Oltre l’ e-learningVerso un paradigma d’insegnamento ed apprendimento“migliorato” dalla tecnologia

Gianni Marconato

ABSTRACT

In questo contributo si sostiene che solo un uso pedagogicamentefondato delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione(ICT) possa conferire loro un reale valore aggiunto in termini dicapacit

di miglioramento delle attivit

d’insegnamento e diapprendimento.Confutando l’uso che delle ICT si sta facendo nelle applicazioni notecome e-learning, ritenuto, da chi scrive, connotato quasiesclusivamente in termini tecnologici e con debole fondazionepedagogica, si prospetta un quadro teorico (ricostruito dallaletteratura internazionale sull’apprendimento e sull’utilizzo didatticodelle tecnologie dell’informazione e della comunicazione) entro cuicollocare ed a cui informare le attivit

formative che integrano nelleloro concettaualizzazioni e nelle loro prassi le ICT.Si propone il paradigma del Technolog-enhanced Learning

caratterizzato da strategie didattiche centrate sull’apprendimentocollaborativo come superamento delle strategie diautoapprendimento (debolmente assistito) che caratterizzano ilparadigma dell’e-learning.

1 UN FUTURO PER L’ E-LEARNING?

L’uso, oggi dominante, delle tecnologie dell’informazione e dellacomunicazione (ICT) nel processo d’insegnamento e di apprendimento adistanza viene denominato e-learning ed assume, nella quasi totalit

deicasi un modello di organizzazione e gestione tipico che sar

analizzato diseguito.L’interrogativo al quale con il questa riflessione intendo dare un contributo

se questo modello, al di l

del controverso “successo” attuale che sembraavere, sia il pi

adeguato a dare ragione dell’utilizzo delle tecnologienell’istruzione riferendo tale ragione sia ai benefici che dovrebbero portareper compensare il maggior costo sociale ed economico che il loro utilizzocomporta, sia allo sfruttamento di tutte le potenzialit

di apprendimento dicui le tecnologie sono portatrici.Pi

analisi, condotte nel nostro Paese prospettano un mercato in forteespansione per l’ e-learning mentre da oltre oceano giungono voci menotrionfalistiche circa il potere salvifico dell’e-learning.Viene da domandarsi se anche per l’e-learning non siamo in piena “bollaspeculativa” del tipo che ha caratterizzato tante attivit

industriali efinanziarie della e o net economy.La pubblicistica informativa e commerciale non sembra avere dubbi: l’e-learning (integrato, magari, con il knowledge management)

certamente ilfuturo della formazione, dello sviluppo della competenza individuale edorganizzativa, una leva strategica per la competitivit

delle imprese e delPaese.Al di l

di una aspettativa che tutti – compreso chi scrive - si augurano siafondata, riusciamo ad intravedere segnali (non di fumo) che ci consentanodi prevedere il futuro dell’e-learning?Esaminando 127 corsi on-line , Boshier (1997) citato da Lefoe (1988),afferma che un numero consistente di questi emula i peggiori corsi faccia-a-faccia con poche relazioni tra gli allievi che sono visti come passivirecepitori di informazioni.Diana Laurillard (1996), afferma che “

assurdo cercare di risolvere iproblemi dell’educazione cercando di dare alle persone l’accesso adinformazioni: sarebbe come cercare di risolvere il problema della casadando alle persone accesso ai mattoni”.Una delle ragioni della scarsa efficacia potrebbe essere quella prospettatada Klemm e Snell (1996), “come pratica usuale, l’apprendimento prende laforma di “discussione” tra un numero pi

o meno ampio di persone,mentre,…, l’istruzione diventa molto pi

efficace se chiediamo aglistudenti di fare qualcosa invece di limitarsi a parlare di qualcosa, di farlilavorare assieme in gruppo per produrre qualcosa di significativo.Pi

recentemente e sul versante “aziende”, J.B. Strother (2002), basandosisu ricerche, afferma che, nonostante gli ingenti investimenti fatti daaziende per attivare sistemi di e-learning, queste non hanno ricevuto glisperati vantaggi economici che erano stati tra i principali fattori che leavevano fatte orientare all’e-learning mentre non ci sono indicazioniattendibili sull’efficacia delle attivit

