Articulo 1

Revista Mexicana de Investigacin Educativa
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RMIE, ENERO-MARZO 2010, VOL. 15, NM. 44, PP. 65-84
Investigacin temtica
CONFLICTOS VIRTUALES, PROBLEMAS REALES
Caracterizacin desituacionesconflictivasen espaciosformativosonline
G USTAVO DA NI EL C O NSTA NTI NO Y G UA DA LUPE LVA REZ
Resumen:
El objetivo de esta investigacin fue elaborar una primera caracterizacin de las si-
tuaciones de conflicto que pueden darse en la interaccin didctico-discursiva en
foros, sus condicionamientos contextuales y las acciones del tutor para resolverlos. Se
revisaron 110 foros didcticos onlinede varios programas formativos iberoamerica-
nos. Los casos analizados representan situaciones conflictivas tpicas: ofensas reales o
supuestas, peleas, reacciones desmesuradas y ocultamiento. Estas situaciones se gene-
ran, principalmente, con participaciones disruptivas o anmalas. Ponerlas de relieve
y revelar su interjuego comunicativo permite considerar la complejidad de la interaccin
en red e inferir la necesidad de la preparacin profesional de los tutores online para
evitarlas, mantenerlas dentro de lmites aceptables, o solucionarlas, minimizando el
impacto negativo en personas, grupos y en la actividad didctica.
Abstract:
The objective of this research was to prepare an initial characterization of situations
of conflict that can occur in didactic/discursive interaction in forums, contextual
conditioning, and the tutors actions to solve them. A review was made of 110 online
didactic forums from various Latin American educational programs. The analyzed
cases represent typical conflictive situations: real or assumed offenses, fights, excessive
reactions, and concealment. These situations are generated primarily by disruptive
or anomalousparticipation. Revealing communicative interplay in situationsof conflict
permits a consideration of the complexity of network interaction; the inference is
that online tutorsneed professional preparation in avoiding such situations, maintaining
them within acceptable limits, or solving them, thus minimizing the negative impact
on individuals, groups, and didactic activity.
Palabras clave: Educacin a distancia, comunidades de aprendizaje, conflictos, ense-
anza tutorial, competencias profesionales, Argentina.
Keywords: distance education, communities of learning, conflicts, tutorial teaching,
professional skills, Argentina.
Gustavo Daniel Constantino es investigador del Centro de Investigaciones en Antropologa Filosfica y
Cultural (CIAFIC), Departamento de Tecnologasde la Informacin y la Comunicacin. Av. Federico Lacroze
2100, C1426CPS, Ciudad de BuenosAires, Argentina, CE: gustavo.constantino@gmail.com
Guadalupe lvarez esinvestigadora del Centro de Investigacionesen Antropologa Filosfica y Cultural y
docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento. CE: galvarez@ungs.edu.ar
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
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Constantino y lvarez
Introduccin
n el i ni ci o del tercer mi leni o se ha despertado un renovado i nters por
el di scurso di dcti co o de clase (classroom discourse), i mpulsado tanto
por el reconoci mi ento de sus efectos en el desarrollo cogni ti vo cuanto por
los desafos que plantea la apari ci n de la clase vi rtual, consti tui da por
foros y chats en los programas de formaci n en I nternet (Constanti no,
2001, 2006; Clark y Kwi nn, 2007). Es as que reconoci dos especi ali stas
(Cazden, 2001; Chri sti e, 2002; Mercer, 2000) han adverti do las deman-
das emergentes, procediendo a la reconsideracin de los resultados del trabajo
reali zado en las tres lti mas dcadas y acometi endo nuevos estudi os, algu-
nos con nuevos enfoques teri cos y metodolgi cos. Si n embargo, no hay
mucha i nvesti gaci n dedi cada al anli si s de la i nteracci n comuni cati va
concret a en l as cl ases online y menos an est udi os que se dedi quen
especfi camente a i denti fi car los posi bles confli ctos (Constanti no, 2006a)
que se pueden mani festar entre los parti ci pantes. Dado que, si se pretende
alcanzar una di nmi ca efecti va en las clases online, chatso foros, los tuto-
res deben ser capaces de enfrentar estas si tuaci ones confli cti vas, es pri ori -
tari o un anli si s de las i nteracci ones comuni cati vas onlinecon el obj eto de
preveer posi bles confli ctos y proponer, luego, estrategi as di dcti cas para
su resoluci n. El obj eti vo de este artculo es entonces elaborar una pri me-
ra caracteri zaci n de las si tuaci ones de confli cto a travs de la i denti fi ca-
ci n de las mi smas en un anli si s de un conj unto de ci ento di ez foros
onlinede di versos programas y cursos de formaci n.
Este trabajo es parte de una lnea de investigacin que se lleva a cabo en
el Departamento de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin del
Centro de Investigacin en Antropologa Filosfica y Cultural (TI C-CI AFI C)
de Argentina, y en la que se busca la reflexin e investigacin emprica que d
cuenta del carcter accional/intencional, relacional e intertextual de las con-
tri buci ones di scursi vas en ambi entes vi rtual es de aprendi zaj e, consi de-
rando que se requiere un abordaje mltiple para la correcta comprensin y
apreciacin de la actividad discursiva a fin de proveer los instrumentos con-
ceptuales y metodolgicos adecuados a investigadores y formadores.
La formacin online
Los espacios virtuales de aprendizaje
La vi rtuali dad entendi da tanto a un ni vel tcni co-descri pti vo como me-
dio electrnico de intercambio informativo, como a un nivel fenomenolgico
E
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Conflictos virtuales, problemas reales: Caracterizacin de situaciones conflictivas en espacios formativos online
reconoci endo comuni dades vi rtuales que nacen, evoluci onan, se multi pli -
can y mueren ti ene un estatuto de reali dad no slo en cuanto a su sopor-
te fsi co, si no fundamentalmente por la generaci n de reali dades soci ales,
culturales y educati vas que se tornan posi bles en su mbi to de i nterco-
nexi n. Estas reali dades estn generadas por la medi aci n di scursi va-li n-
gsti ca de los parti ci pantes/ usuari os con las di versas herrami entas que
proveen las redes i nformti cas (Constanti no, 2002).
