Autora: Ximena Seguel Retornano

Psicloga
Investigadora del Centro de Estudios de
Desarrollo y Estimulacin Psicosocial
(CEDEP)
Serie reflexiones
I NFANCI A Y ADOLESCENCI A N

8
C H I L E
Las opiniones que se presentan en este documento, as como los anlisis e interpretaciones,
son de responsabilidad exclusiva de los autores y no reejan necesariamente los puntos de
vista de UNICEF.
Estndares de desarrollo
y aprendizaje temprano
LA EXPERIENCIA CHILENA EN LA ELABORACIN DE MAPAS DE PROGRESO
DEL APRENDIZAJE PARA EL NIVEL DE EDUCACIN PARVULARIA
Diciembre 2007
2
3
Serie reexiones: INFANCIA Y ADOLESCENCIA
INDICE
PRESENTACIN
I. Qu son los estndares de aprendizaje temprano y para qu sirven............. 7
II. Origen de la idea en Chile........................................................................................... 10
III. El proceso de elaboracin.......................................................................................... 13
Primeros acuerdos alcanzados
Elaboracin del primer borrador
Consulta a especialistas
Elaboracin del segundo borrador
Segunda consulta a especialistas
Versin preliminar
IV. El producto generado: versin preliminar............................................................. 20
V. El proceso de ajuste a la edad.................................................................................. 22
Opcin metodolgica
Elaboracin de la versin nal
VI. Posibles usos de los estndares de aprendizaje temprano.............................. 27
VII. Referencias.................................................................................................................... 30
ANEXO: Profesionales participantes 2005 - 2006....................................................... 32
4
5
Serie reexiones: INFANCIA Y ADOLESCENCIA
PRESENTACIN
Hace algunos aos, el rea de Desarrollo Infantil Temprano de la ocina central de
UNICEF inici una recopilacin de indicadores internacionales que dieran cuenta
del estado del desarrollo y aprendizaje de nios y nias. Sin embargo, el principal
hallazgo en ese momento fue que en la mayora de los pases estos indicadores no
existan o eran muy poco conables, dada la precariedad de los sistemas de reco-
leccin de datos y/o la diversidad de ellos dentro de cada pas. Existan indicadores
acerca de la sobrevivencia y estado de salud de los nios, tales como los de morta-
lidad materna e infantil, de inmunizaciones, de nutricin, etc., pero no indicadores
que revelaran cul es la calidad de su desarrollo despus de sobrevivir.
Fue entonces que, entre 2003 y 2005, en conjunto con la Universidad de Columbia,
UNICEF coordin un movimiento mundial denominado Going Global with Early
Learning and Development Standards (Estndares de Aprendizaje y Desarrollo
Temprano a nivel Global), destinado a asesorar en la formulacin de estndares de
desarrollo y aprendizaje temprano a seis pases: Brasil, Filipinas, Ghana, Jordania,
Paraguay y Sudfrica. En 2004 Chile tuvo la oportunidad de asistir a un taller que re-
uni a dichos pases con las especialistas y UNICEF, y beneciarse del conocimien-
to compartido por esas personas. El proceso liderado por UNICEF logr involucrar
posteriormente a otros pases tales como Camboya, China y Vietnam.

A partir de la revisin de la realidad de los diversos pases que aceptaron este de-
safo, qued en evidencia la diversidad de necesidades que cada uno tena frente al
tema, lo cual signic que cada pas se j para este proyecto su propia meta. Para
unos, disear estndares implicara un primer paso en la creacin de su curriculum
para la educacin inicial; algunos los desarrollaran para perfeccionar la labor do-
cente, y otros, los menos, con la meta de generar un instrumento de monitoreo. As,
si bien el propsito inicial era tener mayor informacin del desarrollo y aprendizaje
de nios y nias, lo cual implica realizar mediciones, este objetivo se relativiz en
funcin de las prioridades que cada pas ha dado a este trabajo.
Paralelamente, en el Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC), durante el ao
2003 se comenz a hablar de la necesidad de tener mayor retroalimentacin acer-
ca de lo que ocurra con el aprendizaje y desarrollo de los prvulos, plantendose
la posibilidad de elaborar Mapas de progreso para este nivel educacional, al igual
como ya se haca para el nivel Bsico. En dicho momento, la meta era tener un
instrumento de evaluacin de aplicacin aleatoria y muestral para conocer qu su-
ceda con el aprendizaje y desarrollo de los menores de 6 aos, a n de revisar las
polticas pblicas destinadas a este grupo etario, cada cuatro o cinco aos.
6
Si bien la denominacin utilizada por el movimiento mundial coordinado por UNI-
CEF (estndares de desarrollo y aprendizaje) diere de la que se ha utilizado en
Chile (Mapas de Progreso del Aprendizaje
1
), en la prctica se est hablando de lo
mismo, es decir, de indicadores que den cuenta por etapa de lo que ocurre en la
poblacin de esa edad, para que ellos sirvan como base en la denicin de lo que
un pas quiere para sus nios y nias en los diversos mbitos del desarrollo y el
aprendizaje temprano.
Fue as como el MINEDUC, desde su Unidad de Evaluacin y Currculum, inici el
trabajo de elaboracin de Mapas de progreso para la primera infancia, proceso en
el cual se involucr UNICEF, dada su envergadura y trascendencia para el desarro-
llo y bienestar psicosocial de los nios y nias chilenos. La colaboracin se tradujo
en la dedicacin de una profesional de UNICEF para la elaboracin de las bases de
licitacin de la creacin de estos Mapas; el apoyo a representantes del MINEDUC
para que asistieran a reuniones del movimiento mundial; la puesta a disposicin de
los involucrados de todos los documentos que se han generado en este tema y la
coordinacin de la asesora directa de las dos expertas internacionales contratadas
por UNICEF, Sharon Lynn Kagan y Pia Rebello Britto, acadmicas de la Universidad
de Yale, para revisar los productos que fuera elaborando el equipo de Chile y recibir
su retroalimentacin.
Tener Mapas de Progreso del Aprendizaje para la cantidad de dominios y etapas de
la primera infancia como el que hoy existe en Chile es posible gracias al esfuerzo de
muchos profesionales implicados en esta tarea. Como UNICEF, queremos una vez
ms respaldar esta iniciativa y promover su difusin, a travs de la publicacin de
este documento que sistematiza el trabajo realizado a lo largo de estos aos y que
plantea, a su vez, desafos para seguir avanzando en esta lnea.
Chile puede tener un rol signicativo como lder en esta materia entre los pases
latinoamericanos, sin embargo, queda la tarea de seguir generando productos que,
a partir de este banco de datos -como sealara la Dra. Kagan en una reunin en
Chile-, sirvan de insumos para mejorar la calidad de los aprendizajes y estimular el
desarrollo de los nios y nias, de manera coherente y consistente entre los diferen-
tes programas pblicos y privados que los atienden. En ese sentido, es deseable que
los Mapas de Progreso del Aprendizaje puedan llegar a constituirse en el principal
referente no slo para el mbito educacional, sino para todos los dems sectores
sociales que atienden a la primera infancia y sus familias.
UNICEF Chile
1 En el documento se hace uso de la denominacin Mapas de habilidades en progresin, lo que se explica porque en el proceso de elabora-
cin de este material se parti utilizando el concepto de estndares de aprendizaje, luego, por razones que se explican en el documento,
se cambi a Mapas de habilidades en progresin. Finalmente, cuando el Ministerio de Educacin publica el material en su pgina Web,
utiliza la denominacin Mapas de Progreso del Aprendizaje, para homologar el concepto utilizado en los niveles de educacin bsica
y media.
7
Serie reexiones: INFANCIA Y ADOLESCENCIA
I. QU SON LOS ESTNDARES DE APRENDIZAJE TEMPRANO Y PARA
QU SIRVEN
Los primeros aos de la vida constituyen la base formativa del ser humano. En esta
etapa se verican avances en el crecimiento fsico y en el desarrollo psicolgico y
social, incomparables en magnitud con los de etapas posteriores de la vida
2
.
En la actualidad, nadie pone en duda que en los seres humanos existe una capacidad
innata de aprender y desarrollarse. Esta disposicin biolgica o natural se ve afecta-
da por la experiencia y tambin modula en parte la manera como el nio o nia res-
ponde a las experiencias que vive. La dinmica interaccin entre las potencialidades
dadas por la constitucin biolgica y las experiencias provistas por el ambiente, es
especialmente potente en los primeros aos de vida.