formative.Soluzioni diverse dall’uso delle tecnologie per trasportare informazioni(come riferisce per un caso, Rotta, 2002), si hanno tassi di abbandonoesigui, intorno al 2%.Indipendentemente, quindi, dalle prospettive future del mercato dell’ e-learning, evitando, anche, rischiosi esercizi divinatori e senza parteggiarene per la fazione degli ottimisti ne per quella dei pessimisti, con questocontributo mi prefiggo di evidenziare alcuni limiti dell’attuale approccioall’uso delle ICT nell’istruzione e nella formazione per tentare diprospettare un approccio che renda pi

solide le basi su cui l’utilizzo delletecnologie nell’educazione e nella formazione si fonda: questo sar

fattofocalizzando l’attenzione sull’apprendimento, spostandolo dal focus attuale,le tecnologie.

2 I LIMITI DELL’ E-LEARNING

La componente fondamentale di un sistema d’istruzione

il modo in cuivengono promossi, sostenuti ed integrati i processi d’insegnamento e diapprendimento.Osservando superficialmente un qualsiasi sistema di e-learning ci

che sipu

evidenziare

il pesante utilizzo della tecnologia; si tratta, in effetti, di

Oxford University Press 2005

Sviluppo & Organizzazione, n. 200, Dicembre 2003

un dispositivo formativo basato sulla tecnologia o, meglio, gestito attraversola tecnologia.Analizzandolo in dettaglio, l'assetto didattico che caratterizza l’ e-learningrispecchia le logiche di funzionamento delle applicazioni informatiche pi

che quelle dell’insegnamento e dell’apprendimento.Pi

nello specifico pedagogico e didattico, vengono utilizzate tecniche disviluppo dell’ambiente d’apprendimento ricorrendo a strategie didatticheriferite all’Instructional Design (ID) che, pur debolmente applicate in molticasi, prospettano utilizzi formativi in cui la potenzialit

delle tecnologie

sotto utilizzata.Da una analisi delle funzionalit

presenti in un LMS si evidenzianoprevalentemente funzioni correlate all’organizzazione ed alla gestione diattivit

formative.In un sistema di e-learning tutta, o quasi, la parte pedagogica (strategiedidattiche ed attivit

di apprendimento)

contenuta nel “corso” (ocourseware) messo a disposizione degli allievi, corso che viene sviluppatocon maggiore o minore sofisticazione multimediale e con contenuti edattivit

pre-determinati in fase di progettazione e sviluppo del corso stesso.Il courseware caratterizza l’attivit

di apprendimento realizzata dall’allievoesclusivamente in termini di studio autonomo con la possibilit

di venireintegrata da forme di comunicazione sincrona ed asincrona che sono, quasisempre, concepite coma parte opzionale del percorso formativo, attivabile adiscrezione ed interesse di chi studia.Le attenzioni principali che si hanno nel miglioramento dei sistemi di e-learning riguardano la gestione dei contenuti (LCMS, Learning ContentManagement System), i learning object, o reusable learning object, l'“interoperabilit

” e la connessa tematica della standardizzazioneinternazionale (IMS, AICC, SCORM, ANDRIANE….), la “banda” ditelecomunicazione sempre pi

larga, il mobile-learning … come se il veroproblema della formazione fosse l’accesso ai contenuti e la lorostrutturazione.Tutte queste aree di attenzione a valenza tecnologica portano a soluzionisicuramente utili ed apprezzate da parte di chi si interroga su comeorganizzare al meglio una offerta formativa servendosi delle tecnologie(esemplare

il progetto GOOD, Generic Online Offline Deliverysviluppato dall'University of South Queensland per l'automazione di certeinterazioni didattiche utilizzando le tecnologie al fine della riduzione delcosto del servizio didattico, riportato da Taylor, 2001) ma, da sole, non sonosufficienti ad assicurare a coloro che sono impegnati in formazione una“esperienza di apprendimento” migliore perch

non toccano in alcun modole dimensioni significative di un processo d’insegnamento e diapprendimento.Questa, forse eccessiva, focalizzazione tecnologica apre la strada alsecondo dei limiti dell’ e-learning citati prima: la limitata presenzadell’intenzionalit

