.
Fesponder a la persuaci(n.
Fesponder al fracaso.
Enfrentarse a los mensa!es contradictorios.
Fesponder a una acusaci(n.
"repararse para una conversaci(n difcil.
-acer frente a las presiones del grupo.
II.3.6. Habilidades de planificacin.
&omar decisiones.
2iscernir la causa de un problema.
Establecer un ob!etivo.
2eterminar las propias habilidades.
Fecoger informaci(n.
Fesolver los problemas seg5n su importancia.
&omar una decisi(n.
Concentrarse en una tarea.
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'as habilidades sociales anteriormente citadas comprenden un e%tenso con!unto de elementos verbales y
no verbales que se combinan en comple!os repertorios conductuales. <dems, de los componentes
verbales y no verbales, las habilidades sociales dependen de procesos cognitivos ?pensamientos,
autocrticas, sentimientos, etc.B para su correcta e!ecuci(n. "ero la habilidad social no es meramente una
suma de componentes verbales y no verbales unidos a procesos cognitivos, sino que supone un proceso
interactivo de combinaci(n de estas caractersticas individuales en conte%tos ambientales cambiantes.
<simismo, la destre#a para desempe*ar una habilidad social puede no tener ninguna correspondencia con
la desenvoltura de otras ?e!C conversar y recha#ar peticionesB, incluso considerando el mismo tipo de
habilidad la conducta concreta del su!eto puede variar seg5n factores personales ?estado de nimo,
cogniciones, cambios fisiol(gicosB y ambientales ?las personas con quienes est relacionndose, el tipo de
relaci(n, la situaci(n en la que se encuentre, etc.B ?Ternnde#, /000B.
+n e!emplo de la importancia de los aspectos cognitivos en la interacci(n social lo constituye el sentimiento
de soledad. 'a soledad se ha definido de varias formas. <ltman, /0D3, la define como un estado
desagradable que e%perimenta la persona al no conseguir la relaci(n social que desea o al perder una
relaci(n estable que ya posea. Cutrona 8 Fussel en /004, vincula este sentimiento ms a la falta de
satisfacci(n en las relaciones interpersonales mantenidas por el individuo que a la frecuencia o cantidad de
los contactos sociales. Lsidro et al. ?Lsidro, Uega, 8 ;arrido, /000B definen la soledad como un sentimiento
desagradable vinculado a un desequilibrio en la percepci(n de las relaciones establecidas con los dems,
qu est determinado por la falta de confian#a del individuo en su capacidad para afrontar situaciones que
potencialmente puedan llegar a generarle soledad. )e proponen una teora de la soledad basada en la
insuficiencia de las provisiones que el individuo espera le suministre el grupo al cual se ha unido.
< partir de estas definiciones se puede concluir diciendo que el sentimiento de soledad es una percepci(n
individual que puede estar motivado por una falta de habilidades sociales que provoca la disminuci(n de las
interacciones sociales o hace que estas sean menos gratificantes de lo deseado por el individuo. "ero
tambin este sentimiento de soledad puede ser independiente de las habilidades sociales que posee el
individuo y sustentarse ms en las creencias o e%pectativas que tiene la persona. En este 5ltimo caso, ms
que dotar al individuo de ciertas habilidades sociales sera ms correcto traba!ar sobre las e%pectativas y
pensamientos de la persona con el fin de lograr que estos fueran ms realistas y adaptativos.
C(7819:/ III
Modelo de habilidades sociales
III.1. Modelo de aprendiza)e social
)e aprende a travs de e%periencias interpersonales y son mantenidas por las consecuencias sociales del
comportamiento.
Este aprendi#a!e est basado en una situaci(n social en la que al menos participan dos personasC el
modelo, que reali#a una conducta determinada y el su!eto que reali#a la observaci(n de dicha conducta$
esta observaci(n determina el aprendi#a!e, a diferencia del aprendi#a!e por conocimiento, el aprendi#a!e
social el que aprende no recibe refuer#o, sino que este recae en todo caso en el modelo$ aqu el que
aprende lo hace por imitaci(n de la conducta que recibe el refuer#o.
III.2. Modelo co&niti!o
'a habilidad para organi#ar cogniciones y conductas hacia las metas sociales com5nmente asociadas.
El modelo cognitivo postula que las emociones y conductas de las personas estn influidas por su
percepci(n de los eventos. Oo es una situaci(n en y por s misma la que determina lo que una persona
siente, sino ms bien la forma en que ella interpreta la situaci(n.
"or lo tanto la forma en que se sienten las personas est asociada a la forma en que interpretan y piensan
sobre una situaci(n. 'a situaci(n por s misma no determina directamente c(mo se sienten$ su respuesta
emocional est mediada por su percepci(n de la situaci(n.V
En otras palabras, el modelo cognitivo se basan en los siguientes supuestos bsicosC
?1B 'as personas no son simples receptores de los estmulos ambientales, sino que construyen
activamente su VrealidadV.
?2@ 'a cognici(n es mediadora entre los estmulos y las respuestas ?cognitivas, emotivas o
conductualesB.
?3@ 'as personas pueden acceder a sus contenidos cognitivos.
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?4@ 'a modificaci(n del procesamiento cognitivo de la informaci(n ?sistemas de atribuci(n, creencias,
esquemas, etc.B es central en el proceso de cambio.
En cuanto a su estilo las terapias cognitivas enfati#anC
?/B 'a importancia de la alian#a teraputica y la colaboraci(n y participaci(n activa del paciente en el
proceso.
?2@ +n enfoque orientado al problema y los ob!etivos.
?3@ El carcter educativo ?o reeducativoB del proceso, capacitando al paciente para enfrentar por s
mismo futuras situaciones de manera ms saludable y funcional.
III.3. Modelo de precepcin social
2estaca los procesos de selecci(n de la informaci(n en la interacci(n social y posterior interpretaci(n.
Es el proceso por el cual el individuo llega a conocer a los dems y a concebir sus caractersticas,
cualidades y estados interiores. En cualquier caso ambas apro%imaciones demuestran la importancia de la
formaci(n de primeras impresiones para el propio proceso de percepci(n social.
En definitiva, el trmino percepci(n social incluye todos aquellos procesos de ndole cognitiva mediante los
cuales elaboramos !uicios relativamente elementales acerca de otras personas, sobre la base de nuestra
propia e%periencia o de las informaciones que nos transmiten terceras personas.
III.4. Modelo de psicolo&5a cl5nica
-ace referencia a la capacidad social de e%presar lo que se piensa, siente y cree en forma adecuada al
medio, en ausencia de ansiedad. )e ha denominado asertividad, libertad emocional, autoafirmaci(n, etc.
'as relaciones sociales son fundamentales en nuestras vidas. 'a consecuci(n de nuestros ob!etivos y la
satisfacci(n de nuestras necesidades dependen en gran medida de las habilidades de que dispongamos
para relacionarnos con los dems de una forma cooperativa. "or ello, no resulta e%tra*o que las personas
con problemas de salud mental muestren dificultades en las interacciones interpersonales ya sea como su
antecedente o como su consecuencia. El entrenamiento en habilidades sociales consiste en un con!unto
de procedimientos dirigidos a ayudar a las personas a me!orar sus estrategias interpersonales de modo que
puedan conseguir sus prop(sitos en aquellas reas de su vida que sean importantes para su bienestar.
III.5. Modelo Conductista
'a capacidad de e!ecutar una conducta que refuerce positivamente a otros o evite que seamos castigados
'os presupuestos del modelo conductual se enfati#an enC
/. 'a capacidad de respuesta tiene que adquirirse.
9. Consiste en un con!unto de identificable de capacidades especficas.
<dems la probabilidad de ocurrencia de cualquier habilidad en cualquier situaci(n crtica est determinada
por factores ambientales, variables de la persona, y la interacci(n entre ambos. "or consiguiente, una
adecuada conceptuali#aci(n de la conducta socialmente habilidosa implica tres componentes de la habilidad
socialC una dimensi(n conductual ?tipo de habilidadB, una dimensi(n personal ?las variables cognitivasB, y
una dimensi(n situacional ?el conte%to ambientalB.
III.6. Modelo de teor5a de roles;
'as habilidades sociales hacen referencia al papel que !uegan las e%pectativas dirigidas al propio rol y al
de otros. Consiste principalmente en un con!unto de construcciones. 'a palabra ,rol. ha adquirido significado
por influencia del ingls ,role. que significa funci(n que algo o alguien cumple.
&oda persona tiene un grupo de pertenencia ?al cual perteneceB y otro de referencia ?que puede o no ser al
que pertenece, pero que le sirve para usar sus normas de comportamient, o bien para recha#arlasC son los
grupos de referencia positiva o negativa, respectivamenteB.
C(7I19:/ I2
Modelos explicativos de los dficit en habilidades sociales
Es posible encontrar en la literatura sobre el tema dos modelos e%plicativos de la falta de habilidad social
en la infancia, el modelo del dficit y el modelo de interferencia ?7on!as, /009B. )eg5n el primer modelo, los
problemas de competencia social se deben a que el su!eto no tiene un repertorio de conductas y
habilidades necesarias para interactuar con otras personas porque nunca las ha aprendido. Esto puede
deberse a que no ha tenido modelos apropiados o estimulaci(n adecuada, a la falta de oportunidades de
aprendi#a!e o a la e%istencia de una historia inadecuada de refor#amiento.