Las personas que constituyen el ambiente en que un nio nace y crece son el principal
cimiento para su desarrollo. Mediante sus acciones de cuidado, proteccin y afecto
hacia el recin nacido, estas personas no slo hacen posible la sobrevivencia del nio
sino que, adems, van ensendole las claves de la cultura, dndole oportunidades
de desplegar y ejercitar sus nacientes capacidades de comunicacin, movimiento,
emocin, razonamiento, etc., mediante la interaccin social.
Existe abundante evidencia cientca que indica que la calidad del medio ambiente
en que se desarrollan los nios y nias afecta fuertemente el desarrollo de sus capa-
cidades fsicas, sociales, emocionales, cognitivas y del lenguaje, ms all de lo que es
atribuible a las diferencias individuales en el ritmo de desarrollo. Numerosas inves-
tigaciones en distintos pases han constatado una estrecha asociacin entre el nivel
socioeconmico de las familias y el desarrollo psicosocial alcanzado por los nios: en
condiciones de pobreza, muchos nios y nias exhiben niveles de desarrollo insu-
cientes que, de persistir, les van a dicultar su aprendizaje escolar y sus posibilidades
de insercin laboral en el futuro.
El derecho de todo nio a desarrollar plenamente su potencial
3
, y las negativas con-
secuencias de la inequidad social para la calidad de vida de todas las personas, son
temas que han motivado a muchos pases a implementar diversas polticas que favo-
rezcan el desarrollo de todos sus nios y nias
4
.
En el plano educativo, se han puesto en marcha programas dirigidos a los padres y
madres como formadores de sus hijos, programas de atencin a los nios en cen-
tros educativos, as como tambin una combinacin de esas dos modalidades. Estos
programas dieren en numerosos aspectos. Por mencionar slo algunos, se puede
distinguir segn la edad de la poblacin atendida (Ej.: lactantes versus mayores de
2 aos); segn la amplitud de las prestaciones (Ej.: slo educativa o que agrega cui-
dados de salud, alimentacin, etc.); segn el tipo de institucin responsable (Ej.: or-
ganismos comunitarios de alcance local, instituciones gubernamentales de alcance
nacional), etc.
2 Schonkoff & Phillips, 2000
3 Convencin sobre los Derechos del Nio, 1990
4 Engle et al, 2007
8
Si hay algo que caracteriza la atencin educativa a la infancia a nivel mundial es su
heterogeneidad: es implementada por muy diversos actores, que tienen distintos
grados de formacin para desarrollar su tarea, con diferentes niveles de respaldo ins-
titucional, bajo una variedad de currculos y de condiciones materiales. En ese con-
texto, y en la perspectiva de favorecer la equidad, ha surgido la iniciativa de elaborar
estndares de desarrollo y aprendizaje temprano que aclaren qu se puede esperar
de los procesos educativos que se realizan con la poblacin infantil.

Se denomina estndares de aprendizaje temprano a la formulacin explcita de ex-
pectativas acerca de lo que los nios deben saber y saber hacer como fruto de su
aprendizaje y desarrollo en diversos dominios: fsico motor, cognitivo, socio-emocio-
nal, del lenguaje y alfabetizacin y actitudes hacia el aprendizaje
5
.
Los pases han utilizado distintas denominaciones para referirse al hecho de contar
con seales claras de lo que se espera que las nias y nios logren aprender en el
transcurso de sus primeros aos. Algunos los llaman hitos, otros orientaciones,
otros resultados deseados, etc. Como plantea S. L. Kagan (2007)
6
, la denominacin
de estndar genera controversia, ya que se confunde el hecho de tener expectativas
para todos los nios con la idea de homogeneizar a los nios y perder de vista la
riqueza de la diversidad.
La investigacin en educacin ha puesto de maniesto que las expectativas que tie-
nen los docentes acerca de los que sus alumnos lograrn aprender, constituyen un
elemento inuyente en los resultados de aprendizaje de los nios
7
. El hecho que las
expectativas estn implcitas, no impide que operen en la accin pedaggica cotidia-
na de miles de educadores. Formular estndares de aprendizaje temprano signica
preguntarse cules son las expectativas que el pas tiene acerca de lo que sus nios
y nias deberan lograr en cuanto a actitudes, conocimientos y habilidades en de-
terminados perodos de su desarrollo, que les posibiliten igualdad de oportunidades
para seguir avanzando en el proceso educativo posterior.
Enunciar dichas expectativas, discutirlas y llegar a acuerdos entre los diversos res-
ponsables de la educacin infantil de un pas es un proceso que puede favorecer la
equidad.
Evidentemente que ello impone ciertas condiciones al proceso de diseo y revisin
de estndares de aprendizaje temprano. La primera es que participen en el diseo
diversos actores con conocimientos y experiencia en desarrollo y aprendizaje infan-
til. La segunda, es que los aportes sean efectivamente incorporados en sucesivas
versiones del material producido, de tal modo que se puedan ir perfeccionando los
planteamientos iniciales.
Tambin es necesario resguardar ciertas caractersticas del contenido del material. Un
elemento fundamental es que se sostenga en una visin comprehensiva del desarro-
llo infantil, considerando los diversos dominios en que se maniesta el ser humano:
su dimensin afectiva, cognoscitiva, social - valrica y su corporalidad, independien-
temente de las denominaciones que se usen y de las distinciones que se quiera hacer
en cada una de esas dimensiones. Otro elemento importante es que las expectativas
5 Kagan & Britto, 2005
6 Presentacin efectuada en Chile, 2007
7 Arancibia y cols., 2007
9
Serie reexiones: INFANCIA Y ADOLESCENCIA
que se formulen se basen en evidencia terica y emprica acerca de los aprendizajes
posibles de lograr en los diferentes momentos del desarrollo de los primeros aos de
vida. Al respecto, las especialistas en este tema insisten en la importancia que tiene
no slo disear adecuadamente los estndares, sino tambin realizar procesos de
validacin de la edad en que se espera que las expectativas sean logradas en el pas.
Estndares construidos con las caractersticas antes sealadas pueden representar
un gran aporte para la vida de los nios y las nias. En trminos generales, tener
expectativas claras, basadas en evidencia, acerca de los resultados esperados de la
educacin infantil puede contribuir a incrementar la intencionalidad de la enseanza,
ayudando a los educadores y a las familias a proveer oportunidades apropiadas para
todos los nios.
8
Por su parte, Kagan y Britto (2005), plantean que se puede considerar a los estnda-
res de aprendizaje temprano como una materia prima que puede ser utilizada para
diversos propsitos:

Mejorar la enseanza: los estndares pueden servir de base para revisar los pro-
gramas educativos existentes de acuerdo a las necesidades de los nios.
Mejorar las habilidades y conductas parentales: los estndares pueden servir para
disear materiales que ayuden a los padres a ver lo que es realista esperar de sus
nios y cmo ensearles en la casa.
Elaborar pruebas de tamizaje: los estndares pueden proveer los contenidos a
incluir en pruebas de tamizaje que evalen el nivel global de desarrollo infantil.
Mejorar la formacin de los educadores. Los estndares pueden guiar el diseo
de los programas de formacin de educadores, proveyendo informacin acerca
de lo que los maestros deberan saber y ser capaces de hacer en su rol docente.
Evaluar la efectividad de programas: pueden servir de base para seleccionar o
elaborar instrumentos de evaluacin del desarrollo de los nios, como parte de
una evaluacin comprehensiva de la efectividad de los programas dirigidos a la
infancia.
Monitorear el progreso de los nios y familias a nivel nacional: los estndares
pueden ser usados para recoger datos sobre los logros en el aprendizaje infantil
que informen los avances a nivel pas, a travs de evaluaciones muestrales.
Mejorar el conocimiento pblico sobre desarrollo infantil: los estndares pueden
ser utilizados para disear materiales de difusin destinados al pblico en general,
o a los nuevos padres y madres.
Naturalmente que el hecho de disponer de estndares de aprendizaje temprano bien
construidos y validados no es suciente para esperar que impacten positivamente a
los nios y nias. Los estndares deben ser parte de un sistema que provea los apo-
yos necesarios humanos, materiales y nancieros a los programas de educacin
infantil y a las familias
9
.
8 NAEYC/NAECS, 2002
9 NAEYC/NAECS, 2002
10
II. ORIGEN DE LA IDEA EN CHILE
En el contexto de la Reforma Educacional impulsada por el Gobierno chileno, el ao
2002 estaba en pleno proceso de implementacin un nuevo marco curricular ela-
borado para la educacin de los menores de seis aos. Dicho marco, denominado
Bases Curriculares para la Educacin Parvularia, haba sido creado por un equipo de
profesionales especialistas en ese nivel educativo, pertenecientes a las instituciones
que entregan educacin gratuita a los menores de seis aos del pas, liderado por el
Ministerio de Educacin, y con un amplio proceso de consulta a los futuros usuarios
del documento.