del pedagogista, del tecnico della didattica, delformatore.Il dispositivo didattico tipo di una offerta formativa consiste nello sviluppodi materiali didattici (courseware) secondo i principi dell’ID, materialididattici ai quali si riconduce (pi

appropriato sarebbe dire “riduce”)l’ambiente di apprendimento che caratterizza l’offerta formativa. Si tratta diun ambiente d’apprendimento semplice, poco articolato e caratterizzatodallo studio indipendente, spesso isolato, dei materiali proposti.L’ ID porta con s

una solida base teorica ed applicativa di didattica e mettea disposizione degli sviluppatori dei corsi in aula ed a distanza differentistrategie didattiche a supporto di specifici obiettivi d’apprendimento. L’ IDnon

, quindi, una teoria dell’apprendimento e dell’insegnamento ne debolene povera (anche se molti prodotti didattici nostrani sono sia deboli chepoveri, nonostante dichiarino di essere sviluppati secondo l’approcciosuggerito dall’ ID). Il limite dell’ID, riconosciuto in maniera diversa anchedai suoi pi

prestigiosi esponenti contemporanei (Merrill, Reigheluth..) stanella concettualizzazione che esso fa dell’apprendimento e nella portatadelle strategie didattiche derivate che possono essere utilizzate solo perobiettivi d’apprendimento di memorizzazione o di esecuzione di attivit

routinarie e di procedure.Una diversa concettualizzazione dell’apprendimento e delle strategiedidattiche ad esso correlate potrebbero rendere possibile l’attivazione disolidi ambienti d’apprendimento sostenuti, anche integralmente, dalle ICTe che rendono possibile il perseguimento di obiettivi d’apprendimento chevanno oltre l’addestramento su procedure, ambito, quest’ultimo, ritenuto daalcuni autori come, ad esempio, Prandstraller (2002), l’unico possibile perl’e-learning.Riepilogando, nell’e-learning si ha:

•

una funzione “sostitutiva” delle tecnologie con il passaggiodall’analogico al digitale nell’esecuzione delle attivit

checaratterizzano una azione formativa;

•

un utilizzo formativo delle tecnologie per “distribuire” i contenuti dellaformazione;

•

l’adozione di un modello pedagogico adeguato solo ad un interventoformativo per obiettivi d’apprendimento di tipo riproduttivo o“addestrativo”;

•

una organizzazione “chiusa” dei contenuti della formazione e delleattivit

che chi apprende pu

svolgere;

•

un sistema molto sofisticato di tools tecnologici che supportanol’esecuzione di funzioni organizzative e gestionali.

3 OLTRE L’E-LEARNING, VERSO SISTEMI DIAPPRENDIMENTO TECHNOLOGY-ENHANCED

L’e-learning, nelle forme e per le ragioni prima illustrate, pu

essereconsiderato una forma di industrializzazione dei processi d’insegnamento edi apprendimento coerente, forse, con un sistema sociale ed economico diistruzione di massa in cui la questione “costi” tende a diventare la variabileindipendente lasciando, per

, aperta un’altra questione: la qualit

dell’apprendimento in quel modo generato.Le teorie psicologiche comportamentistiche hanno massicciamenteinformato la pratica didattica di questi ultimi decenni e l’ID, teoriasistematica dell’insegnamento, ha guidato e guida l’azione di moltissimiinsegnanti ed ha determinato il modello scolastico e di insegnamento chenoi tutti conosciamo basato, sostanzialmente, sulla classica “lezione”d’aula, guidata dalla struttura e dalle esigenze della disciplina,sull’insegnante come detentore della conoscenza disciplinare, da unmodello trasmissivo e sommativo di conoscenza, da un allievo visto comeun vaso da riempire.L'ID si