El locushabi tual de la i nteracci n di dcti ca consti tui do por el aula vi -
tal o de presenci a cara a cara encuentra en los foros y conversaci ones elec-
t rni cas sus anl ogos en el aul a vi rt ual . Est a afi rmaci n permi t e l a
transposi ci n, en pri nci pi o bastante di recta, de las estrategi as di scursi vas
de la comuni caci n oral en sede escolar a las comuni dades vi rtuales con
obj eti vo formati vo en sus sedes vi rtuales de comuni caci n grupal, los fo-
ros y las chats (Constanti no y lvarez, 2006; Constanti no, 2006b).
I ncluso se dan limitaciones similares: si en el fluir de la oralidad la recu-
peracin de lo dicho es imposible si no es por un acto de reiteracin o reme-
moracin, en las chatsla dinmica es similar, ya que en general quedan para
la lectura en pantalla las ltimas emisiones, sin posibilidad de recuperar las
que se han vertido unos minutos antes. Aun en el caso de poder tener pre-
sente todo el desarrollo precedente de la chat,
1
si el dinamismo comunicati-
vo tiene una velocidad importante (gran sucesin de emisiones de participantes
diversos), la sobrecarga cognitiva de atender a los intercambios previos y en
curso podra ocasionar desplazamientos tpicos y confusin en participan-
tes poco entrenados. Por otro lado, la focalizacin que se necesita para lo-
grar una chat didctica productiva favorece, justamente, este resultado: una
concentracin sobre el tpico, especialmente cuando las chats se producen
con moderador o tutor, como afirman Cerratto y Wrn (2000).
Respecto de los foros de di scusi n o conferenci as asi ncrni cas, son una
de las herrami entas ms uti li zadas en la estructura di dcti ca de la forma-
ci n onlineen senti do estri cto, es deci r, cuando no hay i nstanci as presen-
ciales que reduzcan la instancia en red a mero complemento. Esto posiblemente
se deba a que muestran una relaci n estrecha, tal vez slo superada por las
chats, con la si tuaci n comuni cati va del aula vi tal.
Sobre los foros de formacin online
A parti r de un rel evami ento expl oratori o de foros (Constanti no, 2002)
surgen al gunas vari antes de uti l i zaci n di dcti ca de l os mi smos que se
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han i do consol i dando con estudi os subsi gui entes (Constanti no, 2002a,
2006b).
En pri mer lugar, se observa que en los i ni ci os de cualqui er programa de
formaci n onlinehay formas de presentaci n personal i ndi vi dual en un
espaci o pbli co comn. La necesi dad de una hi stori a, una i denti dad co-
lecti va y obli gaci ones recprocas (Mercer, 2000) para crear una comuni -
dad lleva a ofrecer la posi bi li dad de un i ntercambi o i ni ci al de carcter
personal, con datos bi ogrfi cos, de i ntereses personales y profesi onales,
etctera.
En segundo lugar, se constata que los foros se uti li zan tambi n como
pi zarra o cartelera para cumpli r con determi nadas acti vi dades y ej erci -
ci os propuestos por el tutor/ profesor medi ante la contri buci n que res-
ponde a ellos. Por ej emplo, un foro que se consti tuye de las respuestas
i ndi vi duales a una pregunta que lo abre; en estos casos, se da una parti ci -
paci n pri nci palmente adi ti va, en parti cular cuando no se pretende un
trabaj o grupal si no un cumpli mi ento i ndi vi dual. Si n duda, las acti tudes
de los parti ci pantes j uegan un rol preponderante y las experi enci as que las
nuevas comuni dades vi rtuales de aprendi zaj e vayan vi vi endo en sus espa-
ci os de trabaj o determi narn la di nmi ca tpi ca de ellas.
En tercer lugar, se comprueba que exi sten foros con fi nali dad di dcti ca
en s, es deci r, verdaderos espaci os de trabaj o de aprendi zaj e. Lo que resul-
ta de ellos depende de la i nteracci n de los parti ci pantes, ya sea como
profundi zaci ones o ampli fi caci ones tpi cas (producto de la confrontaci n
y/ o colaboraci n conceptual entre los parti ci pantes) o como productos
di dcti cos resultantes (resmenes, cuadros, esquemas, etctera). En este
ti po de foros la fi gura del tutor suele ser fundamental.
La interaccin comunicativa entre los participantes de los foros
Podemos di ferenci ar en los foros el grado o ni vel de acti vi dad i nteracti va
que en ellos se desarrolla, ms all del nmero de parti ci pantes y las ac-
ti tudes i ndi vi duales que van de una gran exposi ci n a un ocultami ento de
la propi a presenci a (lurckers). Aun un mi smo foro ti ene, durante su vi gen-
ci a, alti baj os con pi cos de gran acti vi dad i nteracti va y momentos de cal-
ma o poca acti vi dad aunque por esto el nmero de contri buci ones no sea
menor. A este respecto exi ste una propuesta clasi fi catori a de los modos o
estrategi as de parti ci paci n di ferenci ales encontradas en una i nvesti gaci n
con foros de di ferente ti po (Constanti no, 2002, 2002a), y ampli ada re-
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ci entemente con foros formati vos (Constanti no, 2006a), la parti ci paci n
puede ser:
aditiva o relativa al tpico del foro;
interactiva o relativa al flujo discursivo;
directiva o tendiente a mantener el flujo discursivo en el tpico;
disruptiva o relativa a tpicos diversos;
anmala o inesperada;
recapitulativa: sintetiza o reconsidera tpicos y/o contribuciones pre-
vias, presentadas en forma articulada;
generativa o creativa: implica la propuesta de amplificaciones temti-
cas, perspectivas de anlisis diferentes, deteccin de necesidades u obs-
tculos conceptuales, estimacin de resultados, proyeccin de alternativas,
etctera.