A partir de la publicacin de las Bases Curriculares para la Educacin Parvularia, se
desarrollaron diversas estrategias de capacitacin para transmitir los sentidos de
este nuevo marco curricular. En medio de ese proceso, se comenz a abordar el tema
de la evaluacin de los aprendizajes de los prvulos.
La reexin realizada por los equipos tcnicos de las tres instituciones responsables
de la educacin parvularia pblica culmin, a nes de 2002, en la propuesta de ins-
talar un Sistema de Evaluacin de la Educacin Parvularia (SEEP)
10
.
Respondiendo a esta inquietud, se form una comisin interinstitucional con la tarea
de determinar los componentes y caractersticas que deba tener el SEEP. Esta comi-
sin estableci que:

El objetivo de dicho sistema es recoger informacin signicativa acerca del esta-
do de los aprendizajes de nios y nias que participan del nivel de Educacin Par-
vularia chileno, permitiendo tanto el apoyo para el trabajo docente en aula, como
el monitoreo y la retroalimentacin de las polticas pblicas. () Este sistema de
evaluacin se desarrollar a partir de la elaboracin de estndares de aprendizaje,
especcamente de estndares de desempeo, es decir, de aquellos logros de
aprendizaje considerados adecuados para una edad o rango de edad determina-
do. Como producto del proceso se obtendr un instrumento de carcter cuantita-
tivo, estandarizado, conable y vlido, que se base en los estndares denidos, y
que ser aplicado cada tres aos a nivel nacional, en modalidad muestral.
11
Dados esos lineamientos, el Ministerio de Educacin se plante los siguientes objeti-
vos, esperando cumplirlos en un plazo de tres aos:
Objetivo General: Desarrollar estndares de aprendizaje para la Educacin Par-
vularia mediante un enfoque terico-metodolgico que permita una descripcin
y comprensin del desarrollo de las habilidades de los nios, sobre la base de un
Modelo de Habilidades en Progresin
12,
y que constituya un marco para el desa-
rrollo de una prueba nacional de evaluacin alineada con las Bases Curriculares
de la Educacin Parvularia (BCEP).
10 MINEDUC/OEI, 2003
11 MINEDUC, 2004. Las palabras en negrita son del documento original, pg. 1
12 Este modelo plantea que los estndares han de defnirse y desarrollarse en trminos de habilidades clave por tramos de edad (ms que
en funcin de conocimientos), asegurando que dichas habilidades se planteen en coherencia con el desarrollo evolutivo del nio y sus
capacidades.
11
Serie reexiones: INFANCIA Y ADOLESCENCIA
Objetivos Especcos:
a) Desarrollar estndares de aprendizaje sobre la base de un Modelo de habilida-
des en progresin para cada uno de los dominios denidos.
b) Disear un sistema de evaluacin de los aprendizajes de los prvulos, desa-
rrollando un instrumento sobre la base de los estndares denidos, de tipo
cuantitativo, aplicable a una muestra nacional representativa de nios y nias
de Educacin Parvularia, al nalizar el Primer Nivel de Transicin (Pre-Kinder).
c) Validar el instrumento elaborado, en base a los antecedentes de una aplicacin
piloto experimental, y disear la implementacin del sistema de evaluacin,
considerando las condiciones y estrategias necesarias para su institucionali-
zacin en el nivel
13
.
En consonancia con esos objetivos, a nes del ao 2004 el Ministerio convoc a uni-
versidades y centros de investigacin a un concurso de proyectos para ejecutar la
primera de tres fases planeadas, es decir, disear los estndares de aprendizaje. El
Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulacin Psicosocial (CEDEP) fue el seleccio-
nado para ejecutar el trabajo.
DESCRIPCIN DE CEDEP
El Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulacin Psicosocial (Cedep) fue crea-
do en 1977 con el propsito de estudiar el desarrollo psicosocial de los nios y
nias que crecen en sectores pobres, las variables ambientales que inuyen en
el desarrollo y las formas de favorecerlo, en la perspectiva de aportar al diseo
de polticas pblicas.
A lo largo de estos 30 aos, ha elaborado instrumentos de evaluacin de los ni-
os y nias, sus familias y sus ambientes de aprendizaje, adecuados a la realidad
chilena; ha realizado estudios sobre problemas de relevancia para el desarrollo
y la educacin infantil; ha diseado e implementado estrategias educativas para
favorecer el desarrollo de los nios y las nias de sectores desventajados, que
sean replicables por las instituciones pblicas de amplia cobertura y ha realiza-
do evaluaciones de programas de educacin preescolar de instituciones pbli-
cas y privadas.
Cedep est constituido por un equipo central pequeo y estable de psiclogas,
que se complementa con profesionales de diversas especialidades, segn los
requerimientos de los diversos estudios: metodlogos, educadores, asistentes
sociales, nutricionistas, entre otros.
13 MINEDUC, 2004, pg. 2
12
EL CONTEXTO EDUCATIVO CHILENO
Chile tiene una larga trayectoria en la educacin de las nias y nios menores de seis aos.
Entre las principales caractersticas de este nivel educativo se deben mencionar las siguientes:
La educacin parvularia est reconocida constitucionalmente como el primer nivel del
sistema educacional y no es de carcter obligatorio.
Los educadores de prvulos tienen formacin terciaria, de 4 o 5 aos de duracin, a
partir de la creacin de la primera Escuela de Educacin Parvularia en 1945.
Tambin existen tcnicos en educacin de prvulos cuya formacin es de dos aos
adicionales a la enseanza secundaria.
La mayor parte de la oferta educacional consiste en centros o salas especialmente des-
tinados a prestar atencin directa a los nios y nias, organizados en grupos (cursos)
por edad, y que atienden durante al menos 9 meses del ao, durante 5 das a la semana,
en jornadas de 4 u 8 horas diarias.
Existen tambin otras modalidades de educacin gratuita; por ejemplo, la atencin gru-
pal de prvulos heterogneos en edad; la educacin de grupos de madres de preesco-
lares de zonas aisladas geogrcamente; la educacin a distancia, mediante el uso de
radioemisoras, entre otras estrategias.
La oferta pblica, gratuita, est a cargo de tres instituciones de alcance nacional: la Jun-
ta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), creada en 1970, la Fundacin Integra (creada
en 1990) y el Ministerio de Educacin, que supervisa la labor de las escuelas bsicas
municipales o particulares subvencionadas.
Las tres instituciones mencionadas tienen equipos tcnicos en el nivel central y en cada
una de las regiones del pas.
JUNJI se nancia exclusivamente con fondos pblicos, determinados anualmente en la
Ley de Presupuesto; Fundacin Integra se nancia principalmente con fondos pblicos
y puede, adems, recibir donaciones privadas. Las escuelas municipales o particulares
se nancian mediante una subvencin pblica por alumno atendido.
Cada institucin tiene sus propios sistemas de supervisin y evaluacin del trabajo que
realiza. No existe un sistema global que monitoree la calidad de la atencin educativa
que se entrega a los prvulos y sus familias.
Chile cuenta, adems, con una vasta red de servicios de salud destinados a la atencin pri-
maria. En lo referido a la infancia, estos centros se encargan de realizar el control mensual
de las embarazadas, efectuar el control peridico de salud de los nios y nias desde el
nacimiento hasta los seis aos, proveer las vacunas, entregar leche y otros alimentos, todo
esto en forma gratuita para la poblacin inscrita. Otra de las tareas que estos centros tiene
asignada es el monitoreo del desarrollo psicomotor de los nios hasta los cuatro aos de
edad y el consiguiente apoyo a quienes sean identicados con algn riesgo de retraso en
su desarrollo.
El actual gobierno ha colocado a la infancia como una de sus prioridades, inspirado por la
idea de promover la equidad desde la cuna. Este propsito se ha concretado en un sistema
de proteccin integral a la primera infancia denominado Chile Crece Contigo, que se
est comenzando a implementar en alrededor del 50% de las comunas del pas en 2007.
Dicho programa acompaar a los nios, nias y sus familias, desde la gestacin y hasta
su ingreso al sistema escolar (prekinder). Proveer prestaciones de carcter universal, para
toda la poblacin infantil, y otras adicionales para los que pertenezcan a hogares del 40%
de menores ingresos del pas.