)eg5n el modelo de la interferencia, o del dficit en la e!ecuci(n, el su!eto tiene determinadas habilidades,
pero no las pone en !uego debido a determinados factores emocionales yPo cognitivos y motores que
interfieren con su e!ecuci(n. Entre las variables interfirientes se incluyen los pensamientos depresivos, la
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ba!a habilidad de soluci(n de problemas, limitaciones en la habilidad para ponerse en lugar de los otros,
ba!as e%pectativas sobre s mismo, ansiedad, miedo, comportamiento motor deficiente o e%cesivo,
creencias irracionales, y dficit en percepci(n y discriminaci(n social.
Es de destacar aqu la refle%i(n reali#ada por Caballo ?/00EB, quien, a partir del esquema propuesto por
7cTall ?/0=9B, resume los problemas ms frecuentes que pueden encontrar las personas a lo largo de las
distintas fases de puesta en marcha de una conducta socialmente habilidosa. En la tabla / se e%ponen los
problemas incluidos en las distintas fases.
1abla 2
7roble$as en las distintas fases de procesa$iento de la infor$acin
A(3+3 7-/0:+M(3 B9+ 79+C+D 39-4I-
+tapa inicial de $oti!acin<
ob)eti!os % planes
'os ob!etivos pueden ser contradictorios
'os ob!etivos pueden estar suprimidos
'os ob!etivos se transforman a causa de su bloqueo
'as habilidades cognitivas requeridas para la
planificaci(n pueden ser inadecuadas
Aase de habilidades
de descodificacin
Evitaci(n perceptiva debida a la ansiedad
>a!o nivel de discriminaci(n y precisi(n
Errores sistemticos
Estereotipos imprecisos o abuso de ellos
Errores de atribuci(n
Efecto de halo
Aase de decisin
Tracaso en considerar alternativas
Tracaso en discriminar acciones efectivas y
apropiadas de las no apropiadas
&omar decisiones demasiado lentamente o no
tomarlas
Tracaso en adquirir el conocimiento correcto para
tomar decisiones
&endencia a tomar decisiones negativas
Aase de codificacin
2ficit en habilidades conductuales del repertorio del
individuo
<nsiedad condicionada que bloquea la e!ecuci(n
2istorsiones cognitivas ?referentes a algunas de las
fases anterioresB
Carencia de atractivo fsico ?especialmente cuando
estn implicadas las habilidades heterosocialesB
Carencia de retroalimentaci(n, debida a la falta de
habilidad, o retirada por alguna circunstancia
Fetroalimentaci(n err(nea o poco realista
Como se puede observar, distintos aspectos relacionados con limitaciones en los repertorios conductuales
de habilidades observables y de capacidades personales no observables, as como otros aspectos
relacionados con el conte%to, pueden influir en el adecuado desarrollo de estas fases. <dems, los fallos
producidos en cada una de ellas repercutirn en las siguientes.
C(7I19:/ 2
Habilidades sociales importantes para enfrentar la presin y el riesgo
2.1. :a (serti!idad
'a asertividad es una habilidad social que implica a formarse a s mismo, defendiendo los propios derechos
sin agredir o violentar los derechos de los dems. Comportarse asertivamente es comunicar nuestras
creencias, sentimientos y opiniones de manera directa, ho4nesta, adecuada, oportuna, considerada y
respetuosa. Consiste en comportarse conforme al derecho que cada quien tiene de ser quien es.
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'a asertividad puede considerarse englobada en el trmino ms global de habilidades sociales. Es la
habilidad para emitir conductas que afirmen o ratifiquen la propia opini(n, sin emplear conductas agresivas
para los dems. Es un comportamiento de e%presi(n directa de los propios sentimientos y de defensa de los
derechos personales y respeto por los dems.
'a asertividad, al igual que todas las habilidades, es una conducta que se aprende. 'as personas no
nacemos siendo asertivas, pero s podemos aprender a serlo.
E7ara Fu" sir!eG
+na persona asertiva es capa# deC
H E%presar sentimientos o deseos positivos y negativos de forma efica# sin desconsiderar a los
dems y sin crear o sentir vergSen#a.
H 2iscriminar entre la aserci(n, agresi(n y pasividad.
H 2iscriminar las ocasiones en las que la e%presi(n personal es importante y adecuada.
H 2efenderse sin agresi(n o pasividad frente a la conducta poco cooperadora o ra#onable de los
dems.
H 2efender una postura personal frente a una situaci(n o tema sin de!arse presionar para
cambiarla.
+na persona asertiva tiene capacidad de asegurar con firme#a y decisi(n cuanto dice y hace. "or ello
podemos equipar asertividad a seguridad en s mismo, a autoafirmaci(n.
"ara ser una persona realmente asertiva, en primer lugar, se debe tener en cuenta una conciencia
realmente clara de lo que son los propios derechos. Esto no es tan sencillo, puesto que es fcil pecar por
defecto o por e%ceso.
2.1.1. 1ipos de conducta Fue influ%en a la aserti!idad
+na conducta se define como la manera que tiene de reaccionar un organismo cuando ocurre alguna
alteraci(n en su medio ambiente que le afecta, o dentro de un organismo. 'os unicelulares reaccionan al
estmulo de modo directo, los multicelulares estn provistos de clulas especiali#adas con umbrales ba!os a
las influencias y transmiten la respuesta a otro punto del organismo.
Estas clulas son las neuronas, las cuales en los animales ms comple!os son abundantes y estn
asociadas a otras clulas y (rganos receptores. Cinesis es el aumento de actividad en un individuo.
Lnmovili#aci(n cuando la actividad se inhibe con los estmulos.
'as personas solemos asumir de estos tres tipos de conductaC
(@ Conducta a&resi!a
0@ Conducta pasi!a
C@ Conducta aserti!as
< continuaci(n citaremos algunos casos de la vida cotidiana.
Caso 1;
Lmagina que ests haciendo una cola para entrar al banco y pagar tus recibos de agua y lu#.
'levas ms de 94 minutos esperando. 2e repente observas que una persona se acerca a una de
las ventanillas y conversa con el ca!ero. Wu haras en esta situaci(n?
Ai&ura 1.
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E%isten diferentes maneras de responder a las situaciones que no podemos responder de manera agresiva,
pasiva o asertiva.
< continuaci(n citaremos las posibles respuestas que podemos darle a la situaci(n mencionada.
-espuesta 1.
'a persona de la cola hace un gesto de desagrado y comenta con la persona que est delante suyo ,QEs
un fresco, se mete en la cola como si nadaQ..
-espuesta 2.
'a persona de la cola al#a la vo# y dice ,QKiga, nosotros estamos haciendo cola hace rato, no sea
sinvergSen#a y haga su cola o llamo a seguridad para que lo saque a pala#os..
-espuesta 3.
'a persona de la cola diceC ,)e*or, todos estamos aqu desde temprano haciendo cola, +d. &ambin debe
esperar su turno y respetar a los que hemos llegado antes que +d. <s que haga el favor y col(quese al final
de la cola..
Caso 2;
+na colega te da constantemente su traba!o para que la ayudes a terminarlo. J de tanto y tanto
pedir ayuda, ya resulta ser un poco fastidioso a tal punto de molestar tu tranquilidad y
concentraci(n. &5 decides acabar con esta situaci(n. J ese mismo da tu colega nuevamente
viene a pedirte ayuda en su traba!o. Wu le contestaras?
-espuesta 1 ?pasi!a@;
Estoy bastante ocupado. "ero si no consigues hacerlo, te puedo ayudar.
-espuesta 2 ?a&resi!a@;
Klvdalo. Casi no queda tiempo para hacerlo. 7e tratas como a un empleado tuyo, no seas desconsiderado.
-espuesta 3 ?(serti!a@;
Oo colega, no voy a hacer nada ms de tu traba!o. Estoy cansado de hacer, adems de tu traba!o, el mo.
Es posible tratar de actuar o aprender a responder a situaciones similares asertivamente.
1abla 2.
Cescripcin los tipos de conducta
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Co$porta$iento
(serti!o
Co$porta$iento
Do acerti!o
Co$porta$iento
(&resi!o
Emocionalmente honesto en la
e%presi(n de sentimientos
negativos.
Emocionalmente inhibido en la
e%presi(n de sentimientos
negativos.
Emocionalmente honesto en la
e%presi(n de sentimientos
negativos.
E%presa sus sentimientos
negativos controlando la forma
de e%presi(n.
Cuando e%presa sentimientos
negativos, la forma o manera
es inapropiada.
E%presa sentimientos
negativos de forma o manera
inapropiada.
)e preocupa por los ob!etivos
preservando, cuanto es
posible, las relaciones.
7uy rara ve# se preocupa por
los ob!etivos y usualmente los
sacrifica por las relaciones.
"reocupado por los ob!etivos,
en la mayora de las veces
per!udicando las relaciones.
ersevera en los ob!etivos y
eval5a el comportamiento
propio.
Oo persevera, recriminndose
a s mismo y a los otros.
"ersevera en los ob!etivos sin
evaluar las consecuencias.
Consigue discordar con el
grupo.
Casi siempre concuerda con el
grupo.
Consigue discordar con el
grupo.
2efiende sus propios derechos
respetando los a!enos.
Oo defiende sus derechos
pero s respeta los del resto.
2efiende sus derechos y,
generalmente, no respeta los
derechos a!enos.
