Professional Documents
Culture Documents
"El esfuerzo por unir sabiduría y acción se logra escasas veces y dura muy poco". (A.
Einstein)
."La capacidad para pensar de manera abstracta" (Terman, 1916). Según este criterio, el
individuo "brillante" y que destacara por sus conocimientos teóricos sería el sujeto
inteligente. Sin embargo, ¿sólo el puro conocimiento teórico es propio de la persona inteli-
gente?
"La capacidad para adaptarse al ambiente" (Piaget, 1960). Desde este enfoque se
pasaría al extremo opuesto. ¿La mera adaptación al entorno sería un signo de
inteligencia?
Para muchos psicólogos la inteligencia ha quedado reducida a lo que midan los tests.
De esa manera, se evitaba el problema a través del absurdo. ¿Cómo podemos definir
algo, a través de un instrumento de medida que no sabemos qué evalúa?
Aquellos que no son expertos en el tema, no tienen ideas sobre la inteligencia muy
lejanas de los anteriores. Una encuesta realizada entre personas de la calle sobre cómo
definían la inteligencia, resaltó los siguientes matices (Stemberg et al., 1981):
2. Modelo cognitivo
Para los psicólogos de enfoque cognitivo lo fundamental no es conocer la estructura de
la inteligencia, sino comprender los procesos que subyacen al comportamiento inteligente.
Es decir, lo importante es descubrir cómo el sujeto utiliza el material que tiene disponible
en sus estructuras cognitivas. De ahíque la mejor manera de medir la inteligencia sea
describir cómo el individuo llega a resolver diversos problemas empleando determinados
procesos.
¿Cómo resolvemos un problema? Por ejemplo:
¿Es posible plantearse la medida de algo que no sabemos exactamente qué es? La
verdad es que si fuéramos fieles al planteamiento de la pregunta difícilmente podríamos
trabajar sobre diversas realidades del ser humano. Sin embargo, siendo conscientes de
nuestras limitaciones, sí que podemos acercamos y a través de pruebas evaluar aquello
que denominamos inteligencia. No es extraño por ello, que a veces se defina la
inteligencia como lo que miden los tests.
En la práctica, los temas no se afrontan hasta que se plantea un problema. Podríamos
decir que la medida de la inteligencia es uno, entre otros, de los efectos producidos por la
Revolución Francesa. Hasta ese momento no existía ninguna necesidad de clasificar a las
personas. Los que podían acceder a la educación eran muy pocos y no había necesidad
de establecer niveles, ni grupos para ubicados.
El auge de las pruebas para medir la inteligencia se produce a inicios del s. XX. En el
contexto norteamericano, J. Cattell en 1890 acuñó el término de test o prueba mental y
con él, buscaba a través de diversos instrumentos, predecir el éxito de los sujetos en la
universidad. El intento no consiguió el objetivo que pretendía y pronto desistió de su idea.
Sin embargo, en Europa se afrontó de manera más acertada la cuestión. En 1904
Alfred Binet fue nombrado jefe de una comisión gubernamental francesa para que
solucionara el tema de los niños retrasados en el sistema de educación pública.
Evidentemente, se plantearían menos problemas educativos si se lograra distribuir a los
alumnos en diferentes grupos según su capacidad, y sería mucho más efectiva la
docencia.
Binet utilizó una batería de ejercicios con diversos niveles de dificultad. Si la mayoría
de los niños de una misma edad daban una solución correcta, indicaba que el instrumento
respondía a la ejecución esperada para los individuos de esa edad; De esa manera, se
postuló un nuevo término, la edad mental, que respondía al promedio de edad de los
sujetos que obtenían los mismos resultados en la realización de las diversas pruebas. Es
decir, aquellos individuos que resolvían los problemas que normalmente respondían los
niños de 10 años, tenían una edad mental de 10 años. Así, un niño que tuviese una edad
cronológica de diez años pero sólo podía superar las pruebas que realizaban los niños de
8 años, tenía una edad mental de 8 años. Con la información ofrecida por la edad mental
ya se podían establecer criterios para agrupar a los sujetos. De ahí, que se considerase
como retrasado mental a aquella persona que tuviese una edad mental dos años inferior a
su edad cronológica.
La aportación de Binet solucionó algunos problemas pero presentaba también, grandes
limitaciones. Por ejemplo, era imposible comparar individuos con distinta edad
cronológica. Lewis Terman en 1916 creó una prueba en la que incorporó el concepto de
Cociente Intelectual (CI.) que había sido elaborado por el psicólogo alemán Wilhelm Stem
para trabajar sobre la inteligencia. El cociente intelectual responde a la siguiente fórmula:
Según el número de respuestas correctas que tenga el individuo se le asignará una
determinada edad mental (EM). Esta se divide por la edad cronológica (EC) y se multiplica
por 100, el resultado [mal indicaría el valor de su cociente intelectual. Como es evidente
aquella persona que posea una edad mental que coincida con su edad cronológica tendrá
un cociente intelectual de 100. A partir de ahí, se establecen unos baremo s por encima o
por debajo de 100 que indicarían que supera el nivel medio (superdotados) o está por
debajo del mismo (débiles o retrasados mentales).