13
Serie reexiones: INFANCIA Y ADOLESCENCIA
III. EL PROCESO DE ELABORACIN
Dado que los estndares de desarrollo y aprendizaje temprano han de ser un reejo de
lo que la sociedad valora que sus nios aprendan, era particularmente importante gene-
rar un proceso de diseo participativo. Esta era una de las condiciones relevantes plan-
teadas en la convocatoria ministerial y destacada tambin en la literatura especializada.
Con esa perspectiva, el trabajo se inici buscando llegar a acuerdos bsicos sobre las
caractersticas que tendran tanto el proceso de elaboracin de los estndares como
tambin el producto mismo. Para ello, se invit a representantes de diversas institu-
ciones vinculadas a la prestacin de servicios de educacin y salud para los prvulos,
a constituir una Comisin Tcnica Interinstitucional
14
que asesorara el desarrollo del
trabajo durante los 8 meses en que este debera completarse.
Dicha Comisin oper entregando comentarios a los diversos documentos que se
elaboraron; mediante reuniones de trabajo y/o la entrega de observaciones por es-
crito, los aportes hechos por la Comisin posibilitaron introducir correcciones a los
documentos que se le presentaron.
Primeros acuerdos alcanzados
El trabajo colaborativo llevado a cabo en los tres primeros meses del proyecto culmin
en un primer producto, denominado Marco conceptual y metodolgico, en el que se
presentaron los fundamentos de la elaboracin de estndares de aprendizaje para la
infancia temprana, una sistematizacin de estndares diseados en pases extranjeros
y los acuerdos alcanzados respecto del proceso y del producto esperados para Chile.
En primer lugar, se reconoci a las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia
como el referente conceptual del trabajo por hacer. Esto, atendiendo a sus varia-
das fortalezas, entre las que se pueden destacar: que reejan una visin compre-
hensiva del desarrollo infantil; que formulan principios pedaggicos claves para una
educacin respetuosa y potenciadora de los prvulos; que integran las tradiciones
pedaggicas de ese nivel educativo con los conocimientos contemporneos sobre el
aprendizaje infantil; que constituyen un marco nacional consensuado que orienta la
provisin de oportunidades de aprendizaje para nios y nias menores de seis aos.
Los estndares complementaran este marco curricular, especicando cundo debe-
ran estar logrados algunos de los aprendizajes centrales presentados en las BCEP.
Con respecto del proceso de elaboracin de los estndares, se concord en su ca-
rcter participativo, inclusivo de diferentes visiones y especialidades, de manera
de contribuir a formar una imagen sucientemente consensuada sobre cul es el
tipo de persona que aspira formar el Chile de hoy, pas que participa cada vez ms
activamente en un mundo globalizado.
15
Tambin se acord recurrir a un proceso
iterativo, en que cada versin del trabajo fuera revisada, y reelaborada sobre la base
14 La Comisin Tcnica Interinstitucional, coordinada por la Unidad de Curriculum del Ministerio de Educacin, se constituy con repre-
sentantes de las siguientes instituciones: Unidad de Educacin Parvularia del MINEDUC; Junta Nacional de Jardines Infantiles; Fundacin
Integra; Programa del Nio del Ministerio de Salud; Colegio de Educadoras de Prvulos; Asociacin de jardines infantiles particulares;
Organizacin Mundial de Educacin Parvularia; Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas; UNICEF.
15 Cedep, 2005-a, pg. 14
14
de las observaciones y sugerencias recibidas. Para la elaboracin se consultara lite-
ratura actualizada sobre desarrollo y aprendizaje infantil y se incorporara evidencia
emprica que estuviera disponible sobre logros de nios y nias chilenos, de manera
de sustentar el nivel de exigencia. Se aprovechara la experiencia de otros pases que
haban elaborado estndares de aprendizaje temprano o estaban en vas de hacerlo.
En relacin al producto esperado, se acord elaborar estndares de desarrollo y
aprendizaje temprano bajo el supuesto que todos los nios y nias de nuestro pas
son capaces de aprender y desarrollarse si quienes les rodean los protegen y los
hacen sentir seguros, les permiten construir y mantener relaciones interpersonales
positivas y se les brindan oportunidades de aprendizaje de buena calidad, exibles,
respetando la cultura local, pero no por ello exigiendo menos
16
.
Entre las caractersticas que deberan cumplir los estndares de desarrollo/aprendiza-
je, se acordaron las siguientes:
- Cubrir todo el rango etario entre el nacimiento y los 6 aos de vida, es decir pre-
vio al ingreso a la educacin bsica, obligatoria, que en Chile est jado en los 6
aos cumplidos.
- Establecer tramos de edad. Para visualizar la progresin de las habilidades que
tienen lugar en los primeros 6 aos de vida, es necesario generar estndares para
varios momentos de ese continuum.
- Cubrir todos los dominios en forma equilibrada, de manera de dar cuenta del de-
sarrollo integral de los prvulos, considerando sus capacidades fsicas, sociales,
emocionales y cognitivas.
- Denir estndares fundamentales, referidos a lo esencial del dominio en cues-
tin, que sean signicativos para el desarrollo y aprendizaje de los nios. Pregun-
tarse qu seal se da al tener (o no tener) estndares referidos a ese aspecto.
- Disear estndares desaantes y que sean alcanzables mediante procesos educa-
tivos de buena calidad, cautelando que no representen sobre exigencias que pue-
dan traer consecuencias negativas para los nios y nias al mediano o largo plazo.
- Disear estndares que den cuenta de las habilidades esperadas al nalizar cada
tramo etario que se determine, teniendo en cuenta que las habilidades se van
adquiriendo en el transcurso del tramo y que no todos los prvulos logran la ex-
pectativa a la misma edad.
- Disear estndares articulados con enseanza bsica. El nivel de dicultad de
los estndares terminales del nivel parvulario (nal de kinder) debe ser menor al
planteado para el primer nivel de educacin bsica.
- En lo formal, contendrn una descripcin de las expectativas de logro para cada
tramo de edad en cada dominio, e indicadores que describan los comportamien-
tos en donde se observan.
16 Cedep, 2005-a, pg. 13
15
Serie reexiones: INFANCIA Y ADOLESCENCIA
La Comisin Tcnica Interinstitucional aprob los dominios y los tramos de edad para
los que se elaboraran los estndares de desarrollo/aprendizaje temprano
17
.
Los acuerdos alcanzados permitieron iniciar la tarea de disear los estndares pro-
piamente tales, proceso que se describe a continuacin.
Elaboracin del primer borrador
El equipo profesional destin dos meses a elaborar una primera versin de los es-
tndares para los cinco tramos de edad y los veinte sub-dominios que haban sido
acordados. Para ello, recurri a su propia experticia en desarrollo infantil, al anlisis
de literatura actualizada, a documentos de estndares de aprendizaje temprano pro-
ducidos en pases desarrollados (Estados Unidos e Inglaterra), as como a los borra-
dores de estndares que estaban elaborando los cinco pases comprometidos a esa
fecha en el proyecto Going Global de UNICEF.
Esquemticamente, el documento se presentaba de la siguiente manera:
Sub-dominio:.
Tramos de edad
1 2 3 4 5
Expectativa
de logro
Expectativa
de logro
Expectativa
de logro
Expectativa
de logro
Expectativa
de logro
Indicador 1
Indicador 2
Etc.
Indicador 1
Indicador 2
Etc.
Indicador 1
Indicador 2
Etc.
Indicador 1
Indicador 2
Etc.
Indicador 1
Indicador 2
Etc.
Consulta a especialistas
El Ministerio de Educacin convoc a una reunin a ms de 30 especialistas en edu-
cacin y desarrollo infantil, con el n de difundir la iniciativa gubernamental de di-
sear estndares para la infancia e invitarlos a aportar sus comentarios, crticas y
sugerencias al primer borrador. Para ello, se les hizo entrega en esa oportunidad del
documento borrador, junto con unas pautas en las que podan vaciar sus observacio-
nes, en un plazo de 15 das.
Diecisis profesionales especializados en educacin y en desarrollo infantil hicieron
llegar aportes, comentarios o crticas al primer borrador
18
.
Estos especialistas prcticamente no expresaron observaciones a las expectativas
presentadas para los diferentes sub-dominios en cada edad. Sus comentarios se con-
centraron en los indicadores propuestos, que pretendan ejemplicar las expectativas.