Esta caracteri zaci n, producto de un anli si s cuali tati vo de rango medi o
(Merton, 1957, 1980; Vasi lachi s de Gi aldi no, 2007), es i ni ci almente pro-
metedora para el anli si s de los foros. Evi dentemente las parti ci paci ones o
contri buci ones di srupti vas, por un lado, y las anmalas o i nesperadas por
otro, son las que por defi ni ci n provocan un di sturbi o comuni caci onal
con efectos di spares, aunque falta detallar los casos en que las i ntervenci o-
nes generan confli ctos entre los parti ci pantes. El conoci mi ento de estos
casos es especi almente i mportante para los tutores qui enes, entre otras
funci ones, deben lograr buenas di nmi cas en las chats y los foros online.
Las funciones del tutor en los foros formativos online
La fi gura profesi onal del tutor online, exi gi da por los procesos de forma-
ci n en redes telemti cas medi ante las plataformas de e-learning, se ha
perfi lado como medi ador experto entre el conteni do de aprendi zaj e y los
alumnos, especi almente en los enfoques que asumen el modelo di dcti co
del collaborative learning(Banzato, 2002; Constanti no, 2006). As, la fi -
gura del tutor ha si do caracteri zada a parti r de un ampli o espectro de fun-
ci ones y competenci as (Banzato y Constanti no, 2008, 2008a).
Para presentar las funci ones tutori ales, Banzato (2002) propone una
taxonoma de si ete grupos: funci ones organi zati vas, estructurales, de ori en-
taci n, conceptuales, cogni ti vas, de organi zaci n de los trabaj os de grupo
y mi xtas. Margi otta (2002) tambi n propone una cl asi fi caci n de l as fun-
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ci ones del tutor, que abarca los ti pos si gui entes: ori entaci n, planeami ento,
counselling, coaching, certi fi caci n, documentaci n.
Segn el material propuesto tanto por Banzato (2002) como por Margiotta
(2002), no puede establecerse un orden de prioridades que sea vlido para
todos los seminarios y cursos online. Por el contrario, el orden de importancia
de estas tareas estar determinado por la naturaleza de la disciplina y del ma-
terial propuesto, el estilo del tutor (teachingstyle) y el de los estudiantes.
Dado que las funci ones que el tutor debe reali zar son muchas y vari a-
das, sus competenci as tambi n abarcan un abani co ampli o de exi genci as.
El tutor debe conocer: a) los escenari os i nsti tuci onales, operati vos y de
comportami ento donde acta, b) las modali dades operati vas para la acti -
vaci n y reali zaci n del programa de acci n, c) las di nmi cas de grupo, y
d) los elementos fundamentales del di seo y la gesti n de los procesos
formati vos (Margi otta, 2002). En sntesi s, es recomendable que el tutor
cuente con competenci as psi copedaggi cas, epi stemolgi cas, culturales,
psi colgi cas, pedaggi cas, organi zati vas y evaluati vas. Por otra parte, en
tanto las comuni dades de aprendi zaj e son comuni dades di scursi vas, las
habi li dades comuni cati vas del tutor resultan fundamentales porque son
las que permi ten asegurar una comuni caci n/ i nteracci n efi caz de l con
el resto de los parti ci pantes y de stos entre s.
Esta clara determinacin de funciones y competencias encierra una compleja
arti culaci n efecti va en la actuaci n concreta, en la que se presentan si tua-
ci ones que obli gan al tutor a enfrentar confli ctos entre y/ o con los parti ci -
pantes, lo que lo lleva en muchos casos a reflexi onar ti camente sobre la
propi edad de sus acci ones y a trabaj ar con ci erto grado de i ncerti dumbre
respecto de los efectos de las mi smas.
En este senti do, el obj eti vo de este artculo es anali zar una seri e de
foros di dcti cos onliney selecci onar eventos di scursi vos con parti ci paci o-
nes di srupti vas y anmalas (Constanti no, 2002, 2006) con el obj eto de
elaborar una pri mera caracteri zaci n de las si tuaci ones de confli cto que
pueden darse en estos foros, sus condi ci onami entos por la si tuaci n di -
dcti ca y las acci ones del tutor para soluci onarlos.
Metodologa y corpus
En consonanci a con el obj eti vo propuesto, la metodologa de esta i nvesti -
gaci n es de carcter netamente cuali tati vo (Constanti no, 2002; Denzi n y
Li ncoln, 2005; Vasi lachi s de Gi aldi no, 2007). Este trabaj o, adems, i n-
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tenta desarrollarse respetando los pri nci pi os de consti tuci n de una teora
de medi o rango (Merton, 1957, 1980), que se basa en hi ptesi s de trabaj o
mni mas y otorga un valor fundamental a los datos.
El anli si s se reali za conforme con cri teri os de la semi ti ca soci al, que
Lemke (1997) defi ne como una aproxi maci n al estudi o del si gni fi cado y
la acci n soci al. Desde este punto de vi sta, las cosas si empre se anali zan
como una construcci n soci al, un producto de prcti cas/ procesos soci ales
que las vuelven si gni fi cati vas en una comuni dad. Esto i mpli ca que los si g-
ni fi cados son elaborados por personas y cada comuni dad ti ene sus propi as
prcti cas de reali zar estas elaboraci ones.
Desde esta perspecti va, el procedi mi ento de anli si s comprende los si -
gui entes pasos:
1)leer en forma analtica y sucesiva todas las clases online, desde primeras
impresiones sin un trabajo de encuadre terico sino ms bien de cap-
tacin de la dinmica global y los significados manifiestos, hasta relecturas
con los criterios e instrumentos conceptuales mencionados;
2)reconocer situaciones conflictivas que se produzcan en las clases;
3)caracterizar tanto las tcticas y estrategias (Lemke, 1997) como los re-
cursos lingsticos empleados por tutores y alumnos en las situaciones
de conflicto;
4)determinar si las situaciones de conflicto se resuelven o no y, en caso
positivo, reconocer las estrategias de resolucin.
