TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION

DEFINICION DEL DEFICIT DE ATENCION

El trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad es un trastorno de
origen neurobiolgico que se caracteriza por la presencia de uno o ms
sntomas tpicos: dficit de atencin persistente, hiperactividad, y/o
impulsividad (APA, 2002). Describe una situacin habitualmente crnica en
nios, jvenes o adultos, de inadaptacin o desajuste al medio social, familiar,
escolar o laboral, a causa de la interaccin de las caractersticas biolgicas de
inatencin, hiperactividad y/o impulsividad con el sistema de valores actitudes,
hbitos, comportamientos, y desarrollo cognitivo esperados para la edad,
escolaridad y cultura.
Se inicia en la infancia y sus manifestaciones deben presentarse antes de los
siete aos de edad, caracterizndose por presentar dificultades crnicas en
atencin (bajos niveles de concentracin y organizacin, olvidos frecuentes),
impulsividad (impedimento en controlar reacciones inmediatas o esperar su
turno, e interrupciones constantes a los dems) e hiperactividad (actividad
motora excesiva), las cuales no pueden atribuirse a alteraciones neurolgicas,
sensoriales, del lenguaje o motoras graves, a retraso mental o a trastornos
emocionales importantes. Dificultades que interfieren visiblemente en el
desarrollo social, acadmico, ocupacional o recreativo del nio.
Es un trastorno cuando los comportamientos observados en los nios o
adolescentes ocurren con mayor frecuencia e intensidad e interfieren en la vida
cotidiana de la casa, el colegio o en su entorno.
Esta sintomatologa puede tener determinados predominios, de tal forma que
no necesariamente estn presentes todas las caractersticas al mismo tiempo. El
DSM IV-TR (American Psychiatric Association, 2000) menciona la clasificacin
de este trastorno que puede ser del subtipo hiperactivo impulsivo, combinado y
predominio dficit atencional.
CARACTERSTICAS GENERALES DEL TRASTORNO
De acuerdo con el manual psicodiagnostico DSMIV-TR, publicado por American
Psychiatric Association, 2001; diferencia tres tipos diagnsticos de trastorno por
dficit de atencin (TDA) con sus correspondientes caractersticas en el
comportamiento, la emocin y la cognicin:
1. Trastorno por dficit de atencin de subtipo predominio
inatento. Se caracteriza especialmente por que la inatencin es
predominante y no la hiperactividad y/o la impulsividad. En los nios se
observa lo siguiente:
Parece no escuchar cuando se le habla
Parece que suea despierto
Le cuesta ponerse en marcha
A menudo pierde u olvida cosas
Acostumbra a distraerse y a valorar cualquier estimulo o ruido
irrelevante, se distrae con juego u otra actividad interesante para el.
En el aula generalmente se muestra pasivo, pasa desapercibida y no
aprende al ritmo de los dems.
No anota deberes en la agenda por lo que se le olvida entregar los
trabajos completos o con retrasos.
Evita tareas y trabajos que le exijan un esfuerzo sostenido.
En la presentacin de sus exmenes se observa desorden, se salta
preguntas, tiene problemas para planificar sus respuestas.
Puede pasar por un nio poco inteligente.
Se nota muy desmotivado.
2. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad de subtipo
predominantemente hiperactivo-impulsivo. Se caracteriza
especialmente porque la hiperactividad e impulsividad predominan
principalmente. En los nios se observa lo siguiente:
Pobre atencin sostenida o no persistencia de esfuerzo en las tareas
Se mueve constantemente en momentos inapropiados
Acostumbra interrumpir conversaciones y actividades y suele inmiscuirse en
los juegos de los otros.
Responde de manera inesperada incluso sin haber terminado de formularle la
pregunta.
Dificultad en la inhibicin de respuestas, en el control de impulso o en la
capacidad para posponer gratificacin.
Exceso de actividad irrelevante a la tarea o actividad que esta pobremente
regulada segn demandas situacionales.
Tiene dificultad en mantenerse en actividades o tareas tranquilas
Habla en exceso.
Comportamiento molesto y agresivo en la casa y el colegio
Su comportamiento es disruptivo
3. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad de subtipo
combinado, presenta sntomas, atencionales, hiperactivos e
impulsivos. Se caracteriza por tener condiciones de los componentes
anteriores, es el de mayor complicacin en su diagnostico y manejo.
Muestran inatencin, hiperactividad e impulsividad.
REAS DE DIFICULTAD
En general las personas con este sndrome tienen capacidad intelectual
dentro del rango de la normalidad sin embargo de acuerdo con
investigaciones de Barkeley (1.998) el desarrollo intelectual de los nios
diagnosticados con TDAH, tienen un promedio de 7 a 15 puntos por
debajo del grupo de su edad en pruebas de inteligencia estandarizadas.
Al parecer los resultados se relacionan al estilo inatento impulsivo
durante la ejecucin del test.
Se evidencian fallas de memoria de trabajo, habla internalizada y
pensamiento verbal debidas al deterioro en la inhibicin conductual y en
las funciones ejecutivas (Roselli y Ardila, 2000). El desarrollo retrasado
del lenguaje interno (la voz de la mente) y falta del seguimiento de
reglas es frecuente
El rendimiento acadmico es una de las reas de mayor dificultad,
generalmente ocasionadas por el dficit atencional, la impulsividad y
problemas con la memoria de trabajo y a la inquietud motora en la clase.
Adicional es comn la presencia de problemas del aprendizaje
La regulacin emocional , motivacin y excitacin son otros aspectos que
se ven afectados con el trastorno, los nios, adolescentes y adultos que
lo padecen tienden a ser ansiosos, irritables, hostiles, depresivos,
agresivos verbal y fsicamente, mas excitables y son mas susceptibles a
la frustracin, no la toleran fcilmente (no saben perder, o esperar), se
frustran con mayor facilidad que otros pares, producen por lo tanto en
muchas ocasiones somatizaciones, comportamientos oposicionistas,
problemas comporta mentales y dificultades de adaptacin de tipo social,
con pobres relaciones con los pares, baja aceptacin social y fracaso
escolar, en muchos casos se observa aislamiento o bsqueda de
atencin .
Las funciones ejecutivas se ven muy afectadas en este trastorno, son un
conjunto de habilidades cognoscitivas necesarias para realizar tareas
como la planificacin secuencial de actividades, la programacin, la
correccin de acuerdo con un plan, la anticipacin de eventos, la
autorregulacin a travs de los mecanismos de monitorizacin pre, per y
postfuncionales, la flexibilidad cognitiva y la ponderacin del tiempo y el
espacio, entre otros.
ETIOLOGIA
Entre las posibles causas generadoras de la hiperactividad, se destacan factores
neurolgicos, influencias genticas, factores medioambientales, factores
psicosociales y factores relacionados con efectos colaterales de medicamentos.
La opinin ms comn es que mltiples factores concurren en la generacin del
trastorno, pero ejerciendo cada uno sus efectos (Barkley, 1998).
La investigacin desarrollada en la actualidad sobre las causas del ADHD es
bsicamente correlacional, por lo tanto los factores causales de este trastorno
an no estn completamente establecidos. Sin embargo, existen diferentes
modelos explicativos para el TDAH. Entre los ms importantes encontramos los
modelos biolgicos (genticos, perinatales, neurolgicos), psicosociales y
conductuales.
Factores perinatales. Se ha encontrado que factores tales como el hbito
de fumar durante el embarazo, el alcohol, las complicaciones del parto y los
trastornos neurolgicos tempranos pueden ser factores de riesgo para el TDAH
(Pineda et al., 2003). Estos autores realizaron un estudio en la ciudad de
Medelln y hallaron que los factores de riesgo perinatales ms importantes
