Formar Docentes

© 2005, Papers Editores; © 2005, Universidad de General Sarmiento. Av.
Santa Fe 1229, 7° M (1059) Capital Federal

Buenos Aires, Argentina

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Primera edici6n: julio de 2005 ISBN: 987-98271-6-3

Coleccion Educaci6n - Papers Editores

Editora: M6nica Aguerrondo

Directora de colecci6n: Ines Aguerrondo Diseiio de tapa: Carola Herrera

Formar doeentes. Una alternativa multidisciplinar / Paula Pogre ... [et.al.], ; dirigida por Paula Poqre y Graeiela Kriehesky _10 ed.- Buenos Aires: Papers Editores, 2005.

128 p.; 20x14 em.- (Edueaei6n.' Dirigida por

Ines Aquerrondo)

ISBN 987-220570-9-5

1. Formaci6n Docents-Nuevas Teorias I. Poqre, Paula. II. Kriehesky, Graeiela

COD 378.12

Queda hecho el dep6sito que establece la ley 11. 723 Printed in Argentina / Impreso en Argentina

Todos los derechos reservados. No, puede reproducirse ninguna parte de este libro por ninqun medio electronico 0 mecanico. incluyendo fotocopiado, grabado y xerografiado, 0 cualquier almacenaje de informaci6n 0 sistema de recuperaci6n, sin permiso escrito del editor.

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LAFIPIA

MATA IBRO

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INDICE

PRO LOGO:

ASPECTOS METOOOLOGICOS DE LA INVESTIGACION CAPitULO I: EL CONTEXTO

CAM BIOS V PERMANENCIAS EN LA fORMACION DOCENTE

Los CAM BIOS MUNDIALES EN LA FORMACION DOCENTE EUROPA

AMERICA LATINA ARGENTINA

FORMACION DOCENTE EN LAS UNIVERSIOADES ARGENTINAS DESCRIPCION DE LA SITUACION

CARACTERiSTICAS DE LAS PROPUESTAS CURRICULARES EN LAS UNIVERSIOADES DE LA ARGENTINA

ANALISIS DE DOS MODELOS CONTRAPUESTOS

CAPiTULO II - LA EXPERIENCIA

UNA PROPUESTA ALTERNATIVA: LA FORMACION MULTIDISCIPLINAR (QUE SE ENTIENDE POR MULTI E INTERDISCIPLINA? (CONSTITUYE EDUCACION II UNA PROPUESTA

MULTI 0 INTERDISCIPLINAR?

LA PROPUESTA DE UN ENFOQUE MULTIDISCIPLINAR DE LA FORMACION DE DOCENTES

RELATO DE LA EXPERIENCIA

EL TRABAJO INTERDISCIPLINAR COMO UNA CONSTRUCCION 73

LA EXPERIENCIA DE UN EQUIPO DOCENTE MULTIDISCIPLINAR 82

CONDICIONES PARA EL TRABAJO MULTIDISCIPLINAR MULTIDISCIPLINA DESDE LA PERSPECTTVA DE LOS ESTUDIANTES CAPitULO III - A MODO DE CIERRE •••

ANEXOS

BIBLIOGRAFiA

9 13 19 19 19 22 23 24 32 32

33 44 57 57 57

62

68 70

90 93 101 103 120

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Formar docentes. Una oliemativa multidisciplinar

Pr6Logo

est s~ presentan los resultados de la investigacion "La . eiplina en una propuesta integradora para la Iormacton de doc tul"'1 llevada a cabo entre los anos 2001 y 2004 en la Universidad Naci n 1 de General Sarmiento.l

E a investigacion nos intereso analizar un modelo de formaCI.' on doce e que rompe con el denominado curriculum de coleccion que, de acuerdo con los resultados de nuestro estudio, es el modele que predomina en las universidades que forman docentes.

Diversos diagnosricos de la calidad de la formacion de los docentes han sefialado que una formacion de profesores de tipo academico-racionalista, con disenos curriculares organizados en torno a las disciplinas, no logra modificar las huellas de la biografia escolar que los estudiantes de profesorado han construido durante su p8,SO por la escuela (Davini, 1999; Alliaud y Davini, 1995).

En el campo pedagogico, diversos autores -entre ellos Bernstein (1985) y Torres (1996)- manifiestan una sostenida defensa de los cu-

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rriculos integrados. Hacen hincapie en que 10 interdisciplinar parecie-

ra ser la mejor alternativa para la exploracion en temas relacionados con materias sociales, educacion y, en general, en aquellos que comprometen 10 human?

Sin embargo, es escasa la bibliografia donde se mencionan experiencias de trabajo interdisciplinar en el ambito de la formacion docente inicial, y aquellas obras que 10 haeen refieren principalmente a modelos teoricos, Por ello, nos intereso investigar una propuesta de formacion docente integrada en acci6n para comprender los rasgos que la caracterizan y la diferencian de una formacion tradicional.

Un aspecto clave y complejo de la implernentacion de una propuesta multidisciplinar en la forrnacion de profesores radica en que esta rompe en muchos sentidos con aspectos constitutivos de la organizacion curricular e institucional de la formacion de profesores del nivel medio. En la tradicion de este nivel, la disciplina puede ser reconoci-

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PauLa Poqre, GracieLa Krichesky y otros

da como un eje organizador de la propuesta de Iormacion, 10 que da par resultado planes de estudio con una estructura de coleccion, con una clasificacion fuerte, centrada en la logica de los campos disciplinares de referencia de las materias escolares. Asimismo, las escuelas secundarias han adoptado tradicionalmente una organizacion que ha agrupado a los profesores tarnbien siguiendo criterios disciplinares; el modo paradigm~tico de organizacion es elllamado departamento de materias afines.

En parte por espejarniento de esta estructura y en parte, tambien, por la presencia fundante de la universidad como institucion formadora de profesores para este nivel, la capacitacion de docentes de nivel medio ha genera do ofertas centradas en las disciplinas.

Con el fin de situar el punto de partida de las actuales reformas y de mostrar las distancias entre las corrientes de instruccion tradicionales y la propuesta multidisciplinar que aqui se analiza, expondremos sinteticamente en la primera parte dellibro algunos aspectos del desarrollo ihstitucional y curricular en la historia de la formacion de profesores de nivel medio en la Argentina .

. La perspectiva historica nos permite comprender que la introduccion de propuestas de articulacion multidisciplinar constituyen un elemento de ruptura en la tradicion curricular de la formacion de pro fesores para el nivel medio, que sup one cambios no solo en las prescripciones sino tambien, y quizas principalmente, en la cultura de las instituciones formadoras.

Casi sin excepcion, las reformas educativas producidas en los ultimos quince anos incorporaron profundas modificaciones en la formacion de los docentes, en especial en la de los maestros de nivel primario y secundario obligatorio. Una clara tendencia de estas reformas es que tienden a incrementar la dura cion de la formacion y a jerarquizar la profesion elevando los estudios al nivel universitario 0 similar.

Una de las hneas de la investigacion que aqui se presenta analiza las caracteristicas de las propuestas curriculares para la formacion de prolesares que tienen lugar en las universidades nacionales de la Argentina.

Aunque llama la atencion la diversificacion de formatos respecto de los planes de estudio tradicionales, basicamente compuestos par asignaturas, la tendencia a proponer espacios curriculares que habiliten unas

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Formar docentes. Una aLternativa muliidisciplinat

modalidades de formacion mas complejas y que involucren un trabajo mas activo por parte de los estudiantes, es todavia muy incipiente.

El enfasis en la formacion sigue puesto en el contenido que se va a ensenar (en conocimientos disciplinares "puros") y la denominada formacion pedagogics tiene escaso peso en las carreras de profesorado universitario, Sin duda, esto impacta sobre la construccion de la identidad profesional de los futures docentes. Nuestra investigacion, a traves de un estudio comparativo entre alumnos de dos universidades cuyas propuestas otorgan un lugar (y una forma) diferente de la oferta de formacion pedagogica, convalida esta afirmacion (vease capitulo 3). La logica aplicacionista de los planes de estudio se conserva practicamente sin cambios en los cincuenta y cuatro planes analizados, y en todos los casos, las instancias de formacion en la practica se desarrollan hacia el final de la carrera.

Las diferencias con el modo tradicional de hacer docencia e investigacion en las universidades y otras propuestas donde priman intereses que van mas alla de los de la comunidad acadernica fueron caEacterizadas por Michael Gibbons (1998), quien presento el documento base sobre este tema en la Conferencia Mundial sobre Educacion Superior convocada por la Unesco en 1998. Se describen allt dos tipos de universidades a los que denomina modele 1 y modele 2:

naturaleza transdisciplinar.

La estructura es heterogenea, la

se realiza por medio de normas que definen la "buena ciencia",

El control de la calidad es mas amplio, mas diverso, ligado al conjunto de los agentes intervinientes.

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I


El analisis de los disefios curricula res de las universidades que realizamos en el trabajo nos permite una interesante aproximacion para ver de que formas ellas intentan resolver las tensiones planteadas entre los dos modelos antes descriptos. La informacion recabada da cuenta de que la mayona de las universidades mantienen caracteristicas del modele 1, aunque en algunos casas aparecen rasgos que podnan encuadrarse dentro del modele 2.

Estos model os estan relacionados profundamente con las tradiciones que las comunidades academicas van desarrollando dentro de cada universidad, cuyo texto es incorporado por los alumnos en la vivencia cotidiana de ser estudiantes de instituciones bien diferentes, que ensefian mucho mas de 10 que sus curriculos prescriben.

Desde su fundacion en 1994, la Universidad Nacional de General Sarmiento se propuso organizar sus areas de investigacion, docencia y servicios a la comunidad atendiendo a los problemas de la realidad local y regional. La complejidad de la tarea de ensenar dio lugar a que, desde la universidad, se llevaran a cabo disenos curriculares que plantearan formas innovadoras de integrar el conocirniento en la formacion docente.

En ese sentido, nuestro problema de investigacion exploro los desafios y el impacto de este tipo de desarrollo curricular que se propone modificaciones respecto de los modelos tradicionales de formacion.

EI libro esta organizado en dos partes que articulan las dimensiones exploradas. En la primera parte, dames cuenta de los procesos de institucionalizacion de la formacion de profesores de ensefianza media desde una perspectiva historica. Presentamos un marco contextual de la formacion de docentes y las tensiones y problemas del campo en el ambito intemacional, haciendo especial foco en America Latina, y en nuestro pais particularmente, a partir de las reformas de los anos noventa. De esta manera, intentamos mostrar la relacion entre dispositivos institucionales y curriculares que orientan nuestro trabajo de investigacion. Tambien nos adentramos en el analisis curricular de las propuestas de formacion docente. Analizamos aqui los planes de las universidades nacionales y realizamos una comparaci6n, desde la perspectiva de los estudiantes, de dos casas de estudios que optaron y 505- tienen modelos curriculares diferentes.

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Formar docentes .: Una alternativa multidisdplinar

La segunda parte del libro comienza con la presentacion teorica acerca de la multidisciplina y la interdisciplina. Alli exponemos algunas bases conceptuales que fundamentan la importancia de un enfoque multidisciplinar para la formacion docente. Posteriormente centramos el analisis en el caso de la materia Educacion II: describi~osen una experiencia concreta los diferentes niveles de integracion de 105 campos disciplinares, damos cuenta de los procesos implicados en la construccion del objeto y del equipoe hipotetizamos acerca de las condiciones necesarias para la construccion interdisciplinar.

ASPECTOS METODOLOGICOS DE LA INVESTIGACION

Definimos como objeto de nuestra investigacion el desarrollo de un diseno curricular multidisciplinar para la formacion docente.

Estas preguntas orientaron la investigacion: Lcuales son las caracteristicas centrales de una propuesta curricular multidisciplinar en la for: macion de profesores?, Lque beneficios tiene este modele respecto del modele tradicional de forrnacion docente?, L de que modo diferentes campos disciplinares flexibilizan sus limites y constituyen una asignatura con contenidos abiertos?, Len que condiciones esto puede ser posible?, LcuaIes son los aprendizajes de los propios actores involucrados en la constitucion de un trabajo multidisciplinar?

La .tarea implico la utilizacion de una metodologia de investigacion cualitativa-interpretativa, que, dado que el foco del estudio estuvo centrado en la comprension de la propuesta curricular, requirio analisis de documentos recogida de datos empiricos, rastreo bibliografico y busqueda de informacion contextual. A partir del proceso dinamico entre estas acciones, realizamos interpretaciones e interrogaciones acerca de los procesos y del pensamiento y la accion de diferentes actores comprometidos con la formacion docente en general y con este desarrollo curricular en particular.

Objetivos

• Comprender en profundidad las caracteristicas de una propuesta curricular multidisciplinar para la forrnacion de profesores

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T

Paula Poqre, Graciela Krichesky y otros

en la universidad.

• Relevar y sistematizar los modelos de formacion docente universitaria que se desarrollan en el pais,

• . Comparar la propuesta curricular/organizacional de formacion docente universitaria de la UNGS con otras.

• Comprender los procesos cognitivos que realizan los docentes para trabajar en una materia multidisciplinar.

• Evaluar la viabilidad de transferencia de esta propuesta a otras estructuras academicas,

Hipotesis

• La complejidad de la tarea de ensefiar requiere formas que integren el conocimiento organizado como contenido curricular en la [ormacion docente.

• El modelo multidisciplinar de formacion docentepresenta ventajas -en relacion con los requerimientos de la practica docente- respecto del modelo de trabajo par asignaturas desagregadas.

-El trabajo multidisciplinar genera en los docentes involucrados procesos de ruptura cognitiva respecto de su formacion academica.

En funcion de los objetivos y las hipotesis planteados, fue necesario delimitar dimensiones para el trabajo que requirieron diferentes abordajes metodologicos.

El relevamiento y la sistematizacion de los modelos de Iormacion docente universitaria que se desarrollan en el pais exigio un proceso explaratorio y la delimitacion de categorias para el analisis de la informacion recabada. Fue necesario tambien construir un marco general acerca de las problematicas y las tensiones de la formacion docente que permitiera contextualizar el estudio de caso que nos propusimos, a la vez que contrastar y consolidar perspectivas teoricas ace rca de las definiciones de multidisciplina e interdisciplina.

Como es sabido, el enfoque cualitativo-interpretativo no pretende

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generalizar los resultados ni comprobar hipotesis, sino indagar en pro-

fundidad y comprender situaciones. Para dar cuenta de la validez y de la posible transferibilidad de los resultados, hemos tenido en cuenta

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III/mar docentes. Una alternativa multidisciplinar

Irq uisitos que sostienen la rigurosidad metodologica en este tipo de 11'1bajos (Elliott, 1990; Perez Gomez, 1997;. Ragin, 1992):

• La necesidad de triangular la informacion, es decir, contrastar los dutos producidos a traves de distintas fuentes y de las diferentes interpI' itactones producidas.

• La posibilidad de transferir los resultados, no de manera rnecanica, sino atendiendoa las caracteristicas que presenten los diferen- _ t 5 context os en que tienen lugar los hechos que son objeto de la investigacion.

• La necesidad de incluir el estudio de casas como estrategia de conocimiento del campo a traves de un recorte que resulte representativo y significativo. Se puede afirmar, de acuerdo con la elaboracion realizada por Ragin (en Popkewitz, 1994), que los casas pueden ser considerados como unidades ernpiricas, y par 10 tanto se encuentran, o como constructos teoricos, y par 10 tanto se construyen. En el primer caso son objetos y en el segundo son convenciones.

En el presente trabajo, tomamos el desarrollo de Educaci6n II como caso empirico.

Focalizamos la i!lvestigaci6n -a modo de estudio de caso- en el espacio curricular de la materia Educacion II de la UNGS, que involucra a un equipo multidisciplinar de docentes. Planteamos nuevas preguntas orientadas a la descripcion, comprension y reflexion acerca de que implica para los profesares participar en una experiencia multidisciplinar: [que procesos suceden en el interior de un equipo multidisciplinar?, [como se relacionan con los procesos subjetivos de cada integrante?, [que cambios y aprendizajes realizan los do centes involucrados en este tipo de trabajo?

El instrumento que empleamos para recolectar informacion fue una guia de entrevista semiestructurada que se aplico, siguiendo fa logica de cada entrevistado y sus propios enfasis, a todos los do centes que participaron en la materia Educacion II durante los afios 2001 y 2002, aun en el caso en que hubo cambios. Realizamos dos entrevistas a ca-

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,

~ Paula Poqre, Graciela Krichesky y otros

da docente, con un ano de distancia entre eUas para obtener informacion endos momentos diferentes del proceso de construccion de la materia. Una de ellas, en 2001, despues de la primera vez que se dieto la materia, y la otra en 2002, luego de la cursada siguiente. En total, el equipo de investigacion llevo a cabo doceentrevistas en profundidad.

Para el analisis de la informacion, se triangularon los datos resultantes de las entrevistas con los que surgieron del analisis de los programas de la materia y con los conceptos teoricos,

El estudio del caso nos permitio elaborar una serie de categorias para el analisis, que presentamos en el capitulo quinto, con las que esperamos contribuir para el analisis de otras experiencias de trabajo multiinterdisciplinar,

Es nuestra intencion que el conocimiento que pueda derivarse de este trabajo sea utilizado como conocimiento hipotetico, como herramientas conceptuales que nos sirvan para comprender realidades concretas, para aproximarnos a la complejidad de los multiples y diferentes procesos que se desencadenan en las reformas sociales, educativas, y como apoyos facilitadores del analisis de futuras realidades de intervencion innovadora en educacion, Tanto enfasis habra que poner en los patrones comunes de comportamiento y experiencia como en los sustanciales matices diferenciadores, que complejizan, diversifican y especifican cada experiencia educativa (Perez Gomez, 1997).

Par otra parte, buscamos complementar el analisis con la voz de los estudiantes, y para ella formulamos entrevistas a los alumnos de la UNGS y de la Universidad Nacional de La Plata, es decir, a quienes realizaron su Iormacion en el marco de una propuesta curricular multidisciplinar y a otros con un curriculum de materias agregadas 0 de coleccion; esto tuvo como objetivo profundizar acerca de su mirada sobre la formacion que recibieron. En el caso de la UNGS, y a modo de fuente secundaria, formulamos encuestas a los estudiantes de Educacion II de los anos 2001 y 2002. En los acapites correspondientes presentamos precisiones acerca de las decisiones metodologicas en cada caso.

Cabe senalar que el hecho de que el objeto de investigacion haya sido focalizado en una propuesta curricular de la UNGS, universidad a

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Formar docentes. Una alternativa muliidisciplinor

la que pertenece el equipo de investigacion, requirio ejercer una vigilancia epistemologica rigurosa en el analisis de la informacion con el bjeto de que la pertenencia institucional no tinera, 0 10 hiciera en grados minimos, las interpretaciones propias del estudio.

De todos modos, consideramos legitimo haber corrido estos riesgos, ya que valoramos que una universidad investigue el desarrollo de us propuestas curriculares en pos de su cornprension y su mejora, sobre to do cuando se trata de alternativas innovadoras de las que practi.amente no existen antecedentes en nuestro pais.

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Notas:

I La invesngacion fue realizada por los autores de la presente publicaci6n. EI prayeeto fue dirigido por la Lie. Paula Pogre y eodirigido por la Lie. Graeiela Kriehesky:

2 Estos cumculos tambien son objeto de eritica, como las que ha recibido el . Hamado curriculum eomprehensivo britanico (Terigi, 1999).

3 Las hipotesis formuladas en este trabajo de investigacion tienen la funei6n de orientar la indagaci6n y de expliear supuestos.

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Parmar docentes. Capitulo I, El contexto, Papers Editores, 2005

Capitulo I

EL CONTEXTO:

Cambios y permanencias en la formaci6n docente

Los CAMBIOS MUNDIALES EN LA FORMACION DOCENTE

Las sociedades estan enfrentando profundos desafios. El siglo xx ha sido escenario de brutales cambios de sentido: un siglo que empezo con el signo de la libertad y el crecimiento termino con la dolorosa realidad del aumento de la exclusion y la marginalidad. Los cambios sociales, economicos, culturales en que esta inmersa la humanidad tensionan los modelos de educacion que se han recibido como parte de la tradicion de la sociedad industrial del siglo xix.

En este contexto, para muchos -utopicos 0 no-, la educacion sigue siendo una de las esperanzas para la equidad. El agotamiento del sistema educativo nacido hace ya tres siglos demanda hoy reformas profundas que le permitan reconstruir su papel original de transmisor del conocimiento valido, superar los mecanismos que producen segmentacion y retomar su papel democratizador, pero esta vez para todos, con un "todos" mucho mas inclusivo que el que nunca nos hemos planteado. Las ultimas decadas han estado atravesadas por procesos de reformas

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educativas con variados resultados; pareceria que las respuestas educativas a los desafios del futuro tienden mas a sostener una mirada retrospectiva, que a inventar una propuesta prospectiva. Una hipotesis puede ser que, a pesar del tiempo en que se vienen ensayando y discutiendo estas ternaticas, no se han encarado aim -masivamentetransformaciones que cuestionen el viejo sistema; no se ha pensado otro sistema educativo (Brunner, 2000).

En general, las reformas educativas se limitan a expandir y replicar el modele clasico de la escuela delsiglo XVIII, modernizandolo con temas nuevos, materiales didacticos y, sobre todo, incluyendo la mayor cantidad posible de recursos tecnologicos. Lo que aparece cada vez mas claramente es que esto no alcanza. UI1a vez superadas las respuestas habituales -surgidas en el marco de las reformas educacionales de primera generacion- que son aquellas que dan respuesta a los problemas de finales del siglo XX,es necesaria ahora una "segunda ola de reformas educativas [ ... 1 orientadas a hacer frente a los problemas del siglo XXI" (Brunner, 2000).

Es claro ya, despues de variadas experiencias que intentaron hacer "parches", que pensar una nueva escuela implica no solo revisar sus estructuras, sino tarnbien los contratos fundacionales entre instituciones y sujetos, replantear el proceso identitario y proporcionar un nuevo espacio de construccion de subjetividad, un cambio en la cultura del trabajo escolar. Si de esto se trata el cambio que esperamos, un tema insoslayable es la Iormacion docente.

"Porque la educacion no puede ser educacion sin un educador y un educando, porque el aprendizaje implica necesariamente un vinculo entre 10 que se aprende, quien 10 aprende y quien guia ese aprendizaje; en fin, porque la educacion es, siempre y sin ninguna duda una tarea humana en la que se exigen estes actores, no es exagerado decir que hoy uno de los grandes problemas sin resolver en las reformas educativas es la Iormacion docente" (Aguerrondo y Pogre, 2001).