El corpus principal de la investigacin est conformado por espacios virtuales
de aprendizaje, en los que se encuentran los foros y chatsde formacin a
analizar. Si bien el corpus no procede de una nica fuente, un espacio virtual
fundamental es el correspondiente a la maestra interuniversitaria en forma-
cin de profesorado de calidad para la docencia preuniversitaria (MIFORCAL),
del programa ALFA de cooperacin entre instituciones de educacin superior
de la Unin Europea y Amrica Latina;
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hemos analizado 37 foros de esta
maestra y tambin fragmentos de 73 foros de programas formativos de la
Universidad de Salamanca (Espaa) y de la Universidad del Veneto (Italia).
Tipos de conflictos que se plantean en la educacin online
Los casos presentados son muestra de si tuaci ones problemti cas que i m-
pli can, en aspectos e i ntensi dad di versa, cuesti ones relati vas en algunos
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casos a un comportami ento ti co del docente. En concreto, susci tan una
respuesta del tutor/ docente que no es mera enseanza, si no respuestas o
tcticas didcticas cuidadosamente seleccionadas para afrontar actos discursivos
que generan si tuaci ones confli cti vas en las que puede produci rse un dao
moral: deni graci n o humi llaci n, engao y menti ra, trato desi gual o di s-
cri mi naci n, coerci n i deolgi ca y censura de la li bertad i ntelectual.
Cuando un alumno se siente ofendido
Descartada una i ntenci n deli berada, este pri mer caso puede tener dos
vari antes: una consi ste en heri r o daar la i magen de un alumno(a) frente
al grupo; otra asume la forma de producir una ofensa, de manera involuntaria,
respecto de caractersti cas i denti tari as, como puede ser la pertenenci a a
determi nados grupos soci ales o raci ales y las creenci as reli gi osas.
La pri mera vari ante puede generarse i mpercepti blemente cuando el tu-
tor se entusi asma en una di scusi n sealando errores argumentati vos y
falsas creenci as en contri buci ones de sus alumnos y no logra di sti ngui r
qu i mpli caci n personal exi ste en las afi rmaci ones que han si do verti das
en un foro. La crti ca i mpi adosa, cuando no es pactada de antemano, pue-
de generar efectos negati vos en la i magen soci al del alumno y en su desem-
peo acadmico posterior. La teora de la cortesa y los estudios de la misma
en el discurso electrnico (Constantino y lvarez, 2006) nos da un variopinto
panorama de cmo se ponen en juego las imgenes del self de los interlocutores.
La segunda vari ante es cuando el alumno se consi dera ofendi do en sus
creenci as ms nti mas, en general relaci onadas con la reli gi n. Presumi en-
do la ausenci a de toda i ntenci n al respecto por parte del tutor, la cues-
tin es cmo desactivar el conflicto y cmo minimizar los daos en dinmica
relaci onal del aula vi rtual.
Es as que en el caso concreto de un i ntercambi o entre un tutor y una
alumna en un foro formati vo pbli co de una maestra uni versi tari a, la
alumna expresa:
Como no me haba quedado tranquila, volv a leer el texto y confirm que la
mencin a Jess en las pginas 20 y 22 no era simplemente poco feliz, sino una
seria falta de respeto y que lo que corresponda haber hecho era plantear la nece-
sidad de retirarlas del texto y un desagravio. Una cosa as no puede ser dicha o
escrita. Si fragments foros por cuestiones didcticas, y hay alguno que te parece
tan valioso por qu no quits las ofensas, de lo contrario pasan a ser tuyas; en
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ningn caso son espontaneidad, lo mismo que las groseras.Y por eso me rectifi-
co de mi ponderacin. No se trata de una actitud esttica o una postura religiosa
distinta, no es una opinin religiosa sino que se ofende a Dios. No tengo por qu
ser ofendida y mucho menos que lo sea Dios. Descarto que no ha sido tu inten-
cin pero creo que tiene que ser aclarado [ ]
En rel aci n con est a i nt ervenci n de l a al umna, el t ut or responde l o
si gui ent e:
Respecto a tu ponderacin de mi texto, me sorprende que encuentres ofensivos
ciertos pasajes de las chats que he seleccionado. En realidad tu indicacin no es
muy precisa y lo que puedo suponer es que la mencin de algn autor o pasaje de
alguna obra te remite a ellos y tu conocimiento de tales es lo que te causa el
rechazo. Si te parece oportuno, puedes aclararmelo en forma privada a mi e-mail.
El texto del tutor reproduca un fragmento de un foro li terari o en el que
un parti ci pante del mi smo, en una lnea haca una referenci a mni ma a
una poesa que consi deraba a Jess como una metfora y en otra lnea se
menci onaba al escri tor Jos Saramago. Este ej emplo puede consi derarse
como una de las si tuaci ones en que un determi nado comportami ento re-
laci onado con las prcti cas di scursi vas es sanci onado como tab o pecado
sobre la base de las creenci as reli gi osas (Calsami gli a Blancafort y Tusn
Valls, 2001). Por otra parte, observamos que esta sanci n no es comparti -
da por los parti ci pantes, si no que es una de las alumnas qui en la reali za a
parti r de su propi a i nterpretaci n de los textos ledos. Si n embargo, esta
reacci n de la alumna parece totalmente desproporci onada respecto del
conteni do concreto del texto. Aun ms, el texto haba si do edi tado por el
tutor eli mi nando fragmentos de un poema de Saramago que, no teni endo
rel aci n con el obj eti vo di dcti co de presentaci n del texto, supona
que poda susci tar algn resquemor por su atesmo. De todos modos, el
tutor trata de encontrar alguna j usti fi caci n a la i ntervenci n de la alum-
na y se pone a su di sposi ci n para aclarar la cuesti n en forma pri vada,
cosa que la alumna rechaza en un mensaj e posteri or. Tngase en cuenta
que el tutor poda haber censurado el mensaj e de la alumna si mplemente
borrndolo, considerndolo un agravio injustificado y dispersivo de la actividad
propi a de aprendi zaj e (como veremos en el si gui ente ej emplo). Pero res-
peta su sensi bi li dad e i ntenta sati sfacer su i nqui etud, a la vez que cumpli r
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con el precepto de no negar a los alumnos el acceso a di ferentes puntos
de vi sta (NEA, 1975), o empearse en hacer saber a los alumnos los di -
versos puntos de vi sta sobre las cuesti ones tratadas, respetando la plurali -
dad de i deas (ADI , 1999).