asociados con la aparicin de ADHD son la amenaza de aborto, las convulsiones
neonatales, gripes con incapacidad durante el embarazo, y consumo de alcohol
y cigarrillos. En otros estudios, de igual manera, se afirma que el excesivo
consumo de alcohol y/o nicotina durante el embarazo son probablemente la
causa en un gran porcentaje de nios con TDAH. Por otra parte, Roca y Alemn
(2000) sugieren que el TDAH puede ser adquirido despus del embarazo,
resultando de lesiones en la cabeza o complicaciones durante el parto.
Factores neurolgicos. En diferentes investigaciones se ha hablado del
impacto que puede tener el dao cerebral y la inmadurez neurolgica sobre el
TDAH. No obstante, la investigacin en este tema no ha ofrecido un aporte
evidente de esta afirmacin, pues en un estudio con pacientes de TDAH solo en
un 5-10% se encontr la evidencia de dao o disfuncin cerebral; sin embargo,
la mayora de los nios con dao cerebral no manifiesta TDAH (Sarason, 1996
citado por Roca y Alemn, 2000). Varios autores han encontrado que la
asimetra de las regiones frontales anteriores no es la que se espera. Han
mostrado que las reas del cuerpo calloso con fibras que conectan las regiones
corticales homlogas anteriores (frontales) y posteriores (parietal) en los
hemisferios izquierdo y derecho son ms pequeas en los nios con TDAH, que
en los nios sin TDAH. En la actualidad las investigaciones sobre este trastorno
se centran en las reas frontales y prefrontales del cerebro, encargadas de la
regulacin de la atencin y la inhibicin de informacin sensorial.
Se propone que en algunos nios con ADHD las regiones cerebrales encargadas
de la atencin no reciben ciertas sustancias neuroqumicas, mientras que las
que se ocupan del procesamiento de informacin sensorial presentan un
exceso. Este desequilibrio explica que el nio tenga dificultades en la atencin,
a la vez que es sensible a las distracciones causadas por estmulos externos
(Aguilar, 2002). El TDAH puede manifestarse por un desequilibrio de
neurotransmisores en determinadas zonas del cerebro; sin embargo, este
fenmeno no es exclusivo de este trastorno, lo cual limita este hallazgo como
elemento diagnstico.
Factores metablicos . Zametkin et al. (1990) estudiaron el metabolismo
cerebral en adultos con TDAH y encontraron una reduccin en el metabolismo
de la glucosa en diferentes reas del cerebro, especialmente en la regin
prefrontal superior y en la regin premotora del lado izquierdo, asociadas con la
regulacin de la atencin y de la actividad motora. Puerta (1999) afirma que los
sistemas noradrenrgico, dopaminrgico y serotoninrgico parecen ser
relevantes en la patognesis del TDAH. Se concluye que la disfuncin de estos
tres sistemas, en especial el dopaminrgico, es bastante clara en el TDAH y la
eficacia de los estimulantes farmacolgicos ha llevado a la hiptesis de que el
trastorno es resultado de la disminucin de dopamina en el cerebro. Zametkin y
Rapoport (1987), citados por Servera et al. (2001), se adhieren a este
postulado y afirman disponer de datos que sealan una disminucin en los
niveles de dopamina en el lquido cefalorraqudeo y en los metabolitos en el
plasma sanguneo, aunque recientemente se ha implicado tambin a la
noradrenalina y a la serotonina, lo cual no solo evidencia una relacin causal
entre las alteraciones bioqumicas y las conductas hiperactivas, sino que incluso
se plantea la posibilidad de una relacin inversa (Taylor, 1994, citado por
Servera et al., 2001).
Factores nutricionales. Otros modelos sostienen que el TDAH se relaciona
estrechamente con la dieta, como por ejemplo la ingestin de alimentos
edulcorantes (Martnez, 1989), tintes y aditivos artificiales (Roca y Alemn,
2000). Existen investigaciones al respecto y, aunque no hay evidencia
contundente, muchos padres afirman que cuando sus nios con ADHD estn en
una dieta especial presentan mejoras en su conducta. Los aspectos dietticos
del ADHD an se encuentran en estudio y no hay evidencia cientfica
comprobada (Aguilar, 2002).
Factores psicosociales : El hecho de que algunos nios con antecedentes
biolgicos y/o genticos no desarrollen problemas de conducta, y que otros sin
aparentes daos neurolgicos o complicaciones perinatales manifiesten
conductas de hiperactividad cuando comienzan la escolaridad, ha llevado a
varios especialistas a considerar que los factores psicosociales intervienen como
determinantes del TDAH en la aparicin de este trastorno. Adems se ha
investigado la influencia de otros factores como la institucionalizacin del nio y
el medio escolar (Kendall, 1993; Ross, 1991). No se ha determinado una causa
ambiental especfica; sin embargo, la atencin brindada por los padres al hogar
puede mejorar o empeorar los sntomas en el nio con TDAH. Un ambiente
desorganizado, disfuncional y catico puede, asimismo, desencadenar sntomas
de TDAH y mantenerlos. Los estilos de crianza en el hogar tambin son
importantes pues marcan el proceso de socializacin del nio. Un nio
genticamente vulnerable a desarrollar TDAH, con estilos de crianza
problemticos, puede desarrollar y mantener los sntomas (Aguilar, 2002).
Algunos expertos, como Roca y Alemn (2000), consideran que posiblemente el
factor determinante no sean las condiciones sociales en s mismas, sino sus
efectos psicolgicos sobre la familia y las actitudes y pautas educativ
Factores conductuales: El modelo atencional de Virginia Douglas. A comienzos
de los aos setenta Virginia Douglas y su equipo del Instituto McGill de Canad
revolucionaron el campo de la investigacin mostrando datos que sealaban
que los nios hiperactivos no presentaban necesariamente dificultades de
aprendizaje atribuibles a problemas de audicin, memoria y otras habilidades
(Servera etal., 2001). Douglas y Peter (1979), citados en Kirby y Gimley (1992),
sugieren que el nexo entre el patrn conductual de estos nios y su incapacidad
para establecer esquemas complejos podra ser de naturaleza cclica, afirmando
que los problemas de los nios con TDAH surgen a partir de cuatro
predisposiciones relacionadas: a) rechazo o poco inters para dedicar atencin
y esfuerzo a tareas complejas, b) tendencia a la bsqueda de estimulacin y/o
gratificacin inmediata, c) poca capacidad para inhibir respuestas impulsivas, y
d) poca capacidad para regular la activacin o los estados de alerta requeridos
para la solucin de determinadas tareas (Servera et al., 2001).
Factores motivacional de Russell Barkley. Barkley (1990) basa su
propuesta en la presencia de un dficit motivacional como la raz principal del
problema. En trminos generales el modelo parte de la base situacional de las
conductas hiperactivas y la gran influencia que tienen los factores
instruccionales y motivacionales para desencadenarlas. Barkley da prioridad a
una caracterstica de los nios con TDAH es el dficit en su respuesta a las
consecuencias ambientales; es decir, reforzadores positivos y estmulos
aversivos que afectan el comportamiento de la mayora de los nios muestran
efectos muy dbiles en los casos de hiperactividad. En cuanto a las causas por
las que ciertas reglas, tareas o estmulos socialmente relevantes no consiguen
provocar las conductas deseadas en algunos nios, Barkley (1990) entiende
que de modo general todas se pueden resumir en estas seis: a) existencia de
un problema de deteccin sensorial, b) discapacidad fsica o motora que impide
al nio realizar la respuesta deseada, c) historia de condicionamiento
inadecuado, d) dficit en los efectos de los estmulos reforzadores, e) efecto
inusualmente rpido de habituacin o saciacin ante los reforzadores, y f)
dficit en la manera habitual con la que los programas de refuerzo mantienen la
conducta a lo largo del tiempo (Servera et al.,2001).