En este contexto, replantearnos la formacion docente implica hacer 10 propio con la construccion intersubjetiva de practica docente, los modos de produccion del conocimiento, la relacion entre teoria y practica. Esto, sin lugar a dudas, nos lleva a poner en la mira las propuestas curriculares para la formacion docente, en sentido amplio, como

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Formar docentes. Una alternativa muitidisciptinar

. presion politico-pedagogica, como diseno y como desarrollo.

Desde el campo de las teortas curriculares, la dimension politica del nrmculum es considerada, y especificamente destacada, por los llama'los "reconceptualistas" (en los Estados Unidos), como por ejemplo Pinar, I y por los teoricos ubicados en la corriente cntica, en la que se encuentran diversos representantes de distintos parses, como S. Kemmis, W Carr, S. Grundy, U. Ludgren, como grupo anglosajon; los estadounidenses H. Giroux, M. Apple y T. Popkewitz; los espanoles Gimeno Sacristan, A. Perez Gomez, Contreras Domingo, entre otros, y los mejicanos A. Diaz Barriga y A. de Alba.

Los planteos brevemente realizados avalan una manera de concebir el curriculum que va mas alla de la dimension exclusivamente tecnica en la que se pretendio ubicarlo, para colo carlo en otras como la historica, la politica y la etica, sin desconocer sus aspectos practices y teenologicos. Estas nuevas cuestiones planteadas al campo curricular han dado lugar a pensar que e1 curriculum es una construccion cultural (Grundy, 1987: 91), que solo puedeser entendida a partir de analizarla enel contexto en el que este es producido, como proyecto, como texto, como hipotesis, y del contexte en el que es puesto en practica.

Lundgren (1991) efectua una interesante .disquisicion acerca del contexto, cuando explica que el curriculum como texto educativo surge por una necesidad ante la separacion, en los procesos de ensenanza, entre el contexto social de produccion y el contexte social de reproduccion y procesos de reproduccion. Es asi como se produce una division del trabajo: por un lade estan los que producen el saber, y por otro, aquellos encargados de reproducirlo. En tal.sentido, el curriculum viene a solucionar el problema de la representacion, a traves un conjunto de principios para la selec~ion de fines y contenidos que seran transmitidos, para la organizacion del conocimiento y para la seleccion de metod os de ensenanza,

Por otra parte, realiza una nueva discrirninacion en el proceso de elaboracion curricular al mostrar como nos encontramos nuevamente con otra separacion de contextos. En efecto, Lundgren plantea que nos encontramos con un contexte de Iormulacion y un contexte de realizacion. Estos conceptos resultan valiosos a la hora de analizar e interpre-

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tar los procesos de construccion curricular y las altemativas posibles de acuerdo con la concepcion de curriculum de la que se parte. 5iguiendo a Lundgren, podemos decir que para entender el curriculum hay que pensarlo como "un texto en su contexto" (tomando el concepto de texto en un sentido amplio).

Casi sin excepcion, las reformas educativas producidas en los ultimos quince anos incorporaron profundas modificaciones en la formacion de los docentes, particularmente la de los maestros de nivel primario y secundario. Una caracteristica deestas reformas es que tienden a incrementar la duracion de la forrnacion y a jerarquizar la profesion elevando los estudios al nivel universitario 0 similar. 2

Europa

5i miramos 10 sucedido en Europa, en algunos parses esto se llevo a cabo mediante la creacion de instituciones de educacion superior dedicadas exclusivamente a la Iormacion de los docentes. 50n buenos ejemplos los Institutos Universitarios de Formacion de Maestros, creados por Acta de 1989 en Francia; los Colegios de Educacion de Dinamarca (18 colegios con un promedio de entre 400 y 800 alumnos cada uno), los Departamentos de Formacion Docente dentro de las universidades (tal es el caso de Finlandia e Inglaterra), 0 la combinacion de ambas modalidades, como sucede en Alemania y Austria.

Casi todas las reformas mas recientes tienden a la especializacion de los maestros primarios y del secundario obligatorio por materias 0 areas. 5i bien reciben una Iormacion general, se especializan en una 0 dos materias 0 areas ternaticas. Tambien se puede senalar que se ha puesto un mayor enfasis en la practica como parte de la formacion, aumentando la cantidad de horas dedicadas a ella en las escuelas. En algunos casos, como Alemania, Dinamarca 0 Francia, adopta la forma de un internado que supera el ano y medio de duraci6n y es exigible para acceder a la certification como docente y a la designacion en cargos. En los paises que han producido reformas mas recientes (Prancia, Dinamarca y Espana), los estudios finalizan con exarnenes teorico-practieos obligatorios.

En cuanto a la formaci on de los docentes del secundario superior,

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I armor docentes. Una olternotivo multidisdplinar

( I mvel es universitario para la totalidad de los paises de la OCDE. En K 11 ral, la formacion de grado (licenciatura 0 equivalente) se realiza en lu facultades correspondientes y a eso se anade, segun el pais, la capa('IW ion pedagogica y las practicas en las mismas universidades 0 en In tiruciones de formacion docente.

Hay algunos casas especiales en los que las caracteristicas geografiCft , la cantidad de habitantes, etc., determinan sistemas particulares. ~ to ocurre, por ejemplo, en Luxemburgo. Como en ese pais no exisI n universidades, se exige para toda la secundaria un grado academic de por 10 menos cuatro anos de una universidad extranjera, mas tres nr os en el centro de entrenamiento pedagogico local.

America Latina

En America Latina, si bien la tendencia generalizada ha sido elevar la formacion docente al nivel superior de la educacion, coexisten modelos y altemativas bien diferentes y en algunos casos, como en Brasil, la Iormacion docente de nivel secundario y terciario.

5i tomamos como ejemplo los tres paises del conn sur -Argentina, Chile y Uruguay-, veremos que las reformas de los anos noventa, si bien llevaron la formacion docente al nivel terciario, 10 han hecho con altemativas diferentes. En Chile, es toda terciaria universitaria, y tanto las universidades publicas como las privadas otorgan titulo docente.

En Uruguay, la formacion docente es toda terciaria no universitaria; solo institutos terciarios publicos pueden ofrecer carreras de Iormacion docente. En la Argentina, mas alla del intento de organizacion, coexiste un complejo sistema en el que se forman docentes para todos los niveles, desde inicial hasta media, institutos terciarios no universitarios y universidades tanto publicas como privadas.

De todos modos, con una vision general se puede afirmar que la formacion de los do centes para la educacion basica es la que ha tenido mayores .modificaciones, situacion paradojica si consideramos que se reconoce que es la formacion de do centes para nuestro actual tercer ciclo y Polimodal la que no solo deberia revisarse, sino tarnbien incrementarse en cuanto oferta, dada la expansion de estos niveles y la complejidad de la tarea en este contexto.

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Argentina

El desarrollo institucional

En los origenes de los colegios nacionales, los profesores que se desempenaban allt provenian en su totalidad de las universidades, es decir, eran especialistas en sus respectivos campos disciplinares, pero caredan de formaci on docente especifica. El caracter elitista de estos colegios y su casi exclusiva funcion preparatoria para la universidad mostraban la continuidad entre una institucion y otra. Al respecto, se ha afirmado que, desde el principio, los graduados universitarios fueron los profesores "naturales" de los colegios nacionales, dado que para el pensamiento de la elite de la epoca, era natural que los docentes de la escuela prep aratoria para la universidad -comC) se consideraba el Nacional- fueran los propios egresados universitanos (Pinkasz, 1992:65).

Por otro lado, la creacion y expansion de las escuelas normales en el pais fue generando un circuito de educacion secundaria y de formacion de profesores paralelo al desarrollo de los c:olegios nacionales. En el ano 1870, se creo la Escuela Normal de Parami, con una organizacion interna constituida por un Curso Normal y una Escuela Modelo de Aplicacion que, ademas de impartir educaciGn primaria, servia como ambito de practica de los metodos pedagogicos y para el aprendizaje del manejo de las escuelas. La importancia de esta institucion no radica tanto en haber side senalada como la Pl:'imera escuela normal del pais, sino en ellugar de referencia que ocu~a en el proceso de expansion del normalismo, dado que opera como ~l modelo sobre el cual se constituinan practicamente todas las escuela:s normales.'

Dando continuidad a los cursos normales d~ tres anos de duracion se crearon los cursos de profesorado en la misl1:ia escuela normal, que permitian acceder al titulo de Profesor Normal. ~stos cursos ternan una duracion de tres anos y suponian una profund(.:zacion de las asignaturas del curso normal y en ellos se introducia el ~studio del ingles, de la ftsica, la filosofia y el derecho, ademas de la at:::npliacion de la formacion pedagogica ehistorica (Dussel, 1997). En el ano 1916, este profesorado se diversifico en dos orientaciones: Ci~ncias y Letras. La titulacion de Profesor Normal, y posteriormente la ~e Profesor en Ciencias o Letras, legitime el ejercicio de los normalist~s como docentes en el

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Formar docentes. Una alternativa multidisciplinar

nivel medic.' No obstante, la presencia de profesores normalistas en los colegios nacionales no alcanzo a equiparar siquiera el predominio de los profesores con titulos universitarios, por 10 menos hasta principies del siglo xx. 5

El panorama institucional de la formacion de profesores de nivel medio comenzo a cambiar a comienzos del siglo xx. En el ano 1904, se creo el Instituto del Profesorado Secundario, sobre las bases sentadas por el Seminario Pedagogico creado por joaquin V Gonzalez, que tenia por finalidad proveer de formacion pedagogica a los graduados de carreras universitarias que ejercerian la docencia en el nivel medio. A su vez, ya en 1902 se habia creado el Profesorado para la Ensenanza Secundaria, Normal y Especial en la Universidad de Buenos Aires, y

n 1907 se creo el mismo profesorado en la Universidad de La Plata (efr. Pinkasz, 1995; Dussel, 1997). A partir de alh, y durante todo el siglo XX, el conjunto de las universidades nacionales han ido abriendo carreras de formacion de profesores en distintas areas." La oferta de titulacion especifica para el ejercicio de la docencia en el nivel medio, hasta entonces ejercida por graduados universitarios 0 por maestros y profesores normales, introdujo en el campo pedagogico un elemento nuevo de diversificacion y jerarquizacion.

Asi, desde principios de siglo, la formacion de profesores de nivel medio se muestra como un terreno mas bien heterogeneo. De hecho, se podran encontrar ejerciendo la docencia en las escuelas secundarias durante todo el siglo maestros y profesores normalistas, profesores secundarios egresados de los Institutos del Profesorado, profesores se-

undarios egresados de las universidades y graduados universitarios in formacion pedagogics especifica (sin contar a los docentes no titulades). Al respecto, se ha senalado que la formacion de profesores de nivel medio se va diferenciando progresivamente en un ambito institu-

ional especifico para tal fin, como respuesta a los cambios cualitativos y cuantitativos operados en el nivel. Sin embargo, a diferencia de 10 que sucede con la formacion de maestros (a cargo de las escuelas normales), no surge una institucion que monopolice la de profesores. Cada uno con sus propias tradiciones y resolviendo de distinto modo los debates en torno de 10 que un profesor de ensenanza secundaria debe

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saber, las escuelas narmales, los institutos del profesorado y las universidades disputaran este campo de formacion.

Ahora bien, a pesar de la heterogeneidad del panorama institucional de la Iormacion de profesores, encontramos en estos establecimientos una cierta homogeneidad en las alternativas curriculares que implementaron, algunas de las cuales se conservan hasta la actualidad. A continuacion, analizaremos sinteticamente este aspecto.

Dos modelos de desarrollo curricular

Como es sabido, la escuela media se desarrolla en la Argentina a partir de la creacion, durante el gobiemo de Bartolome Mitre, del primer Colegio Nacional fundado en el ano 1863. Sobre la base de este modelo, queorganizo su propuesta curricular en asignaturas agrupadas en tomo de las Letras y Humanidades, las llamadas Ciencias Morales y las Ciencias Exactas, se sucedieron las creaciones de otros colegios nacionales en distintas provincias del pais.

Aunque Amadeo Jacques habra propuesto para estos colegios un curriculum clasico-ciennfico arganizado en asignaturas, que presentara especialidades ligadas al desarrollo econornico de las distintas regiones (Dussel, 1997), la diversificacion curricular en este nivel se sostuvo sobre una diversificacion tambien institucional. Asi por ejemplo, se fundaron en 1896 la Escuela de Comercio y en 18971a Escuela Industrial de la Nacion,

No obstante, se ha senalado que, a pesar de las reformas curriculares que han tenido lugar entre finales del siglo XIX y principios del XX, es posible identificar para la escuela media un eje curricular en tomo a una concepcion modema de las humanidades, el cual incluia el continuum lengua-literatura nacionales y modemas; historia y geografia en peso creciente, y tambien las disciplinas cientificas (Dussel, 1997:26).

En terminos de la estructura curricular, se puede decir ademas que estos contenidos presentaban, de manera predominante y hasta la actualidad, una organizacion en asignaturas vinculadas con las disciplinas de referencia, con escasa 0 nula articulacion entre si (a excepcion de las correlatividades entre asignaturas de la misma rama),

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Formar docentes. Una aliemativa muliidiscipiinar

Esta estructura curricular exigia profesores con una Iormacion fuerte en las disciplinas de referencia de las asignaturas. Las universidades fuero:n por ello, desde el inicio, las instituciones privilegiadas para ofrecer esta formacion, especialmente a partir de la creacion de los trarnos de asignaturas pedagogicas que permitian otorgar el titulo de profesor.

Los institutos de profesarado, a pesar de que en su inicio reivindicaban la necesidad de proveer una formacion profesional especificamente vinculada a la ensenanza, no rompieron con esta tradicion, Por el contrario, reprodujeron en sus propuestas curriculares una formacion centrad a en la disciplina, con la diferencia de que, par 10 general, secuenciaron la formaci on pedagogics a 10 largo de toda la carrera. Sin embargo, 1a inexistencia de dispositivos curriculares que favorecieran la articulacion entre distintos tipos de contenidos permite afirmar que 1a estructura siguio siendongida, con debiles articulaciones entre contenidos disciplinares y pedagogicos,

Esta tradicion es todavia diftcil de revertir, y tiene consecuencias sobre la construccion de 1a identidad profesional de los futuros docentes, que parece jugarse mas por el 1ado del campo disciplinario en el que se especializan que por el lade de la actividad de ensenanza (Diker y Terigi, 1997).

Desde esta perspectiva, la introduccion de propuestas de articulacion multidisciplinares constituye un elemento de ruptura con la tradicion curricular de la forrnacion de profesores para e1 nivel medio, que supone cambios no solo en el nivel de las prescripciones sino tambien, y quizas principalmente, en la cultura de las instituciones formadoras.

Los cambios de los anos noventa

Desde el inicio de la decada de 1990, 1a Argentina realizo cambios estructurales en el sistema educativo. Tres leyes constituyeron un marco normativo basico para ella: la Ley de Transferencia (Ley 24049) de 1992; la Ley Federal de Educacion (Ley 24195) sancionada en 1993, y la Ley de Educacion Superior (Ley 24521) sancionada en 1995.7

La Ley Federal de Educacion establece un nuevo modele de siste-

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rna educativo y de instituciones de formaci6n docente: la formacion docente continua, que abarca las siguientes funciones: 1. Formaci6n de nuevos do centes para distintos niveles y especialidades; II. Perfeccionamiento de los docentes en ejercicio; Ill. Capacitaci6n para desarrollar nuevos roles en diferentes campos del desernpeno institucional, y IV Investigaci6n pedag6gica, que apunte al analisis de los problemas emergentes de la practica en las escuelas.

Estas funciones exigen una instituci6n especializada, capaz de asumir todas estas tareas y de generar un proyecto acadernico especifico en torno a ellas. Esto requiere una organizaci6n institucional para tal fin, autonomia operativa y una instancia de gobierno capaz de articular las diferentes tareas y los acto res comprometidos con un proyecto institucional de fonnaci6n docente continua.

"Para que cumplan realmente su funci6n, los Institutos de Formaci6n Docente deberan ser los verdaderos mecanismos de movimiento y alien to a la transformaci6n permanente de la educaci6n en el ambito de su territorio, ya que en ellos se junta la posibilidad de mirar, por un lado, hacia las universidades, el saber pedag6gico elaborado y, por el otro, hacia la realidad del sistema educativo, las escuelas, los docentes"."

Respetando la autonomia propia del nivel terciario, el Consejo Federal de Cultura y Educaci6n 9 acordo contenidos basic os comunes para la formaci6n docente, que son obligatorios y dan el marco general para que cada instituci6n elabore su diseno curricular.

El mencionado Consejo estableci6 tambien un sistema obligatorio de evaluaci6n externa sistematica que detennina la acreditaci6n de estas instituciones en la Red Federal de Fonnaci6n Docente Continua. Los principales criterios que se tienen en cuenta para la acreditaci6n son:

• La calidad y factibilidad del proyecto pedag6gico institucional.

• La titulaci6n de nivel superior (universitario y no universitario)

del personal directivo y docente.

• La producci6n cientifica y acadernica de cada establecimiento.

• Las caracteristicas y resultados de las actividades de capacitaci6n.

• Las relaciones de cada establecimiento con las dernas instituciones educativas de la comunidad.

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ormar docentes. Una aliemativa multidisciplinat

• Las caracteristicas de las relaciones entre cad a establecirniento y 1:1 omunidad atendida.

Los temas pendientes

En el ano 1992,10 la estructura del subsistema de formaci6n docenL en la Argentina presentaba un panorama sumamente diverso con disrintos tipos de instituciones" que formaban maestros y profesores. No solo coexistian establecimientos de diverso nivel y jurisdiccion, sino que tambien se suscitaba un cruce de carreras tecnicas a las ENNS y los INES, y de las carreras docentes a los CNS y las ENCS; esto daba lugar a un complejo subsistema de formaci6n (Terigi, 1991). Hay que senatar, adernas, los cuatro ambitos de gesti6n de este subsistema: la Na-

ion, las provincias, los municipios y la gesti6n privada. El aparato normativo tambien presentaba caracteristicas complejas y heterogeneas, a la vez que diferentes normativas reglamentaban el funcionamiento de las diversas instituciones de fonnaci6n docente. Ademas, cada jurisdiccion definia su propia normativa para ser aplicada a las instituciones de formaci6n docente que se encontraban en su ambito de gesti6n.

De acuerdo con.el censo de'1994, el 74% de los institutos formaban docentes para la ensenanza primaria y preprimaria y solo el 26% restante 10 hacfa para la educaci6n secundaria. Esto determinaba que los egresados, si bien eran numerosos, no resultaban suficientes ya que la distribuci6n de carreras no aseguraba que se estuvieran formando profesores en todas las disciplinas, en cada una de las provincias."

Con la ya sancionada Ley de Transferencia de 1992, el Poder Ejecutivo Nacional transfiri6 a las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires los servicios educativos administrados en forma directa por el MCYE y por el Conet, asi como tarnbien las facultades y funciones sobre los establecimientos privados reconocidos.

Se dej6 a criterio del Poder Ejecutivo Nacional la oportunidad de transferir las ESN e INS tanto estatales como privados, previa garantia de financiamiento.

Segun cifras de 1994,13 el total de institutos terciarios con carteras docentes de todos los niveles ascendia a 1122, con una gran con-

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centracion en determinadas provincias: Capital Federal (69), Buenos Aires (312), Cordoba (122), Santa Fe (95) y Entre Rios (61); el36% de estos eran privados.

El Consejo Federal de Cultura y Educacion (CFCYE) yel Ministerio Nacional organizaron una normativa general y especifica respecto de la formacion docente. El objetivo de la normativa fue garantizar la puesta en marcha y avanzar en el desarrollo de nuevos procedimientos disenados para la reorganizacion institucional, la transformacion curricular, el sistema nacional de acreditacion de instituciones y la validez nacional de estudios y titulos docentes." Fue necesario elaborar propuestas de reordenamiento de la oferta de formacion docente eri cada provincia a partir de las potencialidades de cada IFO y los requerimientos de formacion/capacnacion de cada departamento/region 0 zona educativa (Roggi, 1998).

La Resolucion N° 32/93 del CFCYE15 establece la finalidad y funciones de la Iormacion docente continua, a la cual caracteriza como un proceso continuo cuyo objetivo debe ser la construccion yel fortalecimiento de la capacidad de decision de los docentes. Esta Resolucion:

• Establece la organizacion de la formacion de grado en tres areas: formacion general pedagogica, especializada y orientada.

• Crea el marco organizativo para el desarrollo del plan federal de formacion docente continua.

• Indica que cada jurisdiccion estahlecera los procedimientos de calificacion de las instituciones que forman do centes en el marco de los acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educacion.

• Define la finalidad y funciones de la Red Federal de Pormacion Docente Continua (RFFOC)16 y como se conformara.

Para poner en practica estas instancias de FOC, se reformularon las funciones de los institutos responsables de la formacion docente. Los tipos de institucion previstos en los acuerdos del CFCYE fueron los siguientes: instituciones tipo A, con funciones de capacitacion e investigacion y desarrollo, e instituciones de tipo B, con funciones de formacion inicial, capacitacion e investigacion y desarrollo."

La normativa producida entre los anos 1993 y 200118 demuestra los

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Format docentes. Una alternativa multidisciplinar

intentos por ordenar el subsistema y. al mismo tiempo, respetar el caracter federal del sistema educativo. Estos acuerdos y resoluciones han tenido dispar aplicacion por dos motivos:

1- Los sistemas educativos provinciales no pudieron generar en tiempo y forma las estructuras para llevarlos adelante.

2- El propio Ministerio Nacional-debido a los cambios de gestionpuso enfasis dispar para continuar el proceso iniciado.

"Hubo algunas marchas y contramarchas, plazos que se fijaron para el cumplimiento de algunas acciones centrales, como la acreditacion de los Institutos de Formacion Docente, y que luego las dificultades presentadas ante el proceso hicieron que se prorrogaran. Tarnbien existieron exigencias nunca planteadas antes a estas instituciones, como la elaboracion del Diagnostico Institucional, la elaboracion del Proyecto Educativo Institucional (PEl) y, finalmente, la elaboracion de los Lineamientos Curriculares Provinciales (LCP) y los Disenos Curriculares Institucionales (DCI). Paralelamente a 10 anterior, se desarrollaron los distintos Circuitos de Capacitacion. Todo ella ha colocado a los IFD en situaciones ineditas en cuanto a nivel de exigencias profesionales y de trabajo de los distintos acto res del sistema, y, muy especialmente, a los directivos de las instituciones formadoras, que en muchos casas se vieron excedidos en sus reales posibilidades de respuesta con la, cali dad esperada. Desde una vision mas general, puede afirmarse que muchos son los cambios que se pretenden; algunos ni siquiera son bien conocidos por los docentes, otros se estan concretando, pero no siempre tienen reales y suficientes espacios democratic os de debate ... " (Brevelli,2000:174).