)e valori#a sin herir a otro. )e desvalori#a. )e valori#a hiriendo a otro.
Elige considerando las
opiniones a!enas de ser
necesario.
Lndeciso al escoger,
sometindose a opiniones
a!enas.
Elige para s mismo y para los
otros.
;enera, en relaci(n a s,
sentimientos de vrespeto.
;enera, en relaci(n a s,
sentimientos de pena,
irritaci(n o desprecio.
;enera, en relaci(n a s,
sentimientos de rabia y
vengan#a.
)e siente satisfecho consigo
mismo.
)e siente mal consigo mismo.
"uede sentirse bien o mal
consigo mismo.
"roduce una imagen positiva
de s mismo.
roduce una imagen negativa
de s mismo.
"roduce una imagen negativa
de s mismo.
;eneralmente usa
e%presiones afirmativas ?s,
no, quiero, vamos a resolverB,
incluyendo los pronombres JK
y OK)K&FK).
+tili#a e%presiones dubitativas
?tal ve#, quin sabe, puede
serB y raras veces incluye el
pronombre JK.
+sa e%presiones imperativas
?ha#lo as, t5 no debes, yo lo
quiero asB, incluyendo el
pronombre JK.
7antiene contacto visual con
su interlocutor, habla
fluidamente, en tono audible,
con gestos firmes y postura
apropiada.
Evita el contacto visual, con
perturbaciones al hablar y en
un tono ba!o, usa gestos
vacilantes o nerviosos, postura
sumisa.
7antiene contacto visual
intimidador, fluido al hablar, en
un tono encima de lo
necesario, con gestos
amena#adores y postura
autoritaria.
2.1.2. -eFuisitos para ser (serti!os
(@ 9na conciencia social
Esto nos permite saber que no estamos solos. Uivimos en comunidad, tenemos deberes pero
tambin derechos. Ouestra conciencia de ello influir en las conductas que asumamos, positiva o
negativamente.
0@ (utoesti$a
Es la valoraci(n que tenemos de nosotros mismos$ el respeto y cari*o hacia uno mismo.
2ifcilmente podremos defender nuestros derechos si no nos apreciamos en valemos. Esto nada tiene que
ver con el egosmo o la presunci(n.
C@ Conciencia de nuestras li$itaciones.
Esto es conocer nuestras autnticas posibilidades, ser realistas a la hora de marcarnos ob!etivos. )i
no nos enga*amos con fantasas y aceptamos nuestras limitaciones, sabremos asumir nuestros fracasos
como algo probable y sin sentirnos e%cesivamente frustrados por ello.
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Estos requerimientos nos se*alan entonces algunas pistas para desarrollar asertividad en nuestros
estudiantesC fortalecer la autoestima en todo espacio educativo, propiciar espacios para la toma de
decisiones y para el encuentro con los dems es fundamental.
2.2. :a to$a de decisiones
&odas las personas permanentemente estamos tomando decisiones$ esto nos da la posibilidad de tener el
control de nuestras vidas, as como tambin de responsabili#arnos por nuestros actos. < veces suele ser
muy fcil tomar decisiones$ pero en otros momentos es difcil escoger la me!or opci(n. <lgunas decisiones
nos pueden angustiar, por e!emplo tener otro hi!o, cambiar de traba!o, mudarse a otra ciudad, etc. +na
2ecisi(n correcta K incorrecta nos acercar o ale!ar para lograr lo que queremos en nuestras vidas.
2.2.1. Instru$entos para la to$a de decisiones
'uego de reconocer tus estilos de tomar decisiones, puedes evidenciar c(mo estos instrumentos pueden
ayudar aC
H Ldentificar tus deseos y sentimientos
H "oner en claro lo que es ms importante para ti en la vida
H >uscar informaci(n
H Considerar la e%periencia de otras personas
H >uscar buenos amigos y refle%ionar con ellos
H Comunicar tus decisiones con firme#a y claridad.
2.2.2. Co$porta$ientos Fue no a%udan a to$ar decisiones acertadas
H Evitar y apla#ar la decisi(n a 5ltimo momento
H 2elegar a otros la responsabilidad de decidir o de!ar que otros decidan por nosotros
H "ermitir que las circunstancias, el destino o el a#ar decidan por uno
H 2e!arse dominar por el miedo y decidir motivados por el temor al recha#o,
<bandono o desaprobaci(n
H -acer lo primero que se nos ocurre sin tener en cuenta las consecuencias.
E7ara Fu" nos sir!e la capacidad de to$ar de decisionesG
"araC
X <lcan#ar metas y ob!etivos propuestos en nuestra vida.
X &omar el tim(n de nuestra vida, es decir hacernos cargo de ella.
X -acernos responsable de nuestras acciones
X ;anar en autonoma e independencia
X Consolidar una autoafirmaci(n
X Establecer relaciones interpersonales maduras, respetuosas
2.2.3. Cecisiones en la (dolescencia
<l llegar a esta etapa, los adolescentes se ven urgidos a tomar decisiones que pueden tener consecuencias
importantes en su vida. Esta es una situaci(n nueva, ya que durante la infancia son los padres los que
toman decisiones por sus hi!os con el fin de cuidarlos y protegerlos. ;eneralmente los padres no educan a
los adolescentes para hacerse responsables de sus actos. 2ebido a ello las primeras decisiones que tienen
que tomar los adolescentes les resultan difciles y les genera muchas dudas y angustias.
"or e!emplo, tienen que decidir qu carrera estudiar, qu tipo de amigos tener, si deben o no iniciar una
actividad se%ual, si van a consumir drogas o no y as sucesivamente. <lgunos adultos piensan que los
adolescentes no estn en capacidad de tomar decisiones o que por lo general toman decisiones
inadecuadas. 2esde esta perspectiva los adultos limitan sus opciones de decidir y les impiden asumir el
riesgo de equivocarse. "or e!emplo, algunos padres les prohben a sus hi!os salir con sus amigas o amigos,
les ocultan informaci(n ?especialmente sobre se%ualidadB, limitan sus actividades sociales, les se*alan lo
que es bueno K malo para l o ella, etc.
'os adolescentes que son educados desde esta perspectiva no han aprendido a percibirse a s mismos
como personas que pueden e!ercer el control en diferentes aspectos de sus vidas, se%uales, vocacionales,
laborales etc. Estos podran ser algunos de los comportamientos que asumen los adolescentes que indican
ausencia de control en sus vidasC
H )alir con un chico o chica aunque no nos agrade.
H "ermitir a la pare!a una caricia se%ual no deseada.
H <ceptar consumir drogas para evitar ser recha#ado por el grupo.
H &ener enamorado para no sentirse menos que el resto.
H &ener relaciones se%uales para retener a la pare!a.
H <cepta quedarse en una fiesta por temor a perder la aprobaci(n del grupo.
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<lgunos investigadores como >aron, /0=0C 7ann y colaboradores reali#aron una investigaci(n sobre si la
capacidad de !uicio de los adolescentes es tan buena o me!or que la de los adultos al momento de tomar
decisiones. Estos psic(logos evolutivos han averiguado en investigaciones cuidadosas que comparan
adolescentes con adultos en situaciones hipotticas que se refieren a embara#o, consumo de drogas,
solicitar tratamiento mdico etc. -an Encontrado Wue los <dolescentes &ienen Capacidad "ara Evaluar
riesgos, anticipar consecuencias y proporcionar !ustificaciones ra#onables de sus decisiones tanto o ms
que los adultos.
Creemos que todas las personas tienen la capacidad para hacerse cargo de s mismas y responsabili#arse
por actos y e!ercer control sobre su vida. )in embargo, la capacidad de controlar nuestra vida no nos llega
con la edad sino que es algo que vamos aprendiendo a lo largo de nuestra vida. E%isten evidencias que
confirman que antecedentes como una pobre autoestima, dficit en la capacidad de afirmarse a s mismo y
en habilidades sociales influyen grandemente en la toma de decisiones inadecuadas en los adolescentes.
;ran parte de lo que le ocurre al adolescente en su vida es consecuencia de las decisiones que toma y las
alternativas que escoge. "ara lograr que los adolescentes tengan la capacidad para hacerse cargo de ellos
mismos y responsabili#arse por sus actos, tenemos que educarlos para ello. )i fortalecemos
)u autoestima, promovemos la afirmaci(n personal, desarrollamos habilidades sociales como la asertividad
y la toma de decisiones y les damos oportunidad para actuar con autonoma les estaremos les estaremos
dando ese poder y capacidad de e!ercer control sobre su vida. &enemos la responsabilidad de educar para
que los adolescentes tengan la sensaci(n interna de poder y control para que condu#can y orienten su vida
con la firme convicci(n que es posible ser felices y que dentro de cada persona hay recursos para lograrlo.
"asos a seguir para tomar decisiones acertadas
X Ldentificar mis ob!etivos ?qu es lo que yo quiero lograr o lo que es adecuado para mi bienestarB
X Ldentificar mis sentimientos
X Evaluar mis principios y convicciones y verificar su coherencia con mi decisi(n
X Ldentificar la informaci(n que poseo y la que me falta.
X Ldentificar varias alternativas de acci(n
X Evaluar sus consecuencias
X Escoger un curso de acci(n
X Evaluar el curso de acci(n escogido seg5n los ob!etivos tra#ados.