Aguilar, G. (2002). Problemas de la conducta y emociones del nio normal.
Planes de ayuda para padres y maestros. Mxico DF: Trillas.
American Psyquiatric Association. DSM-IV. Manual diagnstico y estadstico de
los trastornos mentales. Barcelona: Masson; 1995.
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Act 4: Leccin Evaluativa 1

El deficit de atencin es un trastorno que afecta a nios, adolescentes y
persiste hasta la edad adulta, alguna de sus caracteristiscticas principales son:

Es un trastorno de origen biolgico, que se caracteriza por la presencia de uno o
ms sntomas tpicos: dficit de atencin persistente, hiperactividad, y/o
impulsividad (APA, 2002). Se inicia en la infancia antes de los siete aos, los
comportamientos observados interfieren en la vida cotidiana, puede tener
determinados predominios: hiperactivo impulsivo, combinado y predominio
dficit atencional, tienen capacidad intelectual dentro del rango de la
normalidad, se evidencian fallas de memoria de trabajo, habla internalizada y
pensamiento verbal debidas al deterioro en la inhibicin conductual y en las
funciones ejecutivas (Roselli y Ardila, 2000,),la regulacin emocional ,
motivacin y excitacin son otros aspectos que se ven afectados con el trastorno,
las funciones ejecutivas se ven muy afectadas en este trastorno, es decir su
capacidad para la planificacin secuencial de actividades, la programacin, la
correccin de acuerdo con un plan.