La heterogeneidad continua siendo el rasgo predominante del sistema y, como veremos en el apartado siguiente, la informacion acerca de 10 que realmente sucede en el pais es dificil de capturar.

El panorama de instituciones formadoras se completa con el complejo ambito de las universidades publicas y privadas. Las universidades no solo forman para EGB 3 Y Polimodal, sino que tambien tienen carreras de formacion docente para inicial, basica (EGB 1 y 2) Y especial, fuera de otorgar otros titulos do centes no contemplados en los Acuerdos Federales.

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42

28

docentes

14

Los Acuerdos Federales para la Formacion Docente se aplican, en cuanto al diseno de las ofertas curriculares, a todas las instituciones, incluidas las universidades. En el capitulo que sigue analizaremos en particular las principales caracteristicas que presentan las propuestas curriculares de Iormacion de do centes de las universidades.

FORMACION DOCENTE EN LAS UNIVERSIDADES ARGENTINAS

Descripci6n de la situaci6n .

En este capitulo nos ocuparemos de analizar las caracteristicas de las propuestas curriculares para la Iormacion de profesores que tienen lugar en las universidades nacionales de la Argentina.

Como fue expresado anteriormente, las universidades han desernpefiado un papel historico en la oferta de Iormacion de do centes de nivel medio. Las universidades mas tradicionales han tenido, desde hace casi un siglo, carreras de formacion de profesores de ensenanza media, a las que se les suman nuevas ofertas hechas desde las universidades de reciente creacion. En efecto, de las 36 universidades nacionales existentes en la Argentina, 28 incluyen profesorados en su oferta acadernica."

Tradicionalmente, las propuestas curriculares de forrnacion se ca-

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ormar docentes. Una alternativa muliidisciplinar

I'll terizaron por constituir un agregado de asignaturas que, por 10 geIt ral, referian cada una de ellas a un campo disciplinario. Esta tradi('I n curricular que tiene su origen en las universidades se ha conservado en muchos casas -a pesar de los procesos de reforma de los lltimos anos-, mientras que en otros empieza a mostrar variaciones.

En la primera parte del capitulo,el analisis se centra en la comparacion de las instancias de formacion de profesores especificamente ( rientadas a la preparacion para la ensenanza, La finalidad de este Il! artado es, entonces, ofrecer informacion que permita situar la proc puesta multidisciplinar de formacion de la UNGS en el contexte de las propuestas actuales de forrnacion de profesores en las universidades.

En la segunda parte, continuando con el analisis de las diferentes propuestas, y con el objetivo de identificar rasgos de la forrnacion re.lbida por estudiantes de profesorado en instituciones con desarrollos eurriculares diferentes, se contrasta la propuesta para la formacion de I rofesores de la Universidad Nacional de General Sarmiento, con un .urriculum integrado, y la que tiene lugar en la Facultad de Humanilades y Ciencias de la ~ducacion de la Universidad Nacional de La Plara, con un curriculum agregado, 0 de coleccion.

aracteristicas de las propuestas curriculares en las universidades de la Argentina

Comparamos los disenos curriculares de los profesorados de Maternatica, Fisica e Historia de la UNGS'Q con los disenos curriculares de las rnismas carreras vigentes en el resto de las universidades nacionales.

Hemos trabajado, en el caso del profesorado en Maternatica, con las fertas curriculares de las siguientes 23 universidades: Centro, Catamarca, Cordoba, Formosa, Patagonia "San Juan Bosco", La Plata, La Ri.oja (Maternatica y Computacion), Lujan, Mar del Plata, Misiones, Rio uarto, Rosario, Salta, San Luis, Tucuman, Comahue, litoral, Nordest , Sur, UBA, La Pampa, San Juan, Patagonia Austral.

En el caso del profesorado en Historia, comparamos a la UNGS con las propuestas curriculares de las siguientes 17 universidades: Centro, ut, Nordeste, litoral, Comahue, Tucuman, Salta, Misiones, Mar del Plata, .Patagonia "San Juan Bosco", Formosa, Cordoba, Catamarca, La

,

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Plata, UBA, Patagonia Austral, Tres de Febrero ..

Por ultimo, hemos analiza do los disenos del profesorado en Fisica de las siguientes 14universidades: Centro, Catamarca, Cordoba, Mar , del Plata, Misiones, Rio Cuarto, Salta, San Luis, Comahue, La Plata, UBA, La Pampa, San Juan, Nordeste.

El analisis se centro en distintos aspectos de la estructuracurricular" de los planes de estudio seleccionados poniendo el enfasis en los siguientes ejes: proporcion de contenidos propios de la disciplina central de referencia, secuencia, modelos de secuenciacion de contenidos y criterios de organizacion curricular.

Saberes de la disciplina de referencia/saberes pedagogicodidacticos

Tradicionalmente, las propuestas de formacion de profesores de nivel medio han presentado como denominador comun la especializacion disciplinaria, con un porcentaje mucho menor de contenidos dedicados a la formaci on pedagogico-didactica. Este rasgo se reconoce por igual tanto en las ofertas de los institutos superiores de nivel terciario como en las de las universidades nacionales. Las especificaciones curriculares instaladas a partir de la reforma de la Iormacion de docentes de los anos noventa ha acentuado, por otra parte, este enfasis en la formacion en las areas de contenido que son objeto de ensefianza.

En ese sentido, la Direccion Nacional de Gestion Curricular y Formacion Docente asume, a partir de 1994, el compromiso de disenar y gestionar cooperativamente con las provincias lineas de accion tendientes a promover el fortalecimiento de la formacion docente." Se establecen para la formacion docente los mismos niveles de especificacion curricular que para el resto del sistema (nacional, provincial, institucional)." Ademas, se elaboran en el nivel nacionallos Contenidos Basicos Comunes."

Los CBC para la formacion docente estan organizados en tres campos: • La formacion general, comun a la formacion docente de todos los estudios de grado. Estan destinados a conocer, comprender y analizar la realidad educativa en sus multiples dimensiones.

• La formacion especializada, para niveles y regimenes especiales. Esta destinada a la formacion para el desempefio de la actividad docente especifica.

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Formar docentes. Una altemativa multidisciplinar

• La Iormacion de orientacion, con una organizacion multidisciplinar en el profesorado para la educacion inicial y para la EGB 1 Y 2, Y disiplinaria para la EGB 3 Y el nivel Polimodal.

Estos campos y los porcentajes que en la formacion deb en dedicarse a cada uno de ellos componen parte de los criterios de acreditacion para las carreras de Iormacion docente.

. La practica docente y el sistema educativo son los ejes de las propues-< tas curriculares. Desde esta propuesta se reconoce el valor de reflexionan sobre la practica a traves de diferentes estrategias, partiendo de una mirada micro que tenga en cuenta las problematicas de cada contexto espe~ cifico, La reflexion sobre la practica contribuye a integrar las teorias y los conocimientos disciplinares. Esta renovada linea de formacion demanda, la participacion de los sujetos en equipos de trabajo articulados y exige solidez de formacion, ala vez que flexibilidad para acomodarse a las particularidades de cada situacion y tomar decisiones inmediatas.

En este proceso de transformacion de la Iormacion docente sureen una serie de tensiones entre la orientacion del nuevo perfil docente y las tradiciones historicas que dieron origen al magisterio. Se requiere, sin duda, el desarrollo de un equilibrio entre regulacion y autonomia: hasta donde se prescribe y donde comienza el espacio para el accionar autonorno de la institucion. Formar do centes autonomos, creativos, criticos y comprometidos con su contexte sup one otorgar a las instituciones formadoras un significativo margen de autonomia en la determinacion de su propia organizacion, en un escenario heterogeneo, tanto institucional como curricular. 25

Uno de los temas de discusion en las reformas ha sido la cantidad de contenidos que se deben incluir en la formacion docente. Mas alla de este aspecto, generalmente no se plantean cambios sustanciales. Algunas experiencias de formaci on para profesores de educacion basica intentan organizar su curriculo introduciendo algunos espacios interdisciplinares u organizados en torno a problemas. Este tipo de propuestas son menos frecuentes en la formacion deprofesores para ensenanza media.

Si observamos tanto los intentos por superar la tension que existe en la relacion entre contenidos pedagogicos y contenidos disciplinares

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especificos como el tema de su cantidad y organizacion, nuestra investigaci6n nos lleva a proponer que mas que un tema de cantidad 0 tipo de organizaci6n, el debate deberia centrarse en que clase de articulaci6n de estos contenidos es la que permite formar docentes cap aces de enfrentar los desafios de la practica. "AI respecto, multiples investigaciones dan cuenta de la complejidad de la tarea de ensenar y por 10 tanto de la irreductibilidad de la formaci6n del profesorado a un solo aspecto de ell;. De 10 que se trata entonces no es de plantear una pugna entre distintos tipos de conocimientos (por ejemplo, disciplinares vs. didacticos), sino mas bien de reinscribir la pregunta par los saberes en el marco de la especificidad de la practica docente, en tanto practica historica, que se construye con otros sujetos, en relaci6n con el conocimiento, en ambitos institucionales especificos y en el marco de un proyecto politico y de un conjunto de opciones eticas" (Diker, 1997).

La adecuaci6n de las universidades a los acuerdos ha sido dispar. Asi como algunas han creado nuevas carreras 0 adaptado sus disenos teniendo en cuenta los criterios para la acreditaci6n de carreras, otras, argumentando la autonomia academica universitaria, mantienen planes que, en la mayo ria de los casos, a modo de curriculos de colecci6n, incluyen algunas materias pedag6gicas en los tramos finales de las licenciaturas, otorgando titulos do centes a quienes realizan este trayecto. Esta disparidad se evidencia tambien en la dificultad para obtener informaci6n basic a acerca de la cantidad de universidades que hoy estan desarrollando carreras de formaci6n docente. Mientras que los datos disponibles en el Ministerio de Educaci6n, Ciencia y Tecnologia de la Nacion" permiten consignar solo 16 universidades publicas que ofrecen carreras de FD para el nivel medio, el rastreo una a una de la of en a academica de las universidades publicas permite ver que son 28 las que tienen carreras de este tipO.2712B

Si comparamos la proporci6n de asignaturas correspondientes al campo disciplinar de referencia de las carreras analizadas y la proporci6n de asignaturas del campo pedag6gico (incluyendo en este rubro las instancias de practica), encontramos la siguiente distribuci6n:

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Formar docentes. Una aliemativa multidisciplinar

Hasta 10% 1
De 11 % a 20% 12 1 3
De 21% a 30% 2 12 15
de 30°,{, 2 1 5
Total 17 14 23 Como puede apreciarse en el cuadro, la mayor parte de los planes correspondientes a la carrera de formacion de profesores de Historia presentan entre un 11 % y un 20% de asignaturas pedag6gicas sobre el total de las asignaturas de la carrera. En el caso de los profesorados de Matematica y Fisica, esta proporci6n aumenta, representando entre el 21 % y el 30% del total en la mayor parte de los casos,

De todos modos, interesa senalar que en ningun caso las asignaturas pedag6gicas superan el tercio del total de las asignaturas de los planes analizados." No es objeto de este apartado analizar si estas resultan' proporciones adecuadas a los fines formativos (especialmente teniendo en cuenta que estamos estimando las proporciones sobre las asignaturas, y no sobre sus cargas horarias), Si queremos llamar la atenci6n sobre el enfasis en la formaci6n en el contenido por enseriar (0, en la mayor parte de los casos, en conocimientos disciplinares especfficos) y en el impacto de este enfasis sobre la construcci6n de la identidad profesional de estos futuros docentes.

Modelos de secuenciacion de contenidos

Se ha definido aqui la secuencia como el orden en el que se han ubicado en la estructura curricular las asignaturas que integran los planes de estudio. En el caso de la formaci6n de docentes, el modelo tradicional de secuenciaci6n de las asignaturas ha sido calificado como deductivo: "primero se adquieren los fundamentos te6ricos de la tarea de ensenar, Avanzada la formaci6n, se realizan los primeros ensayos de ensenanza que constituyen instancias de aplicaci6n de 10 aprendido" (Diker y Terigi, 1997). Se inscribirian en este modelo de secuenciaci6n

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todos aquellos planes que acumulan las instancias de formacion en la practica hacia el final de la carrera.

En el caso de la formacion de profesores de enserianza media en las universidades, a la secuencia deductiva se le agrega una secuenciacion en los campos de formacion. En efecto, tradicionalmente las universidades han optado par realizar "una muy fuerte preparacion en la especialidad, y solo en el final quienes han decidido titularse como profesores reciben la formacion especifica de su futuro rol [ ... J. La alternativa de colo car la Iormacion pedagogica al final de las formaciones profesionales tiende a lesionar la formacion pedagogico-didactica en favor de la formacion disciplinaria, y a acentuar la identidad profesional disciplinar en desmedro de la identidad docente" (ibidem: 88).30

La cuestion de la secuenciacion resulta central cuando se trata de analizar que posibilidades de articulacion de distintos tipos de contenidos y areas habilitan las estructuras curriculares. De hecho, eltratamiento en simultaneo de distintos tipos de contenidos (dentro de una misma materia 0 delmismo trayecto de formacion) si bien no asegura, ofrece mayores posibilidades para que la articulacion sea posible. Por el contrario, el tratamiento secuencial de contenidos teoricos e instancias practicas 0 de contenidos propios del campo disciplinar central y contenidos pedagogico-didacticos, dificulta -cuando no imposibilitala tarea de articulacion de todos aquellos saberes que configuran la practica profesional de un docente.

Ahora bien, el analisis realizado nos muestra que el modele de secuenciacion tradicional (teoria-practicaJdisciplina-formacion pedagogico-didactica) ha sido objeto de analisis y modificaciones en los ultimos anos, no obstante 10 cual sigue habiendo planes que conservan este aspecto de su estructura curricular.

En el caso de la carrera de Historia, sabre 17 planes analizados, 5 conservan una secuenciacion que ubica todas las asignaturas pedagogico-didacticas al final de la formacion (entre el 4.° y el 5.° ano de la carrera) y la totalidad presenta las instancias de formacion en la practica (observacion, practica 0 residencia) al final de la formacion,

Esto significa que si bien parece haber sido objeto de revision en la mayor parte de los casas el modele de secuenciacion que situaba todos

38

Formar docentes. Una alternativa maitidiscipiinar

los contenidos propios de la disciplina de referencia en los primeros anos de lacarrera y la formacion pedagogics al final, sigue vigente el modele deductivo que asume que las instancias de practica constituyen un espacio de "aplicacion" de 10 aprendido. Desde ya, el analisis de los planes no nos permite decir nada acerca deltipo de trabajo formative 'que sellevaa cabo en el interior de las otras asignaturas. Sin embargo, sus denominaciones no denotan ningun enfasis en el eje practice.

En el caso de la carrera de Matematica, el panorama es similar en 10 que se refiere al modele deductivo de formacion (instancias de practica al final en todos los casos). Se registran, sin embargo, diferencias en relacion con la simultaneidad de la formacion en la disciplina de referencia y en las disciplinas del campo pedagogico. En efecto, todos los planesintroducen asignaturas de formacion pedagogico"didactica desde el inicio, y solo se registran tres planes que introducen estas materias en tercer ano. En cualquier caso. pareciera que en el campo de formacion de profesores de Maternatica, la cuestion de la secuenciacion (y por 10 tanto de las posibilidades de articulacion) de contenidos maternaticos y de contenidos pedagogicos ha sido objeto de una revision: mas profunda que en el caso de la carrera de Historia. Esta, como vimos, aun conserva varios planes de estudio con una estructura tradicional.

Finalmente, una mirada sobre los planes de estudio correspondientes a los profesorados de Fisica de las universidades nacionales muestra un panorama similar al anterior.

En sintesis, podemos decir que las propuestas de formacion de profesores de nivel medio de las universidades nacionales parecen haber revisado la tradicion de secuenciar los contenidos disciplinares y pedagogicos, aunque esta revision se registra con mayor claridad en las areas de Matematica y Fisica, mientras que en el area de Historia muestra todavia algunos nucleos de resistencia. En relacion con esta diferencia entre areas, quizas pueda atribuirse al mayor desarrollo en el campo didactico de las dos primeras areas respecto de la de Historia, aunque carecemos de elementos para confirmar esta hipotesis.

Por su parte, la logica aplicacionista de los planes de estudio se

39

Paula Poqre, Graciela Krichesky yotros

conserva practicamente inconmovida en los 54 planes analizados, y quedan en todos los casos las instancias de formaci on en la practica hacia el final de la carrera.

Criterios de organizacion curricular

Dado que nos interesa analizar las condiciones para la articulacion entre distintos tipos de contenidos que crean las estructuras curriculares de los planes de estudio, enfatizamos aqui dos aspectos de su organizacion: la definicion de areas 0 bloques de contenidos pedagogicos y los tipos de formatos curriculares que se proponen.

a- La concentracion de contenidos

La conformacion de areas, bloques 0 trayectos dentro de los planes de estudio constituye una tecnica de diseno curricular tendiente a asegurar en todo 10 posible la articulacion entre los contenidos y asignaturas que los componen. Estas areas, bloques 0 trayectos constituyen "una totalidad justificada por una cierta finalidad formativa a la que esas instancias contribuyen de manera principal"." Aunque, como es sabido, la articulacion entre distintos contenidos no depende (micamente de la prescripcion curricular, se puede decir que el curriculum sf genera condiciones para el desarrollo de un cierto trabajo formativo.

Por otra parte, cabe senalar que, paradojicamente, la opcion por organizar trayectos 0 bloques de formacion con el objeto de facilitar la articulacion de los contenidos que los integran, a menudo acentua la desarticulacion entre los distintos trayectos 0 bloques. Para evitar este efecto, se pueden incluir dispositivos curriculares de integracion 0 articulacion entre trayectos. Nuevamente, la existencia en el nivel de la prescripcion de tales dispositivos solo indicana una intencionalidad formativa y crearia unas condiciones de posibilidad.

En relacion con este punto, se analizo si las materias pedagogicas estaban distribuidas a 10 largo del plan de estudios 0 concentradas en un tramo en particular. A continuacion, se presentan los hallazgos.

En los profesorados en Historia se registran 6 universidades que concentran las materias pedagogicas en el mismo tramo de formacion, ubicado al final de la carrera. Esta concentracion aparece formalizada

40

Formar docentes. Una aLternativa multidisciplinar

traves de dispositivos especificos ("Bloque pedagogico" 0 "Ciclo") 0

implemente expresada a traves de la secuenciacion y Iocalizacion de las materias pedagogicas (todas juntas al final de la formacion). El resLO de las universidades presentan planes (10) que distribuyen estas asignaturas en cada ano del plan de estudios; en algunos casos, las primeras aparecen en el primer 0 segundo ano y el resto se ubica una por ano hasta el ultimo de cursada. En este caso estanamos ante una opcion curricular que sostiene la simultaneidad en el cursado de materias de dis tint os campos, opcion que puede favorecer (aunque no asegura) la articulacion entre las materias pedagogicas y las asignaturas de la disciplina que se va a ensenar,

A diferencia de 10 que se observa en las propuestas de formaci on de profesores de Historia, en los profesorados en Maternatica y Fisica solo un plan concentra las materias pedagogicas en un bloque al final de la carrera, mientras que en los 36 restantes estos contenidos se distribuyen a 10 largo del plan, con una concentracion de l', 2 0 3 materias pedagogicas por ano,

Nuevamente, aqut encontramos diferencias entre la propuesta curricular de la carrera de Historia y las de Matematica y Fisica: estas ultimas muestran, en la mayo ria de los casos, mas movimientos de renovacion que en el campo de Ia Historia.

b- Los formatos curriculares

Denominaremos "Iormato curricular" a la organizacion de los contenidos de cada unidad curricular. Los distintos formatos curriculares enfatizan diferentes dimensiones de la accion pedagogica: "algunas refieren especialmente a la caracterizacion del objeto de conocimiento;

tras, ala caracterizacion de la metodologta; algunas, a arnbas"."

Del analisis de los planes de estudio se extrae que cada vez mas se ombinan en las propuestas de Iormacion distintos formatos curricuJares. Entre los que corresponden al campo pedagogico encontramos n su mayor parte asignaturas, y en otros casos seminarios y talleres."

LQue distintas modalidades de trabajo implican cada uno de estos lorrnatos y cuales incluyen en su misma definicion un trabajo de arti.ulacion de distintos tipos de contenidos?

41

Paula Poqre, GracieLa Krichesky y otros

La literatura especializada presenta algunas respuestas a estas preguntas. En relacion con el formatoasignatura 0 materia, podemos sec fialar que la materia "hace referencia clara al que: la materia, segun el diccionario, es sustancia que posee masa y ocupa un lugar en el espacio y en el tiempo. Bien que la materia se plantee alrededor de un campo disciplinar, 0 en torno a un campo de problemas interdisciplinar, siempre se hace alusion a la necesidad de promover la comprension abarcativa e integradora de enfoques, teorias y problemas en debate dentro de ese campo, categorias y saberes de referencia articulados, para andarniar conceptualmente el analisis integrador de la realidad so, cial y educativa dentro de multiples contextos"."

Por su parte, los seminaries se proponen la profundizacion de un aspecto acotado de un q.mpo de conocimiento promoviendo el estudio intensive de un tema, eje 0 problema a partir de fuentesactualizadas y.autorizadas.

Los talleres constituyen una modalidad de trabajo caracterizada principalmente por los aspectos metodologicos, que pretenden contraponerse a las modalidades enciclopedistas de ensefianza, circunscriptas a los contenidos teoricos. La busqueda central en este tipo de instancias es "lograr que el taller de Lugar a una fusion del potencial intelectual individual y colectivo en la busqueda de soluciones a problemas reales"."