Cuando un alumno ofende
Cuando la ofensa esmuy explcita
Uno de los autores de este trabajo ha estado involucrado recientemente en
un caso que consideramos infrecuente, que ocurre cuando un alumno pro-
fesional adulto, ofende intencionalmente a los tutores y denigra indis-
criminadamente a un grupo institucional por sus creencias e ideologa.
Propuesto un anli si s sobre un foro-debate concreto en el que la forma-
ci n profesi onal en fi losofa de los parti ci pantes desvi aba el foco de di scu-
si n emi nentemente tcni co y el moderador i ntentaba reencauzarlo, el
alumno i ncrepa a una tutora por j usti fi car la actuaci n del moderador. No
sati sfecha con sus expli caci ones, en una larga i ntervenci n vi erte los si -
gui entes comentari os:
[] perdneseme el uso del trmino praxis, pero voy a reiterar mi adheren-
cia al estatuto epistemolgico de la dialctica, pese al desprestigio que tal pa-
radigma parece tener en este curso y en el foro-ejemplo frente a la ponderacin
implcita de un realismo de corte seudotomista, [] Pero el foro de ejemplo
me ha parecido una aberracin conceptual como producto: dnde est el sa-
ber del tutor o de alguien para orientar a esa pobre gente que dice, sostiene,
afirma y agradece seudosaberes y errores conceptuales tremendos en la materia
de la discusin?Si ese foro constituye un ejemplo de aprendizaje colaborativo ,
no parece buena la metodologa a la luz de la enorme cantidad de errores y
barbaridades conceptuales que nadie en el foro seal, mucho menos el tutor.
Entiendo la amabilidad, lo amigable, lo solidarios que son todos all. Pero al-
guien debi separar la paja del trigo y explicar qu era el trigo y qu era la paja.
AL TOL le tocaba esa tarea?A quin?
Finalmente, perdnenme la saa de mi intervencin poco amigable, pero aho-
ra entiendo la referencia a lo filosfico como estril, pero falt decir que en ese
foro-ejemplo no hay nada, absolutamente nada de filosfico que resista valga
la paradoja un anlisis filosfico medianamente serio.
El tutor/coordinador responsable del curso interviene de la siguiente manera:
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Me sorprende tu crtica autoritaria y despiadada a una posicin o enfoque gnoseolgico
y epistemolgico que no compartes. Adems, te has dejado llevar por tu perspec-
tiva y no te has dado cuenta que justamente la problemtica filosfico-epistemolgica
no es la materia del foro-ejemplo. []
pobre gente, aberracin, pseudotomismo, errores conceptuales tremendos,
etc., me parece en conjunto un juicio condenatorio unilateral y, por lo menos,
precipitado []
Coincidirs que toda discusin ideolgico-filosfica no es pertinente en este foro
y queda finalizada aqu; no porque haya nada sobre lo que no se deba hablar o
discutir, sino porque los objetivos didcticos son otros.
La tutora hace otro tanto para encuadrar la participacin y conciliar las
posiciones. Pero la respuesta del cursista no se hace esperar y es terminante:
Voy a aceptar cuestionamientos referidos al tono de mis intervenciones, en
absoluto a los contenidos expresados. [...] Pero claro, tienen razn, en algunas
cuestiones soy intransigente porque reivindico que una cosa es la pertinencia
terica o prctica y otra muy distinta la coaccin. [...] Pero, bueno, tranquis,
no voy a seguir. Prefiero desertar de esta discusin intil (estril para ustedes y
estril para m), el error es mo. Tampoco voy a participar del master como
profesor, porque de hecho, muy posiblemente, no lograr tener confianza en los
tutores con el ejemplo de este curso. Suerte a todos. Dnme de baja.
La autoexclusin parece ser el resultado de una postura ideolgica intole-
rante que denigra todo lo que se le opone o se diferencia. El equipo de
tutores consider inviable la posicin del cursita (su intolerancia y descon-
fianza presente y a futuro, pues en sta basa su desercin) por lo que proce-
di a darlo de baja y a borrar su contribucin intolerante y agraviante.
Cuando la ofensa esmenosexplcita
Adems de los casos de ofensa explci ta, hay si tuaci ones en que los alum-
nos ofenden al tutor y/ o al profesor de manera i mplci ta. Para ej empli fi car
este ti po de si tuaci ones, nos referi remos a un caso en que un grupo de
alumnos de una maestra onlinevi aj an, por razones de becas de i ntercam-
bi o, a otra ci udad mi entras estn cursando algunos semi nari os. Por este
moti vo, en el foro de presentaci n vari os alumnos expusi eron esta di fi cul-
tad, ante la cual el profesor (Juan) y la tutora (Ana) respondi eron que se
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alegraban, pero que se esperaba que los alumnos encontraran el modo de
cumpli r con los semi nari os. Luego, en uno de los foros de di scusi n de los
conteni dos, una alumna, Juana, que no haba parti ci pado en foros previ os
de conteni do, escri be el si gui ente mensaj e:
Hola, Juan. Hasta el momento no he hecho ms que disculparme. Estoy forman-
do parte del grupo de Becarios en Movilidad en Brasil y las actividades in-loco no
dejan tiempo, felizmente, para cumplir con las de la orientacin...Son tantas y
tan ricas las experiencias de intercambio que estamos viviendo, y siendo nuestro
tiempo de estada limitado, que he decidido dejar en suspenso la actividad a
entregar en la orientacin para poder aprovechar a fondo esta oportunidad. Ten-
go impreso el material y voy leyndolo, tambin vuestros aportes pero lamento
no llevar la tarea en el tiempo previsto por ustedes.