Es un trastorno de origen ambiental debido a las malas pautas de crianza, que se
caracteriza por la presencia de uno o ms sntomas tpicos: dficit de atencin
persistente, hiperactividad, y/o impulsividad (APA, 2002). Se inicia en la
infancia antes de los siete aos, los comportamientos observados interfieren en
la vida cotidiana, puede tener determinados predominios: hiperactivo impulsivo,
combinado y predominio dficit atencional, tienen capacidad intelectual dentro
del rango de la normalidad, se evidencian fallas de memoria de trabajo, habla
internalizada y pensamiento verbal debidas al deterioro en la inhibicin
conductual y en las funciones ejecutivas (Roselli y Ardila, 2000,),la regulacin
emocional , motivacin y excitacin son otros aspectos que se ven afectados con
el trastorno, las funciones ejecutivas se ven muy afectadas en este trastorno, es
decir su capacidad para la planificacin secuencial de actividades, la
programacin, la correccin de acuerdo con un plan.

Es un trastorno de origen neurobiolgico que se caracteriza por la presencia de
uno o ms sntomas tpicos: dficit de atencin persistente, hiperactividad, y/o
impulsividad (APA, 2002). Se inicia en la infancia antes de los siete aos, los
comportamientos observados interfieren en la vida cotidiana, puede tener
determinados predominios: hiperactivo impulsivo, combinado y predominio
dficit atencional, tienen capacidad intelectual dentro del rango de la
normalidad, se evidencian fallas de memoria de trabajo, habla internalizada y
pensamiento verbal debidas al deterioro en la inhibicin conductual y en las
funciones ejecutivas (Roselli y Ardila, 2000,),la regulacin emocional ,
motivacin y excitacin son otros aspectos que se ven afectados con el trastorno,
las funciones ejecutivas se ven muy afectadas en este trastorno, es decir su
capacidad para la planificacin secuencial de actividades, la programacin, la
correccin de acuerdo con un plan.

Es un trastorno de origen psicolgico esencialmente, que se caracteriza por la
presencia de uno o ms sntomas tpicos: dficit de atencin persistente,
hiperactividad, y/o impulsividad (APA, 2002). Se inicia en la infancia antes de
los siete aos, los comportamientos observados interfieren en la vida cotidiana,
puede tener determinados predominios: hiperactivo impulsivo, combinado y
predominio dficit atencional, tienen capacidad intelectual dentro del rango de la
normalidad, se evidencian fallas de memoria de trabajo, habla internalizada y
pensamiento verbal debidas al deterioro en la inhibicin conductual y en las
funciones ejecutivas (Roselli y Ardila, 2000,),la regulacin emocional ,
motivacin y excitacin son otros aspectos que se ven afectados con el trastorno,
las funciones ejecutivas se ven muy afectadas en este trastorno, es decir su
capacidad para la planificacin secuencial de actividades, la programacin, la
correccin de acuerdo con un plan.

Act 4: Leccin Evaluativa 1
Para la valoracin de los diversos procesos cognoscitivos la Neuropsicologa cuenta
con herramientas de orden cuantitativo y cualitativo, algunas de ellas son el legado de
la psicologa y a la vez tambin se han desarrollado cada vez ms pruebas especificas.
Es importante que cuando se escoja una prueba se busque la mayor informacin de la
misma en cuanto a sus objetivos, forma de aplicacin y sistema de validacin, ya que
la mayora de ellas son pruebas que han sido validadas con poblaciones diferentes a la
colombiana.
A continuacin se compartirn algunas pruebas, que puede utilizar para el desarrollo
del ejercicio de evaluacin de los procesos cognoscitivos que se desarrollaran en el
curso, es importante que busque en internet mayor informacin sobre los criterios para
su utilizacin y puntos de corte si es necesario, para poder realizar la comparacin con
el individuo a quien vayan a ser aplicadas; de otra parte es fundamental tener en
cuenta, que ests pruebas solo hacen parte de las herramientas, necesarias para
evaluacin, pero la anamnesis y todo la informacin, recabada con el sujeto y la
familia, al igual que otras formas de observacin del individuo deben ser integrados al
momento de dar un concepto neuropsicolgico sobre el individuo.
Atencin:
Prueba de ejecucin continua
TMT: Test
formato de valoracin
Instrucciones y baremos
Stropp
Paradigma de Stroop
Plantilla
Go- No Go
Atencin sostenida
A partir de la anterior informacin, podemos decir que las pruebas propuestas evalan
los siguientes sistemas de atencin:

Stroop: atencin dividida, la inhibicin, atencin selectiva, atencin sostenida
TMT: Forma A: rapidez motora, las habilidades secuenciales, atencin
sostenida.
TMT forma B: lenguaje del procesamiento simultaneo, atencin dividida,
Velocidad de bsqueda visual, Secuenciacin visuoespacial, Flexibilidad mental,
Funcin motora.
Go-No-Go: Inhibicin (Funcin ejecutiva), atencin sostenida, atencin
selectiva, alternante.