X Ensayar la acci(n deseada en caso que sea necesario
X Uerificar los resultados ?satisfactorio P insatisfactorioB
X Escoger el momento adecuado para implementar la decisi(n
EC$o aprender a to$ar decisionesG
'os adolescentes necesitan orientaci(n para adquirir cierta competencia para tomar decisiones acertadas.
'a toma de decisiones es una situaci(n que s(lo se podr aprender mediante la prctica, por lo tanto
tenemos que ofrecer, como en todo aprendi#a!e real, las oportunidades para tomar decisiones, y otorgar la
posibilidad de actuar con autonoma. 2ebemos ser concientes que en todo proceso de aprendi#a!e
tendremos logros y fracasos, decisiones acertadas y equivocadas, lo importante es no perder de vista que el
fracaso tambin es una oportunidad para aprender. 2ebemos confiar en nuestros alumnos y alumnas y
demostrarles que creemos en ellos y que siempre cuentan con nuestro apoyo. +na manera de orientarlos
en la toma de decisiones es a travs de la refle%i(n sobre situaciones problemas a los que pudieran estar
e%puestos los adolescentes, tales como situaciones de un embara#o no deseado, un aborto, consumo de
alcohol o sustancias t(%icas, entre otras. "ara tomar una buena decisi(n, en primer lugar, es necesario
tener suficiente informaci(n acerca de los hechos o sobre el tema ?e!. Lnformaci(n sobre las relaciones
se%uales, prevenci(n del embara#o, consecuencias del consumo de drogas etc.B &ener la capacidad de
reconocer e identificar nuestros sentimientos. Es necesario que identifiquemos qu sentimientos nos
suscita determinada situaci(n, tales como ansiedad, culpa, rabia, temor no sentimientos positivos como
alegra. Krientar a los adolescentes para que recono#can sus propias emociones y sentimientos para que
los tengan en cuenta como una se*al interna que 'es permita saber qu decisi(n tomar. 'a capacidad de
anali#ar crticamente la realidad es un elemento importante para la toma de decisiones. "ara desarrollar
esta capacidad debemos crear situaciones educativas que les permitan a los alumnos refle%ionar sobre su
manera de pensar, creencias, opiniones, valores y principios que rigen su vida. +na estrategia que facilita
este proceso es a travs de debates sobre temas polmicos ?"or e!em. Crees que los adolescentes deben
tener relaciones se%uales?B, ;enerando 'a Fefle%i(n ;rupal J Fesaltando El 2erecho < que cada uno teng
a su propia opini(n y respete las opiniones de los dems. Estos debates brindarn la oportunidad a los
adolescentes de dar una mirada a sus propias percepciones, valores y puntos de vista, a aprender a
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fundamentarlas y sustentarlas frente al grupo de compa*eros, as como tambin adquirir apertura hacia las
ideas y aportes de los dems.
2.3. Co$unicacin e$p.tica
'a comunicaci(n, como sabes, forma parte de nuestra vida desde que somos engendrados. Es a partir de la
comunicaci(n y las interrelaciones que se generan con ella que establecemos c(digos comunes que nos
permiten satisfacer nuestras necesidades. "ermanentemente nos comunicamos, aunque no
necesariamente de la manera ms adecuada. 'a comunicaci(n emptica hace un nfasis en aquella
comunicaci(n en la que ponemos en prctica nuestra habilidad para escuchar atentamente al otro,
tratandode ponernos Hen sus #apatosI$ y la habilidad para e%presar eficientemente nuestras necesidades,
sentimientos y deseos.
'a comunicaci(n no s(lo implica el uso de nuestro lengua!e verbal, tambin nuestro cuerpo es instrumento
de comunicaci(n. Kbserva las siguientes figurasC
Ai&ura 2.
1 2
)eguramente habrs tomado en cuenta los gestos y la postura corporal, porque los dilogos no los
podemos ver. Esto te indica c(mo la comunicaci(n abarca todo nuestro ser, no s(lo comunicamos con lo
que decimos sino con lo que hacemos, con lo que mostramos desde nuestro gesto, nuestra mirada. El sentir
que nos comunicamos e%itosamente fortalecer luego nuestra autoestima y relaciones con los dems.
'a comunicaci(n emptica es importante porque favorece nuestra autoestima, adems propicia relaciones
enriquecedoras entre las personas, la resoluci(n de problemas, la toma de acuerdos, el traba!o colectivo,
entre otros$ "or otro lado, facilita la resoluci(n de conflictos sin llegar a situaciones de ruptura ni violencia$
finalmente una de las ra#ones importantes de la comunicaci(n emptica es porque permite el crecimiento
individual y colectivo, generando resultados y productos beneficiosos para cada uno. 7uchas veces esto es
lo que los adolescentes encuentran en el grupo de pares a diferencia de su relaci(n con el mundo adulto.
< menudo, suceden problemas de comunicaci(n cuando ms all del crecimiento de cada uno, se busca
ganar o competir, o cuando no se han logrado reconocer las propias dificultades y necesidades para lograr
,hacernos entender. o ,ponernos en el lugar del otro.
2.3.1. -eFuisitos para lo&rar una co$unicacin e$p.tica
X E%presar lo que pensamos y sentimos. Tacilitar estos espacios en el aula con y entre nuestros
estudiantes.
X Escuchar atentamente al otro, buscando entender antes que nada lo que est queriendo decirnos.
Cuando emitimos !uicios con el gesto o la palabra no estamos escuchando.
X E!ercitarnos en la e%presi(n verbal y gestual usando algunas herramientas facilitadoras como la
parfrasis, la interrogaci(n, el e!ercicio de tcnicas de rela!aci(n, entre otras. El e%presar no s(lo lo que
pensamos sino tambin lo que sentimos es una prctica fundamental.
X <prender a ponernos en el lugar del otro para escuchar y recibir, sin pre!u#gar. 'os adolescentes
presentan constantemente este requerimiento a los adultos. Cuando asumen una actitud pasiva en lugar
de asertiva tienden ms bien a de!ar de buscar el dilogo y a buscar otras salidas a sus necesidades de
comunicaci(n.
2.4. :a autoesti$a
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'a autoestima es la suma de la confian#a y el respeto que debemos sentir por nosotros mismos y refle!a el
!uicio de valor que cada uno hace de su persona para enfrentarse a los desafos que presenta nuestra
e%istencia. 'a autoestima es la visi(n ms profunda que cada cual tiene de s mismo, es la aceptaci(n
positiva de la propia identidad y se sustenta en el concepto de nuestra vala personal y de nuestra
capacidad. 'a autoestima es, pues, la suma de la autoconfian#a, del sentimiento de la propia competencia y
del respeto y consideraci(n que nos tenemos a nosotros mismos.
'a autoestima constituye el n5cleo bsico de la personalidad. )e considera que la autoestima influye en la
autorregulaci(n de la conducta, mediando en la toma de decisiones, influyendo en la elecci(n de ob!etivos y
en el establecimiento de planes de actuaci(n. 'a autoestima es la e%periencia fundamental de que podemos
llevar una vida significativa y cumplir sus e%igencias. 7s concretamente, podemos decir que esC
/. 'a confian#a en nuestra capacidad de pensar, en nuestra capacidad de enfrentarnos a los desafos
bsicos de la vida.
9. 'a confian#a en nuestro derecho a triunfar y a ser felices. Entre los efectos positivos que se derivan de un
desarrollo adecuado de la autoestima cabe destacar los siguientesC
Tavorece el aprendi#a!eC 'a adquisici(n de nuevas ideas y aprendi#a!es est subordinada a nuestras
actitudes bsicas, de stas depende que se generen energas ms intensas de atenci(n y concentraci(n.
<yuda a superar dificultades personalesC Cuando una persona go#a de alta autoestima es capa# de afrontar
los fracasos y los problemas que le sobrevienen, ya que dispone dentro de s de la fuer#a necesaria para
reaccionar de forma proporcionada buscando la superaci(n de obstculos.
Tundamenta la responsabilidadC < la larga s(lo es constante y responsable elPla que tiene confian#a en s
mismo, elPla que cree en su aptitud.
2esarrolla la creatividadC +na persona creativa 5nicamente puede surgir desde una confian#a en s mismo,
en su originalidad, en sus capacidades.
Estimula la autonoma personalC <yuda a ser aut(nomo, seguro de s mismo, a sentirse a gusto consigo
mismo, a encontrar su propia identidad. < partir de ello, cada uno elige las metas que quiere conseguir,
decide qu actividades y conductas son significativas para lPella y asume la responsabilidad de conducirse
a s mismo.
"osibilita una relaci(n social saludableC El respeto y el aprecio por uno mismo es sumamente importante
para una adecuada relaci(n con el resto de las personas.
;aranti#a la proyecci(n futura de la personaC Lmpulsando su desarrollo integral y permanente.
< nuestro !uicio cuanto ms positiva sea nuestra autoestima, ms preparados estaremos para afrontar las
adversidades y resistir las frustraciones, ms posibilidades tendremos de ser creativos en nuestro traba!o,
encontraremos ms oportunidades de entablar relaciones enriquecedoras, ms inclinados nos sentiremos a
tratar a los dems con respeto, y ms satisfacci(n encontraremos por el mero hecho de vivir
2.5. Inteli&encia e$ocional
En muchas ocasiones hemos escuchado que el %ito de una persona depende de su inteligencia,
concretamente, de su cociente intelectual. "or este motivo, con frecuencia se han utili#ado los test de
inteligencia para la orientaci(n profesional o en procesos de selecci(n para puestos de traba!o. )in
embargo, en la vida nos encontramos con personas que tienen %ito, sin que este haya dependido
e%clusivamente de su cociente intelectual, sino que han sido otro tipo de habilidades las que han
condicionado su %ito.