17 Estos se presentan en detalle en el punto El producto generado: versin preliminar.
18 En Anexo se presenta la lista de los participantes.
16
Por ejemplo, hubo pronunciamientos respecto de su nivel de dicultad (muy simples
o muy exigentes para la edad); otros acerca del carcter y relevancia de algunos indi-
cadores (de desarrollo versus de aprendizaje).
La misma tarea les fue solicitada a los miembros de la Comisin Tcnica Interinsti-
tucional. Profesionales de los equipos tcnicos centrales de Fundacin Integra, de
la Junta Nacional de Jardines Infantiles y de la Unidad de Educacin Parvularia del
Ministerio de Educacin, as como la representante de la Organizacin Mundial de
Educacin Parvularia (OMEP) y UNICEF, hicieron llegar sus comentarios por escrito.
Adems, profesionales de la Unidad de Curriculum del Ministerio de Educacin revi-
saron y comentaron en detalle todos los sub-dominios, otorgando especial atencin
al nivel de especicidad que las expectativas planteadas tenan en relacin a la edad
(levelness) y a la coherencia que debera haber entre las expectativas y los indica-
dores respectivos.
En este perodo, las autoridades de la Unidad de Curriculum del Ministerio modica-
ron sus planteamientos en torno al uso que se hara del documento que se estaba
elaborando. Abandonaron la idea de que sirviera como plataforma para generar un
instrumento de evaluacin basado en estndares de aprendizaje para los prvulos
que haban propuesto como segunda fase del proceso planteando que el docu-
mento podra ms bien constituir un material de apoyo a la planicacin de las acti-
vidades pedaggicas en las aulas. Este giro, que se reej en la denominacin del
material como Mapas de habilidades en progresin para nios y nias menores de
seis aos, impuso nfasis diferentes al producto que se estaba elaborando, como se
ver ms adelante.
Elaboracin del segundo borrador
Los dos meses siguientes se destinaron a analizar las observaciones recogidas en la
consulta a los diferentes especialistas y a incorporar todas aquellas que resultaban
congruentes con los lineamientos que haban sido decididos con la Comisin Tcni-
ca Interinstitucional
19.

Junto con lo anterior, el equipo ejecutor consider la evidencia emprica nacional
recogida y sistematizada en el proyecto
20
, de manera de ajustar el nivel de exigencia
a la realidad de nuestro pas.
19 Por ejemplo, no se acept la sugerencia de desagregar algunos tramos de edad.
20 Cedep, 2005-b
17
Serie reexiones: INFANCIA Y ADOLESCENCIA
EVIDENCIA EMPRICA
Durante el proceso de elaboracin de las expectativas de aprendizaje temprano se recopil
abundante informacin acerca del porcentaje de nios de determinadas edades que apro-
baba diversos itemes de pruebas chilenas de desarrollo o aprendizaje. Esas pruebas haban
sido aplicadas en jardines infantiles de Integra o de JUNJI, como parte de las polticas insti-
tucionales de evaluacin de los efectos de sus programas educativos, a nes del ao 2004.
Tambin se dispuso de resultados de evaluaciones practicadas por Cedep en diferentes mues-
tras de preescolares de familias que viven en condiciones de pobreza, rurales y urbanas.
La informacin aportada por JUNJI e Integra, as como la recogida directamente por CE-
DEP, corresponde a pruebas de distinto carcter (algunas estandarizadas en Chile) y admi-
nistradas en diferentes condiciones (por ejemplo, por la propia educadora del prvulo o
por evaluadores externos). Fue procesada calculando la proporcin de casos que lograba
cada tem de las diversas pruebas, en determinados rangos de edad. En todos los casos,
eran prvulos que asistan a centros educativos. En la tabla siguiente se presenta un resu-
men de las pruebas consideradas y el nmero de casos incluidos en los anlisis.
Como se aprecia en la tabla precedente, se logr sistematizar datos de una importante can-
tidad de nios y nias asistentes a centros educativos, lo que constituy un buen insumo
para calibrar el nivel de dicultad de las expectativas que se estaban proponiendo para
cada edad.
1. Escala de Evaluacin del Desarrollo Psicomotor, 0 a 24 meses. Rodrguez y cols., 1985.
2. Test de Desarrollo Psicomotor 2 a 5 aos. Haeussler y Marchant, 1988.
3. Instrumento de Evaluacin Pedaggica . JUNJI, 2003.
4. Test de Autoconcepto Acadmico. Arancibia y cols. (1990). Adaptacin para preescolares (Cedep, 1997)
5. Autorreporte de Bienestar Socioemocional para nios y nias desde prekinder a 2 bsico. Lira y cols., 2005.
6. K-ABC. Kaufman & Kaufman, 1983. Estandarizacin en Espaa de Conde y Seisdedos, 1997.
7. Prueba de Madurez Preescolar. Charme y Zaartu, 1985. Nueva estandarizacin de Auad y cols., 1997
1. EEDP 103 972
2. TEPSI 709 1.120
3. I.E.P. 33 1.736 8.901 23.213
4. T.A.A. 1.017
5. A.B.S.
6. Subtests de K-ABC
7. P.M.P.E.
Rango de edad
N de casos
5 a 7
meses
15 a 21
meses
2,6 a 3,3
aos
4 ,6 a 5
aos
(nal pre-
kinder)
5,6 a 6
aos
(n de
kinder)
Instrumento
NMERO DE CASOS PARA EL ESTUDIO DE EVIDENCIA EMPRICA
18
El segundo borrador elaborado que se denomin Mapas de habilidades en pro-
gresin - mantuvo las caractersticas centrales en cuanto a tramos de edad y sub-
dominios para los que se planteaban expectativas
21
. No obstante, para ajustarse a las
nuevas orientaciones dadas por la Unidad de Curriculum, se hizo un gran esfuerzo
por redactar las expectativas de una manera mucho ms descriptiva de lo que la nia
o el nio sera capaz de hacer a determinada edad en el sub-dominio correspondien-
te; se esperaba con esto dar ms importancia a la formulacin de las expectativas
(enunciados) y disminuir el inters generado por los indicadores, que haban sido
diseados precisamente en la lgica de facilitar la posterior construccin de un ins-
trumento de evaluacin.
Tambin se efectuaron diversos cambios a los indicadores; entre ellos, se elimina-
ron los que haban sido cuestionados por ms de un experto; se reubicaron otros
atendiendo a comentarios sobre baja o excesiva exigencia para la edad; y en los
indicadores de los que se tena informacin emprica, se les agreg el dato sobre la
proporcin de prvulos que lograba la habilidad a esa edad, de manera de orientar
a quienes examinaran este borrador acerca del nivel de dicultad del indicador para
nios chilenos.
Consulta a especialistas
La segunda versin del Mapa de Habilidades en Progresin fue revisada por las au-
toridades tcnicas de Educacin Parvularia del Ministerio de Educacin, JUNJI y Fun-
dacin Integra, as como tambin por profesionales de la Unidad de Curriculum y
Evaluacin del Ministerio de Educacin que participaban en la elaboracin de mapas
de progreso para enseanza bsica y media.
Versin preliminar
Como resultado del proceso descrito, se incorporaron las nuevas observaciones re-
cibidas, culminando en la entrega al Ministerio de Educacin de la versin preliminar
del Mapa de habilidades en progresin para nias y nios menores de seis aos.
El diagrama siguiente ilustra los pasos seguidos durante el proceso antes descrito.
21 Aunque hubo algunos ajustes en cuanto a fusionar algunos sub-dominios y a separar otros.
19
Serie reexiones: INFANCIA Y ADOLESCENCIA
PROCESO DE ELABORACIN, 2005
Anlisis BCEP Revisin experiencia internacional
Principios orientadores
y metodologa
Matriz
(dominios y tramos de edad)
Consulta CTI
Elaboracin 1 Borrador
Consulta CTI y especialistas Recopilacin evidencia emprica
Elaboracin 2 Borrador
Revisin de MINEDUC,
Integra y JUNJI
Versin preliminar
20
IV. EL PRODUCTO GENERADO: VERSIN PRELIMINAR
22
El Mapa de habilidades en progresin para nias y nios menores de seis aos, pro-
puso expectativas de desarrollo/aprendizaje que podran ser logrados por los nios
chilenos, en la medida que ellos tuvieran oportunidades educativas de buena calidad.
El proceso llevado a cabo para denir esas expectativas a cargo de un equipo es-
pecializado en desarrollo infantil, con revisin de literatura actualizada sobre el tema,
acogiendo las opiniones vertidas en los procesos de consulta a otros especialistas, y
revisado en detalle por los profesionales del Ministerio permita asegurar la validez
del contenido de las expectativas propuestas.