Stroop: atencin dividida, la inhibicin, atencin selectiva, atencin sostenida
TMT: Forma A: rapidez motora, las habilidades secuenciales, atencin
sostenida.
TMT forma B: capacidades de secuenciacin, el procesamiento simultaneo,
atencin dividida, Velocidad de bsqueda visual, Secuenciacin visuoespacial,
Flexibilidad mental, Funcin motora.
Go-No-Go: Inhibicin (Funcin ejecutiva), atencin sostenida, atencin
selectiva, alternante.

Stroop: memoria a largo plazo, la inhibicin, atencin selectiva, atencin
sostenida
TMT: Forma A: rapidez motora, las habilidades secuenciales, atencin
sostenida.
TMT forma B: capacidades de secuenciacin, el procesamiento simultaneo,
atencin dividida, Velocidad de bsqueda visual, Secuenciacin visuoespacial,
Flexibilidad mental, Funcin motora.
Go-No-Go: Inhibicin (Funcin ejecutiva), atencin sostenida, atencin
selectiva, alternante.

Stroop: atencin dividida, la inhibicin, atencin selectiva, atencin sostenida
TMT: Forma A: rapidez motora, las habilidades secuenciales, atencin
sostenida.
TMT forma B: capacidades de secuenciacin, el procesamiento simultaneo,
atencin dividida, Velocidad de bsqueda visual, Secuenciacin visuoespacial,
Flexibilidad mental, Funcin motora.
Go-No-Go: Praxias, atencin sostenida, atencin selectiva, alternante.

Act 4: Leccin Evaluativa 1
A continuacin encontrara pruebas que evalan las funciones superiores denominadas:
Gnosias, Praxias y Funcin ejecutiva, como en el caso anterior, recuerde, realizar un
mayor ejercicio investigativo, sobre normas para su uso, objetivos, baremos, puntos de
corte.
A partir de la informacin socializada podemos decir que las pruebas evalan los
siguientes procesos:
Funciones ejecutivas
Brief- maestros
Brief -nios

Figura de Rey - nios y - adultos

Test del Zoo

Lenguaje

Prueba de discriminacin fonolgica
Prueba Token test
lectura- prueba - calculo
lectura - Laminas
Test de vocabulario de Boston

Vocabulario Wais

Fluidez fonologica y semantica


Memoria

Curva de memoria verbal- visual y semantica

Laminas de memoria corta- Ardila

Digitos en progresin y regresin

Memoria semantica con incremento asociativo

Laminas de memoria semantica con incremento asociativo

Test de california
Instrucciones - California

Praxias corporales
Gnosias y Agnosias

A partir de las pruebas presentadas podemos evaluar los siguientes procesos:

Funcin expresiva: Mapa del Zoo: Habilidad de planificacin, organizacin de la
conducta; Brief: Funciones ejecutivas; Figura de Rey: Funcin ejecutiva:
Integracin perceptual, habilidad de organizacin, organizacin viso- espacial,
capacidad de abstraccin
Praxias: corporales, Gnosias
Memoria: Operativa: dgitos en progresin y regresin, Semntica: Vocabulario,
Curvas de memoria: aprendizaje: verbal y visual
Lenguaje: comprensivo: Token, lectura, denominacin: Boston; expresivo:
fluidez fonolgica y semntica, Lectura.

Lenguaje: Mapa del Zoo: Habilidad de planificacin, organizacin de la
conducta; Brief: Funciones ejecutivas; Figura de Rey: Funcin ejecutiva:
Integracin perceptual, habilidad de organizacin, organizacin viso- espacial,
capacidad de abstraccin
Praxias: corporales, Gnosias
Memoria: Operativa: dgitos en progresin y regresin, Semntica: Vocabulario,
Curvas de memoria: aprendizaje: verbal y visual
Atencin: comprensivo: Token, lectura, denominacin: Boston; expresivo:
fluidez fonolgica y semntica, Lectura.

Funcin expresiva: Mapa del Zoo: Habilidad de planificacin, organizacin de la
conducta; Brief: Funciones ejecutivas; Figura de Rey: Funcin ejecutiva:
Integracin perceptual, habilidad de organizacin, organizacin viso- espacial,
capacidad de abstraccin
Praxias: corporales, Gnosias
Memoria: Operativa: dgitos en progresin y regresin, Semntica: Vocabulario,
Curvas de memoria: aprendizaje: verbal y visual
Lenguaje: fonolgico: Token, lectura, denominacin: Boston; expresivo: fluidez
fonolgica y semntica, Lectura.

Funcin ejecutiva: Mapa del Zoo: Habilidad de planificacin, organizacin de la
conducta; Brief: Funciones ejecutivas; Figura de Rey: Funcin ejecutiva:
Integracin perceptual, habilidad de organizacin, organizacin viso- espacial,
capacidad de abstraccin
Praxias: corporales, Gnosias
Memoria: Operativa: dgitos en progresin y regresin, Semntica: Vocabulario,
Curvas de memoria: aprendizaje: verbal y visual
Lenguaje: comprensivo: Token, lectura, denominacin: Boston; expresivo:
fluidez fonolgica y semntica, Lectura.


Act 4: Leccin Evaluativa 1
Localizaciones Cerebrales:

En la poca de las localizaciones cerebrales y se deber a Broadmann, en 1909, el
mapa ms discriminativo, resultado de mltiples trabajos en monos y hombres.

El auge del localizacionismo lleg a la Primera Guerra Mundial, facilitando el estudio
de las afecciones enceflicas limitadas.