&ratando de e%plicar esta situaci(n, a principios de /004, surgi( el concepto de Hinteligencia emocionalI,
como reacci(n al enfoque de inteligencias meramente cognitivas. En /003, 2aniel ;oleman public( su libro
inteligencia emocional, y consigui( populari#ar este trmino.
'a inteligencia emocional se entiende como un con!unto de capacidades, competencias y habilidades no
cognitivas que influyen en la habilidad propia de tener %ito al afrontar las demandas y presiones del medio
ambiente y que implican emociones.
2.5.1. Co$ponentes de la inteli&encia e$ocional
)eg5n ;oleman, los principales componentes de la inteligencia emocional sonC
X <utoconocimiento emocionalC hace referencia al conocimiento de nuestras propias emociones y c(mo nos
afectan. Es muy importante conocer la manera en que el estado de nimo influye en nuestro
comportamiento. "or e!emplo, si estamos tristes y tenemos que ir a traba!ar con un grupo de ni*os,
podemos transmitir esa triste#a en nuestras acciones si no somos conscientes de ello.
X <utocontrol emocional o autorregulaci(nC el autocontrol nos permite no de!arnos llevar por los sentimientos
del momento. Lmplica reconocer qu es pasa!ero en una crisis y qu perdura. "or e!emplo, si al enfadarnos
con alguien a quien queremos le di!semos siempre lo que se nos pasa por la cabe#a, de!ndonos llevar por
el enfado, probablemente tendramos que pedir perd(n despus por lo dicho para que no se deteriorase la
relaci(n.
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X <utomotivaci(nC dirigir las emociones hacia un ob!etivo nos permite mantener la motivaci(n y fi!ar nuestra
atenci(n en las metas en lugar de en los obstculos. Es importante mantener el optimismo y no de!arse
derrotar por las dificultades. "or e!emplo, para acabar los estudios y poder traba!ar en lo que nos gusta,
tenemos que ser capaces de superar las dificultades que vayan surgiendo.
X Feconocimiento de emociones a!enas o empataC las relaciones sociales se basan muchas veces en saber
interpretar las se*ales que los dems emiten de forma inconsciente y que a menudo no son verbales. El
reconocer las emociones a!enas, aquello que los dems sienten y que se puede reconocer por la e%presi(n
de la cara, por un gesto, por una mala contestaci(n, nos puede ayudar a establecer la#os ms reales y
duraderos con las personas de nuestro entorno. )i somos capaces de reconocer las emociones a!enas,
podremos entenderlas e identificarnos con ellas, para ponernos as en el lugar del otro. "or e!emplo, si una
amiga est pasando por un mal momento y somos capaces de ponernos en su lugar, podremos comprender
que no le apete#ca hablar y en consecuencia ayudarla en su situaci(n.
X Felaciones interpersonales o habilidades socialesC mantener buenas relaciones con los dems va a
resultar fundamental en nuestras vidas, en cualquier conte%to en el que nos desenvolvamos. Esto va a
implicar saber c(mo comportarse en diferentes situaciones. "or e!emplo, no podemos dirigirnos de la misma
manera al hablar con un amigo que al hablar con nuestro !efe.
Estas habilidades pueden ense*arse, y se plantea la necesidad de llevar a cabo
una educaci(n, una alfabeti#aci(n emocional que posibilite hacer a las personas emocionalmente
competentes y capaces de controlar sus emociones.
Las emociones y los sentimientos
'as emociones y los sentimientos son estados afectivos presentes en el ser humano. <mbos tienen
importancia porque forman parte de la vida afectiva. Es importante diferenciarlos y saber c(mo influyen en
nuestra conducta para poder aprender a conocerlos, controlarlos y aprovecharlos. <unque con frecuencia
muchas personas confunden ambos trminos, es necesario conocer sus diferencias para profundi#ar en
ellos.
'as emociones son impulsos o reacciones afectivas ms o menos espontneas que surgen ante una
situaci(n que aparece de repente, bruscamente. )on ob!etivas por estar asociadas a la presencia de un
ob!eto. Oo son instintivas, ni tampoco innatas y son el resultado de un aprendi#a!e. "or tanto, son adquiridas
por comple!os procesos de aprendi#a!es de una cultura y por incorporaci(n de vivencias personales.
Lmplican una evaluaci(n de la situaci(n para disponerse a la acci(n. 'a duraci(n de una emoci(n puede ser
de algunos segundos a varias horas.
'os sentimientos, en funci(n de los seres sociales de nuestro conte%to social y cultural, son resultado de la
relaci(n, vivencias y e%periencias de nuestra forma de actuar. )on estados afectivos, ms comple!os,
estables, duraderos y menos intensos que las emociones. Oo hay un estmulo que haga que sur!an en un
momento$ son producto de una situaci(n progresiva que de!a su huella. "or tanto, son un aspecto sub!etivo
que no tiene relaci(n con ning5n ob!eto.
<lgunos autores consideran que sentimiento y emoci(n son conceptos interrelacionados, en los que el
concepto emoci(n englobara el sentimiento. "or e!emplo, Hun amigo nos hace un regaloI. <nte esta
situaci(n, la emoci(n nace de manera espontnea debido a un estmulo ?el regaloB, a continuaci(n surge
una valoraci(n primaria o automtica de ese estmulo, que puede ser de indiferencia, negativa o positiva ?en
este e!emplo, el regalo nos gusta, es positivaB. 'a emoci(n es aguda y pasa rpidamente, pero puede
convertirse en sentimiento ?de afecto hacia el amigoB.
La autorregulacin emocional
El control emocional o autorregulaci(n emocional es uno de los elementos fundamentales de la inteligencia
emocional, ya que de nada sirve reconocer nuestras propias emociones si no podemos mane!arlas de forma
adaptativa.
<unque tradicionalmente las emociones se han considerado como algo negativo, las definiciones actuales
de regulaci(n emocional se han centrado en los beneficios en el plano adaptativo que supone ser capa# de
a!ustar el estado emocional.
En consecuencia, la autorregulaci(n se define como la capacidad de los individuos para modificar su
conducta en funci(n de las demandas de situaciones especficas. "ara ello se necesita un sistema de
retroalimentaci(n de control que le permita obtener informaci(n para poder reali#ar los a!ustes necesarios.
"or tanto, la autorregulaci(n emocional sera un sistema de control que supervisara que nuestra
e%periencia emocional se a!ustase a nuestras metas.
Estas capacidades de adaptaci(n al ambiente incluyen procesos de afrontamiento de emociones tanto
positivas ?alegra, placer, etcB, como negativas ?malestar, miedo, ira, etcB. E%isten numerosas propuestas
para e%plicar las fases o elementos de la autorregulaci(n emocional. <lgunas de ellas se basan en modificar
los antecedentes que nos producen la respuesta emocional y otras en la respuesta que emitimos.
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C(7819:/ 2I
Aprendizae y desarrollo de las habilidades sociales
"ara comprender las dificultades en el desarrollo de habilidades sociales de las personas ciegas y
deficientes visuales es necesario conocer el proceso mediante el cual, de forma natural, se adquieren estas
habilidades, as como los factores que influyen en su adecuado desarrollo.
Comen#aremos e%poniendo los mecanismos de adquisici(n para, seguidamente, anali#ar la importancia de
las relaciones tempranas con los cuidadores y de las relaciones posteriores con los iguales como factores
que pueden fomentar o limitar el desarrollo y el aprendi#a!e de las habilidades sociales.
2I.1. Mecanis$os responsables del aprendiza)e de habilidades sociales
Como afirma Caballo ?/00EB, no e%isten datos definitivos sobre cundo y c(mo se aprenden las habilidades
sociales, pero la ni*e# es sin duda un periodo crtico. <s, los ni*os pueden nacer con un sesgo
temperamental y su manifestaci(n conductual se relacionara con un sesgo fisiol(gico heredado que podra
mediar la forma de responder. El mismo autor destaca la consideraci(n de >ucA ?/00/B, seg5n el cual, el
temperamento, considerado como la expresividad emocional espontnea, determina la naturale#a del
ambiente socioYemocional interpersonal y la facilidad para el aprendi#a!e. 2e este modo, un su!eto
emocionalmente e%presivo tiende a crear para l un ambiente social y emocional ms rico. En concreto, el
ni*o e%presivo proporciona ms informaci(n a los dems sobre su estado emocional, obtiene ms
retroalimentaci(n de los dems sobre su estado y consigue ms informaci(n sobre los dems. Esto
facilitara el desarrollo de las habilidades sociales y fomentara la competencia social ?>ucA, /00/B. Como
veremos posteriormente, es importante tener en cuenta las afirmaciones de >ucA a la hora de e%plicar los
dficit en habilidades sociales de las personas ciegas y con deficiencia visual grave.