Una de las pruebas clásicas de medición de la inteligencia, la escala de Wechsler
establece los siguientes baremos:
"Saber que una persona ha logrado graduarse con unas notas excelentes equivale a
saber que es excelentemente buena o bueno en las pruebas de evaluación académica
pero no nos dice absolutamente nada en cuanto al modo en que reaccionará ante las
vicisitudes que le presente la vida n. (K. Arnold)
. ¿Hasta qué punto son útiles en la selección de personal las pruebas denominadas
psicotécnicas? Lamentablemente, muchas veces dichos instrumentos son utilizados como
mecanismo de filtro ante la masificación.
. La eficiencia en un determinado campo ¿ es garantía de eficiencia en otros? El ideal seria
realizar ejercicios aplicados a la actividad que la persona tuviera que desarrollar en un
futuro.
. El rendimiento en los tests de inteligencia ¿no está limitado y condicionado por la
estructura de la tarea y por el contexto en el que se actúa? Por ejemplo, frente al estrés
que causa el realizar una prueba con limitación de tiempo, ¿se puede obtener información
de valor sobre las aptitudes de una persona para realizar una tarea?
. ¿Qué miden realmente? ¿El nivel de aptitud alcanzado o el potencial que podemos
alcanzar? Es decir, si la prueba lo que evalúa es la situación actual, puede que no diga
nada sobre el potencial que podamos lograr. Como afirmaba E. Frornm (1947) si algo
examinan es la rapidez de la adaptación mental y por ello seria más apropiado
denominados tests de ajuste mental, ya que miden la capacidad de un individuo en
ejercicios breves en los que no tiene un interés o una implicación intrínsecos, y que
requieren velocidad y cambio rápido. Sin embargo, muchos de los problemas que las
personas tienen que resolver en la vida real necesitan mucho tiempo, concentración e
implicación.
De ahí, que haya que tomar con cierto recelo y crítica algunos resultados de determinados
tests que intentan medir aptitudes: inteligencia memoria o en su versión actual de
cuestionarios psicotécnicos. Muchas personas han logrado niveles de éxito en su vida social
y profesional sin tener valores elevados de CI.
Al mismo tiempo, determinadas variables están relacionadas con el rendimiento en las
pruebas de inteligencia:
. Edad. En general, el rendimiento aumenta con la edad hasta un punto máximo que se sitúa
entre los 18 y 25 años. ¿Qué pasaría después? ¿Se pierde inteligencia? No olvidemos
que dado el imaginario social existente respecto a la edad, extraer determinadas
conclusiones puede ser erróneo. ¿Una persona de 40 años ya no sirve para nada?
J. Horn (1968) ofrece una alternativa a la relación de la inteligencia y la edad.
Según Horn, se presentarían dos tipos de inteligencia:
- Inteligencia fluida. Sirve para establecer relaciones, razonar, abstraer, etc. Seria un
concepto cercano al factor "g" descrito por Spearman.
- Inteligencia cristalizada. Se relaciona con la capacidad para utilizar determinadas
informaciones, emitir juicios y resolver problemas. Incluye las aptitudes adquiridas en
la educación formal y el entorno cultural.
La inteligencia fluida logra su tope en la adolescencia y comienza a decaer a partir de
los 20 años. Por el contrario, la inteligencia cristalizada aumenta a lo largo de la vida,
hasta edades muy avanzadas. P. Baltes y K. Shaie (1974) descubrieron que con el
envejecimiento, decaía alguna facultad mental, por ejemplo, la flexibilidad visomotora o la
capacidad para cambiar o combinar palabras. Sin embargo, otras, como la inteligencia
cristalizada, aumentan con la edad e incluso en personas de más de 70 años.
Nuestro refranero está plagado de ejemplos como los anteriores. En el fondo plantean
el clásico dilema herencia-ambiente. Es decir, la capacidad cognitiva sería heredada y por
tanto, todo proceso educativo pasaría a un segundo lugar, o más bien tendría una gran
influencia el aprendizaje y el ambiente que haya vivido el sujeto.
No es fácil solucionar tal dilema. A 10 que llegan algunos estudios es sólo a reducir el
problema a tantos por ciento de influencia de cada uno de los dos factores. En realidad,
las investigaciones 10 único que resaltan es la interacción de los dos componentes. Sobre
cuál es el que influya más, no hay acuerdo.
La mayoría de los trabajos se centran en el estudio de gemelos monocigóticos,
procedentes del mismo óvulo y que por tanto, tendrían una misma carga genética. Los
resultados no han logrado dar una respuesta adecuada al dilema herencia-ambiente.