Lashley (1938) fue uno de los que proporcion evidencias contra esos argumentos.
Seal que la localizacin de lesiones no era tan importante en la prdida funcional
como la masa de tejido involucrada en la lesin, posicin que se incorpor
reiteradamente en distintos momentos y fue apoyada por eminentes autores
(Flourens, en 1824, y Coltz, en 1884).

Un enfoque particular fue dado a su vez por Monakov (1914), Head (1926) y
Goldstein (1927), quienes sostuvieron que los complejos fenmenos de semntica o
conducta categorial son el resultado de la actividad de todo el cerebro ms que el
producto del trabajo de reas del cortex cerebral. Las limitaciones de este enfoque
estuvieron dadas por el hecho de separar las estructuras cerebrales y reconocer su
especial naturaleza espiritual, posicin que asumieron finalmente autores como
Monakov y Mourgue (1928), y Sherrington (1934, 1942).

Es en este punto donde autores como Anokhin (1935) y posteriormente Luria (1974)
abordan la estructura cerebral desde una concepcin funcional, ubicndola en la
dimensin de complejo sistema funcional que abarca muchos componentes
pertenecientes a diferentes niveles de los aparatos secretor, motor y nervioso.
Dichos sistemas funcionales no slo difieren entre s en la complejidad de su
estructura, sino tambin en la movilidad de sus partes componentes.
De este modo Luria postula dos caractersticas vitales de tales sistemas. La primera
se refiere a la realizacin de estos sistemas complejos funcionales como una tarea
continua ejecutada por mecanismos variables que llevan el proceso a un resultado
constante. La segunda caracterstica distintiva es la composicin compleja del
sistema funcional que incluye siempre una serie de impulsos aferentes (de ajuste) y
eferentes (efectores), de accin.

Esta concepcin aparece en esencia como un punto de corte entre los postulados
mecanicistas del funcionamiento cerebral y aquellos cuyo objetivo es descubrir las
bases cerebrales de las ms complejas formas de actividad mental. En estos
momentos podemos ubicar en consecuencia el nacimiento de la neuropsicologa.

En este recorrido es lcito considerar los antecedentes de Pavlov. Pavlov concibi su
actividad investigativa como un mtodo de anlisis de la actividad nerviosa superior,
con lo que contribuy a su vez a una mejor comprensin de la doctrina de los
analizadores y el concepto de unidades de aprendizaje. Demostr el carcter
dinmico flexible y plstico propio de la corteza cerebral, sobre la cual se sustenta la
actividad psquica y las funciones cerebrales superiores. Este criterio dinmico es lo
que permiti ver en la corteza la funcin, la actividad nerviosa superior y los
complejos procesos de anlisis y sntesis.
Pavlov caracteriz los comportamientos en relacin con tres aspectos:

1) Las experiencias vividas y su fuerza,
2) las caractersticas funcionales del cerebro, y
3) el concepto de analizador.

El contexto conceptual de esta propuesta pone en tela de juicio el criterio sobre la
especificidad de las fibras nerviosas. El mismo procesamiento de la informacin
requiere tanto de los receptores como de su conduccin, dejando para la corteza la
funcin integrativa de la informacin y el carcter de la respuesta.
El reflejo condicionado de Pavlov se diferencia sustancialmente del tradicional
concepto de reflejo como mecanismo automtico e involuntario, transformndose en
una caracterstica de los grandes hemisferios cerebrales. ste y la capacidad de
memoria son la esencia para considerar los fundamentos neurodinmicos del
funcionamiento cerebral.
Con los estudios de Pavlov comienza un proceso nuevo en el conocimiento de la
actividad nerviosa superior. Son sus sucesores cientficos Luria, Vigostsky y Leontiev
quienes dan al conocimiento del funcionamiento cerebral una nueva dimensin. Sus
fundamentos se basan en el criterio de funcionalidad, modificando el localizacionismo
estricto y ubicando la actividad nerviosa superior en un contexto dinmico y social
Localizaciones cerebrales. ALCMEON..Revista Argentina Clnica neurosiquitria.
Vol.11. Argentina



Act 4: Leccin Evaluativa 1
Pavlov demstro con sus investigaciones:

El carcter dinmico flexible y plstico propio de la corteza cerebral, sobre la
cual se sustenta la actividad psquica y las funciones cerebrales superiores.

Una mejor comprensin de la doctrina de los analizadores y el concepto de
unidades de aprendizaje siendo el creador del condicionamiento operante.

Que los complejos fenmenos de semntica o conducta categorial son el
resultado de la actividad de todo el cerebro ms que el producto del trabajo de
reas del cortex cerebral

Seal que la localizacin de lesiones no era tan importante en la prdida
funcional como la masa de tejido involucrada en la lesin

Act 4: Leccin Evaluativa 1
Importantes aportes al desarrollo de la Psicologa realizo Ivn Pavlov que han
repercutido en la neuropsicologa . Uno de ellos es:

Pavlov es pionero en el desarrollo de las inteligencias mltiples

Pavlov aporto en la comprensin del Insconsciente colectivo

En lo concerniente con los principios del aprendizaje y con sus estudios
comienza un nuevo proceso en el conocimiento de la actividad nerviosa
superior.