Ahora bien, cabe aclarar que ninguno de los planes de estudio analiz ados incluye definiciones tecnicas que establezcan que finalidades formativas y modalidades de trabajo especificas se atribuyen a estos diferentes formatos, razon por la cual no podemos afirmar que el trabajo que se realiza en el interior de las unidades curriculares responde punto por punto a las caracteristicas expuestas en los parrafos anteriores. Sin embargo, una mirada sobre la relacion entre el tipo de formato y las areas de contenidos que abordan permite suponer que, al menos en el nivel de la prescripcion, los seminarios introducen en la profundizacion de un aspecto acotado de un campo de conocimiento, mientras que los talleres remiten mas directamente a un trabajo de produccion de los estudiantes, por 10 general asociado a la problernatica de la ensefianza. Tomando el conjunto de los planes analizados, el for-

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pormar docentes. Una alternativa multidisciplinar

rnato "seminario" aparece asociado a las siguientes tematicas: aprendizaje escolar, enfoques sociohistoricos y pedagogicos de la practica do-

ente; sistema educative e instituciones; investigacion educativa: tecnologia educativa; formador de formadores; investigaciones en ensefianza de la matematica, El formate "taller", en cambio, aparece aplicado a: didactica de la hsica; organizacion de la ensefianza; practica.

Aunque llama la atencion la diversificacion de formatos respecto de los planes de estudio tradicionales, basicamente compuestos por asignaturas, hay que sefialar que La tendencia a proponer espacios curriculares que habiliten unas modalidades de forrnacion mas com ple[as, que involucren un trabajo mas activo por parte de los estudiantes, es todavia muy incipiente. En efecto, si tomamos en conjunto las materias pedagogico-didacticas de todos los planes de estudic analizados, encontramos que apenas poco mas del 10% pr;esenta formatos distintos de "asignatura" (seminarios, talleres, laboratorio).

Finalmente, y tambien se(1alando una tendencia innovadora respecto de las propuestas curriculares tradicionales, se registra una opcion mas fuerte por proponer un recorte de contenidos que se juega mas por la definicion de problemas que exigen la interseccion de distintas disciplinas, que por un recorte de campo disciplinar. Es el caso, por ejemplo, de las siguientes instancias curriculares: problematica educativa; problematica educacional; probleinatica pedagogica; psicologia evolutiva y cultura del sujeto que aprende; gestion de instituciones educativas; analisis de las instituciones educativas; la institucion escolar y los grupos en la educacion; sistema educativo e instituciones; identidad y profesion docente, entre otras.

Si bien esta opcion de recorte por problemas ofrece como ventaja la posibilidad de aproximarse mas a la complejidad de los fenomenos educativos err general, y en particular a la complejidad de la practica docente, presenta el problema de la escasa definicion de los perfiles de los profesores que estan en condiciones de tomar a su cargo esas instancias. Cuando se trata de instancias que adernas exigen una mirada multidisciplinar, se agrega la complejidad propia de la conformacion de equipos de trabajo integrados por profesionales de distintos campos. Sobre este tema se trabajara mas adelante.

43


Andlisis de dos modelos contrapuestos

Nos propusimos contrastar dos modelos para la forrnacion de profesores: una propuesta curricular multidisciplinar para la formacion pedagogica y una propuesta pedagogics disciplinar a modo de curriculo de coleccion, Para ello, tomatnos el caso de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) y el de la Universidad Nacional de La Plata (UN LP).

El objetivo consistio en identificar rasgos de la Iormacion recibida en cada institucion desde la petspectiva de los estudiantes, La de la UNLP podria describirse como una formacion docente "tradicional", con un "curriculum agregado", basado en un "codigo de coleccion", con enfasis en las disciplinas que 10 conforman.

"El concepto clave del codigo de coleccion es la disciplina. Esto significa aprendera trabajar en un marco heredado. Significa, en particular, aprender que cuestiones se pueden plantear en un momento dado. Debido a la ordenacion jerarquica del conocimiento a 10 largo del tiempo, ciertas cuestiones que aparecen no pueden entrar en un marco particular [ ... 1 La disciplina significa aceptar una seleccion, una organizacion, un ritmo y una ternporalizacion dadas de 'conocimiento expresadas en un marco pedagogico" (Bernstein, 1977).

La UNGS prop one para la formacion pedagogics de los futuros profesores un "curriculum integrado".

"El termino integracion, tal y como se utiliza aqui, se refiere minimamente a la subordinacion de asignaturas 0 cursos previamente aislados a una idea relacional, la cual difumina los limites entre las asignaturas [ ... 1 los codigos integrados pueden confinarse a una asignatura 0 pueden atravesar diferentes asignaturas" (Bernstein, 1977).

Se realizaron 16 entrevistas en profundidad a estudiantes de ambas universidades en las que se les propoma reflexionar sobre su propia forrnacion. En todos los casos, se trataba de estudiantes que estaban finalizando su forrnacion como profesores en la UNGS y en UNLP, y todos ellos cumplian con el requisito de haber concluido sus residencias 0 practicas docentes."

Se decidio, adernas, que la muestra se conformara con estudiantes

44

I ormar docentes. Una alternativa multidisciplinar

d ambas universidades que estuvieran finalizando los mismos profelJorados: Filosofia, Fisica, Historia y Maternatica.

Para el analisis de las entrevistas, se identificaron aquellos segmen- 10 en los que los estudiantes universitarios aluden a sus experiencias de escuela media, de la universidad 0 como docentes. De ese modo, , , fueron de1ineando las dimensiones por analizar. Durante este pro, so, se decidio profundizar en las valoraciones de los campos de formacion (en particular, la Iormacion disciplinar y la pedagogics). Estos r sultados fueron cruzados con las descripciones sobre aquello que . nsideran una "buena clase".

Aspectos contextuales. Dos tradiciones diferentes

La Facultad de Humanidades de la UNLP tiene su origen en la Sec-

ion Pedagogics creada en 1906 como dependencia de la Facultadde Ciencias juridicas y Sociales, cuyo objetivo era la formacion de docentes para la enserranza media y superior universitaria y cuyo primer director fue Victor Mercante. La creaci6n de la Seccion de Historia, Filosofia y Le;~as en 1909 tuvo por objeto complementar a la anterior en la preparacion de profesores y abrio el camino para que con estos antecedentes se creara en 1914 la Facultad de Ciencias de la Educacion, cuyo primer decano fue, tambien, Mercante. Seis aries despues, durante el decanato de Ricardo Levene, la tradicion de las dos antiguas secciones pedagogicas se reunio para cambiar la denominacion de la Facultad por Humanidades y Ciencias de la Educacion, nombre que mantiene hasta la acrualidad."

Hoy, con aproximadamente 15.000 alumnos que cursan materias

en ambos cuatrimestres, Humanidades es la mstitucion de Iormacion docente mas grande del pais por cantidad de estudiantes. Tambien 10 es por la variedad de las carreras que alii se cursan: sus 11 departamentos docentes dictan 35 carreras de grado, dentro de las cuales 19

son profesorados.38

La Iormacion docente en la facultad se caracteriza por estar estruc-

turada segun un curriculum agregado 0 de coleccion.

En la Facultad de Humanidades de la UNLP, las licenciaturas actuan como "posgrados encubiertos" de los profesorados (Obiols, 1997) y la

45


atenci6n de los alumnos esta desplazada a la investigaci6n, que puede continuarse luego en las diversas maestnas y en los doctorados" en la disciplina correspondiente que tienen una larga tradici6n enesta casa de estudios. Si bien en el caso que analizamos esto solo es valido para Historia y Filosoha, la situaci6n no es muy diferente en Maternatica y Ftsica en 10 que se refiere a los resultados. En estas dos disciplinas, la carrera esta separada en dos arnbitos: los saberes "sustantivos" dependen de la Facultad de Ciencias Exactas (una unidad acadernica valorada como de mucho prestigio en el nivel nacional e, incluso, en el internacional) y los pedag6gicos en Humanidades, todo coordinado por el Departamento de Correlaci6n de esta ultima facultad. Esta doble filiaci6n de los alumnos posee una consideracion similar, con relaci6n a ambos campos de conocimientos por parte de los estudiantes de Historia y Filosofia ...

La UNGS fue fundada en 1994 y en sus inicios no contaba con profesorados. Estos se incorporaron como carreras en 1998 con un curriculum agregado que fue modificado hace tres anos, cuando se opt6 por el modelo multidisciplinar que se desarrolla actualmente. Se incluyo asi un "curriculum integrado" 40 (vease anexo 2).

Caracteristicas del alumnado de ambas instituciones

La UNLP tiene una alta proporci6n de estudiantes provenientes del Conurbano, del interior de la provincia de Buenos Aires y de otras -con importantes contingentes de lugares lejanos, como la Patagonia-, 10 que debe considerarse como una muestra de la continuidad de la tradici6n de esta universidad a pesar de la multiplicaci6n de universidades que se ha producido en los ultimos anos." En la UNGS, la casi totalidad de los estudiantes reside en la provincia de Buenos Aires, y la inmensa mayona, en los partidos mas cercanos al emplazamiento de esta universidad."

En 10 relativo al nivel sociocultural de los alumnos, podna afirmarse que en la UNLP predomina una composici6n de capas medias, segun los datos que brinda la profesi6n de sus padres 43 En la UNGS, la mayor parte de los estudiantes proviene de hogares de bajo nivel socioecon6- mico. Se puede lIegar a esta conclusi6n mediante varios indicadores, entre ellos el nivel de estudios alcanzado por sus padres." En la UNLP,

46

I ntmar docentes. Una alternativa muliidisciplinar

('I 7 ,7% de los estudiantes no trabaja y 29,3% st 10 hace." En 10 que I(' r here a la UNGS, existe una significativa mayoria de alumnos trabaI id res si se toma en cuenta el total de los econ6micamente activos (ya I n que esten. ocupados 0 temporalmente desocupados). En esta cateHorIa se incluye el85,5% del total de los ingresantes en el rcu en 2003. Ademas, una alta proporci6n de estos estudiantes (eI38,9%) se desemIna como principal sosten econ6mico en su hogar. Un dato adicional que resulta significativo es que los alumnos de la UNGS, en importantes porcentajes, se insertan tardiamente en la universidad; en su mayona;

te fen6meno se debe a la interrupci6n de su trayectoria educativa." 13stas diferencias en la composici6n social del estudiantado se pueden v r tambien des de el angulo de las politicas que sobre el tema implernentan ambas universidades: mientras las becas de ayuda economica para alumnos que lIeva adelante la UNGS alcanzaban en 2001 al21,9% del total de los estudiantes inscriptos," en la UNLP no exisna para ese

ntonces un programa similar.

En la UNGS, los profesorados son terminales (no existe continuaci6n

n licenciaturas afines a las disciplinas)." "Si se suma el total de alumnos que optan por profesorados a la hora de inscribirse en la UNGS, queda en evidencia que la mitad de los alumnos inscriptos en el rcu en 2003 opt6 por este tipo de carreras. Tal decisi6n puede estar relacionada con el hecho de que se trata de carreras de menor duraci6n que otras ofrecidas por la UNGS, y probablemente, asociadas con la idea de una salida laboral menos incierta" (Gentile y Merlinsky; 2003). EI repertorio de posgrados que ofrece esta universidad esta conformado por maestnas en especialidades no tradicionales.

Dos tip os de formacion docente inicial

a- Una organizacion tradicional del curriculum

Las facultades de Humanidades 0 Filosoha y Letras de la UNLP que forman profesores comparten las caractertsticas organizativas ya descriptas en la primera parte de este capitulo, cuando haciamos referencia a:

• el enfasis en el conocimiento disciplinar,

• una alta proporci6n de contenidos propios de la disciplina cen-

47


tral de referencia para la carrera,

• la secuenciacion de las materias siguiendo una cierta "logica

aplicacionista", '

En los viejos planes de Humanidades, la formacion docente estaba circunscripta al "bloque pedagogico": tres materias que dependian del Departamento de Ciencias de la Educacion (Teoria de la Educacion, Fundamentos Psicologicos de la Educacion y Diseno y Planeamiento del Curriculum) comunes para todos los profesorados y una unica instancia de especializacion de esos saberes, las Practicas de la Ensenanza, que dependia en cada caso del respective

departamento disciplinar. .

Sobre la base de los principios establecidos en el documento de 1999, se acordaron tres asignaturas que reemplazaron al viejo "bloque pedagogico":

• Fundamentos de la Educacion, que se ocupana del estudio de los contenidos disciplinares fundantes de las practicas y teortas educativas;

• Historia y Pohtica del Sistema Educativo Argentino, que abordaria el estudio de las politicas educativas a traves del analisis de las relaciones existentes entre el sistema educativo y el, sistema de poder,

• y Psicologia y Cultura del Proceso Educativo, que articulana el desarrollo, el aprendizaje, la cultura y la ensenanza atendiendo a la diversidad social, cultural y pedagogica que se concretiza en los diferentes contextos educativos.

En 10 que se refiere al enfoque didactico-curncular, el documento abna dos posibilidades que se dejaban a criterio de cada departamento:

La primera consistfa en tomar Didactica y Curriculum, una materia general que brindaria la base teorica que fundamenta la didactica y que dependeria del Departamento de Ciencias de la Educacion. Esta Iormacion se completaba con el curso de didactica especial y practicas ya existente. La segunda modalidad era optar par dos materias sobre los problemas especificos de la ensenanza de la disciplina que dependenan del propio departamento, criterio este ultimo que fue adoptado en la totalidad de los casos.

48

Formar docentes. Una altemativa muiiidisciplinar

b- Unaexperiencia multidisciplinar en el campo de la formacion profesional

La propuesta que describiremos surge como respuesta al cambio de paradigma en la organizacion del plan de estudios de las carreras de ptofesorados de la Universidad Nacional de General Sarmiento que se oncreto en el ano 2000.

Tal como consta en los documentos base de la refarma curricular le la UNGS:9 las caracteristicas particulares de los profesorados requertan que se elabarara una propuesta diferente de Iormacion docente, que dejara de lado el modelo tradicional del plan anterior -en vigencia desde 1998-, que se caracterizaba par una gran cantidadde materias de indole pedagogico-didactica en las que muchas veces habia una superposicion de contenidos, Se buscaba tarnbien capitalizar y potendar las competencias que esta universidad se prop one ayudar a construir en los estudiantes durante el Primer Ciclo Unive;sitario.

La propuesta general del nuevo plan para los cinco profesorados de la universidad residio en organizar la forrnacion profesional docente en nucleos de problernatizacion que articularonlos espacios curriculares denominados Educacion I; II Y HI (trabajo final) con las Residencias I y II, Y con la formacion disciplinar especifica.

Trabajar por nucleos de problernatizacion tiene como.finalidad que los estudiantes comprendan las relaciones·entre 10 que pasa en el aula, la escuela y el contexto cultural, social y politico. Al mismo tiempo, se espera que puedan discriminar estos escenarios en su accionar cotidiano en nucleos asociados a las competencias esperadas para los futuros profesores y desde alli definir los contenidos para trabajar, en equipos do centes interdisciplinares que se hagan cargo del diserio e implementacion de cada espacio.

En terminos generales, puede afirmarse que la valoracion de los saberes pedagogicos es diferente entre los estudiantes de ambas instituciones analizadas. Los primeros consideran que para ser un buen docente es necesario un equilibrio entre los saberes pedagogicos y los sustantivos de la propia disciplina. Por su parte, los alumnos de la UNLP consideran que los conocimientos disciplinares fuertes aseguran que un docente se desempene satisfactoriamente en sus clases.

49

PauLa Poqre, GratieLa Krichesky y otros

Los estudiantes de profesorado de ambas universidades, cuando reflexionan sobre la formacion recibida, muestran ciertos rasgos que los diferencian:

• La valoracion de la formacion pedagogics de los estudiantes de la UNGS.

• La posibilidad de pensarse como docentes que incluyen entre sus competencias profesionales aquellas vinculadas a la formacion pedagogica (estudiantes UNGS).

• La creencia de que una solida formacion disciplinar es suficiente para ser un buen profesor (estudiantes UNlP).

L Podriamos afirmar que estos rasgos se vinculan espectficamente con los contenidos de la formacion pedagogica recibida en una y en otra universidad?

Creemos que si bien la formacion pedagogica recibida puede establecer diferencias de concepciones sobre la ensefianza, tambien es cierto que los curriculos agregados 0 integrados que dan lugar a estas formaciones pedagogicas diferentes no prosperan en cualquier ambito acadernico.

Los curriculos integrados encuentran habitats de desarrollo en comunidades academicas que permiten que los limites entre los campos de conocimiento puedan difuminarse en pos de generar nuevas experiencias de aprendizaje mas completas y significativas (Bernstein, 1977).

Por otro lado, no encontramos diferencias sustantivas que puedan atribuirse a las marcas institucionales cuando los estudiantes hacen referencia a 10 que consideran una buena clase. Las diferencias parecieran atribuirse mayormente a concepciones personales.

Entendemos que estas consideraciones provienen de las experiencias educativas anteriores que han recibido los alumnos (biografia escolar), especialmente las referidas a la etapa de la escuela secundaria." En general, estas ideas son amplias, variadas y heterogeneas. Pueden ser conformes al conocimiento ciennfico 0 al profesional (10 que no es 10 mas frecuente); pueden ser incompletas y parciales; 0 tambien tratarse de ideas estereotipadas.

Dentro de esas influencias, tarnbien esta presente la imagen que le

50

ormar docentes. Una alternativa mutiidisciplinar

h n dado en la universidad sus profesores y 10 que valoran de sus clas. Transmitir 10 significativo en la disciplina en la que se especializan Iparece como una finalidad privilegiada en las opiniones recogidas en 1" entrevistas de la UNlP, donde la lectura de textos ocupa un lugar entral en los relatos de buenas clases. Partir de la comprension de los .studiantes y generar espacios de participacion parece ser un objetivo 'onsensuado por los estudiantes de la UNGS.

51


Notas:

I En Brovelli, 2000.

2 Veanse: Aguerrondo y Pogre, 200l.

3 Acerca de este tema, vease Alliaud, A., 1992, pp. 92-96. Cabe senalar, no obstante, como "desvios'' de este modelo, las Escuelas Normales Populares y las Escuelas Normaies Rurales (Diker y Terigi, 1997).

4 Veanse al respecto Dussel, 1997 y Gvirtz, 1991.

, Para 1902, los colegios nacionales contaban con 207 profesores con titulo universitario contra 79 profesores normales y 47 maestros en cargos de docencia (Dussel, 1997:54).

"Hacia mediados de la decada de 1990, casi el 50% de los profesores que ejercian la docencia en el nivel secundario eran graduados de las universidades.

7 Ley de Transferencia. Si bien el proceso de transferencia se habia iniciado durante los aries setenta, aun estaban en manos del gobierno nacionalla educacion secundaria, los terciarios y la privada.

Ley Federal de Educacion, Plantea los lineamientos basic os para la transformacion de la educacion de los niveles primario y secundario. Reorganiza el sistema nacional de educacion, desde el jardm de infantes hasta el nivel superior, establece nuevos objetivos, una nueva estructura organizativa acadernica y la necesidad de nuevos contenidos para todosIos niveles. Sienta tarnbien las normas para el gobierno descentralizado de la educacion, asignando un papel de formulador de politicas, de contralor de la calidad de la educacion y de compensador de diferencias al Estado nacional, mientras que los servicios educativos dependen directamente de los gobiernos provinciales.

Ley de Educacion Superior. Es un marco regulatorio amplio para todas las instituciones de nivel superior (universitarias y no universitarias). Entre los temas que regula se hallan los siguientes:

El alcance de la autonorma universitaria y sus garantias.

La creacion de un sistema de evaluacion institucional que contempla la autoevaluacion y la evaluacion externa, a cargo del cual se encuentra una entidad estatal, autonoma e independiente del gobierno, llamada Comision Nacional de Evaluacion y Acreditacion Universitaria (Coneau).

El establecimiento de exigencias mtnirnas de rendimiento academico para conservar la regularidad como estudiante y para formar parte del gobierno de la institucion.

La derogacion de la prohibicion que exisna para el cobro de aranceles en los estudios de grade; a partir de esta ley, sera potestad de cada universidad su cobro 0 no.

52

otmar dacentes. Una altemativa multidisciplinar

" Ministerio de Cultura y Educacion de la Nacion, "Fortalecimiento de la funcion del personal docente.:.".

v Debido a que la Argentina es un pats federal, existen 24 ministros de Educacion provinciales que acuerdan ltneas politicas en el Consejo Federal de

Cultura y Educacion.

10 Al iniciarse el proceso de transferencia al que ya nos hemos referido.

" Escuelas Normales Superiores (ENS), Institutos Nacionales de Ensenanza Superior (INES), Escuelas Nacionales Superiores de Comercio (ENSC) y Cole-

gios Nacionales Superiores (CNS). .

11 Ministerio de Cultura y Educacion de la Nacion, "Apuntes sobre la.situacion actual". Asimismo, el Censo Nacional de Docentes y Establecimientos de 1994 arroja una cifra cercana al 50% de personal que dicta cursos en la escuela secundaria sin-la nuilacion terciaria (universitaria 0 no

universitaria) .

I) Ministerio de Cultura y Educacion, Censo Nacional de Docentes y Estable-

cimientos, Buenos Aires, 1994.

,,' La Resolucion N° 26/93 del CFCYE establece los mecanismos para acordar los aspectos prioritarios para la aphcacion de la Ley de Educacton Superior y establece la metodologta para acordar aspectos prioritarios para la aplicacion de la Ley Federal de Educacion.

" Resolucton N° 32/93 del CFCYE.

16 El concepto de red integra y conecta al conjunto de instituciones de gestion

publica 0 privada cuya responsabilidad primaria es la formacion docente, asi como a aquellas organizaciones gubemamentales y no gubemamentales provinciales, nacionales e internacionales. La formacion se concibe de forma continua porque se inicia con la capacitacion para la profesion docente y continua a 10 largo de toda la carrera como una necesidad de los procesos de trabajo para los que debe prepararse permanentemente un docente.

L7 Documento del Ministerio de Cultura y Educacion de la Nacion: "Apuntes sobre la situacion actual de la formacion docente en la Argentina y otros patses". (diciembre de 1997).www.me.gov.arlcurriformllaccion. Uneas de

accion en el Area de FD

18 Vease anexo N° 1 con la norrnativa senalada.

19 Buenos Aires; Centro; Catamarca; Cordoba; Cuyo; Formosa; Patagonia "San Juan Bosco"; La Plata; La Rioja; Lomas de Zamora; Lujan; Mar del Plata; Misiones; Rio Cuarto; Rosario; Salta; San Luis; Santiago del Estero; Tucuman; Comahue; Litoral; Nordeste; Sur; La Pampa; Gral. Sarmiento; San Juan; Patagonia Austral; Tres de Febrero.