Ni la tutora (Ana) ni el profesor (Juan) responden a este correo debi do a
que, segn declararon ellos en charla personal, no estaba referi do al conte-
ni do que se estaba trabaj ando en el foro. La alumna entonces escri be un
nuevo mensaj e en el mi smo foro:
Hola Ana!! Alguien puede decirme algo?...me siento invisible...Estn al tanto
de la situacin de los Becarios en Movilidad?...ya escrib en otro foro explicando
nuestra situacin y sera bueno conocer su opinin al respecto.
En este caso, la alumna demuestra explci tamente su di sconformi dad con
la falta de respuesta y, en este senti do, sugi ere que est molesta por la
reacci n de los profesores y tutores ante su si tuaci n personal. La frase
me si ento i nvi si ble i mpli ca que, desde su punto de vi sta, el trabaj o de
tutores y profesores no se est reali zando adecuadamente. Por otra parte,
la alumna pasa por alto las i ntervenci ones previ as de los tutores, qui enes
haban i ndi cado que se esperaba que el plan de movi li dad no i mpi di era
la parti ci paci n en los semi nari os.
Frente a la respuesta de la alumna, el profesor y la tutora, segn han
declarado en charla personal, mantuvi eron contacto e i ntercambi aron va-
ri os correos hasta encontrar el tono adecuado para la respuesta. Por otra
parte, no estaban de acuerdo con que la alumna reali zara ese ti po de i nter-
venci n en un foro de conteni do y, menos an, la forma que haba selec-
ci onado para hacerlo.
77
Tras vari as i das y vueltas entre profesor y tutora, ambos acuerdan en
poner en evi denci a, en un tono cordi al, la i nadecuaci n de las i nterven-
ci ones de la alumna. La tutora entonces escri be el si gui ente mensaj e:
Estimada Juana. No te sientas invisible. He reledo tu mensaje anterior he deci-
dido dejar en suspenso la actividad a entregar en la orientacin para poder apro-
vechar a fondo esta oportunidad y ah comprend por qu quiz ni Juan ni yo
hemos dado respuesta a ello. Tomamos ese primer mensaje como una declara-
cin, no como una pregunta ni como la propuesta de un tema opinable. No te
preocupes. Estamos al tanto de la situacin de los becarios de movilidad. Cuando
regreses, podrs cumplimentar las instancias de recuperacin. Saludos!
Si bi en la tutora comi enza el mensaj e en pri mera persona si ngular, uti li za
la pri mera persona plural para referi rse a la deci si n previ a de no respon-
der el correo que i ni ci almente la alumna haba colocado en este foro. Se
hace nfasi s en las propi as palabras de la alumna (de hecho, se ci ta textual-
mente su correo), sobre todo en la deci si n de pasar por alto anteri ores
mensaj es del profesor y la tutora. Es deci r, si la alumna haba deci di do no
parti ci par estaba obvi ando la recomendaci n de trabaj ar i ndependi ente-
mente del plan de movi li dad. Hay entonces una sugerenci a i mplci ta en
este mensaj e: la i dea de trabaj ar a ni vel de conteni do en el foro de conte-
ni dos y no esperar nuevas respuestas a cuesti ones que ya han si do trabaj a-
das en el foro de presentaci n. La alumna responde i nmedi atamente al
mensaj e de la tutora:
Gracias Ana por tu contacto, y desde ya les pido: compartan por favor conmigo
sus opiniones sobre todo lo que yo exponga en este ambiente virtual de clase...vuestros
aportes harn de esta experiencia una oportunidad de enriquecernos mutuamente.
Gracias por las noticias de recuperacin. Saludos! Juana.
En este mensaj e, la alumna no reconoce la sugerenci a i mplci ta en el co-
rreo, por lo que el profesor vuelve a i nterveni r:
Hola, Juana. Estamos convencidos de que el intercambio permite el enriqueci-
miento mutuo en instancias como sta. Por eso respondemos atentamente todas
las intervenciones referidas a los temas abordados y la realizacin de las activida-
des. Saludos. Juan.
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Este mensaj e vuelve a hacer nfasi s en la necesi dad de que la alumna
i ntervenga en relaci n con los conteni dos del foro para reci bi r una res-
puesta. Es i mportante destacar que el profesor selecci ona la pri mera per-
sona plural en este mensaj e, lo que refuerza lo anteri ormente sugeri do por
la tutora en el senti do de que lo expuesto por ellos parte de un acuerdo
di dcti co unvoco.
Un anli si s superfi ci al podra consi derar que este ti po de i nci dentes
consi ste solamente en una i nadecuaci n del conteni do del mensaj e al con-
ti nente, es deci r, una comuni caci n o i nformaci n desplazada de su espa-
cio adecuado en la estructura funcional del sitio web o plataforma de e-learning
por negli genci a del parti ci pante. Pero en algunos casos, como el ej emplo
ci tado, se i nfi eren dos acci ones: una es j usti fi car la no apli caci n al traba-
j o propuesto y su postergaci n; por otro lado, i mponer de alguna manera
esta si tuaci n al grupo.
Cuando los alumnos adultos se pelean
El caso ocurri en un programa europeo de formaci n de tutores on line.