La versin preliminar del Mapa presentaba las habilidades esperadas para 5 tramos
de edad entre el nacimiento y los seis aos de vida. Estas expectativas se formula-
ban para 20 sub-dominios, que cubran las cinco dimensiones que habitualmente se
denominan como: desarrollo motor, desarrollo social y emocional, cognicin, desa-
rrollo del lenguaje y de la alfabetizacin, aproximaciones al aprendizaje. Esta ltima
es la nica que se agreg al marco brindado por las Bases Curriculares.
Los tramos de edad y los sub-dominios se presentan en los cuadros siguientes.
Tramos de edad
0 a 6 meses
7 a 18 meses
19 a 36 meses
3 aos 1 mes a 4 aos 11 meses
5 aos a 5 aos 11 meses
22 Esta versin preliminar fue traducida por UNICEF y comentada en 2007 por dos expertas internacionales en el diseo de estndares
de aprendizaje temprano.
21
Serie reexiones: INFANCIA Y ADOLESCENCIA
Dominio Sub-dominios
Autonoma Motricidad gruesa
Motricidad na
Independencia
Cuidado de s mismo
Identidad Conocimiento y valoracin de s mismo
Reconocimiento y expresin de sentimientos
Convivencia Interaccin social
Formacin valrica
Lenguaje verbal Comprensin del lenguaje oral
Expresin oral
Iniciacin a la lectura
Iniciacin a la escritura
Lenguajes artsticos Expresin creativa
Apreciacin esttica
Relaciones lgico-matemticas y
cuanticacin
Razonamiento lgico-matemtico
Cuanticacin
Seres vivos y su entorno Descubrimiento del mundo natural
Grupos humanos, sus formas de
vida y acontecimientos relevantes
Identicacin y reconocimiento del entorno
social, cultural y tecnolgico
Disposicin para el aprendizaje Inters por aprender
Autorregulacin
22
V. EL PROCESO DE AJUSTE A LA EDAD
El ao 2006, atendiendo a las recomendaciones de la literatura especializada acerca
de validar las expectativas a la edad de los nios
23,
el Ministerio de Educacin encar-
g a Cedep recoger evidencia emprica con el n de vericar si las expectativas de
logro denidas para las distintas edades eran alcanzables y adecuadas para la reali-
dad chilena.
24
Atendiendo al marco temporal y nanciero del trabajo solicitado por el Ministerio y
considerando las orientaciones de la literatura sobre el tema, se podan visualizar dos
alternativas para la validacin de edad apropiada: seleccionar algunos sub-dominios,
o bien, elegir uno de los tramos de edad. En cualquiera de esas opciones, el procedi-
miento bsico debera ser construir un instrumento de evaluacin de las expectativas
planteadas y aplicarlo en una muestra representativa bien diseada, analizando los
resultados en trminos de la proporcin de prvulos que lograba cada indicador.
Ambas alternativas resultaban insatisfactorias para el equipo consultor, puesto que
su resultado necesariamente sera parcial: en el primer caso no se contara con in-
formacin del desarrollo infantil como un fenmeno integral, abarcativo de diversas
dimensiones que haba orientado el diseo del Mapa; en el otro caso, se perdera una
de las fortalezas del Mapa que era justamente la idea de progresin de las habilida-
des durante los primeros 6 aos de vida, contentndose con la informacin validada
slo para un tramo de edad.
Opcin metodolgica
Tomando en cuenta que el ao anterior se haba hecho un gran esfuerzo por reunir y
sistematizar datos sobre el porcentaje de nios de determinada edad que lograba al-
gunos indicadores del Mapa
25
, Cedep dise una propuesta metodolgica de carcter
cualitativo, que permitiera vericar en terreno si los indicadores de todos los sub-do-
minios del Mapa eran observables en los nios y nias a las edades correspondien-
tes, y que fuera factible de realizar con los recursos y tiempo establecidos (8 meses
de trabajo); de esta manera, con evidencia obtenida directamente, se realizaran los
ajustes necesarios al Mapa de habilidades en progresin
26
.
En ese trabajo interesaba contrastar las expectativas propuestas con lo que los ni-
os y nias efectivamente lograban a las distintas edades, privilegiando la observa-
cin directa de los prvulos ms que la realizacin de grupos focales o cuestionarios
que aportaran la opinin de los adultos. La observacin de los indicadores de cada
sub-dominio en los distintos nios deba ser realizada en condiciones relativamente
similares, por lo que fue necesario objetivar las situaciones en que se vericara la
ocurrencia de cada indicador.
23 Kagan & Britto, 2005
24 MINEDUC, 2005, pg. 3
25 Cedep, 2005-b
26 La estrategia empleada se aleja de los procedimientos sugeridos en la literatura sobre validacin de la edad apro-
piada, razn por la cual preferimos utilizar como denominacin ajuste a la edad.
23
Serie reexiones: INFANCIA Y ADOLESCENCIA
La muestra fue intencionada, observando nios y nias de edades especcas, que
no presentaran factores de riesgo biolgico, cuyas madres hubieran completado la
enseanza secundaria (12 aos de escolaridad). Para cautelar que los centros educa-
tivos ofrecieran oportunidades apropiadas de aprendizaje, su seleccin se bas en la
opinin de sus autoridades tcnicas - en el caso de jardines de Integra y de JUNJI - y
en el rendimiento sobre el promedio en pruebas nacionales aplicadas a los alumnos
de 4 bsico, en el caso de las escuelas
27
.
El sentido de estas decisiones fue asegurar un contexto socio-educativo apropiado
en que se pudiera vericar si las expectativas eran desaantes pero alcanzables. Se
parti del supuesto que en poblacin de sectores desventajados econmica o cultu-
ralmente, los indicadores no seran observables a las edades establecidas, dada la
fuerte asociacin existente entre nivel socioeconmico y nivel de desarrollo/apren-
dizaje. O, a la inversa, validar el Mapa en poblacin con un gran capital cultural esta-
blecera expectativas muy altas que representaran a una proporcin minoritaria de
la poblacin chilena.
Las investigadoras y cuatro profesionales capacitadas realizaron las observaciones
a los 214 prvulos de la muestra, en el domicilio (17%) o en los centros educativos a
los que ellos asistan (83%).
La distribucin por edad de los prvulos observados gura en la tabla siguiente:
DISTRIBUCIN POR EDAD DE LOS PRVULOS OBSERVADOS
Edad Rango de edad N de casos
Seis meses 5 meses 15 das a 6 meses 15 das 30
Dieciocho meses 1 ao 5 meses 0 das a 1 ao 7 meses 0 da 24
Tres aos 2 aos 10 meses 0 das a 3 aos 2 meses 0 das 31
Cuatro aos once meses 4 aos 8 meses 0 das a 5 aos 2 meses 0 das 57
Cinco aos once meses 5 aos 8 meses 0 das a 6 aos 2 meses 0 das 72
Total 214
FUENTE: Cedep, 2006
El trabajo realizado en terreno logr recoger informacin sobre los indicadores de
todos los sub-dominios y tramos de edad del Mapa. El anlisis de la informacin
conseguida por la observacin directa del comportamiento de los prvulos, junto a
los resultados de los tests que se haban sistematizado previamente, constituy la
materia prima para identicar cules indicadores se ajustaban mejor a la edad, es
decir, que tuvieran un nivel adecuado de exigencia.
27 Las 7 escuelas en las que se observ prvulos que cursaban prekinder o kinder, logran un promedio SIMCE de 288,7 puntos en la
prueba de Lenguaje de 4 bsico en 2005, en circunstancias que el promedio nacional fue de 251 puntos en esa medicin.
24
Adicionalmente, se desarroll una estrategia para estudiar el ajuste a la edad de las
expectativas formuladas en la versin preliminar del Mapa. Si bien durante el proce-
so de elaboracin, como ya se seal, diversos especialistas aportaron sus comenta-
rios y sugerencias, estos comentarios apuntaron principalmente a la adecuacin de
los indicadores; aunque esto podra interpretarse como una aprobacin tcita de los
enunciados, se estim conveniente someterlos a la consideracin de profesionales
que trabajaran directa y cotidianamente con nios y nias.
Para ello, se pidi a educadoras de prvulos, enfermeras y mdicos que tenan ms
de 10 aos de experiencia de trabajo directo con prvulos, que examinaran si las
armaciones eran muy elementales, muy exigentes o eran apropiadas para la edad.
Se dise un formulario por edad, que presentaba las expectativas para cada sub-
dominio, con tres categoras de respuesta: muy simple, adecuada, muy exigente para
la edad.