20 En la UNGS se dictan cinco carreras de profesorado. Aqui hemos selecciona-.

do tres con el fin de acotar el universe de estudio.

53

Paula Pogre, Graciela Krichesky y otros

21 Entenderemos por estructura curricular: "el esquema basico que comunica la peculiar seleccion y organizacion de contenidos que supone todo curriculum. Lo crucial en un proceso de formacion no depende solo del

. tipo de contenidos que incluya sino del tipo de relacion que se establezca entre ellos. Esta relacion se fija en la estructura" (Disefio curricular para la formacion de maestros de nivel primano. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires).

22 www.me.gov.arlcurriform/laccion. Ltneas de accion en el area de formacion

docente. .

23 Los ~ontenidos Basicos Comunes comprenden saberes relevantes que, consntuyen la fuente cornun a toda produccion curricular para todo el sistema educativo. Cada provincia adecua y elabora sus lineamientos curriculares, realiza un proceso deseleccion y organizacion en funcion de ejes 0 criterios, atendiendo a sus problematicas puntuales y prioridades que enmarquen la politica educativa provincia!. Las instituciones desarrolIan su proyecto educativo instituciona!' Se espera que los ambitos guar·den relacion y coherencia entre si, avanzando en niveles de especificidad. Sin embargo, esto no implica una relacion jerarquica, sino, mas bien, de interdependencia, en donde la especificidad que se vaya gestando atienda a las caracteristicas y problemancas propias de cada contexto de realizacion del curriculo.

24 Ministerio de Cultura y Educacion. "Seminario Cooperativo para la TransIormacion de la Formacion Docente", Tercera reunion. Materiales detrabajo para la organizaci6n acadtmico-institucional de las instituciones de formaci6n docente continua. N° 6. Proceso de construccion curricular. Chapadmalal, marzo de 1998.

25 Brovelli, M.: "Los lineamientos curriculares provinciales para la formacion docente y su relacion con los disenos curriculares institucionales". Ponencia para el Seminario Cooperativo para la Transforrnacion de la Formacion Docente. Tercera reunion. Chapadmalal, marzo de 1998.

26 Fuente: Secretaria de Poltticas Universitarias. Sistema de Informacion Universitaria.

27 Krichesky, G., P. Pogre y otros: "EI espacio de la practica en una propuesta multidisciplinar para la formacion de docentes". Ponencia presentada en las I Jornadas Nacionales. Practicas y Residencias en la Formacion de Docentes. Universidad Nacional de Cordoba. Ciudad de Cordoba noviem-

bre de 2002. '

28 Los datos en cuanto a estudiantes de formacion docente en las universidades son consecuentemente muy dificiles de consignar, no solo por las razones que acabamos de mencionar, sino tambien porque como en muchas

54

Formar docentes. Una aLternativa muitidiscipiinat

universidades coexiste la formacion para la licenciatura con la docente, los estudiantes son alumnos de las licenciaturas que deciden, 0 no, hacer el trayecto de FD.

29 La maxima proporcion se alcanza en un plande Maternatica con un 36% .

30 De mas esta decir que la identidad docente es tambien una identidad profesiona!. La cuestion por sefialar es que la identidad profesional propia del campo disciplinario imprime una marca mas visible que la identidad como ensefiante.

JI Diseno curricular para la Iormacion de maestros de nivel primario. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

J2 Diseno curricular para la formacion de maestros de nivel primario. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

}} Solo en un plan aparece, ademas, la modalidad de laboratorio,

J4 Diseno curricular para la formacion de maestros de nivel primario. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

J5 Unesco, 1991, citado en ibidem.

J6 Para ampliar el analisis de estos datos, vease el informe final del trabajo de investigacion "La multidisciplina ... ", op. cit.),

}7 Para un panorama de la evolucion historica de esta Facultad y de sus departamentos docentes, cfr. Finocchio,S., F. Barba y otros, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion. Documentos y notas para su historia, La Plata, Ediciones Al Margen, 2001.

J8 Segun los datos de la pagina web del Ministerio de Educacion (www.me.gov.ar), para el ano 2000 Humanidades de La Plata contaba con 11.353 alumnos; Filosofia y Letras de la UBA, 10.623 Y Filosofia y Humanidades de la UNC, 7.920. (Cfr. "Universidades en cifras" en la pagina mencionada). Consultando las paginas web de estas facultades, Cordoba tiene 9 y Buenos Aires 8 carreras de profesorado. Fuera de la universidad, el Instituto Superior joaquin V Gonzalez contaba en 2003 con 7.000 alumnos (Cfr. Clarin Educaci6n, 20/7/03, p. 4).

J9 Los doctorados en Historia y Filosofia estan categorizados por la Cone au como "A".

40 Para una descripcion mas exhaustiva, vease el capitulo II

41 La procedencia de los estudiantes puede desagregarse de la siguiente forma: 44% es de La Plata; 9,9% procede del conurbano bonaerense; 33,7% del interior de la provincia de Buenos Aires y 12,4% de otras provincias argentinas. Cfr, Prosecretaria de Bienestar Estudiantil de la UNLP. Encuesta a los estudiantes de la Universidad Nacional de La Plata. Oct.lnov. 2001.

42 En la UNGS, el domicilio de los estudiantes esta ubicado con exclusividad en la provincia de Buenos Aires (el 99,4% de los alumnos), Solo el 0,5% de

55

----_~ula Pogre, Graciela Krichesky y otros

los estudiantes declararon vivit

gresar en el PC L '" . en la Capital Federal en el momento de in-

u. os pnnClpa[e. . .

gentinas (32 20°/) 5 M' S partidos donde residen son Malvmas Ar-

, 10, an 19uel (2 )

(7,60%). crr. Gentile, M. F. 8,10% .' Jose ;. Paz (16,20%) Y Moreno

Primer Cicio U· . . (y~. G. Merlmsky, Perfil de los mgresantes al la UNGS. mversitano PCb)". Cohorte 2003, Secretaria Academica de

i3 EI27,9% de los padres de los est .

fesionales (ind di l1dlantes son empleados; el 23,5% son pro-

epen ientes 0 e . , .

docentes: eI 64% l) relacion de dependencia); el 14,1% son

, , ° son comerci' 1 0 . bil 0

productores' [1 90/ b antes; e 5,9)6 son JU I ados; el 3,5)6 son

,e , 10 son 0 re

Cfr. Encuesta tos Y el 2,8% se encuentran desocupados.

44 La proporci6n de padres y mad- .

lamente acced' , d . , es de los ingresantes al rcu en 2003 que so-

lO a e ucacion h . . .

estudios secund . !-'tltnana sumados a qUlenes no completaron

anos es, resPe .

estan muy po . d 1 ctlvamente, 74,0% y 72,9%. Estos indices

r encima e /It d

(45,1 % Y 44 70/) Cf f °tne io para las universidades nacionales

, 10. r. Per II

45 Cfr. Encuesta... ".

46 Cfr. Perfil".

47 Fuente: Secretaria Ad' . d

. caemlCael ,." " .

versltarias" en d a UNGS , en pagma 6 de Estadisticas Uni-

WWW.ungs.e U a I d 1

48 Nos referimos a f . r, consu ta a e 30/6/03.

que no se 0 rece

losofta 0 Mate ,. ' por ejernplo, la licenciatura en Historia, Fi-

manca.

49 P

ropuesta para la Reforma Cur .

1999). tlcular de los Profesorados de la UNGS (UNGS,

50 Para el caso de hist' ,

ona, vease: SI k T D "E . I" I I

Preservice Ele 5 hear, . ., pisterno ogica Entag ements:

mentary cool

and the Teach' f H' . Teachers. 'Apprenticeship of Observation'

mg 0 istory' .

vol. 26 (4), pp, 485-507. ' en Theory and Research in Social Education,

56

Farmar dacentes. Capitulo II, La experiencia, Papers Editores, 2005

Capitulo II

LA EXPERIENCIA

UNA PROPUESTA ALTERNATIVA:

LA FORMACION MULTIDISCIPLINAR

(Constituye Educacion II una experiencia multi 0 interdisciplinar?

Esta ha sido la pregunta que orienta parte de nuestra investigacion, y para responderla fue necesario realizar un estado del arte acerca de 10 que desde el campo academico se entiende como multi 0 interdisciplina.

Este capitulo presenta dos partes: en la primera, "(Que se entiende por multi e interdisciplina?", se desarrolla una sintesis conceptual que recoge aportes sobre la cuestion y se plantea la posicion que asume el quipo de trabajo; en la segunda parte, se traslada la pregunta a la propuesta para la forrnacion docente de la universidad, en particular a la materia Educacion II.

(Que se entiende por multi e interdisciplina?

Son muchos los autores que hablan de un continuum entre la mul-

tidisciplina y la interdisciplina:

Podemos distinguir cuatro momentos del devenir disciplinario: 1) disciplina; 2) multidisciplinariedad (primer contacto entre disciplinas); 3) interdisciplinariedad (un proceso de in-

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teraccion entre ellas); 4) la trans-disciplinariedad (se organiza un nuevo marco conceptual y metodologico, surgiendo espacios comunes y espacios autonomos, para cada disciplina) (Galfre y Barenboim, 2001).

En esta linea de pensamiento enfoca Leff (1986) este concepto, cuando afirma: "el enfoque rnultidisciplinar [ ... 1 persigue, en ultima instancia, alcanzar la interdisciplinariedad".

En el mismo sentido avanza Jurjo Torres (1998), cuando presenta

la siguiente sintesis:

Multidisciplina primer nivel de integracion: se busca informacion en varias disciplinas, sin que la interaccion las modifique 0 enriquezca. Hay aspectos comunes sin explicitar la intercomunitacion.

Interdisciplina segundo nivel de interaccion. La cooperacion lleva a interacciones reales, hay reciprocidad de intercambios y mutuo enriquecimiento.

Transdisciplina etapa superior de integracion: se construye un sistema sin fronteras solidas entre disciplinas, se forma una macrodisciplina. Ej.: teoria general de los sistemas, estructuralismo, fenomenolOgia.

Por.su lado, Vickers (1998) indica 10 siguiente:

[ ... 1 en la investigacion interdisciplinaria estricta, los individuos trabajan sobre problemas que requieren un conocimiento basico y comprension de dos 0 mas disciplinas. Deben tener un entendimiento completo y Jluido de una segunda disciplina. Deben resolver cualquier conJlicto epistemologico entre las disciplinas involucradas y el resultado final debe satisfacer a los practicantes de dos 0 mas disciplinas. La medida del exito es que el resultado utiliza las reglas 0 la meduu: de la literatura de todas las disciplinas. La multidisciplina, practicada en equipos,. es la forma mas comun de interdisciplinariedad. [ ... 1 En la interdisciplinariedad estricta, se alcanza el mas alto grado de integraciofl entre las disciplinas. Enla multidisciplinariedad se usan visiones desde diferentes disciplinas (y campos transdisciplinarios) para resolver problemas especificos sin que los practicantes esten completamente conscientes de las contraduxiones y sin que ellas sean resueltas.

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Formar docentes. Una aliemativa mutiidisciplinar

La idea de una interdisciplinariedad (estricta) expuesta por Vickers, que supone lin conocimiento basico, un entendimiento completo y fluido de una segunda disciplina, es una nota distintiva respecto de las definiciones anteriores. Tambien es interesante su asercion acerca de la multidisciplina practicada en equipos como la forma mas comun de interdisciplinariedad.

La caracterizacion que realiza Aliaga Ibarra (2000) apunta a distinguir las "ideas-fuerza" que permitirian reconocer la multidisciplina, el cruce disciplinar, la transdisciplina y la interdisciplina como caso~ distintos de intentos de cooperacion. En ese sentido, se aproxima a los autores ya citados, cuando estos hablan de un continuum.

En su descripcion de los "intentos de cooperacion" entre discipli-

nas, afirma:

1. La multidisciplina operaria por la simple yuxtaposicion de dos 0 mas campos disciplinarios al enfrentar un mismo tema o problema, guardando cada dominio su propia concepcion paradigmauca (en el sentido Kuhn). En este sentido, los terminos "multidisciplina", "pluridisciplina" y "polidisciplina" pueden aceptarse como sinontmos, porque en todos ellos se alude a la existencia de varias disciplinas que se reunen con un fin especifico. Las distintas esferas de conocimiento no fuerzan conclusiones unicas. cada profesional da respuestas desde su propia ciencia 0 profesion, y puestas una allado de otra, yuxtapuestas, en el informe final, en caso de haberlo. La idea-fuerza sigue siendo de yuxtaponer.

2. Cruce disciplinario ocurre cuando se utilizan elementos teoreticos (referidos a teorias) 0 no teoreticos (categorias, esquemas, clasificaciones, etc.) pertenecientes a otro dominio. Los elementos a utilizar son medios para lograr una finalidad, explicativa, interpretativa, sintetizadora 0 de otra naturaleza; el fin no es el cruce mismo sino que remite a una segunda cuesnon, Aunque hemos mencionado exclusivamente elementos reoreticos y no teorencos, cobria considerar tambien la utilizacion de herramientas 0 medios ajenos a su ambito de origen.

La disciplinariedad cruzada, como tambier; se denomina al cruce disciplinario, es tambien un tipo corriente en la practica docente 0 investigativa. Es tal vez el estado natural en que

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se desenvuelve la docencia, ya que, quierase 0 no, se esta utilizando inffJrmacion 0 medios pertenecientes a otros ambitos. 3. La transdisciplina apunta a desarrollar 0 adquirir competencias metacognitivas, como el aprendera aprender, aprender en el cambio, la resolucion de problemas, la adquisicion de valores 0 desarrollar la creatividad,entre otras. AnderEgg (1994:24) apunta que la transdisciplina " ... designa quizds un hogar de convergencia, una perspectiva de objetivos que reunira en el horizonte del saber, segUn una dimension hOrizontal 0 vertical, las intenciones 0 preocupaciones de las diversas epistemologias".

4. La interdisciplina, por su parte, opera integrando campos· disciplinarios diversos para obtener conocimi~nto nuevo 0 una (mica estructura conceptual 0 teoretica que no seria posible sin esta integracion. Tal caso se daria al mane jar teorias, de campos 0 subcampos diversos, con vistas a obtener una "meta-teoria" 0 una teo ria de campo unificado, por asi decir. Esta integracion no se da a nivel periferico 0 epidermico, empleando la misma metaiora anterior, sino que es sustantiva, medular. Por analogia, podemos estimarlo como un caso de interseccion (empleando una denominaaon conjuntista), en que dos 0 mas campos disciplinarios se encuentran imbricados al punto de haber una homologia estructural entre dos subconjuntos de las disciplinas 0 dominios involucrados. Otra "idea-fuerza" al referirse a Id interdisciplina es la de tener competencia (en sentido gardneriano) en dos 0 mds campos disciplinarios. Metaforicamente, estar instalado "sobre la frontera" disciplinaria para poder apreciar ambos lados, el propio y el otro. Este aspecto del problema nos lleva a comprender que la interdisciplinariedad es una meta dificil de alcanrar; en un equipo multidisciplinario al menos el coordinador deberia tenerlas. Tener comprenston de los compromisos.

Esta secuencia que expone el autor muestra algunas diferencias de sentido con citados mas arriba. Aliaga Ibarra define la transdisciplina como ellugar de las competencias metacognitivas, mientras que Miller la ubica en un nivel attn mas complejo que el de la interdisciplina, la "macrodisciplina". Sin embargo, permanece vigente en su concepcion

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Formar docentes. Una aliernativa muliidisciplinar

la idea de un continuum, que el denomina "grado de cooperacion entre disciplinas".

Jose A. Castorina (1990) plantea cuales son las condiciones minimas que deben reunir los intercambios entre disciplinas para poder hablar de interdisciplina:

1- La existencia previa de las disciplinas involucradas, pero con un grado de consoudacum que permita identificar su organizacion teorico- metodotogu:«.

2- La delimitacion de problemas que rebasan la~fronteras alcanzadas historicamente por las disciplinas particulares, ya sea como desafios "internos" de tipo conceptual 0 experimental [ ... ], ya sea como cuestiones propuestas por demandas sociales.

3- Los intercambios a proposito de tales problemas son locales, es decir, comprometen a las disciplinas respecto de sus interpretaciones sobre cuestiones delimitadas, pero no ponen en juego la totalidad de su sistema teorico y experimental.

4- Se produce un intercambio que modifica y enriquece a cada una de ellas, en la medida en que las coordinaciones reciprocas obligan no solo a conocer los enfoques adoptados por las otras, sino a revisar las hipotesis propias sobre los problemas. Cada discipliria debe admitir los cambios de su enfoque derivados de la "novedad" de los enfoques de las otras disciplinas y de la originalidad de las demandas.

5- Los intercambios no pueden producirse en la cabeza de un solo investigador, se exige la [ormacum de un equipo de trabajo, 10 que constituye una de las notas relevantes de la interdisciplinariedad. En este sentido, los equipos deb en planificar y sostener una continuidad en sus intercambios; deben presentar una clara disponibilidad para el didlogo entre los investigadores; estos deb en adoptar una actitud de. reconocimiento a los desafios propuestos en el equipo.

6- Dicho intercambio presupone la diversidad de las disciplinas y debe posibilitar una integracion sobre temas particulares, sin eliminar la identidad y autonomia de cada una de ellas.

Si bien cada uno de los autores hasta aqui expuestos senala, desde diversos enfoques, rasgos distintivos de la multi e interdisciplina, tambien es clara su coincidencia cuando definen el tipo de vinculo entre

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estos constructos. A modo de stntesis que nos permita delinear algunos rasgos basicos de 10 que se considera multi 0 interdisciplina, y del vinculo que existe entre estos conceptos, para encuadrar nuestra investigacion podriamos identificar los siguientes aspectos:

1- Cuando hablamos de multi y de interdisciplina, nos referimos a un continuum, en donde no es sencillo marcar una linea divisoria.

2- El continuum da cuenta de diversos grados de interaccion, de un deliberado intento de cooperacion 0 de mutuo aporte entre las disciplinas. 3- Las disciplinas que participan de un enfoque multidisciplinar no pierden su identidad en este tipo de encuentro con otras, en tanto esto si ocurre en los abordajes interdisciplinares.

4- Tanto en los enfoques multi como interdisciplinares, es necesaria la constitucion de un equipo de trabajo. La multi 0 interdisciplina surge como producto de un trabajo en equipo.

~Constituye Educaci6n II una propuesta multi 0 interdisciplinar?

Tal como afirman los docentes que la han disenado y que la ensenan, la materia Educacion II esta organizada a partir del aporte de la didactica general, de las didacticas especiales (maternatica, historia, Itsica, filosofia) y de la psicologia del adolescente. Si bien en otro capitulo de este trabajo se describen aspectos mas especificos sobre la materia, nos interesa indagar como este enfoque multidisciplinar aparece planteado, fundacionalmente, en la Propuesta para la Reforma Curricular de los Profesorados de la UNGS, que es la que hoy desarrolla esa casa de estudios y sobre la cual se disenaron Educacion II y las otras materias que integran el plan de estudios de los profesorados que en ella se dictan.

Proponemos que la formacion profesional docente se organice en nudeos de problematizadon que articulen los espacios curriculares a los que llamaremos Educaaor: I, II Y III tirabajo final) con las residencias y con la formacion "disciplinar especifica" adquirida tanto en: el peu como en el seu.

[ ... J Los contenidos bcisicos de las disciplinas que traduionalmente son llamadas de ''fundamentos de la educacion" se

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incorporan multidisciplinariamente en el tratamiento de nudeos de formacion a los que llamaremos Educacum I y II, recuperando el trabajo realizado en Aprendizaje que en el peu sienta bases para posibilitar la [ormacum pedagogica. Educacion I y II se articularan con las Residencias I y II. El trabajo final (Educacion III), a reauzar en el octavo semestre, tiene por finalidad integrar la formacion reapuia en el FCUy el seu con los nucleos de problematizacion desarrollados a 10 largo de los tres ultimos semestres de formacion.

2. Del conocimiento al conocin:liento ensenado

La dulaau:a especifica (0 Enseftar y aprender en el tercer cido de EGB y el Polimodal)

Educacum II Residencia II

Contenidos: se retomara 10 trabajado en el nucleo I ace rca de los procesos de aprendizaje y enseftanza, situando estos:

- en el contexto especifico del trabajo con puberes y adolescentes para 10 cual es necesario incorporar conceptualizaciones de la psicologia evolutiva y en particular de los procesos propios de estas etapas de la vida.

- en relacion con los campos de conocimiento disciplinar especificos involucrados en cada Profesorado. Para esto es necesario trabajar con elementos de epistemologia de la Fisica, las Ciencias Sociales, la Matematica, etc., como marco introductorio a la didactica especifica que debe articular conceptuauzaaones de la Didaau:a General con las particularidades de la construcdon de los objetos de conocimiento en cuesnon.

- en relacion con la concepcion que sostenemos de un docente "en interaccion", profesionales reflexivos, y miembros de una comunidad; son objeto de trabajo en este modulo las conceptualizaciones y estrategias acerca del trabajo en equipo, su desafto como investigador de los contenidos de la dis-

I

ciplina que ensefta y de los procesos educativos.

Al analizar estos fragmentos del documento, vemos que la referencia a la multidisciplina es explicita. Alli ya se menciona que los contenidos basicos de las disciplinas que tradicionalmente son llamadas de

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PaulaPoqre, GracieLa Krichesky y otros

"fundarnentos de la educacion" se incorporan multidisciplinariamente en el tratamiento de nucleos de formacion a los que se denominara Educacion I y II. Mas adelante, el documento alude a "incorporar conceptualizaciones", "trabajar con elementos de epistemologia de ... ", "articular conceptualizaciones"; de este modo da cuenta de la pretension de un trabajo de articulacion, incorporacion de elementos, de un enfoque multidisciplinar (y no interdisciplinar en un senti do estricto como 10 planteaban los autores citados en este informe).

Tomando en cuenta que una aproximacion multidisciplinar implica, por definicion, un abordaje multiple y convergente desde diferentes perspectivas disciplinares y, 10 que es quiza mas importante, exige que estas renuncien a presentarse como explicaciones totalizadoras y excluyentes del fenomeno analizado, sin duda podriamos hablar de una materia multidisciplinar.