, consapevolmente, posto come teoria prescrittivadell’insegnamento in grado di identificare soluzioni (“strategie”) didattichecapaci di rendere massimo l’apprendimento con il minor consumo dirisorse possibile (Merril, 1992) .Pur nel riconoscimento delle controversie teoretiche che caratterizzano ildibattito internazionale che non consentono di formulare un giudizioradicalmente negativo dell’ID, si pu

affermare che lo stesso consente diattivare strategie didattiche “cost-effective” e quindi adeguate, se si vuole,ad un sistema d’istruzione di massa, riconoscendo, per

che la qualit

dell’apprendimento che genera

certamente bassa, cio

, “di massa”.Se l’obiettivo

, invece, l’assicurazione di esperienze di apprendimento diqualit

, l’epistemologia, la teoria dell’apprendimento e le strategiedidattiche, devono informarsi a paradigmi diversi (di tipo “soggettivista”)che mettono a disposizione soluzioni meno industrializzate (meno“ingegnerizzate”) e non guardando alla questione in termini puramentecontabili, ed a minor costo immediato.Non pu

essere, infatti, irrilevante la questione della qualit

del “prodotto”di un sistema d’istruzione se, pur contenendo i costi, non produce il livellominimo di competenza necessario: un prodotto scadente a basso costo ha uncosto, comunque, eccessivamente alto.

4 APPRENDIMENTO O APPRENDIMENTI?

4.1 Apprendimento superficiale e profondo

Sviluppo & Organizzazione, n. 200, Dicembre 2003

La questione dell’uso delle tecnologie nell’istruzione non pu

essereaffrontata e risolta se non si chiarisce cosa s’intenda per “apprendimento”,quali “forme” di apprendimento possano esistere e quali implicazioniabbiano le differenti concettualizzazioni.Numerose ricerche dimostrano che possiamo categorizzarel’apprendimento in superficiale e profondo, categorie che corrispondono adifferenti approcci che gli studenti danno ai compiti di apprendimento eche, pur essendo parzialmente determinati dalle preferenze individuali,sono largamente determinati dalle strategie di insegnamento (Maier, P et al,1998, Rhem, J, 1995, McLeod, A. 1996) .

4.2 Conoscenza Inerte

Nella pratica didattica si pu

notare che spesso gli allievi sono in grado diripetere quanto

stato oggetto dell’insegnamento e superare con voti, anchebrillanti, i compiti e gli esami scolastici; si tratta di, per

, di un rigurgitare imateriali introdotti in modo pi

o meno inalterato (Maier, P et al. 1998,pag. 22 ).Succede, per

, che le nozioni apprese a scuola servano solo a superare,brillantemente, gli esami ma non siano utilizzate quando, con quelle stesseconoscenze, si devono dare spiegazioni di fatti osservati o risolvereproblemi.Alcune ricerche (Dupr

et al., 1981 e Caramazza, McCloskey, Green, 1981,citati in Zucchermaglio, C. 1996) hanno provato che studenti di fisica che sierano brillantemente laureati non erano in grado di risolvere sempliciproblemi che richiedevano l’applicazione dei concetti appresi se questierano loro posti loro in forme e contesti leggermente diversi da quelliscolastici. Ben il 70% di questi davano risposte uguali a quelle date dapersone che non avevano ricevuto un’istruzione sistematica nel campodella fisica (pagg. 45-46). … eppure si erano laureati brillantemente!Altre ricerche citate da Perkins (Perkins, D.N. 1992, in Duffy, T. M &Jonassen D.H,1992) dimostrano lo stesso fenomeno.Questo indica che molta “conoscenza” viene acquisita (memorizzata) manon viene utilizzata se la situazione d’applicazione non

quella scolastica:quella conoscenza rimane inerte (Brandsford, et al, 1989).La consuetudine scolastica genera conoscenze valide solo in contestiscolastici ed applicate a problemi tipicamente scolastici, si valutano gliapprendimenti con esercizi scolastici, si semplificano i concetti perch

,altrimenti, non sono appresi, non si considerano le conoscenze gi

possedute dall’individuo che, comunque, sono presenti, agiscono e, spesso,prevalgono sulle nuove.Quale paradigma di apprendimento pu

, per contro, offrire esperienze diapprendimento maggiormente significative e consentire lo sviluppo diconoscenze utilizzabili per affrontare le situazioni personali e professionalie risolvere problemi? Come possono le ICT sostenere ed accrescere similiprocessi di apprendimento?Una breve sintesi delle due teorie dell’apprendimento pu

essere utile perchiarire il contesto su cui ricollocare la concettualizzazione e l’uso delleICT in contesti formativi.