)in embargo, y a pesar de la importancia de estas primeras manifestaciones e%presivas emocionales que
pueden influir en la creaci(n de ambientes sociales ms o menos enriquecedores, en general es unnime la
opini(n de que, en la mayora de las personas, el desarrollo de las habilidades sociales depende
principalmente de la maduraci(n y de las e%periencias de aprendi#a!e ?<rgyle, /0D3B, y no es una
manifestaci(n de rasgos internos y estables de personalidad. < lo largo de la vida, las personas van
aprendiendo de sus propias e%periencias sociales y de la observaci(n de los dems, en definitiva, de las
interacciones con su ambiente social. 'os mecanismos de aprendi#a!e de las habilidades sociales son los
mismos que los responsables del aprendi#a!e de otras conductas. <s, como indica 7on!as ?/00EB , es
posible distinguir cuatro mecanismos de aprendi#a!e principales.
En primer lugar, el aprendizaje por experiencia. 'a habilidad social que una persona muestra en una
situaci(n determinada est relacionada con la maduraci(n y las e%periencias que el individuo haya tenido
en situaciones similares. 'os ni*os, en sus interacciones con sus iguales y con los adultos, reciben
refuer#os o consecuencias aversivas del entorno, y de este modo van incluyendo en su repertorio de
habilidades y poniendo en prctica aquellas conductas sociales con las que obtienen consecuencias
refor#antes, y tienden a no reali#ar conductas que les suponen consecuencias aversivas. 'a oportunidad
para practicar las conductas en diferentes situaciones ?e%perienciasB es uno de los condicionantes del
desarrollo de las habilidades sociales ?Caballo, /00EB.
En segundo lugar, el aprendizaje por modelado. 2e acuerdo con la teora del aprendi#a!e social ?>andura,
/0DDB, muchas conductas se aprenden principalmente a travs de la observaci(n e imitaci(n de otras
personas. Entre estas conductas se encuentran tambin las habilidades sociales. < lo largo de la vida, las
personas estamos e%puestas a diferentes modelos gracias a los cuales adquirimos determinadas
conductas sociales ?verbales y no verbalesB o inhibimos otras.
En tercer lugar, la instruccin directa. 7ediante las instrucciones verbales informales o sistemticas de los
otros aprendemos a llevar a cabo determinadas habilidades sociales y a reconocer conductas inadecuadas.
En cuarto lugar, el feedback de otras personas. 'a informaci(n que los dems nos dan sobre nuestras
conductas es otro de los mecanismos que influyen en el aprendi#a!e de las habilidades sociales. En las
interacciones sociales manifestamos, directa o indirectamente, de forma verbal o no verbal ?a travs de
gestos, e%presiones, posturas del cuerpoB, nuestra consideraci(n del comportamiento de la otra persona.
Este feedbacA ayuda a controlar la conducta, a cambiarla en funci(n del contenido de la informaci(n
proporcionada por quien da el feedbacA y a servir como refor#amiento social contingente a las conductas
sociales.
Es evidente que el aprendi#a!e de cualquier conducta, pero sobre todo el de las habilidades sociales, se
produce siempre en conte%tos interpersonales, gracias a la interacci(n con los dems. < lo largo de la vida
sern muchas las personas significativas que influyan en el desarrollo de las habilidades sociales. -asta no
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hace mucho tiempo se dio gran importancia, de hecho casi e%clusiva, a las relaciones tempranas con los
padres y cuidadores, y la mayor parte de los estudios se centraron en anali#ar estas relaciones primeras
para identificar variables que pudiesen influir en el desarrollo social. E!emplo de ello es el modelo
psicoanaltico que destaca las primeras e%periencias de relaci(n padresYhi!os como determinantes
esenciales del desarrollo social posterior. <ctualmente, se mantiene la importancia de estas relaciones
tempranas en los primeros estadios del desarrollo, pero se enfati#a tambin la influencia que en el
desarrollo social tienen las relaciones con los iguales. En los siguientes apartados veremos de qu modo
afectan ambos tipos de relaciones en el desarrollo de las habilidades sociales, destacando aquellos
aspectos que puedan ser de utilidad para comprender las potenciales limitaciones de las personas ciegas y
deficientes visuales, que anali#aremos posteriormente.
2I.2. I$portancia de las relaciones te$pranas con los padres % cuidadores
2iversos estudios evolutivos indican que muchos problemas de adaptaci(n social pueden estar asociados a
la calidad de las relaciones de la primera infancia y es que sin duda este es un periodo crtico para el
aprendi#a!e de habilidades sociales. Ciertamente, en los dos primeros a*os de vida la tarea evolutiva ms
importante del ni*o es establecer relaciones sociales efectivas con otros, y evidentemente, en estos
momentos la familia es el conte%to principal donde el ni*o se encuentra y, por tanto, adquiere una
importancia capital en la adquisici(n de tal tarea evolutiva.
"or un lado, la familia es la que controla el ambiente social donde el ni*o se mueve, la que proporciona
oportunidades y e%periencias, y la que le posibilita contactos con otros ni*os. "or otro lado, la familia es el
lugar donde el ni*o encuentra los primeros vnculos afectivos ?apego seguroB que constituyen la base para
que posteriormente el ni*o se relacione de forma adecuada con sus iguales. 'a adecuada relaci(n con una
figura de apego que proporcione seguridad e independencia, ayuda al ni*o a establecer relaciones con sus
iguales, a aprender habilidades sociales y a sentirse aceptado. <lgunas investigaciones indican la e%istencia
de una asociaci(n entre la calidad del vnculo de apego y de las relaciones tempranas con los cuidadores, y
la habilidad posterior de soluci(n de problemas y de competencia con los iguales
2I.3. I$portancia de las relaciones con los i&uales
)in negar la importancia de las relaciones tempranas con las figuras de apego, la mayor parte de los
autores y de las teoras sobre el desarrollo social coinciden en la importancia de las relaciones entre iguales
como factor que contribuye de forma significativa al desarrollo de un funcionamiento social adecuado.
<s, de acuerdo con la teora del desarrollo moral, si bien las e%periencias familiares tempranas son la base
para el posterior desarrollo social, las e%periencias con los iguales en la escuela son las que conducen a
desarrollar una identidad social bien definida.
2esde la teora del aprendi#a!e social, se asume que a travs de la observaci(n, modelado y feedbacA, los
ni*os comien#an a descubrir cules son los comportamientos sociales apropiados y, aunque en edades
tempranas el modelado de los padres o adultos significativos !uega un importante papel, el modelado y la
interacci(n con los iguales tiene una fuerte influencia en la sociali#aci(n posterior del ni*o.
)eg5n "iaget ?/0G3B las interacciones con los iguales son necesarias para el adecuado desarrollo social y
cognitivo. En estas interacciones el ni*o desarrolla realmente sentido de independencia y cooperaci(n, y
establece un con!unto de reglas que le ayudan a pasar de la dependencia de las reglas y sanciones
impuestas por los adultos a la independencia.
)e han encontrado evidencias de que se destacan la influencia de las relaciones con los iguales en la
adquisici(n del conocimiento social y de la capacidad de adopci(n de roles y perspectivas de los otros, as
como en el desarrollo del conocimiento de las motivaciones de los dems en las situaciones sociales.
Es evidente que las relaciones con los iguales proporcionan al ni*o oportunidades 5nicas para desarrollar y
refinar habilidades importantes para el desarrollo social y para la aceptaci(n por parte de los iguales.
2urante tales interacciones e intercambios los ni*os aprenden estrategias para acceder a los grupos de
!uego, para atraer y dirigir la atenci(n de otros, para desarrollar relaciones de amistad, para resolver
conflictos y para participar en !uegos simb(licos y fantsticos. )e trata, por tanto, de oportunidades que no
pueden lograrse de otra manera ni en otros momentos. En relaci(n con esto, describa las diferencias entre
las interacciones con miembros de la familia y las relaciones con los igualesC
2entro de la familia, los ni*os tienen relativamente pocas oportunidades para negociar, deben reconocer,
aceptar y adaptar las relaciones con los padres y con los hermanos. < travs de las relaciones con los
iguales, los ni*os aprenden que ellos pueden regular leyes sociales sobre criterios que emergen de sus
necesidades y de las demandas sociales conte%tuales. &ambin aprenden que los iguales no siempre les
aceptan de forma inmediata, a menudo, un ni*o debe convencer a otros de sus mritos como compa*ero de
!uego, y a veces deben anticipar y aceptar la e%clusi(n.
C(7I19:/ 2II
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!ntrenamiento en habilidades sociales
El concepto de Entrenamiento en habilidades sociales ha ido cambiando, e un principio estuvo ligado al
tratamiento de los problemas psicol(gicos severos ?esqui#ofrenia, alcoholismo, depresi(n, etc.B &ras las
teoras del aprendi#a!e social ?>anduraB pasa a convertirse tambin en una herramienta para me!orar la
calidad de vida y prevenir la aparici(n de problemas.
<l tratarse de comportamientos que las personas muestran en situaciones de interacci(n social, las
-abilidades sociales constituyen respuestas especficas a las e%igencias que plantean las situaciones, lo
que hace necesario desarrollar en las personas repertorios fle%ibles y variados de conductas sociales en ve#
de patrones rgidos y uniformes.
'as -abilidades sociales son comportamientos aprendidos que pueden me!orarse a travs de las
e%periencias de aprendi#a!e adecuadas, estas son la base del Entrenamiento en -abilidades sociales.
Consiste fundamentalmente en observar a quienes e!ecutan adecuadamente las conductas, practicarlas,
corregirlas, irlas perfeccionando, recibir refor#amiento y practicar lo ms posible en situaciones variadas y
reales. Este proceso de desarrolla a veces en la vida cotidiana, pero pero las Habilidades
sociales tambin se pueden aprender.