Mas alla de esta primera conclusion 0 respuesta a la pregunta que dio origen a este capitulo, no nos es posible solapar que la proIundizacion del analisis de los componentes disciplinares de Educacion II nos enfrenta con un problema episternologico: LPodemos hablar de una materia multidisciplinar, aun cuando los aportes que la integran provengan de campos que no son "claramente" disciplinares? En otros terminos, la didactica general LPuede considerarse una disciplina diferente de la didactica de la maternatica, de la historia, de la fisica 0 de la Iilosofta? LCada uno de est os campos constituye en sf una disciplina? LAcaso la psicologia de la adolescencia no constituye un subcampo de la psicologia evolutiva, y esta, a su vez, un subcampo de la psicologia?

En el apartado anterior, Castorina prop one que para hablar de interdisciplina es necesaria la existencia previa de las disciplinas involucradas, pero con un grado de consolidacion que permita identificar su organizacion teorico-metodologica. Si bien decidimos hablar de multidisciplina y no de interdisciplina, la pregunta sobre el estatus epistemolcgico de los componentes de la materia nos parece relevante. Plantearemos a continuacion un breve desarrollo de aquel:

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F'ormar docentes. Una aLternativa muLtidiscipLinar

Estatus epistemologico de la didactica general, las didactias especiales y la psicologia de la adolescencia

La didactica constituye un campo de conocimiento cuya demarca-

ton no es clara. De acuerdo con A. Camilloni (1996), la didactica es hoy una disciplina en busqueda de su identidad y se encuentra en un momento en el cual parece actuar como receptora de un sinnumero de Influencias de otras disciplinas, entre las que ocupa un lugar privilegiado la psicologia. Gracias a estos aportes, ha podido generar un corpus

ignificativo de conocimiento. "El reconocimiento de esta deuda extraordinaria la obliga a volverse sobre sf misma y a repensarse". Sin embargo, por estas mismas razones no alcanza a transformarse en un campo unitario, ya que su objeto varia grandemente de acuerdo con el teorico que la aborde.

Ast se la define simultaneamente como una teoria de la ensenanza (Camilloni, 1996),0 eligiendo como objeto el grupo clase u ocupandose de las transformaciones del conocimiento durante el proceso de su comunicacion (Feldman, 1999). En las distintas definiciones de la disciplina tambien se delimita de manera diversa la responsabilidad del conocimiento didactico respecto de las practicas de las que se ocupa, ubicandose entre dos polos: segun el primero, la didactica, al ser concebida como una disciplina esencialmente normativa, que acepta plena responsabilidad 50- bre las practicas y se propone elaborar estrategias, principios, metodos y reglas para la accion, En el otro extrema se encuentran las posturas que definen el proposito central de la didactica como el de lograr buenas comprensiones, estableciendo asi una posicion mediatizada con la practica. En la medida en que logren descripciones profundas de aquello que definen como su objeto, aumentara la comprension de las practicas y podra contribuir a mejorar la eficacia de las acciones.

El objetivo de la didactica es la intervencion pedagogics. Preguntas tales como Lque enseftamos?, Lcomo 10 ensenamos", Lque debemos enseftar?, Lque debe ser y hacer la escuela? son las que deberia responder la didactica, y sin duda estan impregnadas de valores y comprometidas con la etica.

"La didactica es una teoria de la ensenanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Su destino, sin embargo, al ocuparse de la accion pedagogica, es constituirse, reciprocamente, en oferente y dadora de teoria en

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el campo de la accion social y del conocimiento" (Camilloni, 1996).

Las didacticas especiales se definen como campos especificos de las diversas ciencias, sin relacion con un marco de didactica general cuya propia existencia se cuestiona, desde la optic a de que en la ensefianza siempre se opera sobre contenidos de instruccion especializados (Becker Soares, 1985; Chevallard, 1985; Brousseau, 1991).

De esta manera, se han organizado grupos de investigacion y de ensefianza de las distintas disciplinas, en cuyos equipos es practicamente inexistente la presencia de especialistas en didactica (Davini, 1996).

Cada una de las didacticas especiales tiene diferente grado y ritmo de desarrollo, manifiestan una marcada evolucion en los ultimos anos, son asincronicas entre si y con relacion a la didactica general. Estan basadas en enfoques teoricos, propuestas, corrientes y programas de investigacion cientifica diversos. Ademas, en los ultimos anos, los especialistas en diversas disciplinas se han preocupado pOI reconceptualizar la/s didaeticals alrededor de los contenidos de la ensefianza.

El vinculo didactica general-didacticas especiales ha sido, desde sus comienzos, conflictivo.

Por su parte, la psicologia de la adolescencia es parte constitutiva de la psicologia evolutiva y de la psicologia general. Asimismo, incorpora aportes del psicoanalisis.

La psicologia de la adolescencia analiza, con especial enfasis, las variables intervinientes en la conformacion de una identidad adolescente y su relacion con los cambios que impone dicha etapa en la vida de una persona. Aborda teoricamente al alumno como sujeto escolar: sujeto cognoscente y deseante, pensado en relacion con su medio.

Tomando aportes del psicoanalisis, la psicologia de la adolescencia hace hincapie en los aspectos relacionados con el deseo, el amor y el sosten, los cuales si bien solo se hacen visibles cuando oponen obstaculo, son la condicion necesaria para que cualquier aprendizaje sea posible.

Desde la psicologia de la adolescencia, el alumno se concibe como sujeto deseante, como un ser que no es completo, que se constituye de una manera particular que determinara su singularidad y que motoriza su deseo a partir de esa incompletud. Esta concepcion de sujeto como determinado por su inconsciente le brinda al futuro profesor la po-

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ormar docentes. Una alternativa multidisciplinar

slbilidad de posicionarse de una manera particular frente a su practica , intervenciones pedagogicas.

Cuando desde la psicologia se hace referencia al "amor", no se 10

ntiende sin limites, incondicional, sino dentro del mundo simbolico,

arravesado por este. Amor significa que no to do se acepta. No se trata le la pasion. Amor es dar, pero de acuerdo con la ley Amor es: no to- 10. No se trata de altruismo. Tampoco amar es dar para que me quieran. En este caso seria un amor narcisista, y sobre ese pilar no se instala la ensefianza. Si doy pero con ley, no pongo en juego el narcisismo del docente. Amar es dar la diferencia.

Por ultimo, cuando se hace referencia al sosten, se 10 entiende en

tanto se brinde un espacio vacio de respuestas. Es un lugar donde se puede alojar la pregunta. Es lugar en el Otro. Para que esto pueda darse, el docente tiene que tener "agujero", 10 que implica pensarse Y pensar al sujeto como incompleto, es decir, deseante. Para graficar el concepto puede pensarse en una red, que al mismo tiempo que tiene

agujeros, contiene, sostiene. .

Este somero analisis de los aportes disciplinares que recibe Educa-

cion II para constituirse en asignatura (cuya profundizacion podria ser parte de otra investigacion) pone al descubierto problemas epistemologicos que estan por debajo de la propuesta multidisCiplinar que nos ocupa. Es decir, los tres campos de los que la materia se nutre no constituyen disciplinas consolidadas. Sin embargo, aun apesar de estas tensiones, sostenemos que a la propuesta le cabe el nombre de multidisciplinar, ya que resulta necesario incorporar y articular aportes de origen diverso (sean estas disciplinas ya consolidadas 0 no) para desarrollar un nuevo objeto de estudio.

La multidisciplina desde el enfoque de la lucha hegem6nica de los campos de conocimiento que la conforman

Como complemento de 10 desarrollado hasta aqui, cabe sefialar que las dificultades de la constitucion de la mterdisciplina tienen obviamente una dimension politica (relacionada con cuestiones de poder), en la medida en que aquella perturb a y cuestiona la hegemonia vigente de determinada disciplina. El concepto de "campo", elaborado pOI Pierre

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Bourdieu, permite profundizar y comprender esta dimension de analisis, Bourdieu (1988) define los campos sociales como espacios de juego his to rica mente constituidos con sus instituciones especificas y sus leyes de funcionamiento propias

Un campo se define, entre otras cosas, estableciendo 10 que esta en juego (enjeu) y los intereses especificos de ese campo, que son irreductibles a 10: compromisos y a los intereses propios de los otros campos. Cada campo engendra el interes que Ie es propio, que es la condicion de su funcionamiento. Es decir, para que funcione, "es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que este dotada de los habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes inrnanentes aljuego, de 10 que esta enjuego, etc.".

Esta hegemonia puede darse tanto en el nivel de las relaciones concretas en el campo de la comunidad cientifica por el dominio sobre ciertos espacios y fuentes de financiacion, como en un nivel simbolico, por cuanto determinados discursos dorninantes -que se transforman en los .unicos lenguajes disponibles para los profesionales (en algunos casos, se habla especificamente de la doctrinaj- dificultan el surgimiento de discursos pluralistas alternativos. Asi es como nos encontramoS con disciplinas que acaparan lugares y sentido. Una propuesta rnultidisciplinar se enfrenta, sin lugar a dudas, con los intereses academicos de defensa del propio campo. LComo es que la didactica general y las didacticas especificas pueden "relajar sus limites" y constituir, junto a la psicologia de la adolescencia, una asignatura con contenidos abiertos, ligada a campos disciplinares que se integran en pos de la buena ensenanza> LEn que condiciones esto puede ser posible? (En el capitulo 5 del presente informe, avanzamos sobre estos aspectos de viabilidad de constitucion de espacios multidisciplinares).

La propuesta de un enJoque multidisciplinar de la Jormaci6n de docentes

Diversos diagnosticos de la calidad de la formacion de los docentes han senalado que una formacion de profesores de tipo academico-racionalista no logra modificar los huellas de la biografia escolar que los

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ormar docentes. Una aliemativa muliidisciplinar

. studiantes de profesorado han construido durante su paso por la es-u la (Davini, 1999; Liston, y Zeichner, 1993; Terhart, 1987).

Una de las explicaciones mas recurrentes de la preeminencia de la biografta escolar por sobre la Iormacion de grado aduce que los cononmientos adquiridos durante la formacion docente son de caracter l 6rico y descontextualizado. Esto conduce a que los docentes no 10- rren enfrentar con exito los problemas que presenta la realidad educaional. En efecto, tienen dificultades para tomar decisiones, trabajar en zquipo e integrar las teorias aprendidas a su quehacer profesional

(Contreras, 1987).

Ante estos antecedentes, los investigadores coinciden en la necesidad de formar docentes que puedan desestructurar su "habitus" (Perrenoud, 1995; Bourdieu, 1975), y cuyos conocimientos vayan mas alla de la transmision de saberes especializados. Se requiere la formacion de un profesional capaz de analizar los contextos y tomar decisiones pertinentes, generador de conocimientos y estrategias para mejorar su practica profesional; un profesional autonorno y con una actitud positiva hacia su desarrollo personal (Latorre, 1992; Gysling, 1994; Torres, 1993; Pascual y Rodriguez, 1995).

"La formacion de docentes de tradicion academico racionalista debe dar paso a una formacion donde junto con importar que el estudiante de profesorado aprenda que hacer y como hacerlo, sea central la reflexion y la capacidad de adoptar posiciones conscientes y fundamentadas respecto al por que y al para que del quehacer docente" (Imbeman, 1994). Esto sup one una formaci6n de docentes que genere aprendizajes significativos, en un procesb permanente, dialogado y negociado de construccion de conocimientos a partir de situaciones prob lernaticas contextualizadas.

"No es casual que la mayoria =quizas la totalidad- de las preguntas que han llevado a plantearse la problematica de la articulaci6n de las ciencias (0 de todas las ciencias) en cuerpos teoricos pluri 0 transdisciplinares han surgido originalmente de necesidades de la accion y de resolver problemas practices de intervencion en areas problematicas concretas del mundo real" (Robirosa).

Esta apreciacion resulta muy interesante porque nos brinda "pistas"

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sobre el surgimiento de intentos de interdisciplinariedad en la ciencia, ligados a necesidades de la practica.

En el campo pedag6gico, diversos autores -entre ellos, Bernstein (1985), D'Hainaut (1985) y Torres (1996)-, y por motivos similares, manifiestan una sostenida defensa de los curriculos integrados. Hacen hincapie en que 10 interdisciplinar pareciera ser la alternativa mas autentica para la exploraci6n en temas relacionados con materias sociales, educaci6n y, en general, en aquellos que comprometen 10 humano.

Evidentemente, esta perspectiva interdisciplinar s610 es posibleen la medida en que se borran los limites entre las disciplinas. Tal como senala Bernstein (1985) respecto del curriculum integrado con una clasificaci6n debil, las fronteras entre los contenidos, conceptos y disciplinas son fragiles. De igual forma, es necesaria una debil enmarcacion, ya que se requieren relaciones igualitarias, tanto entre los docentes como entre los profesores y estudiantes, relaciones en que todos tienen diferentes opciones de acci6n y posibilidades de control sobre sus acciones, el conocimiento y su circulaci6n en la relaci6n pedag6gica.

La interdisciplinariedad permitina, por ende, la reconceptualizaci6n de las relaciones, entre otras la relaci6n profesor-estudiante, como relaciones sujeto-sujeto.

En smtesis, -la interdisciplinariedad se vincularia y expresana como una reformulaci6n del modo de acceder al conocimiento pedag6gico. Esto supone admitir que la teona pedag6gica se vuelve interdisciplinar porque la propia vivencia de la realidad social y educativa 10 es.

RELATO DE'LA EXPERIENCIA

En este capitulo desarrollaremos el trabajo realizado sobre la materia Educaci6n II que, a modo de estudio de caso, constituyo uno de los focos de nuestra investigaci6n. Es un espacio curricular de la Universidad Nacional de General Sarmiento comun a los profesorados de Maternatica, Fisica, Historia, Econorma y Filosoha,

La propuesta comenz6 a implementarse en el ano 2001, despues del cambio del plan de estudios de las carreras de profesorados de la UNGS Como ya ha sido explicitado en paginas anteriores, el espacio cu-

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Formar docentes. Una alternativa muliidisciplinar

rricular Educaci6n II abarca contenidos de la didactica general, la psicologia de la adolescencia y las didacticas especiales (de la fisica, la maternatica, la filosofia y la historia). EI equipo de trabajo esta integra do por seis docentes, cada uno especialista en uno de los campos de conocimiento mencionados.

En este modelo de asignatura, la modalidad de las clases es combinada. Se alternan momentos de trabajo con el grupo total de alumnos (y, frecuentemente, el equipo completo de docentes), con otros donde cada docente de las didacticas especiales trabaja en clase con el grupo de alumnos del profesorado correspondiente. Se focaliza tanto en los contenidos como en los procesos involucrados para desarrollarlos, componiendo instancias expositivas con momentos de trabajo individual, grupal, de plenario y de reflexi6n sobre las estrategias puestasen practica. Se utilizan, entre otras tecnicas, exposiciones dialogadas, trabajos con grupos heterogeneos y homogeneos, estudios de caso, microclases, dramatizaciones y debates. I

Este diseno facilita que los estudiantes puedan traer a las clases -a los efectos de ser repensadas- sus vivencias como alumnos, sus experiencias en las residencias y su cotidianidad laboral (ya que muchos se encuentran ejerciendo en escuelas). Asimismo, cuenta con instancias tradicionales de evaluaci6n (examen parcial, por ejemplo) y otras que fueron elaboradas para acompanar consecuentemente la propuesta multidisciplinar (observacion y analisis critico de clases, trabajo final integrador, tutortas, etc.).'

Decidimos tomar como objeto de analisis esta materia por sus caractensticas multidisciplinares Enfocar en la investigaci6n el desarrollo de una materia que involucra a un equipo multidisciplinar de docentes nos pareci6 relevante, ya que se trata de una experiencia que rompe con el modelo tradicional de formaci6n docente por disciplinas desagregadas y porque, como ya hemos senalado, es de nuestro interes entender que sucede cuando distintos campos confluyen en una materia y en un equipo de trabajo.

Para llevar a cabo esta parte de la investigaci6n, realizamos:

• entrevistas a todos.los docentes de la materia Educacion II, en los anos 2001 y 2002 (vease anexo 4);

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• un analisis comparativo de los programas de la materia en los tres anos de cursada: 2001,2002 Y 2003;

• encuestas a estudiantes que cursaron la materia Educacion II durante los anos 2001 y 2002 (vease anexo 5).

En esta linea de la invesngacion, planteamos preguntas orientadas a: • 'la descripcion, cornprension y reflexion acerca de como se dio el proceso de construccion interdisciplinar dentro de la materia;

• la comprension de los procesos profesionales y los aprendizajes realizados por los profesores participantes de una experiencia multi disciplinar;

• la comprension de las implicancias para los estudiantes de participar en una experiencia multidisciplinar;

• las condiciones necesarias para este tipo de trabajo.

En relacion con el primer aspecto,nos preguntamos: (como se da la construccion hacia la interdisciplina en una materia multidisciplinar? (cuales pueden ser indicios de dicha construcci6n?

Sobre el segundo aspecto, nos propusimos caracterizar que procesos suceden en el interior de un equipo multidisciplinar y como se relacionan con los procesos subjetivos de cada integrante. Nos interesa conocer que implica para los profesores participar en una experiencia como esta. Nos formulamos los siguientes interrogantes: (que procesos suceden en el interior de un equipo multidisciplinar? (Como se relacionan con los procesos subjetivos de cada integrante? (Que cambios y aprendizajes realizan los docentes involucrados en este tipo de trabajo?

Para el tercer punto, nos preguntamos: (que sentido y valor le otorgan los estudiantes al hecho de participar en este tipo de asignatura?

En relacion con el cuarto punto, nos preguntamos: (cuales son las condiciones necesarias para el trabajo multidisciplinar en una materia en la universidad?

De estas preguntas, se desprenden cuatro ejes de analisis:

1- El trabajo interdisciplinar como una construccion: la e~periencia de Educacion II.

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Formar docentes. Una aliemativa multidisciplinar

2- La experiencia de un equipo docente multidisciplinario. 3- Condiciones para el trabajo multidisciplinar.

4- La experiencia de los alumnos de una materia multidisciplinaria

EI trabajo interdisciplinar como una construcci6n

(Que interjuegos se plantean entre los diversos campos dentro de una materia multidisciplinar? (Que tipo de relaciones? En el intercambio que se da entre los campos de conocimiento que integran Educacion II, y tomando en cuenta el marco teorico sobre multidisciplina-interdisciplina, plante ado en el capitulo 4, establecemos tres niveles:

1. Aportes de un campo a otro.

2. Abordaje multidisciplinar, en el que confluyen las miradas disciplinarias sobre un mismo objeto .

3. Integracion interdisciplinar, en la cual se evidencia una construecion original conjunta, producto de 10. interaccion entre las disciplinas.

En el transcurrir de la materia, se dan simultaneamente intercambios interdisciplinares correspondientes a los tres niveles. Cabe sefialar que es posible identificar con el paso del tiempo una mayor integracion interdisciplinar, correspondiente al tercer nivel,

a- Los aportes de un campo de conocimiento a otro como un primer nivel de intercambio

Un primer nivel de intercambio se puede establecer como el de los aportes entre disciplinas. En el trabajo de la materia, observamos que se realizan aportes de una disciplina a otra y de un docente de una disciplina a otra:

Hubo un par de situaciones en las que, por ejemplo, la profesora de Duiactica de la Matematica dio ejemplos de clases de matematica que fueron excelentes para todos los alumnos, no fueron algo que Ie servia solo al alumno de matematica. o sea, esos ejemplos, de clases de matematica, las mejores, las peores, eso fue muy provechoso para todos (Profesor de Didaaica de la Filosofia, 2002).

En general, hay como un tema central que abre la clase [ ... ] Despues podriamos poner alguna exposici6n con relaci6n a ese tema, que tenia al especialista a cargo, y bueno ahi es

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donde se reauzaban aportes 0 discusiones de los demas docentes (Profesor de Duiactu:a de la Fisica, 2002).

b- Abordaje multidisciplinar, en el que confluyen las miradas disciplinares sobre un mismo objeto

Dentro del trabajo del aula, se plantean mornentos en los cuales un tema es abordado desde las perspectivas de los diferentes campos de conocimiento. Los entrevistados refieren a una continua preocupacion por establecer relaciones, nexos, "enganches" entre los diversos campos:

Hubo toda una clase donde [ ... ] partiendo de las cuestiones de duiaau:a y de la pSicologia cognitiva, sobreaprendizajes previos [ ... ] se enganch6, digamos, 0 fue circulando que pasaba con los aprendizajes previos desde la fisica, desde la historia, desde las otras duiaaicas y me parece que fue interesante esto que el grupo total, 0 sea que el grupo total de alumnos estuviese escuchando, por ejemplo, 10 que reflexionada el profesor de Duiaau:a de la Fisica 0 la profesora de Dulactica de la Matematica [ ... ] Lo mismo hubo otra sobre resoluci6n de problemas, y como desde la fisica, la matematica, la historia, se puede trabajar con resolucion de problemas [ ... ] es interesante ver como se plantea desde un area 0 desde una disciplina y desde otra (Profesora de Didactica General,2002).

El abordaje de un tema desde diferentes perspectivas disciplmares posibilita un intercambio entre los do centes delante de los estudiantes, que a veces se torna en discusiones acadernicas, en las cuales se evidencian las diferencias. Esto es muy valorado por los do centes entrevistados, y 10 destacan como una ventaja en relacion con la modalidad tradicional. Este tipo de trabajo tiene como condicion segun los doc entes, la confianza entre ellos y la solvencia de cada uno en su disciplina.

[ ... ] nos poniamos a discutir entre nosotros en clase, pero, digamos discusiones desde 10 academu:o que a mi me parece que son muy interesantes, que solamente se pueden lograr si hay mucha confianza y si uno sabe que la critica que hace la hace de algUn lugar academico con la intencion de qportar, y bueno el otro defiende otra postura, por ejemplo. [ ... ] Al principio, los alumnos se asustaban un poco, porque 10 veian

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Formar docentes. Una aLternativa muLtidisciplinar

un poco fuerte esto de que se pongan a discutir dos docentes, pero despues se acostumbraron que la discusi6n, a mi me parece que es algo que enriquece mucho ~no? Y por eso era muy interesante eso (Profesor de Dulactu:a de la Fisica, 2002).

[ ... ] Fue interesa.nte [ ... ] para los alumnos fue muy divertido que podamos encarnar discusiones con ellos (Profesora de Psicologia, 2002).

Ese tipo de discusiones que se dieron en el grupo, y entre los mismos docentes, fueron sumamente interesantes, que no se hubieran dado si un solo docente esta frente al curso y tiene ya su posicion tomada de esos temas [ ... ] 0 sea, es dificil que se de. Aca se dio porque hubo momentos donde se abria la discusion, ~no? y tambien los alum nos podian ver como entre los profesores habia distintas perspectivas, pero que no era algo malo, digamos, que no era una falla en el proyecto, sino que era iambien como esto estaba en estado de problema (Profesor de Didaciica de la Filosofia, 2002).

c- Integracion interdisciplinar, en la cual se evidencia una construccion original conjunta, producto de la interaccion entre los campos de conocimiento.