Incluso, alguna investigación se puede describir como ejemplo clásico de manipulación
para conseguir los resultados que previamente se pretendían obtener (Hearnshaw, 1979).
Es evidente que tenemos que partir de un mínimo vital. Por mucho rendimiento que le
queramos sacar al clásico Seat 600 difícilmente podremos llegar a lograr que funcione
como un Mercedes. Sin embargo, el ambiente también puede potenciar un mejor
rendimiento de las estructuras cognitivas. Por ejemplo, un niño con problemas de retraso
mental bien acompañado y orientado con técnicas especiales puede lograr niveles de
autonomía que en caso contrario serían inimaginables.
Si según diversas investigaciones sólo el 20% del éxito en las diversas áreas de la
existencia es atribuible al cociente intelectual de la persona (Goleman, 1996). ¿Por qué ha
tenido tanto éxito el CI?
Para Gardner (1993) El CI es fruto de un de 10 que denomina occidentalismo, testismo
o mejorismo. Es decir, la orientación occidentalista implica situar ciertos valores culturales
occidentales en un pedestal. De ahí, que el pensamiento lógico o la racionalidad se hayan
priorizado frente a los sentimientos. Durante siglos el ideal de equilibrio personal ha sido
el colocar la razón en oposición a la pasión. La cultura de la razón ha tenido que dominar
al pathos, y de ahí que 10 "patológico" fuera señal de alteración o anormalidad. No era
raro, encontrar expresiones como que la cabeza debía controlar el desorden de los
sentimientos.
Al mismo tiempo, no ha de sorprender que el CI triunfara en USA. Según Gadner
(1993) dos factores facilitaron su implantación: la obsesión que presenta el contexto
norteamericano por los indicadores cuantitativos y su culto por la eficiencia educativa. En
el fondo, el CI daba seguridad. A partir de él, la inteligencia podía "medirse". Tendríamos
un instrumento válido para conocer a los "mejores" y distinguidos de aquellos menos
capaces. A su vez, se podrían utilizar esos datos para la selección laboral o la
incorporación a la Universidad. Por tanto, el CI se convirtió en un modelo eminentemente
meritocrático.
Sin embargo, la realidad cuestiona dicho enfoque: muchos de los intelectualmente
mejor dotados terminan trabajando a las órdenes de quienes tienen un CI inferior al suyo.
La experiencia demuestra que para solucionar los problemas prácticos de la vida,
personas con un alto CI pueden quedarse bloqueados por su fría y lógica racionalidad.
Sin embargo, variables relacionadas con las emociones o las habilidades sociales son
más significativas de éxito y eficiencia que aquellas que se conectan con la inteligencia
tradicional.
Si algo queda claro en el tema que nos ocupa es que la inteligencia no presenta un
campo de estudio cerrado. En la actualidad se ofrecen nuevos modelos explicativos.
Describimos algunos:
Este modelo amplía los campos de la inteligencia. La mayoría de las pruebas que
evalúan la capacidad cognitiva se centran en determinados tipos de inteligencia, entre los
que destacan el componente racional. ¿No hay que tener en cuenta la habilidad para
adaptarse al entorno o la capacidad para saber tratar y relacionarse con las personas? De
ahí que habría que cuestionar ¿qué tipo de medida de la inteligencia realizan
determinadas pruebas de inteligencia?
A su vez, este enfoque ofrece pistas para trabajar los distintos tipos de inteligencia. Por
tanto, toda la labor de la sensibilización y formación de la persona adquiere una gran
importancia.
2. La inteligencia emocional
"El corazón tiene razones que la razón no entiende".
"Lo afectivo es lo efectivo". (Pascal)
"Conócete a ti mismo".
(Oráculo de Delfos)
Clásicamente se afirmaba que aquella persona que tenía un por qué, era capaz de
buscar el cómo. El que tiene un objetivo estará dispuesto a llevar a cabo los medios para
conseguido. El autocontrol emocional, la capacidad para pacificar la impulsividad y
demorar la gratificación, es esencial para poder plantearse objetivos a corto, medio y largo
plazo. Goleman llama a este componente, la aptitud maestra, ya que viene a ser como el
director de orquesta cuya tarea es coordinar y obtener el máximo rendimiento del talento
de sus músicos.
Para Goleman el sentimiento de la propia eficacia es uno de los elementos más
significativos de esta capacidad. De ahí que distinga entre expectativas de eficacia que es
el convencimiento que uno tiene de realizar con éxito la conducta necesaria para lograr un
objetivo, y la expectativa\de resultado, que es la creencia del sujeto de que la realización
de una determinada conducta producirá los resultados esperados.
La empatía, capacidad para ponerse en el lugar del otro, es una habilidad fundamental.
Las personas empáticas suelen sintonizar con las señales sociales que emiten los demás
y por ello, son más aptas para responder a esas necesidades. Por ello, a veces se le
denomina comunicación emocional.