2II.1. Caracter5sticas % !enta)as de los entrena$ientos en Habilidades sociales
2II.1.1. Caracter5sticas
Estn orientados hacia la ampliaci(n del repertorio de conductas que tienen los su!etos, lo que
conlleva el desarrollo de habilidades nuevas y conductas alternativas.
)e basan en la colaboraci(n activa de las personas que participan en los entrenamientos, lo que
presupone su intenci(n de cambiar, as como la aceptaci(n y comprensi(n del procedimiento.
7s que tcnicas teraputicas para problemas psicol(gicos, se consideran procedimientos
psicoeducativos de formacin.
)us m5ltiples e incuestionables venta!as, especialmente referidas a la e%istencia de una amplia
evidencia sobre su eficacia, as como la posibilidad de reali#arse en grupo lo que, le!os de
disminuirla, suele potenciar esta eficacia.
2II.1.2. 2enta)as
'a simplicidad de sus tcnicas.
)u duraci(n considerablemente ms breve.
)u fle%ibilidad a la hora de adaptarse a las necesidades de las diferentes personas y grupos, sin
e%cluir a nadie.
'a formaci(n de los entrenadores es relativamente breve y sencilla. )us resultados son, desde el
principio, positivos.
)u estructura es clara, con pasos sistemati#ados y delimitados a priori.
'a terminologa empleada es sencilla.
El procedimiento de aprendi#a!e que emplean los E-) para la adquisici(n de competencias sociales
es muy similar al que se emplea para la adquisici(n de otras competencias.
2II.2. +l proceso de +H3 debe i$plicar cuatro ele$entos de for$a estructurada
1.I Entrenamiento en habilidades, donde se ensean conductas
especficas y se practican y se integran en el repertorio conductual del
sujeto.
2.I Reduccin de la ansiedad en situaciones sociales problemticas.
!ormalmente se esta reduccin se consigue de forma indirecta.
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3.I Reestructuracin cognitiva, en donde se intentan modificar
valores, creencias, cogniciones y"o actitudes del sujeto. #ambin
suele darse de forma indirecta.
4.I Entrenamiento en solucin de problemas, donde se ensea a los
sujetos a percibir correctamente los valores de todos los parmetros
situacionales relevantes, a procesarlos, a seleccionar una respuesta y
enviarla. Este entrenamiento suele encontrarse, de forma implcita,
en los Entrenamiento en Habilidades sociales.
2II.2. 7lanificacin del +ntrena$iento en Habilidades 3ociales
El ob!etivo fundamental de esta fase es establecer los ob!etivos especficos del entrenamiento y delimitar las
condiciones de aplicaci(n.
2II.2.1. /b)eti!os espec5ficos del entrena$iento
<dems del ob!etivo fundamental, la adquisici(n de conductas socialmente eficaces, que se desarrollanC
aB anali#ando las diferentes situaciones sociales.
bB <dquiriendo y practicando los componentes de la habilidad social.
cB Feproduciendo las conductas hbiles de forma espontnea. -abr que concretar que habilidades
Especficas se quieren traba!ar.
2II.2.2. Condiciones de aplicacin
'as condiciones ms adecuadas de aplicaci(n se refieren aC
X 'os conte%tos sociales que el su!eto deber afrontar.
X 'os criterios de %ito del entrenamiento.
X 'a decisi(n de si se aplicar un entrenamiento 5nico o formar parte de un programa integrado.
X 'a decisi(n de si se har de forma individual o en grupo.
X 'a composici(n del grupo.
X 'as normas de funcionamiento del grupo.
X El n5mero de personas que reali#an el entrenamiento.
X 'os criterios de selecci(n de los su!etos a entrenar
X 'a duraci(n de las sesiones.
X El intervalo entre las sesiones.
X 'as tcnicas que se aplicarn.
2II.3. (plicacin &rupal del +ntrena$iento en Habilidades socilaes
X El grupo es un escenario natural donde aprender, practicar, perfeccionar y generali#ar las habilidades. El
hecho de que las personas que se entrenan en un mismo grupo tengan estilos de actuaci(n diferentes
enriquece el aprendi#a!e por observaci(n de sus miembros y proporciona oportunidades ms variadas y
naturales para practicar las -abilidades sociales
X El grupo sirve de conte%to de comparaci(n social y validaci(n consensual. El grupo act5a como marco de
referencia, sirve para anali#ar las situaciones y los comportamientos desde un punto vista con!unto y como
referencia posterior para la persona.
X El grupo es un conte%to de ayuda y apoyo mutuo. Cuando las personas sienten que forman parte de un
grupo y que hacen algo con otros para solucionar sus problemas se facilita que se e%presen
emocionalmente, desarrollen vnculos de cooperaci(n y promuevan relaciones sociales en un clima
agradable.
X El grupo es un conte%to donde aprender --)) esenciales que son necesarias para la vida real como
saber escuchar, participar, respetar los turnos de palabra, dar retroalimentaci(n, mostrar desacuerdos, etc.
2II.4. 1"cnicas del +ntrena$iento en Habilidades 3ociales
2II.4.1. Instrucciones
2eben emplearse a lo largo de todo el entrenamiento, aunque de manera fundamental al inicio de cada
sesi(n y antes de cada entrenamiento.
X -an de incluirC
X Lnformaci(n especfica de los comportamientos adecuados.
X E%plicaciones claras de los mismos.
X Fa#ones que e%pliquen la importancia de dichas conductas.
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X Es importante implicar a los participantes instndoles a que aporten e!emplos o argumenten la importancia
de los nuevos comportamientos.
X 2eben caracteri#arse por trasmitir informaci(n breve, frases cortas y utili#ar un lengua!e claro.
X -an de enfati#arse y repetirse los conceptos clave.
2II.4.2. Modelado
Consiste en que una persona competente en las conductas ob!eto del entrenamiento las emita de forma
adecuada en presencia de los su!etos que van a ser entrenados y esta e!ecuci(n sea refor#ada.
-especto al $odelo;
-a de ser similar al observador en cuanto a factores sociales y grupo de referencia.
Wue no sea e%cesivamente competente, y debe mostrar una actitud amistosa y cercana al observador.
)u actitud ha de ir seguida de consecuencias positivas, es importante que se empleen varios modelos.
-especto a la for$a de presentacin;
7ostrar las conductas de forma clara y precisa, de menor a mayor dificultad y repetir la tcnica.
<barcar secuencias de interacci(n completas.
Crear condiciones (ptimas para la observaci(n.
-especto al obser!ador;
2arle las instrucciones precisas para que observe al modelo y centre su atenci(n en el comportamiento
ob!etivo.
2esarrollar en l una actitud favorable hacia el modelo.
Lnstarle a que haga un anlisis de la conducta del modelo.
Tacilitar que adopte un papel activo comentando, valorandoQ
Kfrecerle la oportunidad de practicar y ensayar las conductas observadas de manera simultnea o
inmediatamente despus de la actuaci(n del modelo.
2II.4.3. +nsa%o conductual
Consiste en practicar masivamente las conductas que son ob!eto de intervenci(n para valorarlas y en
consecuencia refor#arlas o no inmediatamente. El ensayo conductual se puede reali#ar de forma real o
encubierta.
Con respecto a la implicacin de los participantes:
Ktorgarles papeles au%iliares durante la actuaci(n de los otros.
Wue el monitor participe como interlocutor en las actuaciones, sobre todo en las iniciales, con la intenci(n
de que la situaci(n est ba!o control.
Wue los miembros del grupo realicen ensayos previos, en pare!as o grupos peque*os.
Con respecto al desarrollo de la tcnica:
2ar a los participantes un papel activo, permitindoles que describan las situaciones se*alen posibles
formas de afrontarlas, etc.
"lanificar de menor a mayor dificultad las situaciones.
"rogresar desde situaciones planificadas ?siguiendo guiones preestablecidosB a situaciones improvisadas.
"asar de representaciones estructuradas ?gui(n, ayuda del monitorB a semiestructuradas ?sin la
participaci(n del monitorB finalmente a representaciones no estructuradas.
Feiterar los ensayos para facilitar las condiciones de sobreaprendi#a!e
Uariar conte%tos e interlocutores para incrementar la generali#aci(n de las respuestas.
2II.4.4. -etroali$entacin % $oldeado
En realidad es parte inseparable del ensayo, suele reali#arse inmediatamente despus, o incluso de forma
simultnea, ya que consiste en proporcionar informaci(n al su!eto del grado de competencia que ha
mostrado en la e!ecuci(n de las --)) para que este pueda perfeccionarlas.
Fecomendaciones para llevar a cabo la retroalimentaci(n y el moldeadoC
-a de llevarse as cabo de forma inmediata al ensayo conductual.
2ebe centrarse en las conductas ob!etivo sobre las que el su!eto tiene control.
'a secuencia de aplicaci(n ms recomendable es la siguienteC
&ras el ensayo se pide al su!eto que comente su actuaci(n.
)e ve la grabaci(n en el video de la actuaci(n.
)e solicita el comentario de los miembros del grupo.
)e reali#an los comentarios pertinentes por parte de los e%pertos.
)e pide de nuevo al su!eto que analice su actuaci(n.
El contenido debe caracteri#arse porC
Empe#ar por un anlisis ob!etivo de la conducta.
Ldentificar las conductas susceptibles de me!ora, se*alando los comportamientos alternativos.