Pavlov aport en el desarrollo de la psicologia centrada en el cliente



Act 4: Leccin Evaluativa 1
Lateralizacin y funciones cerebrales superiores.
Lateralizacin y funciones cerebrales superiores

Un punto de gran inters en los temas relacionados con la dominancia
cerebral es el lenguaje. En particular a la hora de intentar explicar las
correlaciones entre localizacin y afasia. Lo contradictorio ha sido
manifestado por el hecho que no todos los que sufrieron una hemorragia o
lesin en centros nerviosos comprometidos con el lenguaje tienen afasia,
aunque su conducta haya sido la de un diestro. Es por ello que este fenmeno
abona la idea que la lateralizacin de la funcin del habla y su dependencia
del hemisferio izquierdo no es absoluta (Luria).
Vuelve a plantearse la posibilidad de que esta funcin dependa del hemisferio
izquierdo o de una serie de formas intermedias no definidas absolutamente.
Posiblemente el reconocimiento de una mayor tendencia del hemisferio
derecho para las funciones del habla haya sido el elemento principal que lleva
a considerar el hemisferio izquierdo como dominante y el derecho como
subordinado.

La asimetra anatmica tambin ha estado en el centro de las explicaciones
con respecto a la lateralidad cerebral. Efectivamente, diversos estudios
anatmicos intentaron demostrar la predominancia del hemisferio izquierdo
contra el derecho. Por ejemplo, se ha encontrado que la cisura silviana
izquierda es ms larga que la derecha. Sin embargo, esta tendencia no pudo
ser demostrada ni en hombres ni en animales.



Geshwind seal que si se pudiera descubrir correlatos funcionales de este
sesgo anatmico llegara a contarse con un modelo animal de la dominancia
cerebral antropoide. Pero hasta ahora no se ha descrito ningn ejemplo
definitivo de asimetra funcional en el cerebro de los grandes monos, que son
ms prximos al hombre.

A lo expresado se une la asimetra existente para los que desarrollan
actividad musical. Lo mismo ocurre con las praxias, las gnosias, la memoria
topogrfica, etctera.

En sntesis existe una especializacin no absoluta de los hemisferios
cerebrales, como ser para la creatividad prctica o el lenguaje en el caso del
hemisferio izquierdo. Fue Levy (1977) quien seal que la asimetra funcional
es el resultado biolgico del proceso de adaptacin del individuo en el
transcurso de la evolucin filogentica. La lateralizacin de las funciones
permiti a la especie humana el desarrollo de formas particulares de
habilidades, de destrezas manuales y de modos de pensamiento,
aumentando su adaptacin.
A. Ardila, Neuropsicologa Clnica, Asociacin Colombiana de Neuropsicologa,
Prensa Creativa, 1992



Act 4: Leccin Evaluativa 1
Revisa el video de la unidad 1 y contesta:
La corteza cerebral se encuentra dividida en dos hemsferios. En general, el hemisferio
derecho controla:


Ambos trabajan juntos.

El lado derecho del cuerpo.

Recibe los mensajes del lado derecho del cuerpo.

El lado izquierdo del cuerpo.




En 1977, Levy afirm que la asimetra funcional es:

El resultado biolgico del proceso de adaptacin del individuo en el transcurso de
la evolucin filogentica.

El resultado biolgico del proceso de adaptacin del individuo en el transcurso de
la evolucin ontogenetica.

el resultado del proceso de aprendizaje del individuo en el transcurso de la
evolucin filogentica.

El resultado biolgico del proceso de aprendizaje del individuo en el transcurso de
la evolucin filogentica.


Act 4: Leccin Evaluativa 1
EXAMENES NEUROFISIOLGICOS.

OBJ ETI VOS DEL EXAMEN NEUROFI SI OLOGI CO.
Desde el punto de vista clnico varias son las razones que pueden justificar el apoyo de
la neurofisiologa en el manejo de pacientes ingresados en la unidad de cuidados
intensivos: 1.- Para la evaluacin del proceso que justific el ingreso del paciente en la
unidad de cuidados intensivos, como por ejemplo un traumatismo craneoenceflico,
2.- La evaluacin de una lesin o afectacin concomitante con el motivo de ingreso,
por ejemplo una neuropata metablica preexistente, 3.- Las consecuencias de
complicaciones tras una larga estancia en la unidad de cuidados intensivos, como, por
ejemplo, las producidas por relajacin prolongada y 4.- La valoracin de secuelas tras
la estancia del paciente en la unidad de cuidados intensivos, por ejemplo la axonopata
del paciente crtico.
Es importante tener en consideracin que una prueba neurofisiolgica puede ser til
cuando la incertidumbre diagnstica antes de su realizacin es alta, y puede disminuir
significativamente tras el estudio neurofisiolgico. En los casos en que la certeza
clnica es alta la prueba diagnstica suele aportar poco en la confirmacin y puede, en
ocasiones, ser un factor de distorsin. La utilidad de las pruebas neurofisiolgicas se
basa, por tanto, en las posibilidades que previamente a su realizacin tiene el mdico
intensivista de conocer el grado de afectacin neurolgica y la extensin del dao
neurolgico en el conocimiento de la causa, el tiempo transcurrido desde la agresin y
la medicacin administrada al paciente. No se puede olvidar que en determinadas
circunstancias la evaluacin clnica puede ser incompleta sucede con la sedacin
intensa en casos de evaluacin enceflica, lesiones de plexo en la evaluacin de
respuestas motoras en pacientes traumatizados, etc.
Los dos aspectos mas relevantes que se le demandan a una prueba neurofisiolgica
son, por una parte que aclare la naturaleza del proceso que aqueja el paciente (por
ejemplo, mal epilptico, intoxicacin medicamentosa, etc...) y por otra que valore la
intensidad de la afectacin orgnica, lo que debe incluir el pronstico, por ejemplo, la
funcionalidad cortical tras largo periodo de hipertensin endocraneal.