Se asi gnaron tareas de aprendi zaj e grupal en las que uno de los parti ci pan-
tes deba asumi r el rol de coordi nador/ tutor, en cada uno de los grupos,
como prcti ca o entrenami ento. En uno de ellos se da la si gui ente si tua-
ci n: aceptado el rol de coordi nador de un grupo pequeo, Roberto no se
hace presente al i ni ci o, por lo que los dems compaeros se i mpaci entan y
comi enzan la tarea si n l. Cuando fi nalmente se hace presente, no ti ene en
cuenta lo trabaj ado hasta ese momento y plantea sus propi os puntos de
vi sta de la tarea. Se ausenta y vuelve a parti ci par al fi nal. Esto genera un
i ntercambi o crti co dentro de lmi tes di scursi vos controlados, en el que la
fuerza de los j ui ci os es mati zada por estrategi as di scursi vas de cortesa
(Constanti no y lvarez, 2006). Un compaero le recri mi na:
Respecto del rol que debe asumir un tutor en cada una de las fases y aplicndolo
al trabajo que hemos desarrollado esta semana, hemos de asumir, que no nos ha
salido demasiado bien, en mi opinin. Por otro lado, no me he sentido en ningn
momento acompaado en este foro, pues pareca que las aportaciones disgusta-
ban o caan en saco roto.
Fi nalmente, respecto de la tutori zaci n reali zada, hubi era si do necesari a
un mayor acompaami ento de todas las i ntervenci ones, contestando i ndi vi -
79
dualmente, y reali zando sntesi s conti nuas, lanzando preguntas concretas y
cerradas, as como moti vando a la parti ci paci n.
La valoraci n deci di damente negati va de la actuaci n de Roberto genera
un rechazo de ste y una excusaci n di fci lmente aceptable por el grupo.
Ti tulando su mensaj e En desacuerdo expresa:
Estimado Miguel, me parece que lo ms fcil es echarle la culpa al empedrado
[...]. Es imposible hacer sntesis cuando no hay contenido. Estuve varias veces
tentado a poner contenido pero, como sabes, en este caso el trabajo era de ustedes
y mi papel era slo tutorear. Intentar hacerlo mejor la prxima vez.
El caso como tal puede parecer nive, en cuanto es normal la probabi li -
dad de que se produzcan confrontaci ones entre alumnos/ as, aunque con
una frecuenci a baj a en cursos online. Si n embargo, el epi sodi o demand al
profesor/ tutor una actuaci n i ntensa para suavi zar la si tuaci n y asegurar
el trabaj o de aprendi zaj e del grupo de alumnos/ as.
Cuando el tutor se excede y pierde los estribos
El tutor es muchas veces puesto a prueba por el alumno. A di ferenci a del
caso de la alumna ofendi da y el alumno que ofende, la respuesta fi rme,
clari fi cadora, negoci adora, de i nvi taci n a consi derar otras perspecti vas
como alternati vas vli das de toleranci a a la acti tud desafi ante, puede no
ser la elegi da por un tutor que pi erde los estri bos. Este es el caso de un
tutor que, ante una crti ca a la propuesta di dcti ca y al cumpli mi ento de
su rol, desencadena una rpli ca ci da e exacerbada, que llega a los gri tos.
Veamos la secuenci a:
1) Un alumno escribe un mensaje que genera discordia. En este mensaje
seala que el material textual suministrado para el trabajo de reflexin/
discusin es pobre en cantidad y calidad, que la tarea propuesta es im-
posible en tales condiciones y que los lmites impuestos a la misma,
consistente en evitar las miradas profesionales de cada uno, obstruye la
generacin de aplicaciones concretas.
2) Se produce un exabrupto: la tutora Melisa responde con un extenso
panegrico (tres hojas). De 11 puntos, seis de ellos como respuesta
80
puntual a las cuestiones y crticas del alumno Daniel, con los siguien-
tes sealamientos:
1con irona, indica la adhesin que los mensajes clarificantes de
Daniel suscitan en los dems participantes, pero denostando la ac-
titud de critica constructiva que, segn el tutor, destrua el traba-
jo de sus compaeros en la semana en la que Daniel no haba estado
presente;
2invita a todos los alumnos/as a que le indiquen, con claridad y ho-
nestidad, los momentos en los que hubiera incurrido en ambige-
dades y contradicciones, si consideraban que la afirmacin de Daniel
era verdad;
3intenta justificar su ausencia, hacindola aparecer como intenciona-
da, como una estrategia didctica para poner en evidencia los proble-
mas que aparecen cuando el tutor no realiza su tarea de gua;
4niega estar en contra de las disciplinas que los participantes conocen
bien porque son especialistas de las mismas, y termina su nota con
un grito de amenaza directo a Daniel, quien haba dicho que no que-
ra crear polmica, por lo que el tutor responde: PERO YO TAMPO-
CO, PORQUE SERA PEOR (en el discurso electrnico las maysculas
representan convencionalmente la accin de gritar).
3) El alumno, adulto, culto y profesional, escribe un mensaje final en el
que intenta encausar los hechos. En este sentido, admite que se debe
esforzar ms en las actividades de aprendizaje. Sin embargo, no deja
pasar lo dicho por el tutor, haciendo pblicas las crticas a su actitud.
Asimismo, rechaza la amenaza, advirtiendo que no son acciones pro-
pias de un tutor, cualquiera sea la situacin que se presente.
Cuando el tutor se oculta y juega
Una de las posi bi li dades que se generan en muchos cursos onlinees la
oportuni dad de generar alumnos vi rtuales fi cti ci os. Esto puede ser ti l, en
algunas plataformas, para que el profesor/ tutor tenga la posi bi li dad de
evaluar la concreta vi suali zaci n y la accesi bi li dad a los di sti ntos materi a-
les y herrami entas puestas a di sposi ci n de los alumnos. Los mayores de-
rechos de acceso y admi ni straci n de los tutores pueden ocultarles fallos
en la confi guraci n que luego se transforman en obstculos para los alum-
nos. En estos casos, la i nclusi n de un usuari o test con esa funci n y
81
adverti da a los alumnos reales no genera ni nguna cuesti n ti ca, se trata
ms bi en de una cuesti n puramente tcni ca.