Los comentarios efectuados por los 12 profesionales con gran experiencia en el tra-
bajo directo con lactantes y preescolares, coincidieron en que la gran mayora de las
expectativas propuestas eran adecuadas a la edad. Hubo unas pocas armaciones
consideradas muy exigentes o muy simples, lo que result de gran utilidad para
efectuar las modicaciones pertinentes.
Elaboracin de la versin nal
El proceso antes descrito permiti revisar en detalle las expectativas enunciadas y
modicar aquellas que lo requirieran. Esto tena que complementarse con la presen-
tacin de algunos ejemplos que reejaran el logro de cada una de las expectativas.
Un aspecto clave fue decidir los criterios que guiaran la seleccin de esos ejemplos
(indicadores).
El juicio profesional del equipo consultor fue el criterio rector de la seleccin efec-
tuada. Dado que los insumos para realizar ese trabajo de seleccin provenan de
evidencia emprica de distinto orden (obtenida a partir de estudios basados en mues-
tras representativas y con instrumentos estandarizados, muestras de gran escala e
instrumentos no estandarizados, muestra intencionada e indicadores especcos del
Mapa), no slo era necesario determinar si es que esas habilidades podan ser o no
logradas por los nios de los distintos tramos de edad, sino tambin establecer si
es que lo propuesto era relevante para el desarrollo del nio, si los ejemplos eran
observables en la realidad cotidiana y si constituan una seal adecuada para los pro-
fesionales que pudieran utilizar el material producido. Todos estos elementos fueron
considerados simultneamente en la reelaboracin del documento.
Este proceso de reelaboracin fue nuevamente acompaado por las profesionales de
la Unidad de Curriculum del MINEDUC, quienes analizaron y comentaron los borra-
dores producidos por el equipo consultor.
El siguiente diagrama ilustra las acciones efectuadas durante el proceso de ajuste a
la edad de la versin preliminar del Mapa de habilidades.
25
Serie reexiones: INFANCIA Y ADOLESCENCIA
PROCESO DE AJUSTE A LA EDAD, 2006
Versin Preliminar
Expectativas Indicadores
Diseo metodologa
(muestra, instrumentos, procedimiento)
Consulta a profesionales
experimentados
Observacin en muestra
intencionada de nios y nias
Anlisis experto
Redaccin de expectativas y
seleccin de ejemplos
Revisin MINEDUC
Elaboracin de versin nal
Mapa de habilidades 0 a 6 aos
26
La versin nal entregada al Ministerio de Educacin mantuvo los rasgos centrales
que se haban acordado inicialmente: cubrir los cinco tramos de edad desde el na-
cimiento hasta los 6 aos y abarcar todos los dominios del desarrollo y aprendiza-
je temprano. En cada sub-dominio, se presentaron las expectativas para cada edad
acompaadas de tres o cuatro ejemplos de comportamiento en que dichas expecta-
tivas se podan manifestar.
Las expectativas enunciadas para los diferentes tramos de edad son coherentes con
el marco curricular vigente para la educacin parvularia (aunque no se pretende que
haya una relacin uno a uno entre los aprendizajes esperados presentes en las
BCEP y las expectativas de logro formuladas en el Mapa). Los profesionales que fue-
ron consultados en diferentes momentos del proceso de diseo y validacin, mani-
festaron su aprobacin tcita o explcita a las expectativas planteadas para las
distintas edades de los nios y nias.
Los indicadores, presentados como ejemplos de desempeo de las expectativas, fue-
ron seleccionados tras un concienzudo proceso de anlisis de los comportamientos
observados en una muestra intencionada de nias y nios, que haban tenido opor-
tunidades de aprendizaje, constatando que eran posibles de lograr a las edades que
se haban denido.
27
Serie reexiones: INFANCIA Y ADOLESCENCIA
VI. POSIBLES USOS DE LOS ESTNDARES DE APRENDIZAJE
TEMPRANO
El esfuerzo invertido en la elaboracin de estndares de desarrollo y aprendizaje tem-
prano adquiere sentido si el material es aprovechado para lo que fue diseado. Sin
embargo, no resulta fcil resolver la tensin entre la necesidad de dar a conocer el
material generado y el eventual mal uso que pueda hacerse del mismo.
Al respecto, NAEYC/NAECS (2002) plantean una postura clara: As, una prueba del
valor de cualquier esfuerzo por hacer estndares es si promueve resultados positivos
de educacin y desarrollo y si evita penalizar a los nios o excluirlos de los servicios
y apoyos que necesitan (pg. 2).
Para las especialistas en el tema de estndares de aprendizaje temprano, la denicin
acerca del uso y, consecuentemente, de la implementacin que requerir el uso que
se dena, es un asunto central, que debera estar claro desde el momento que un
pas toma la decisin de elaborar estndares
28
. Esto, porque el tipo de validacin del
material producido es diferente segn cul sea el uso que se le pretenda dar
29
.
La versin nal del Mapa de habilidades que fue entregada al Ministerio de Educa-
cin en 2006, no es ni debe ser usado como un instrumento para evaluar los aprendi-
zajes o el desarrollo alcanzado por los prvulos. An cuando Chile tiene necesidad de
contar con pruebas para monitorear el grado de avance de los aprendizajes o evaluar
la efectividad de los programas destinados a la infancia, esa carencia no se suple con
el Mapa; se requerira desarrollar procesos adicionales de validacin para ello.
El tipo de validacin realizado en Chile puede considerarse suciente para que el
Mapa sea utilizado como insumo para: disear currculos o programas educativos;
mejorar la enseanza; crear programas de educacin parental; generar mensajes para
difusin pblica sobre la infancia; y enriquecer la formacin del personal docente.
Se subraya la palabra insumo, puesto que cualquiera de esos usos posibles implica
desarrollar procesos de diseo de materiales, lo que requiere manejar ciertos cono-
cimientos y tcnicas especcas. Esto sugiere la importancia de insertar el material
en contextos institucionales, que cuenten con equipos idneos para transformar esta
materia prima en productos que puedan ser utilizados por distintos destinatarios.
A continuacin se identican varias tareas a las que puede contribuir el Mapa de habi-
lidades en progresin para los menores de seis aos, en el contexto chileno actual.
28 Las especialistas que revisaron la versin preliminar del documento chileno coinciden en que es necesario defnir bien cul es el uso
que se quiere dar al material. Cf. Britto & Kagan, 2007.
29 NAEYC/NAECS, 2002; Kagan & Britto, 2005.
28
Diseo curricular. La existencia en Chile de las Bases Curriculares para la Educacin
Parvularia provee un marco amplio y exible, que admite ser traducido en programas
educativos especcos para los diversos contextos en que trabajan las diferentes ins-
tituciones. Por ejemplo, Fundacin Integra ha hecho un gran esfuerzo en el diseo e
implementacin de programas educativos pertinentes para la poblacin infantil que
atiende, sustentados en las Bases Curriculares. Es posible que otras instituciones
pblicas o privadas aborden tambin esa tarea, para lo cual disponer del Mapa para
los prvulos puede constituir un aporte. Obviamente, crear un programa educativo
institucional conlleva la necesidad de capacitar en su uso a los profesionales y tcni-
cos que trabajan con los prvulos, lo que permite conar en que los participantes se
apropien de los principios pedaggicos y las estrategias didcticas deseables.
No obstante, de no mediar procesos de capacitacin bien orientados, se corre el
riesgo de que la provisin de experiencias de aprendizaje se limite a aqullas ejem-
plicadas en el Mapa, restringiendo las oportunidades pedaggicas que se brindan
a los prvulos.
Apoyo para la enseanza. En el caso de instituciones que cuenten con un equipo de
profesionales experimentados en evaluacin, el Mapa les podra servir como insu-
mo para disear o adaptar instrumentos de evaluacin formativa de los aprendizajes
de los prvulos de las distintas edades; su aplicacin peridica a los nios y nias
proveera informacin sobre los aspectos en los que se necesita intencionar la plani-
cacin de experiencias de aprendizaje para los prvulos. Distinto es el caso de los
profesionales que desarrollan su tarea pedaggica en forma aislada, que no cuentan
con un aporte tcnico especializado en evaluacin. Ah se corre el riesgo que trans-
formen los ejemplos de desempeo del Mapa en listas de cotejo (checklist), con
las cuales se etiquete a los nios como inmaduros, rezagados o cualquier otra
calicacin; o que se decida promover o no de curso a los nios dependiendo de si
logran o no las expectativas.