Act 4: Leccin Evaluativa 1
Las tcnicas de neurodiagnstico que ampliaste en la primera unidad 1 del mdulo
son:

Electroencefalograma, Resonancia Cerebral, Electromiograma

Tomografa por emisin de protones,Tomografa axial computarizada,
Estimulacin repetitiva

Electroneurograma, Tomografa por emisin de protones,Tomografa axial
computarizada.

Electroencefalograma, Resonancia Cerebral,Tomografa por emisin de
protones,Tomografa axial computarizada.



Mtodos de evaluacin neuropsicolgica en nios

Mtodos de evaluacin neuropsicolgica en nios
Las evaluaciones neuropsicolgicas ofrecen algunas ventajas en comparacin
con las evaluaciones psicolgicas escolares tpicas, pero tambin tienen varias
desventajas. Una ventaja es que la evaluacin neuropsicolgica es tpicamente
mucho ms exhaustiva que la evaluacin psicolgica escolar. En una evaluacin
neuropsicolgica se evalan ms reas variadas de cognicin y funcionamiento
lingstico, perceptivo y motor que lo que tpicamente puede evaluar un
psiclogo de la escuela ya que no tiene el entrenamiento requerido ni el tiempo
para dedicarse a ello.
Tpicamente, el neuropsiclogo tiene conocimientos adicionales en cuanto a los
aspectos neurolgicos del funcionamiento de un nio. Los psiclogos de la
escuela tienen la ventaja de trabajar directamente en el medio ambiente en el
que el nio se desenvuelve la gran parte del da. Ellos pueden observarlo en el
aula de clase y consultar con una variedad de miembros del personal
profesional. En cuanto a las prcticas educativas, ellos trabajan donde se realiza
la intervencin, participan en el proceso de enseanza del diagnstico y
orientan los cambios en las estrategias de intervencin que pueden ser
beneficiosos para el nio.
Los mtodos en la evaluacin neuropsicolgica varan. Existen varias series
estructuradas que se encuentran en amplio uso. Hay muchos profesionales
expertos y calificados que utilizan tcnicas de diagnstico ms flexibles. En
perspectiva, lo que importa no es el enfoque utilizado, sino ms bien lo que el
profesional obtiene. El profesional que evala es el punto clave, y si es un
experto, podr elegir sus herramientas. Lo que es importante ante todo es el
discernimiento clnico, el conocimiento de modelos de funcionamiento
neuropsicolgico y del trauma cerebral as como tener conocimientos en cuanto
al desarrollo.
Las evaluaciones deben ser multifacticas. Un importante aspecto tambin es la
eficacia del tiempo (en particular con la atencin mdica administrada que
rutinariamente limita el cuidado mdico).
Taylor y Fletcher (1984) ofrecen un modelo de evaluacin. Ellos sugieren que
se debe evaluar exhaustivamente el problema actual desde sus inicios. La
evaluacin debe cubrir una amplia gama de rasgos y caractersticas y no debe
limitarse al funcionamiento cognitivo. Una buena evaluacin considera los
factores ambientales e histricos importantes y tiene en cuenta tanto las
variables genticas como las variables biolgicas. Las dificultades de un nio
son el resultado de la interaccin de factores tanto genticos como biolgicos.
Una evaluacin tambin consiste en ver de forma integral el funcionamiento
emocional, conductual y neuropsicolgico del nio. Tambin observa
activamente de qu manera ese nio interacta en el hogar, la escuela y los
entornos comunitarios.
Los resultados obtenidos de una evaluacin neuropiscolgica incluyen un
sumario y una declaracin formal en cuanto al nio que puede cambiar la
manera de pensar de sus padres y maestros con relacin a su funcionamiento.
Las recomendaciones de la familia y escuela, los asuntos que tienen que ver
con el cuidado psicolgico de un nio, las sugerencias y recomendaciones
mdicas para que el nio participe en una variedad de actividades pueden ser
tambin producto de la evaluacin
Bernstein JH & Waber DP: Evaluacin neuropsicolgica del desarrollo: El enfoque sistmico
(Developemental) neuropsychological assessment: the systemic approach). En: Neuromtodos:
Vol. 17, Neuropsicologa. AA Boulton, GB Baker & J Hiscock (Eds.) Clifton, NJ: Humana Press,
1990


Act 4: Leccin Evaluativa 1
Al momento de evaluar ni@s, lo ms importante es:


Hacer omiso las preocupaciones, expectativas y resultados esperados pueden ser
de suma importancia para orientar el objetivo de la evaluacin

La especialidad del profesional, se debe saber medir caractersticas personales,
entrenamiento profesional y experiencia en el rea en particular.

El trabajo interdisciplinario, que el neuropsiclogo proponga una evaluacin
inicial incluyendo estrategias e intervenciones potenciales al profesional de la
escuela, y hacer que el psiclogo de la escuela proponga el seguimiento.

La evaluacin, los registros educativos y mdicos pueden ser enviados al
consultorio del profesional., esto puede servirle al profesional para que
comprenda la naturaleza de la dificultad y su evolucin antes de iniciar el
tratamiento.



Act 4: Leccin Evaluativa 1
Taylor y Fletcher (1984) ofrecen un modelo de evaluacin. Ellos sugieren que
se debe evaluar exhaustivamente el problema actual desde sus inicios. La
evaluacin debe cubrir una amplia gama de rasgos y caractersticas y no solo
limitarse al :

Funcionamiento cognitivo

El aspecto Biolgico

El aspecto mdico

El aspecto Biolgico

El aspecto familiar

El aspecto mdico