5 COME SI APPRENDE

5.1 Comportamentismo ed Instructional Design:trasmettere conoscenza

Il paradigma di apprendimento che ha modellato i sistemi educativi findagli inizi del ventesimo secolo, lo concettualizza come l’acquisizione dinuovi comportamenti.Questa visione ha forti radici nella psicologia behaviorista nord-americanasecondo la quale il comportamento di un essere vivente (animale o persona)

la risposta ad uno stimolo. Se, poi, la risposta

seguita dalla ricompensa,questa non

casuale ma sistematica ed ha molte probabilit

di esseredata nel futuro: l’organismo ha appreso.Secondo l’approccio comportamentista:

•

la conoscenza

un dato oggettivo: il significato delle cose

incorporato in esse ed

quel significato univoco che costituiscel’oggetto dell’apprendimento;

•

la conoscenza , i processi ed i risultati dell’apprendimento sono sempredeterminabili con precisione;

•

la padronanza della conoscenza in un determinato dominio

la finalit

dell’apprendimento;

•

il processo d’apprendimento

una azione causa-effetto: ad un input

•

corrisponde sempre lo stesso output:

•

il processo d’apprendimento

largamente nelle mani dell’insegnante:da lui e dal suo lavoro dipende il risultato che sar

possibileconseguire;

•

l’apprendimento

un processo additivo: le singole parti messe assiemedanno forma al tutto;

•

il criterio regolatore dell’insegnamento

la disciplina da apprendere:da questa deriva la strategia ottimale per attivare l’apprendimento;A fronte di differenti “processi interni” si devono strutturare differenti“eventi didattici” che portano all’apprendimento (Gagn

et. al. 1974).Numerosi assunti del comportamentismo sono stati confutati da studi ericerche che vanno da Piaget e Vygotskiy passando per Bruner e Deweyfino ai giorni nostri che hanno, sostanzialmente, rigettato l’idea che sia la“disciplina” a dover guidare le attivit

d’insegnamento ed apprendimentoaffermando la centralit

della persona che apprende in una prospettivafilosofica meno positivista e pi

soggettivista ed attraverso una didatticaguidata dall’apprendimento a scapito dell’insegnamento.

5.2 Costruttivismo: costruire conoscenza

La conoscenza “trasmessa” si contrappone nettamente, almeno nellaconcettualizzazione derivata dalla ricerca teorica, alla conoscenza“costruita”.Il concetto di conoscenza che si costruisce e, pi

in generale, ilcostruttivismo, ha le sue radici nel lavoro di Piaget e di Vygotskij chesviluppano il paradigma da due prospettive differenti.Per il primo, il processo di costruzione

essenzialmente individualistico ed

determinato dalla ristrutturazione delle conoscenze e dellerappresentazioni che ogni singolo individuo possiede; per il secondo, laconoscenza si costruisce nelle relazioni con l’ambiente perch

il significatoche ognuno di noi d

ai concetti ed ai fatti con cui viene in contatto

socialmente costruito attraverso il linguaggio.Nella logica piagettiana, compito dell’istruzione

far si che la personametta in discussione le proprie credenze, attraverso la dissonanza cognitiva,e riorganizzi la mappa cognitiva esistente.Nell’approccio di Vygotskij, compito dell’istruzione

sostenere l’individuonei suoi compiti d’apprendimento attraverso una progressiva diminuzionedi supporto e controllo (scaffolding) e di aiutarlo (nella sua zona disviluppo prossimale) a svolgere quei compiti che da solo non riuscirebbe aportare a termine per, poi, essere in grado di farlo da solo.Dalle idee di questi nobili padri, sono nate numerose posizioni teoriche ed,altrettanto numerose, applicazioni educative che si situano lungo uncontinuum cha vanno dal rigettare decisamente ogni aspetto di oggettivit

nella conoscenza, al riconoscerne una qualche ragionevole utilit

teorica(Spiro, et. al. 1992b) e che sono accomunate dal rigetto di una concezionedella “conoscenza per la conoscenza” a favore di una suaconcettualizzazione come “strumento” a disposizione del soggetto per agirenel mondo reale.Secondo l’approccio costruttivista:

•

l’apprendimento

un processo personale ed

: attivo, costruttivo,intenzionale, autentico e collaborativo;

•

l’apprendimento

mediato dal pensiero; il pensiero

innescatodall’attivit

del soggetto. Il pensiero non

, mai, separato dall’azione;

•

la fonte dell’apprendimento non