Como ya fue mencionado, existe un continuum entre el trabajo disciplinario, multidisciplinar e interdisciplinar. Interpretamos que en el ano 2002 se ha avanzado hacia la interdisciplina.

Segun el relato de varios docentes, en el primer ano de trabajo hubo acercamientos entre las disciplinas con superposiciones, cruces forzados y un armado de la materia sobre la marcha. En el segundo ano, plantean que hubo una .mayor cohesion en el equipo y una mayor integracion en el trabajo. Los docentes mencionan que se lograron mas puntos de encuentro y que se vaconformando "algo" en el intercambio.

-~Que casas viste de cambio de la primera cursada a la segunda?

- Y.. teniamos un poco mas conocido 10 que podiamos hacer

y algunos puntitos de encuentro entre nosotros, que ahora que ya sabemos que estan, vamos a su encuentro. En la primera era ... bueno ... , ver que cuenta el otro, y ver como uno

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PauLa Pogre, GracieLa Krichesky y otros

puede aportar en esa direccum, ahara ya tenemos algunas puntas par ahi de encuentro y tratamos de poner ahi... (Profesora de Duiactu:a de la Matematica, 2002).

[ ... J creo que se vieron lograr a pulir a descubrir mas puntas en comun, mas puntas de intercambio, entre los docentes y para con los alumnos ... (Profesora de Psicologia, 2002).

[ ... J me parece que hubo mucha interaccion entre nosotros. En ese sentido, creo que se lagro una ... se esta logrando una integracion ... esta famosa integracion que siempre buscamos [ ... J Me parece que avanzamos mucho en este curso con respecto al anterior (Profesor de Didactica de la Fisica, 2002).

Ese "alga" al que se refiere la profesora de Didactica de la Maternatica pareciera ser producto de la interaccion entre los diferentes campos de conocimiento.

De los aprendizajes de contenidos disciplinares al aprendizaje del rol docente

Tarnbien es posible inferir el avance hacia la interdisciplina en el modo en que los do centes se refieren a los aprendizajes de los alumnos. Al pedirles en la entrevista que mencionen los aprendizajes realizados par los estudiantes, comparando las entrevistas 2001-2002

C' '

en el relata se evidencia una progresi6n desde la consideracion de

contenidos de areas especificas a la consideraci6n de contenidos centrados en el proceso de ensenanza, la docencia como trabajo y el sujeto que aprende. Es decir, en la segunda vuelta de entrevistas, al referirse a los aprendizajes de los estudiantes, los docentes enunciaron aspectos mas complejos de la tarea docente, y ya no tanto los aportes especificos de cada una de las disciplinas.

Tomamos este aspect a tambien como un indica dar del avance hacia la interdisciplina.

Ana 2001:

Aprendieron sabre la disciplina que cada uno estudia, pudieron ver que tienen mucho para aprender aun sabre la propia disciplina y sabre como transmitir; sabre cues-

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Formar docentes. Una alternativa mu/tidisciplinar

tiones de diddctica, de como planificar (Profesora de Psicologia, 2001).

Creo que nos alumnosl aprendieron cosas puntuales, seguro, de cada area par separado. [ ... J Par ejemplo [ ... 1 cos as de teoria de didactica, cosas de teo ria de filosofia, cosas de psicologia ... cosas de teo ria de didactica especijica ... Que el cruce, creo que se via recien al final en el trabajo ese integrador; y tengo mis reservas ... 0 sea, no se que va a pasar con esos pibes, no se si eso les va a quedar asentado, a fue todo un esfuerzo como de integracion en un trabajo final, y se diluya par la inerciafuerte [ ... 1 del hacer docente anterior; lno? ... (Profesora de Didactica de la Matematica, 2001).

Ana 2002:

La que aprenden es que enseiiar es un trabajo dificil y nunca

definitivo. Creo que eso es alga que ellos se dan cuenta ahi. Creo que eso. (Profesor de Diddctica de la Historia, 2002).

[Aprendenl que es ser docente, que decimos cuando, a sea cuando decimos que un docente enseiia, a que estamos aludiendo ... a sea, y eso vincularlo con la cuestion del aprendizaje, y del aprendizaje solido, a de las construcciones que esperamos que pueda hacer un alumna, esto del acompaiiamiento, a de la facilitacion que hace el doeente de los aprendizajes. El eje esta puesto en eso: el docente facilitadar de los aprendizajes .... con estrategias ... (Profesora de Didactiea General, 2002).

ereo que aprendieron a entender un poco cual es la densidad y la tension que se establece entre el enseiiar y el aprender; que detras de cada practica subyacen una teoria y una postura idiosinerasiea ... a pesar de la eritica, a que el trabajo tiene que ver con pensar el marco de 10 posible. Aprendieron a enseiiar; a entender un poco mas la institucion educativa a a entender el fenomeno de enseiianza aprendizaje en contexto, a sea que estci adentro de un aula, de una institucion, de un barrio y que no puede pensarse ajeno a eso ... A entender como enseiiar contenidos espeeijicos ... (Profesora de Psicologia, 2002).

-lQue crees que aprendieron los alumnos en Educaeion II?

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-Creo que dije algo sobre esto de las competencias ... de pensar las cosas mas transversal mente, de sentir que la tarea que van a hacer ellos en las aulas no es una tarea solitaria, sino que debiera ser un trabajo con otros equipos docenies, y no solamente desde la propia area sino que es mucho mas enriquecedar pensar las planificaciones 0 los objetivos de la formacion con los profesores de las distintas areas. Eso me parece que es muy interesante como mensaje (si? Y despues 10 que cada uno haya aprendido de los contenidos ... eso estuvo bastan. te ... se pudo dar, tanto de 10 especial como psicologia 0 didactica general ... (Profesor de Didaciu:a de la Filosofia, 2002).

Algunos do centes tambien se refirieron, en 2002, a los aprendiza-

jes disciplinares:

Creo que para ellos estuvo claro algUn aprendizaje en cada rama (no? En Dulactica General, de hecho, dieron parcial sobre eso, en Psicologia y en Didactica de la Matematica ... Los cruces entre todos se vie ron un poco en el trabajo final, pero son dificiles de evaluar... (Profesora de Didaciu:a de la Matematica, 2002).

Es posible interpretar que este praceso de construccion hacia la interdisciplina no es vivido de forma identica ni simultanea par todos los integrantes del equipo docente. Se evidencia una tendencia general a una mirada interdisciplinar, pera asi como hay do centes que han dado . cuenta de ella en la primera entrevista, otras continuan can u~a vision mas sesgada par los contenidos disciplinares especificos, aunque no necesariamente refieran a los prapios.

En relacion can 10 anteriormente mencionado sabre los aprendizajes, tomamos como un indicia de la construccion interdisciplinar que cada vez mas los docentes expresan que el objeto de la materia es la ensenanza y no los contenidos de cada campo especifico.

Cuando uno ensefia fisica, 10 que tenes que ensetiar esta muy claro, mas 0 menos 10 mismo para todo el mundo, pero cuando vos estas formando a un profesor en temas generales, algo especifico no ... , es mucho mas ... Tenes que estar mucho mas atento 0 preocuparte mas por cual es el perfil del profesor, 0 cual es su estilo de trabajo y. .. que cosas est{( necesitando el en particular, entonces ... Bueno, ahi es interesante tener

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Formar docentes. Una alternativa muliidisciplinat

el respaldo del equipo atras, poder discutir con F 0]. sobre estas cosas, 0 mismo con M. y c., iambien, 0 M., por que no, no vamos a dejar de nombrar (Profesor de Didactica de la Fisica, 2002).

Articulacion entre el "que" ensenar y el "como" enseiiar

Algunos profesores se refieren a la buena complementariedad entre la didactica y las disciplinas (planteada par el prafesor de Didactica de la Historia en terminos de que y el como ensenar). La presencia simultanea entre el experto en los contenidos y su ensenanza can el experto en cuestiones didacticas permiten, a juicio de los entrevistados, un trabajo mas integrado, que resulta superador de una escision frecuente en la formacion docente.

Yo creo que hay una pregunta que es muy importante, y esto es 10 que hemos hablado tantas veces con aquellas ... formaciones docentes donde 10 pedagogico y 10 disciplinario esta escindido, (no?, que es la reiacum entre que ensefiar y como ensefiar. Que eso es algo que en general esta... 0 algunos te dicen que ensefiar y otros como ensefiar. Los que te dicen que ensefiar no se preocupan por el como y los que te dicen el como no se preocupan por el que. Bueno, creo que eso esta bastante bien planteado aca. 0 sea, esta planteado como un tema ... como un problema, (no? (Profesor de Duiactu:a de la Historia, 2002).

[ ... J yo creo que la didaaica general, cuando se mete a abordar determinadas cosas, necesita de otros contenidos. 0 sea, por ejemplo, en el tema de planificacion. Yaca yeo la ventaja de la multidisciplina, porque cuando aca, por ejemplo, elaborar estrategias, secuencias de ensefianza y demos. Aca esta la dulactu:a trabajando con los contenidos propios de cada disciplina y con el docente que es experto en esos contenidos tambien ... (Profesora de Dulactica General, 2002).

La conformacion del equipo como indicio de la construccion .interdisciplinar

En el trabajo interdisciplinar, "los intercambios no pueden praducirse en la cabeza de un solo investigador, se exige la formacion de un

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Paula Poqre. Graciela Krichesky y otros

equipo de trabajo, 10 que constituye una de las nota's relevantes de la interdisciplinariedad. En este sentido, los equipos deben planificar y 50S· tener una continuidad en sus intercambios; deb en presentar una clara disponibilidad para el dialogo entre los investigadores; estos deben adoptar una actitud de reconocimiento a los desafios propuestos en el equipo. Dicho intercambio presupone la diversidad de las disciplinas 'I debe posibilitar una integracion sobre temas particulates, sin eliminar la identidad y autonomia de cada una de ellas" (Castorina, 1991).

Los docentes han realizado diversas referencias a la consolidacion del equipo. Tomamos esto como otro rasgo de construccion interdisciplinar. En el ano 2002, al referirse a los cambios en el equipo, mencionan que hubo mayor cohesion, una coordinacion mas definida y roles mas claros.

A ver: .. De hecho na materia] estuvo mejor estructurada y mejor organizada, creo que el primer ano sirvio para que hu-

biera menos 0 sea, para que hubiera mas cohesion dentro

del equipo [ ] Bueno, inclusive los roles estan mas claros,

la coordinacion es un rol que esta mas claramente aceptado en el juego del con junto del equipo (Profesor de Duiactu:a de la Historia, 2002).

En relaaon a los docentes, creo que se afianzo mucho el equipo [ ... ] creo que todo grupo, al conocernos mas y tener mas confianza y todo, me parece que 10gramos un buen vue- 10 como equipo, (no? [ ... ] Me parece que hubo mucha . interacci6n entre nosotros. [ ... ] hubo acomodos que cada uno hizo en funcion de ir compatibilizando con los otros de manera de ir trabajando de manera mas integrada. Eso me parece que fue una de las cosas mas importantes de las que pudimos hacer:.. (Profesor de Duiaau:a de la Fisica, 2002).

En la entrevista de validaci6n del analisis de los programas, se ha informado que entre 2001 y 2002 hubo un semestre dedicado fundamentalmente a analizar y repensar el programa, tiempo que no se habia tenido al inicio de la materia, dado que el equipo se fue armando simultaneamente con el comienzo de la cursada. La consolidacion del equipo de trabajo se evidencia tarnbien en la progresi6n en la integracion de los campos dentro del programa.

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Formar docentes. Una aiternativa mu/tidiscip/inar

Acuerdos en ellenguaje como indicios de la construccion interdisciplmar

En un trabajo mterdisciplinar, "es necesario [ ... 1 conocer y preciar claramente el 0 los significados de cada termino en el lenguaje de cada disciplina para lograr una comunicacion eficaz intradisciplinar y mas aun mterdisciplinar".' Los do centes se refieren a los acuerdos neesarios en ellenguaje y a un esfuerzo por entender nuevos lenguajes.

Esta referencia tambien podria ser considerada un indicador del trabajo interdisciplinar.

En general, hacemos un recorrido, tipo algUn trabajo grupal

o individual para entrar en tema ... , que sirve de diagnostico y sirve para ponerse de acuerdo con ellenguaje (Profesor de Didactica de la Fisica, 2002).

Me parece que basicamente tiene que ver con ... con acordar: [ ... ] Con estar dispuesto a leer en un lenguaje que uno en la vida no leyo, de ... de tratar de en tender casas que uno nunca leyo, de encantrarle la vuelta para ver la propia disciplina ... (Profesora de Psicologia, 2002).

Los cambios en el programa como indicio de la construccion interdisciplinar

En eI analisis de los programas de la materia Educacion II, conespondientes a los aries 200!, 2002 Y 2003, observamos indicios de un trabajo que tiende a ser cada vez mas interdisciplinar.

A traves de las modificaciones realizadas en los distintos programas, en lineas generales, se pasa de una "sumatoria" de las diversas disciplinas en el ano 2001, a un comienzo de integraci6n que incluye numerosas especificidades de los campos en el afio 2002, a una posterior mayor integraci6n en el ano 2003, que bona algunos limites senalados en el programa anterior e integra, bajo unicos subtitulos, enfoques y aportes de los diversos campos. En terminos de Bernstein (1974) podriamos afirmar que la clasificaci6n (grado de mantenimiento de los limites) entre los contenidos se ha debilitado a 10 largo de la secuencia de los programas.

Podria interpretarse que en los cambios en el programa se eviden-

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PauLa Poqre. GracieLa Krichesky y otros

cia una tendencia que parte de abordar contenidos propios de las disciplinas hasta plantear contenidos extemos a ellas, pera que requieren un abordaje interdisciplinar, por ejemplo en el caso del contenido ensenar y aprender en contextos de pobreza urbana. Asimismo, la clara delimitacion entre las disciplinas y el borramiento de los limites entre ellas parece constituir una tension que se hace evidente en la construecion de los dilerentes programas.

La articulacion entre los campos no se da de manera homogenea, Tal como ya fue senalado, la didactica general ocupa un lugar central en la materia. Es posible que el mayor nivel de articulacion se plantee en un triangulo compuesto por 1; didactica general, la psicologia de la adolescencia y una didactica especffica, tal como sefiala una docente, y algunas articulaciones son mas dificiles de establecer.

Una parte que consuiero irresoluble, y que espera aportes si no es asf, es la parte de articulaei6n entre las didaeticas es-

,peeijicas. Porque nuestras ratos mas fuertes estamos separados, claramente, entonees me pareee irresoluble. 0 sea, el ratito comun que yo hago para todos, bajo en contenuios matematicos a prap6sito ... y que los otras Iween para todos son mfnimos, 0 sea, son muy pocos ... Entonees euando yo pienso en las articulaeiones dentra de esta materia, para me los enlaces son didactica, pSicalogia y una espeeijica. 0 sea, ese rulo tiene que aeeitarse, 0 sea las espeeijicas entre sf, me parece que es prabable que queden aisladas (Prafesora de Drdaetica de la Matematica, 2002).

Sobre la base de este analisis, se podria afirmar que el trabajo interdisciplinar requiere una construccion a 10 largo de un tiempo, que se establece en la medida en que el grupo se consolida como tal, ya que son necesarios canales de confianza y comunicacion entre los miembras del equipo.

La experiencia de un equipo docente multidisciplinar

El trabajo multidisciplinar presenta diferentes espacios de aprendizaje para los docentes involucrados (aprendizajes que en ciertos casas se convierten en condicion de posibilidad para integrar estos equipos).

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[ ... ] hubo aeomodosque cada uno hizo en funci6n de ir compatibilizando can los otras de manera de ir trabajando de manera mas integrada. Eso me pareee que fue una de las casas mas importantes de las que pudimos haeer... (Prafesor de Didaetica de la Fisica, 2002).

Cabe senalar que todos los entrevistados valoran los prapios aprendizajes a partir de esta experiencia. Los agrupamos, sobre la base de

sus referencias, del siguiente modo: -;

a- Aprendizajes vinculados a los contenidos de los otras campos disciplinares que integran la materia.

b- Aprendizajes ligados al trabajo que implica la experiencia de in-

tegrar un equipo multidisciplinar.

c- Aprendizajes que "resignifican".el prapio campo disciplinar y la perspectiva personal sobre la formacion docente.

a- Aprendizajes vinculados a los contenidos de los otros campos disciplinares que integran la materia

Todos los entrevistados han realizado referencias a sus propios aprendizajes al dictar la materia. Aprenden e.n relacion con otras disciplinas, amplian las miradas, valoran a las otras disciplinas, modifican sus prejuicios ... -(Que aprendiste?

-Creo que a dar, por ejemplo, a darme cuenta que para en-

senar a ensenar son importantes tambien otras aportes aparte de la didaetica general [ ... ] hay cuestiones del area de la PSicalogia que [ ... ] para mf son mas valiosas que antes [ ... ] y 10 mismo tambien creo que en un segundo momento me pasa tambien can cuestiones de las otras didaetieas [ ... ] que se yo, te abren mas la cabeza, porque por ahf hay casas que uno desde la didaetiea general las plantea can ejemplos que se Ie oeurren porque es general y porque no tenes un contenido espeeijico, aea ese cantenido apareefa to do el tiempo, entonees me pareee que esto es muy interesante ... (Prafesora de Didaetica General, 2001).

[ ... ] habfa casas espeeijicas de didaetica que realmente no canocia y que tuve que leer y articular con cuestiones de psi-

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cologia y despues ver la modalidad de transmision 0 dt transposicion duiactu:a de esos contenidos, que Jue muy interesante pero de un esJuerzo teo rico importante (ProJesora de Psicologia, 2001).

[ ... ] aprendi un monton de educacum, de duiadica [ ... J de pSicologia de la adolescencia [ ... J tambier: discutiamos cosas de historia, de filosoJia. [ ... J Me parece que era interesante tener, mas alld del tema de la didactica de la JilosoJia, tener una persona con la [ormacion que tienen los JilosoJos, te cuestionan las bases de 10 que vos estas hablando todo el tiempo, me parece interesante (ProJesor de Duiactu:a de la Fisica, 2001).

[ .... J una de las cuestiones Jundamentales es la relacum entre los aspectos de la didactica especial con duiactica general. No solamente se hall an separados, sino incluso menospreciados, muchas veces, por los historiadores. Y la segunda cuestion es una vision bastante heterodoxa de la psicologia de la adolescencia [ ... J Yo estaba muy apegado, digamos, a visiones de mi propia [ormaaon.: (ProJesor de Didactu:a de la Historia, 2001).

La verdad, de psicologia yo no sabia nada ... dos aflOS de escuchar cosas de psicologia me dan un poco de ... por 10 menos, que se yo, de cultura ... De didactica general tampoco, nunca habia visto nada en particular, asi que para mi todo es nuevo (ProJesora de Didactica de la Maiematu:a, 2001).

Yo, entre otras cosas, aprendi a tomarme un poco mas en serio a la gente de ciencias de la educacion (ProJesor de Dulactica de la Historia, 2002).

b- Aprendizajes ligados al trabajo que implica la experiencia de integrar un equipo multidisciplinar'

EI trabajo en un equipo multidisciplinar constituye en sf mismo un

aprendizaje des de la perspectiva de los docentes de la materia.

[ ... J aprendi a trabajar con un equipo [ ... J especificamente a dar clase que no solamente con ... los alumnos sino con cinco proJesionales y colegas que estdn escuchando la propia

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Formar docentes. Una altemativa multidisciplinar

clase de uno, con la particularidad de que muchas veces uno pensaba que habldbamos ,el mismo idioma y no 10 habldbamos, porque en realidad yo tampoco conocia clases, 0 sea, contenidos que ellos dictaban, ni ellos conocian los contenidos que yo dictaba ... (ProJesora de Psicologia, 2001).

Integrar un equipo multidisciplinar que da clase (esto es, 'que no se dedica solo a la investigacion 0 a la produccion teorica) implica, a juicio de los entrevistados, ciertas condiciones. Diferentes miembros del equipo hacen referencia a las condiciones personales necesarias para trabajar en un equipo multidisciplinar: gente abierta, con posibilidad de realizar cambios durante la marcha y con un manejo solido de la disciplina.

Condiciones para hacer el equipo [ ... J Gente con predisposicion a patear el tablero y empezar todo de nuevo, 0 porque ... por ahi, si yo miro el programa cldsico de diddctica de la matemdtica, esto esta totalmente reorganizado (ProJesora de Diddctica de la Matemdtica, 2001).

\",.

Para empezar, me parece que todos tenemos una [ormacion 10 suJicientemente solida, como para no tener problemas en exponernos, en tener que deJender nuestras posturas, en discutir. .. Me parece que no hay esas tipicas inseguridades que hacen que uno se cierre y se niegue a una discusum 0 a modificar cosas, ~no? (ProJesor de Duiactu:a de la Fisica, 2001).

. Cabe preguntarse si el ser una "persona con cabeza abierta" 0 con "disposicion para patear el tablero" son condiciones previas 0 si este tipo de trabajo propicia esta clase de aprendizajes.

Integrar un equipo multidisciplinar de docencia implica, ademas, realizar acuerdos que permitan dar coherencia a la materia y cohesion a sus contenidos.

c- Aprendizajes que "resignifican" el propio campo disciplinar y la perspectiva personal sobre la Iormacion docente.

Los docentes observan que el trabajo multidisciplinar brinda varias ventajas en la Iormacion docente. Plantean que esta propuesta:

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• contribuye a cerrar una escision frecuente en la formacion docente entre la formacion disciplinar y la pedagogica;

• se relaciona con el trabajo en las escuelas, donde los do centes de diversas areas interactuan entre st;

• valora la importancia de una formacion que muestra una modalidad de trabajo docente en equipo, en tanto la forma de ensenar se

vuelve contenido de ensefianza para los futuros docentes; .

• enriquece y complejiza la mirada del docente que se forma para ensenar los contenidos de su propia materia,

• y brinda la posibilidad de un conocimiento del debate entre disciplinas.

Una caractenstica que resaltan en sus relatos varios do centes es que los contenidos de sus disciplinas se modifican por tener como eje un objeto consensuado: la ensefianza.