Crear programas de educacin parental. Actualmente, el equipo profesional del pro-
grama gubernamental Chile Crece Contigo est diseando un conjunto de mate-
riales educativos para distribuir entre las madres y padres desde el perodo de em-
barazo hasta que las nias y nios cumplan 4 aos de edad. Para ese equipo, sera
provechoso contar con el Mapa de habilidades en progresin como referente de las
habilidades esperadas para los distintos tramos de edad.
Generar mensajes para difusin pblica sobre la infancia. Una interesante oportuni-
dad se abre en esta lnea con el programa Chile Crece Contigo, que tiene entre sus
tareas la creacin de un programa educativo dirigido a sensibilizar acerca de las ne-
cesidades de desarrollo de los nios y nias en la primera infancia y a orientar a los
adultos, especialmente a los padres y madres, en materias de cuidado y estimulacin
de los nios y nias, a travs de cpsulas educativas en radio y televisin
30
. El Mapa
puede ser un insumo apropiado para este n.
30 www.crececontigo.cl
29
Serie reexiones: INFANCIA Y ADOLESCENCIA
Enriquecer la formacin del personal docente. Una educacin de buena calidad des-
cansa fuertemente en la formacin inicial y continua de quienes realizan el trabajo
pedaggico cotidiano con nios y nias. En Chile la tarea de la educacin parvula-
ria est a cargo de profesionales universitarios, aunque en muchos programas la
educadora cumple ms bien un rol supervisor de personal de nivel tcnico, que es el
que trabaja directamente con los prvulos. Fortalecer la formacin de las profesiona-
les y tcnicos del nivel es una necesidad sobre la cual hay bastante consenso
31
. Las
instituciones que tienen a su cargo la formacin inicial de educadores o de tcnicos
en prvulos podran sacar provecho del Mapa de habilidades en progresin como
material de apoyo docente.
El Mapa de habilidades en progresin para nias y nios menores de seis aos es
la materializacin de una decisin gubernamental de contar con expectativas claras
acerca de los que los nios chilenos pueden aprender en sus primeros aos de vida
si se les brindan las oportunidades para ello. El documento que se desarroll duran-
te dos aos de trabajo, est alineado con el marco curricular vigente. En el proceso,
conducido por un equipo consultor especializado, se involucraron numerosos profe-
sionales de las instituciones gubernamentales relacionadas con la infancia, as como
tambin de la educacin particular. El diseo se gui por las recomendaciones de la
literatura especializada en el diseo de estndares de aprendizaje temprano.
Se han delineado algunos usos posibles del material producido, sugiriendo su difu-
sin en contextos institucionales, de tal modo de posibilitar su aprovechamiento y, a
la vez, cautelar su buen uso. Esta estrategia se podra acompaar de un mecanismo
mediante el cual los usuarios hagan llegar comentarios acerca de sus benecios y/o
sugerencias de correccin del material, de manera de ir perfeccionando el Mapa de
habilidades en progresin.
31 Garca-Huidobro, 2006
30
31
Serie reexiones: INFANCIA Y ADOLESCENCIA
VII. REFERENCIAS
Arancibia, V.; Maltes, S. y Alvarez, M.I. (1990). Test de Autoconcepto Acadmico. Estanda-
rizacin para escolares de 1 a 4 ao de enseanza bsica. Santiago de Chile: Ediciones
Universidad Catlica.
Arancibia, V.; Herrera, P. y Strasser, K. (1997). Manual de Psicologa educacional. Chile:
Ediciones Universidad Catlica.
Auad, A.; Nazal, L. y Zamora, P. (1997). Nueva estandarizacin de la Prueba de Ma-
durez Pre-Escolar de X. Charme y P. Zaartu (PMPE). Memoria para optar al Ttulo
Profesional de Psicloga. Universidad Gabriela Mistral, Departamento de Psicologa.
Mimeo.
Britto, P.R. & Kagan, S.L. (2007). Comments on Chiles Skills Progression Map. Docu-
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33
Serie reexiones: INFANCIA Y ADOLESCENCIA
ANEXO
NMINA DE PROFESIONALES PARTICIPANTES 2005 -2006
ESPECIALISTAS DE LA UNIDAD DE CURRICULUM DEL MINISTERIO DE EDUCACIN
(2005)
Carolina Corthorn
Jacqueline Gysling
Ivn Ortiz
Enid Vargas
ESPECIALISTAS DE LA UNIDAD DE CURRICULUM DEL MINISTERIO DE EDUCACIN
(2006)
Mara Isabel Daz
Yolanda Pizarro
ESPECIALISTAS DE CEDEP PARTICIPANTES EN LA ETAPA DE DISEO (2005) Y/O LA
DE VALIDACIN (2006)
Ximena Seguel
Bernardita Mayo
Marta Edwards
Nicole Eisenberg
Alejandra Hoogma
Mara Isabel Lira
Marcela Pardo
Catalina Moya
Mnica Fuentes
PROFESIONALES INTEGRANTES DE LA COMISIN TCNICA INTERINSTITUCIONAL
(2005)
Solange Antoine. Directora Comit Nacional de OMEP
Anglica Bello. Fundacin Integra
Alicia Berros. Fundacin Integra
Antonia Cepeda. Unidad de Educacin Parvularia de MINEDUC
Carolina Corthorn. Unidad de Curriculum del Ministerio de Educacin
Jimena Daz. Directora de Estudios y Programas de Fundacin Integra
Mara Isabel Daz. Unidad de Educacin Parvularia de MINEDUC
Nuri Grate. Jefa del Departamento Tcnico de la Junta Nacional de Jardines Infantiles
Mara Paz Guzmn. Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas
Ester Hernndez. Vice Presidenta del Colegio de Educadores de Prvulos
Mnica Manhey. Unidad de Educacin Parvularia de MINEDUC
Mara Ins Morales. Asociacin Metropolitana de Jardines Infantiles Particulares
34
Francisca Morales. UNICEF
Mara Victoria Peralta. Coordinadora Nacional Unidad de Educacin Parvularia, MINEDUC
Teresa Prez. Junta Nacional de Jardines Infantiles
Cecilia Reyes. Programa de Salud del Nio, Ministerio de Salud
Gerda Veas. Junta Nacional de Jardines Infantiles
ESPECIALISTAS QUE COMENTARON EL PRIMER BORRADOR DEL MAPA DE
HABILIDADES (2005)
M. Ximena Aragn. Educadora de Prvulos. Licenciada en Ciencias de la Educacin.
Doctor (c) en Ciencias de la Educacin
Paula Bedregal. Mdico especialista en Salud Pblica y Medicina Familiar del Nio.
Master en Salud Pblica, PhD (c).
Luis Bravo Valdivieso. Psiclogo, Doctor en Psicologa
Carmen Gloria Corts. Educadora de Prvulos
Omar Fernndez. Profesor de Educacin Fsica
Lilian Fernndez. Mdico Pediatra y Mdico Familiar. Magster y Doctor (c)
Blanca Hermosilla. Educadora de Prvulos. Magster en Educacin
Mara Olivia Herrera. Educadora de Prvulos. Magister en Educacin
Mara Luisa Len. Profesora Bsica. Licenciada en Lenguaje
Isabel Margarita Lira. Maestra en Educacin Preescolar. Licenciada en Educacin
Mara Rosa Lissi. Psicloga. PhD.
Kiomi Matsumoto. Educadora de Prvulos. Magister en Educacin
Dagmar Raczynski. Sociloga. PhD.
Vernica Romo. Educadora de Prvulos
Selma Simonstein Educadora de Prvulos. Magister en Educacin. Doctora (c) en
Psicologa y Educacin
Isabel Soto. Profesora de Matemticas. Doctora en Didctica de las Matemticas
Malva Villaln. Psicloga. Doctora en Psicologa Evolutiva y de la Educacin
PROFESIONALES QUE REVISARON LAS EXPECTATIVAS DEL MAPA PARA
DISTINTOS GRUPOS DE EDAD (2006)
Norma Ceballos. Enfermera
Mara Paz Domnguez. Educadora de Prvulos
Elizabeth Grass. Educadora de Prvulos
Lorena Hantelmann. Educadora de Prvulos
Vernica Irureta. Educadora de Prvulos
Rosario Moore. Mdico Pediatra
Carmen Luz Moraga. Educadora de Prvulos
Vernica Ochoa. Educadora de Prvulos
Olga Pia. Mdico Familiar
Rosario Sabatini. Educadora de Prvulos
Myriam Salazar. Educadora de Prvulos
Mara Dolores Toh. Pediatra Neonatloga