Si n embargo, es posi ble camuflar este usuari o como un alumno real,
con datos verosmi les, i ncluso con una fotografa, transformndose i nad-
verti damente en un alumno ms del curso. Y esta apari enci a engaosa es la
que puede generar comportami entos con compromi so ti co. El tutor en
rol de alumno sufre la tentaci n de i nflui r en la di nmi ca de la clase
vi rtual. Obvi amente esta i nfluenci a puede i r desde una acci n mni ma e
i ngenua de i ncenti var el trabaj o con contri buci ones moti vadoras u
ori entadoras del trabaj o di dcti co, hasta una mani pulaci n de grupos e
i ndi vi duos, i ncluso con i nteracci ones pri vadas medi ante correo electrni -
co o chat. En el pri mer caso, en el que se supone un fi n posi ti vo, hemos
comprobado en un curso onlineque el tutor se vi o i mpli cado de una for-
ma i nesperada, en la medi da en que era requeri do para las di scusi ones y
las tareas grupales como un cursi sta ms. Por consi gui ente, la di syunti va
que se le plante fue conti nuar con la si mulaci n para no defraudar a sus
compaeros o abandonar el curso, con una excusa tambi n fi cti ci a (y con
la i ncerti dumbre que el efecto del abandono produci ra en su grupo) .
Si n consi derar conductas patolgi cas y moralmente reprobables, una
forma de mani pulaci n que hemos comprobado en otro curso online, y
que algunos tutores no son consci entes de sus connotaci ones ti cas, es que
el alumno ficticio juegue un rol social determinado. As el supuesto alumno
asume un comportami ento i ndi vi dual estereoti pado o exacerbado (crti -
co, optimista, pesimista, peleador, etctera), generando reacciones por parte
de sus compaeros de curso, i ncluso en el mi smo tutor en el caso que se
trate de un equi po de tutores y uno de ellos o el que ej erce el rol de coor-
di nador es qui en ha generado el alumno fantasma.
Ms all de las vari antes ej empli fi cadas, creemos que la tcni ca del tu-
tor camuflado de alumno es una prcti ca que ti ene seri as di fi cultades
ti cas, por ms efecto posi ti vo que se pretenda lograr. Es un engao per-
manente que abusa de la buena fe de los alumnos.
Conclusin: Manejo de conflictos y formacin profesional del tutor online
Los foros de formaci n anal i zados han permi ti do observar que l as si tua-
ci ones confl i cti vas entre profesor/ tutor y al umnos, o entre al umnos, son
frecuentes en l a di nmi ca di scursi va online. Esto i ndi cara que l as compe-
tenci as del tutor, adems de abarcar conoci mi entos acerca del conteni do
82
y el materi al propuestos para el trabaj o, deberan comprender habi l i da-
des comuni cati vas muy entrenadas para i nterveni r en si tuaci ones en l as
cual es no se cuenta con l os recursos di sponi bl es en l as conversaci ones
cara a cara. Medi ati zados por la escri tura electrni ca (Constanti no, 2006),
l os actos del tutor onlineen rel aci n con al umnos adul tos presentan ras-
gos comuni cati vos qui z ms compl ej os que l a docenci a presenci al y, por
l o tanto, requi eren una preparaci n especfi ca para afrontarl os (Banzato
y Constanti no, 2008) y una cl ara conci enci a de sus i mpl i caci ones ti cas
(Constanti no, 2006a). Los casos presentados y anal i zados en forma so-
mera representan si tuaci ones confl i cti vas tpi cas que, al rel evarl as y pre-
sent arl as como hemos hecho en est e t rabaj o, permi t en consi derar l a
compl ej i dad de l a i nteracci n comuni cati va en red e i nferi r l a necesi dad
de l a preparaci n profesi onal de l os tutores onlinepara evi tarl as cuando
fuese posi bl e, o mantenerl as control adas dentro de l mi tes aceptabl es y,
en el mej or de l os casos, sol uci onarl as de modo de mi ni mi zar el i mpacto
negati vo en l as personas i mpl i cadas, en el grupo de pares y en l a acti vi -
dad di dcti ca desarrol l ada. Por otra parte, como han puesto en evi denci a
al gunos ej empl os, el trabaj o col aborati vo entre profesor y tutor ha gene-
rado i ntervenci ones ms posi ti vas en cuanto a l a posi bi l i dad de resol ver
confl i ctos. Esto permi ti ra pensar que, antes de responder a i ntervenci o-
nes confl i cti vas, stas deberan ser consensuadas pri mero en el equi po
docente.
Si bi en la caracteri zaci n propuesta es an provi sori a, consi deramos
que el si gui ente paso en el estudi o del fenmeno permi tir proponer estra-
tegi as di dcti cas para opti mi zar el desempeo de los tutores en foros y
chatsde formaci n en el manej o de los confli ctos y las condi ci ones que los
evi tan. Esto i nci di ra deci si vamente en la faci li taci n de los procesos de
co-construcci n del conoci mi ento en ambi entes vi rtuales de aprendi zaj e,
as como en la opti mi zaci n de las comuni dades de prcti ca a fi n de que
funcionen armnicamente y resuelvan positivamente los conflictos que puedan
aparecer.
Notas
1
El chat comnmente lo reconocemos como
el dilogo informal en un espacio virtual y/o digital;
en trminos estrictos la palabra chat es un voca-
blo ingls para denominar una charla informal.
Algunos colegas argentinos y espaoles refieren
la chat cuando es la prctica discursiva, es de-
cir, la charla, no precisamente asociada con la
connotacin del lugar/espacio/medio/entorno
donde se realiza el chat, como en otras latitu-
des hacemos referencia (nota del coordinador).
83
2
La maestra MI FORCAL ha sido gestionada
por una red institucional latinoamericana y eu-
ropea a partir de un proyecto ALFA de la UE, con
sede administrativa en la Universidad Ca Foscari
di Venezia, y sedeoperativa en Argentina en CIAFIC-
CONI CET.
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Artculo recibido: 6 de agosto de 2009
Dictaminado: 14 de septiembre de 2009
Aceptado: 25 de septiembre de 2009

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