Feali#ar valoraciones de forma personali#ada, evitando hacer !uicios categ(ricos.
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2II.4.5. -eforza$iento
)e trata de proporcionar consecuencias positivas al su!eto cuando ste haya emitido las conductas
adecuadas o ha reali#ado alguna de las apro%imaciones que se desea fortalecer.
)eg5n el tipo de refor#adores utili#ados puede haber refor#amiento verbal y refor#amiento material.
-eco$endaciones para aplicar el reforza$iento;
2ebe aplicarse de forma inmediata y contingente al comportamiento.
'os refuer#os que se apliquen han de ser funcionalmente vlidos, esto se, que sean importantes para los
su!etos, adecuados a la situaci(n.
Es necesario establecer y aplicar programas de refor#amiento especficosC paso progresivo de refuer#os
continuos a intermitentes, programas de refor#amiento ambiental y autorefuer#o.
'os primeros comportamientos a entrenar y practicar en situaciones reales han de tener una alta
probabilidad de ser refor#ados
Conclusiones
1. El aprendi#a!e resulta ser un factor determinante que determinan caracteri#ando a las conductas
adquiridas por una persona. Oo se hace referencia a rasgos de personalidad por lo tanto las conductas
adquiridas son relativas ba!o la influencia de la ense*an#a o mecanismos de aprendi#a!e
"one de manifiesto habilidades cuya influencia son los conte%tos interpersonales. &iene mucho que ver con
el comportamiento adaptativo. Oo incluyen otras habilidades de adaptaci(n social como las habilidades de
autocuidado ?lavarse, vestirseB, de vida en el hogar ?limpiar, planchar, cocinarB o de vida en la comunidad
?orientaci(n, despla#arse, utili#ar el transporteB. Es habitual encontrar manuales de entrenamiento en
habilidades sociales que incluyen habilidades como vestirse, preparar alimentos u orientarse en el espacio,
que, si bien son habilidades de adaptaci(n social relacionadas, no son estrictamente habilidades sociales.
)on recprocas y dependientes de la conducta de las otras personas que se encuentren en el conte%to.
"or ello, requieren la puesta en marcha de habilidades de iniciaci(n y de respuestas interdependientes
dentro de una reciprocidad e influencia mutuas. <s, la persona se ve influida por los dems y tambin
influye sobre los otros para que modifiquen sus conductas.
Contienen componentes manifiestos observables verbales ?preguntas, autoafirmaciones, alaban#as,
peticionesB y no verbales ?mirada, gestos, sonrisa, orientaci(n, e%presi(n facial, e%presi(n corporal,
distanciaYpro%imidadB, y otros componentes cognitivos y emocionales ?conocimiento social, capacidad de
ponerse en el lugar de otras personas, capacidad de solucionar problemas sociales, constructos
personales, e%pectativas, planes y sistemas de autorregulaci(nB y fisiolgicos ?tasa cardiaca, respiraci(n,
presi(n sangunea, respuestas electrodermalesB. 'a habilidad social es lo que la persona dice, hace, piensa
y siente.
Aumentan el refuerzo social y la satisfaccin mutua 2isponer y manifestar un repertorio adecuado de
habilidades sociales hace que la persona obtenga ms refuer#o de su ambiente, y permite tambin que la
interacci(n proporcione satisfacci(n a quienes forman parte de esta.
Las habilidades sociales son especficas de la situacin. Oinguna conducta en s misma es o no
socialmente habilidosa, sino que depende del conte%to, de la situaci(n y de sus reglas, de las personas con
las que se interact5a, del se%o, de la edad, de los sentimientos de los otros, etc. "or ello, para que una
conducta sea socialmente hbil, es necesario que la persona, adems de motivaci(n o metas sociales,
tenga capacidad de percibir la informaci(n bsica de dicho conte%to o situaci(n ?percepci(n de indicadores
verbales y no verbales, ambiente fsicoB. 2ebe tambin ser capa# de procesar esa informacin en base a la
e%periencia, la observaci(n, el aprendi#a!e y la maduraci(n ?interpretaci(n de reglas de la situaci(n, de los
sentimientos y los deseos de los demsB. <simismo, ha de actuar sobre ella poniendo en acci(n secuencias
adecuadamente ordenadas de conductas verbales y no verbales apropiadas. "or 5ltimo, ha de evaluar,
controlar y regular su conducta a travs del feedback externo ?verbal y no verbalB y de la evaluacin interna
?cogniciones, emocionesB.
2. 'a primera y ms importante es 'a asertividad es una habilidad social que indica la capacidad para poder
e%presarse socialmente de forma adecuada. Estara entre pasividad y agresividad. 'a asertividad incluye
todas las formas del lengua!e, verbal y no verbal, adems de todas las se*as que nos indican una buena
relaci(n entre emisor y receptor, como puede ser la mirada, la postura. etc.
'e sigue en segundo lugar la toma de dicciones, una decisi(n es una resoluci(n o determinaci(n que se
toma respecto a algo. )e conoce como toma de decisiones al proceso que consiste en reali#ar una elecci(n
entre diversas alternativas. < la hora de tomar una decisi(n, entran en !uego diversos factores. 'o ideal es
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que el su!eto apele a su capacidad de ra#onamiento para tomar el camino correcto. )e supone que dicho
camino llevar a una nuevo estadio o, al menos, permitir solucionar un conflicto real o potencial.
En tercer lugar esta est la comunicaci(n emptica la cual hace referencia a +na persona socialmente hbil
que sabe adaptar su comportamiento a las e%igencias del conte%to y reacciona adecuadamente en cada
situaci(n. El control de estas aptitudes ayuda a reducir la ansiedad. -ay algunas habilidades sociales son
bsicas. E!emC saber comunicarse verbalmente ?saber usar un lengua!e sencillo y adaptado a la persona
con la que hablaB$ dominar la comunicaci(n no verbal ?postura, mirada, gestosQB$ saber escuchar y dar
feedbacA ?devolver informaci(n a la persona que le ha habladoB y ser emptico, es decir, capa# de ponerse
en el lugar del otro.
J como ultima ms importante est el autoestima, En otras palabras, la autoestima es un sentimiento
valorativo de nuestro con!unto de rasgos corporales, mentales y espirituales que forman la personalidad.
2icho sentimiento puede cambiar con el tiempoC a partir de los cinco o seis a*os de edad, un ni*o comien#a
a formar el concepto sobre c(mo es visto por el resto de la gente.
3. 'os modelos e%istentes son los siguientesC
7odelo de <prendi#a!e )ocialC )e aprende a travs de e%periencias interpersonales y son mantenidas por
las consecuencias sociales del comportamiento.
7odelo CognitivoC 'a habilidad para organi#ar cogniciones y conductas hacia las metas sociales
com5nmente asociadas.
7odelo percepci(n socialC 2estaca los procesos de selecci(n de la informaci(n en la interacci(n social y
posterior interpretaci(n.
7odelo de psicologa clnicaC -ace referencia a la capacidad social de e%presar lo que se piensa, siente y
cree en forma adecuada al medio, en ausencia de ansiedad. )e ha denominado asertividad, libertad
emocional, autoafirmaci(n, etc.
7odelo conductistaC 'a capacidad de e!ecutar una conducta que refuerce positivamente a otros o evite
que seamos castigados
7odelo de teora de rolesC 'as habilidades sociales hacen referencia al papel que !uegan las e%pectativas
dirigidas al propio rol y al de otros.
4. 'os tipos de conducta que influyen a la asertividad
(@ Conducta a&resi!a
Comportamiento verbal o no verbal que busca lograr ob!etivos personales sin respetar el derecho delos
otros.
0@ Conducta pasi!a
Comportamiento de sumisi(n o inactividad, quedarse en silencio o aceptar lo que los otros dicen, a pesar de
desear lo contrario, con lo que puede no hacer respetar sus derechos.
C@ Conducta aserti!as
Comportamiento con el que e%presamos nuestras necesidades y defendemos nuestros derechos. <s
podemos obtener aquello que nos proponemos, sin de!ar de respetar a los dems.
5. Fespecto a la identificaci(n de deseos y sentimientos, resulta muy importante puesto que teniendo bien
claro lo que uno desea y siente en un conte%to determinado con un fin determinado, entonces sabremos
c(mo actuar al respecto. El siguiente paso es poner bien en claro lo que es ms importante para una
persona en su vida. 'uego la b5squeda de informaci(n, que en la actualidad est siendo ms productiva con
el nombre denominado de autogesti(n. 'uego estn la consideraciones de las e%periencias de otras
personas para tener una base de datos de antecedentes de suceso para no ir por le camino equivocado.
Ktro instrumento muy relevante son los contactos de las personas de las que uno se rodea, que tengas los
mismo ideales que tu desde distintos puntos de vista, para con ello refle%ionar diversas alternativas. J por
5ltimo, las decisiones que uno toma las debe de comunicar con firme#a y claridad..
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!"CA#$%"A:
A !ios, por darnos la oportunidad de estudiar esta "ermosa carrera,
por fortalecer nuestros corazones e iluminar nuestras mentes
durante todo el periodo de la elaboracin de esta monograf#a.
A nuestra profesora, por su gran apoyo y motivacin
para la culminacin de nuestros estudios profesionales
y para la elaboracin de esta tesis
<utoresC
4onzales BuiOones< C"sar (u&usto
c]augustoD^hotmail.com
7inedo 2alladares< Aiorella
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