[ ... ] si bien algo de pSicologia se trata, como una introduccion, 0 pSicologia de la adolescencia se toea, el tema esta totalmente pegado a la enseiianza, 0 a que es el enseiiar y el aprender... Y como en este juego de... el rol docerue como constructor de identidades 0 una construccion social de jovenes, 0 de determinada juventud en la escuela (Profesora de Psicologia, 2002).

Cuando uno enseiia fisiea, 10 que tenes que enseiiar esta muy claro, mas 0 menos 10 mismo para todo el mundo, pero cuando vos estds formando a un profesor en temas generales, algo especifico no ... , es mucho mas ... Tenes que estar mucho mas atento 0 preocuparte mas por cual es el perfil del pro fesor, 0 cual es su estilo de trabajo y ... que cos as esta necesitando el en particular (Profesor de Didactica de la Fisiea, 2902).

Si bien en otro capitulo de este trabajo de investigacion abordamos el proceso de aprendizaje de los estudiantes/futuros docentes, en las entrevistas los profesores observan que los estudiantes se interesan por otras areas, se preocupan por la planificacion, relacionan la integracion con su practica en las escuelas, construyen una idea global del problema educativo y una idea compleja acerca de la ensenanza, y han terndo un buen desernpeno en las residencias.

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Formar docentes. Una alternativa multidisciplinat

Creo que estdn mejorformados, y esto me refiero, tanto en la parte pedagogica como en la parte disciplinar. [ ... ] Que se han manejado bien con la disciplina, con 10 que se les puede transmitir a los chicos y con 10 que los chicos pueden hacer en la escuela. [ ... ] yo creo que hay una idea bastante complejizada acerca de 10 que es enseiiar en la escuela. Me parece que estamos mal pero vamos bien ... (profesor de Didactiea de la Historia, 2002).

En este apartado nos habiamos preguntado [que procesos suceden en el interior de un equipo multidisciplinar? [Como se relacionan con los procesos subjetivos de cada integrante? [Que cambios y aprendizajes realizan los do centes involucrados en este tipo de trabajo? Ademas de los aprendizajes recientemente mencionados, en algunos docentes se evidencia cierta tension entre el trabajo multidisciplinar y la conservacion de un espacio de trabajo en la propia disciplina.

[ ... ] al final, dentro de Edueacion II la parte especifiea de matematiea es chiea, y es 10 umco que tienen antes de pisar el aula. Eso mas 10 que pasa en Residencia, lno? que vuelve a haber aportes en matematiea por suerte, porque es poco. Esto es un reclamo que hacen los alumnos, como que se quedan con ganas de ver mas de didactica de la matemati-

ca. En la materia no eabe digamos [ ... ] tal vez habria

que pensar otros espacios materias optativas... [ ... ] Es

poea la enseiianza sabre didactiea de la matematica que tienen como unico espacio antes de tener que pararse a dar clase 0 de salir con el titulo (Profesora de Didactiea de la

Matematica,2002). .

[ ... ] la desventaja que tenes es en la posibilidad de expandir tus propias meditaciones, reJlexiones y [ ... ] elucubraciones acerea de la enseiianza de la historia, pero yo creo que es una ventaja inclusive para nos ... esto puede parecer exagerado, lno? Es una ventaja para nosotros pensar en relacion a otras materias. Yo, te digo, personalmente, no estoy acostumbrado a ... , yo estoy acostumbrada a ser dueiio de mi caiedra y hago 10 que quiero (Profesor de Didactiea de la Historia, 2002).

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-( Y si hoy la Unlversidad decidiera hacer un cambio y dice ... por ejemplo: ahora Psicologia preJerimos que est<: como Psicologia del Adolescente, y el resto aparte. 0 bien, el resto de

las didacticas (que dirfas?

-Y hoy ya no diria que no [ ... ] aunque como siempre

me quedaria con ganas de proJundizar... (ProJesora de Psicologia, 2002).

Esta tension es expresada particularmente por el profesor de Didactica de la Filosofia (ano 2002), quien comenta que faltan espacios para un trabajo sobre la especificidad de su didactica.

Valora y destaca algunos aspectos del trabajo multidisciplinar, pero expresa una demanda de mas espacio para el area especifica, en terminos de las necesidades de los alumnos y de los tiempos en la organizacion. Plantea que comparte "el espiritu del proyecto", pero que para que funcione bien se requeriria mucho mas trabajo de articulacion y mas espacios de trabajo disciplinar.

En loshechos, me parece que hubo momentos en los que se justificaba ese dispositivo, donde uno veia que podia ser util a los alumnos, poder brindarles consideraciones de las distintas didacticas a todosellos, 0 consideraciones generales por parte de las proJesoras que dabanla dulactica general 0 la pSicologia del adolescente ... Y por momentos yo veia que no, que era un poco ... caer en algo ... dondese perdia especificaciones, 0 especificidad [ ... J 0 sea que se pierde esa posibilidad de que estos alumnos, antes de entrar a la resulencta, tengan eJectivamente herramientas para trabajar con los alumnos. [ ... ] Yo 10 yeo insuJiciente (ProJesor de Duiactu:a de la FilosoJia, 2002).

Estas diferencias se relacionarian con la tension entre el trabajo multidisciplinar y la conservacion de un espacio de trabajo en la propia disciplina. Algunos do centes manifiestan valorar la modalidad del trabajo multidisciplinar, pero quisieran al mismo tiempo mas espacios para su pro pia disciplina en la carrera. Esto tambien se relaciona con 10 que plantea Bernstein (1985) en relacion con que los do centes pierden libertad en un curriculum integrado:

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"Cuando se da la integracion, los diversos contenidQs se subordinan a alguna idea que reduce el aislamiento que hay entre e11os. De este modo, la integracion reduce la autoridad de los contenidos separados y esto time implicaciones para las actuales estructuras de autoridad. Cuando se da la coleccion, en principio permite diferencias considerables en la pedagogia y en la evaluacion, debido al gran aislamiento entre los diferentes contenidos. Sin embargo, la autonomia del contenido es la otra cara de una estructura de autoridad que ejerce una supervision celosa y apasionada. Sugiero que el codigo integrado no permitira las variaciones en la pedagogia y en la evaluacion que son posibles en los codigos de colecdon. Al contrario, sugiero que habra un pronunciado movimiento hacia una pedagogia comun y una tendencia hqcia un sistema comun de evaluacion. En otras palabras, los codigos integrados, al nivel de los prOJesores, probablemente generaran homogeneidad a nivel de lei practica docente [ ... ] los codigos integrados reduciran la discrecion del proJesor en relacion directa con la Juerza del codigo integrado (numero de proJesores coordmado: por el codigo) (Bernstein, 1977).

[ ... ] en general, nos manejamos dentro del mismo paradigma de ensenanza, 0 sea que esto time ciertos acuerdos basicos previos acerca de la concepcion de ensenanza que es necesario tener [ ... ] hay diJerencias pequenas que perJectamente pueden ser, pero creo que hay cosas grosas donde time que haber acuerdo (ProJesora de Didactica General, 2001).

Sintetizando, los do centes miembros del equipo interdisciplinar han realizado aprendizajes a medida que el equipo se ha ido conformando como tal. Trabajar en equipo requiere disponibilidad personal para trabajar con otros, asi como una cierta "cuota" de resignacion hacia el trabajo con los contenidos de las propias areas. La vision del propio campo se enriquece en este tipo de trabajo, asi como la vision acerca de la Iormacion docente.

89


Condiciones para el trabajo multidisciplinar

Segun los docentes entrevistados, el trabajo multidisciplinar requiere condiciones organizacionales e institucionales.

Condiciones organizacionales

La organizaci6n y la disponibilidad de tiempo son consideradas algunas condiciones necesarias para el trabajo multidisciplinar. Se necesita tiempo para estar en clase, y tiempo de reunion y planificacion fuera de la clase.

Una condicion esencial para el trabajo multidisciplinar consiste en el trabajo en equipo y su continuidad. Se considera necesaria la presencia de todos los integrantes en las clases y en las reuniones fuera del horario de clase, destinadas a la planificacion y organizacion de la materia. Esto se relaciona con 10 que plantea Castorina (1990:27):

"Los intercambios no pueden.producirse en la cabeza de un solo investigador, se exige la formacion de un equipo de trabajo, 10 que constituye una de las notas relevantes de la interdisciplinariedad. En este sentido, los equipos deben planificar y sostener una continuidad en sus intercambios; deben presentar una clara disponibilidad para el dialogo entre los investigadores; estos deben adoptar una actitud de reconocimiento a los desafios propuestos en el equipo".

Creo que [estar todos presentes en las clases de todos} es una experieneia que hay que esjorzarse par manteno: Creo que es muy buena para nosotros. Porque apareeen muehos problemas que vas los pensas de otra manera viendo 10 que opinan los de duiactu:« de otras disciplinas, par ejempla: .. (Profesar de Didactica de la Histaria, 2001).

A veees, no era que nunca estabamos juntos, pero no estaoamas SIEMPRE y esto se nota, porque par ahi se veian algunas discontinuidades que la vez anterior no habian aparecido, porque todos estabamos muy al tanto de 10 que habia pasado (Profesora de Duiactica General, 2002).

Se requiere mucho tiempo fuera del tiempo de clase, dedicado a reuniones de equipo y planificacion. Las reuniones fuera del horario de clase son consideradas fundamentales para el trabajo. La articulacion

90

Formar docentes. Una a/ternativa mu/tidisciplinar

requiere no solo una articulacion conceptual sino tambien del diseno de un dispositivo para el trabajo en clase.

[ ... }esta es una materia que exige no solamente el tiempo de presencia en clase, sino el tiempo de trabajo en equipo. Y ese tambter. es un tiempo que no sabra, digamos, porque si queres planifiear una clase de cuatro horas multidisciplinar, eso requiere mueha trabajo de diseno ... y no siempre teniamas ese tiempo. Y tambur: nos manejamos via mail y demas, y alguna reunion ... pero el trabajo multidisciplinar tiene para mi esa dificultad, que se requiere mueho tiempo de trabajo en equipo, no solamente en clase sino fuera de clase ... (profesora de Didaetica General).

Bueno, tiene que haber mueho .. a muehas posibilidades de trabajo con junto entre profesores. [ ... } si no hay mueho trabajo del equipo, me parece que no se puede haeer bien. Entonees tienen que estar bien dadas las condiciones para que estos profesores tengan sus tiempos de reunion, de planificacion con junta .::no? (Profesor de Didaetica de la Filosofia, 2002).

[ ... } supongo alguien que, no este ana, pero que el ana que viene apunte a ser doeente de la materia, bueno, este ana yo comenzarfa con un trabajo de participacion en las clases [ ... } Y tan importante como eso, de participar en las reuniones de equipo donde no solamente vamos armando la materia, sino que vamos pensando estrategias de trabajo ... entre todos ... a 10 largo de la materia (Profesora de Duiaciica General, 2002).

Condiciones institucionales

Se destacan la organizacion de la UNGS en institutos, la organizacion flexible del plan de estudios, la viabilidad economica, una cultura y proyecto institucional que valore el intercambio entre disciplinas, y

que "no haya duenos de las quintitas". ,

[ ... } tambien se neeesita, bueno, toda una cuestion de organizaeion y de una viabilidad economi(a, .::no? Porque es cierto que son espaeios mas caros par el trabajo simultaneo de varios doeentes (Profesora de Didactica General; 2002).

[Se requieren} espacios formales de trabajo remunerado [para reuniones} (Profesora de Psicologia, 2002).

91


Tienen que estar bien dadas las condiciones para que estos profesores tengan sus tiempos de reunion, de planificaci6n conjunta ~no? (Profesor de Didactica de la Filosofia, 2002).

En el rastreo realizado en la busqueda de experiencias similares, encontramos una experiencia de la UMCE (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educaci6n) de Chile." A partir del intercambio por correo electr6nico con sus responsables, supimos que se ha abandonado la experiencia de trabajo multidisciplinar por "decisiones econ6micas".

Se valora el tipo de plan de estudios alternativo al tradicional de las

carreras do centes de la UNGS y la organizaci6n en institutos:

- Y si aca te ofrecieran dar Duiactica de la Matematica y dejar Educacion II, ~como verias el cambio?

-Yo creo que [en la UNGS] no calza dar una materia como Didactica de la Matematica. [ ... ] Yo no Greo que se pueda ahora decir. .. "Olvidemos todo 10 que hicimos, vamos a dar tres materias de duiaaica de la matematica", porque seria incoherente con todo 10 que viene pasando en esta universidad [ ... ] -~Crets viable un diseno como este en otras universidades?

-Dependera de la universidad, digamos, de la voluntad de la

universidad en hacer una inversion asi, y de como venga el plan de estudios. Yo creo que, si vos venis de un plan de estudios sumamente tradicional, meter una materia de estas por ahi es un desbarajuste, porque los alumnos no estan acostumbrados, porque ... Aca como todos vienen, vienen de tall errs interdisciplinarios, vienen de [ormacum en matematica que tienen fisica, quimica ... 0 sea, es todo una cosa tan extraiia, que una materia asi no molesta. No creo que en cualquier lado, creo que debe haber ciertas condiciones minimas como para que esto sea reproducible ... que no st exactamente cuales serian ... (Profesora de Didactica de la Matematica, 2002).

Yo creo que si es una materia, la cosa no va. Aca hay como toda una proyeccion, no es solo Educacion II la que es inter 0 multi, no st qut sera ... disciplinaria, hay todo como una linea, entonces no queda descolgada, no es como una burbuja jlotando. Por eso tambitn pensando en esto las clases en Educa-

92

Formar docentes. Una aLternativa muitidisciplinar

cion II, en Residencia II, no st si tiene mucho que ver, pero no importa ... tal vez si uno piensa desde la logica clasica de un dictado normal en otro lado, no calee dar clase; pero si uno empieza a mirar dentro de este contexto, me queda la duda. No 10 st ... (Profesora de Didactica de la Matematica, 2002).

-~Pensas que un diseiio de este tipo seria viable en otras universidades?

-Mira, yo creo que se necesitan algunas condiciones. Una condicion fundamental es una institucion nueva que no permita tener duenos de las quintitas. Eso es fundamental [ ... ] Creo que la organizacion en institutos es en ese sentido mas eficaz, porque nos hace trabajar juntos, no separados ... Yo no se, por ejemplo, [ ... ] como seria la relacion con otro instituto, donde estan las materias disciplinares ... ~como seria?, ~seria facil?, ~seria dificil?, ~estaria Heno de prejuicios tambitn? (Profesor de Duiactu:a de la Historia, 2002).

Multidisciplina desde Ia perspectiva de los estudiantes

Rastreo de ideas sobre multidisciplina en los estudiantes de Educaci6n II

En los afios 2001 y 2002, se administraron dos encuestas a los alumnos que cursaron la materia Educaci6n II: una promediando la materia y la segunda al final de ella (vease anexo 5)'.

Las respuestas dadas por los estudiantes a las encuestas fueron inicialmente analizadas por los do centes en el marco de la materia. Si bien este analisis rue efectuado sin la rigurosidad que plantea un trabajo de investigaci6n, consideramos pertinente explicitar las conclusiones para minimizar posibles sesgos en el analisis realizado en el marco del presente proyecto. Tomamos sus conclusiones de documentos producidos por el equipo docente:

• Los primeros analisis realizados en 2001 indicaron que, inicialmente, a los estudiantes les resultaba complejo comprender las caracteristicas de este espacio curricular, percibian las diferencias de las disciplinas a las que representaban

93

Paula Peqre, GracieLa Krichesky y otros

como yuxtapuestas y solo muy pocos podian representar el trabajo como una integraci6n significativa.

• En las encuestas finales de esc arLO, el intento de integraciQ/t es pcrcibido por la mayoria ddos encuestados. La posibilidad de haber transitado por el desarrollo completo de la materia les permiti6 la construcci6n de una mirada integradora. .

Cabe aclarar que era el primer ano en que se dictaba la materia y que, tal como senalamos en el capitulo anterior, la construcci6n interdisciplinar era incipiente.

Las entrevistas realizadas a los do centes dan cuenta de que los resultados de estas encuestas fueron tenidos en cuenta durante la plani- . ficaci6n del curso 2002. Se pensaba, a modo de hipotesis, que la percepci6n de los estudiantes sobre la fragmentaci6n 0 yuxtaposicion reflejaba el estadio inicial en el desarrollo de la propuesta.

De las respuestas a las encuestas de, 2002, los do centes infirieron: • Una muy buena valoraci6n general por parte de los alumnos al aspecto integrador de la propuesta de la materia. Si , bien hubo criticas y propuestas en relaci6n con mejorar la modalidad, con el tiempo que se Ie asignaba al dictado de [ada disciplina, etc., ya no se cuestumo la integraci6n multidis-' ciplinaria. En general, se coinGidia en apreciar los inimaginados puntos de encuentro entre las disciplinas.

• Se resalta la dificultad que al principio de la cursada de la materia les proporciona la modalidad de trabajo, hasta el momenta de comprenderla en sus aspectos te6ricos, prdcticos asi como tambien administrativos, de acreditaci6n, etcetera.

• Un aspecto que result6 llamativo es el consenso acerca de que las duiaaicas especiaies de las otras disciplinas brindaban aportes valiosos para su formaci6n.

• Evaluaban haber obtenido en Educaci6n II restniesias mds enriquecedoras a preguntas que plantea la realidad. Les resulta beneficioso contar simulianeamenie con diferen-

94

Formar docentes. Una alternative multidisciplinar

tes visiones sobre un mismo objeto. Visualizan que la realidad del aula es compleja y considcran posible abordarla de manera multidisciplinaria, sin reduccionismos; sosteniendo las tensiones que impone.

• Se destaca como un aporte el hechode que el sujeto del aprendizaje estuviera presente en las diferentes temdticas diddcticas que se planteaban en la asignatura.

Analisis de los resultados

Durante el desarrollo de la investigaci6n, surgi6 la posibilidad de incluir como datos de la investigaci6rr las respuestas dadas por los alumnos en estas encuestas. Ellas nos permiten conocer las ideas de los estudiantes en relaci6n con su formacion, particularmente en 10 referido a la posibilidad de articular en la practica, de modo integrado, el conocimiento academico adquirido durante su formaci6n.

Afio Numero de encuestas
Primera Encuesta
encuesta final
2001 11 5
2002 26 22 Por este motivo, centramos nuestro analisis en las respuestas a las preguntas 3, 4 Y 7 de la primera encuesta, que son las que se refieren a la articulaci6n de' contenidos en particular y a la modalidad multidisciplinar en general:

Pregunta 3: Esta es una propuesta de ensenanza multidisciplinar. LQue puntos de articulaci6n encontras en el abordaje de los contenidos?

Pregunta 4: LSe podria mejorar la articulaci6n? LDe que manera? Pregunta 7: LQue evidencias tenes sobre los beneficios 0 perjuicios de esta modalidad multidisciplinar para tu aprendizaje?

Hemos incluido tambien algunas respuestas a otras preguntas (en particular a las 5, 6, 8 Y 9), asi como otras de la encuesta final

95


tomada en el ano 2001 en la que se solicitaba:

• un aspecto positivo de la materia;

• un aspecto negativo de la materia;

• una propuesta para la materia.

Algunos resultados relevantes se refieren a los siguientes puntos:

• . Los estudiantes identifican los aportes de la propuesta multidisciplinar a su formacion.

Inicialmente, se analiz6 el senti do que dan a la propuesta multidisciplinar para su formaci6n como futuros docentes. Sus respuestas evidencian que la multidisciplina contribuye a una mirada mas totalizadora de la ensenanza,

Los beneficios son al momento de reauzar una planificacion. Tengo el marco de la Duiactica General, la disciplina en la que me voy a desempeiias, pero sobre todo a las personas a las que va dirigida la ensenanza (20-7-02).

Creo que todos los contenidos son en si mismos puntos de articulacum, ya que pensar en una duiaaica especifica aislada de una general es ridiculo y no hablar del adolescente, quien sera el sujeto de aprendizaje con el cual trabajaremos, es mas absurdo todavia. Sin embargo, hay temas que "me quedaron expectantes" por ejemplo: evaluacion desde todos los puntos de vista (25-3-02).

Los beneficios tienen que ver con la modalidad. Nos permite a nosotros tambien convertimos en "multidisciplinares" y ~on esto "agrandar" (en cuanto a calidad y cantidad) todo nuestro conocimiento y nuestras ganas de seguir conociendo (16-7-02). Creo que fue muy beneficioso y sobre todo coherente con el tipo de contenidos abordados (25-7-02).

Creo que las propuestas multidisciplinares son buenas, porque permiten ver las distintas visiones que se tienen del mismo objeto y asi conocerlas y tenerlas en cuenta 0 no (8-7-01).

• Identifican que el trabajo multidisciplinar implica una integracion que permite relacionar 10 viejo con 10 nuevo y

96

Formar docentes. Una alternativa muiiidisciplinar

utilizarlo en situaciones novedosas, superando la mera articulacion de conceptos .

Los contenidos [ ... 1 no son una mera articulacion de conceptos, sino una integracion de estos; [ ... 1 que nos permite relacionar 10 viejo con 10 nuevo y utilizarlo en situaciones novedosas (4-9-01). La multidisciplina me pareee muy adecuada, creo que me abrelas perspectivas como docente (10-7-02).

[ ... 1 esta modalidad [ ... 1 es beneficiosa por la presentacion de los distintos enfoques sobre el mismo objeto (5-7-01).

[Responde en general, sin discriminar a que preguntal Yo no sabia que la materia era multidisciplinaria ... el trabajo final fue muy util, puesto que me permitio llevar la teoria a la practica y pensar mas en los adolescentes ... (7-7-01)

Lo que puedo afirmar es que ante situaciones planteadas en el aula la formacion multidisciplinar es siempre beneficiosa (9-7-02). Encarar simuuaneamente el que y el como ensenar filosofia no puedo desvincularlo del pensar en como me vinculo con el sujeto al cual pretendo ensenarle algo. A su vez, pensar las decisiones que operan en la eleccion tematica metodologica y en los objetivos que se proponen los diseiios cumculares nos remite a pensar en simuitaneo. Seria dificil encarar fragmentariamente el analisis de estos temas (13-1_02).

• Para los estudiantes, la multidisciplina pareciera facilitar la comprension de la complejidad de la realidad educativa y construir puntos de apoyo para sus intervenciones didacticas,

La variedad de enfoques que propusieron me facilito comprender la multicausalidad de la realidad educativa (encuestafinaI3-3-01).

Me pareee beneficioso tener las perspectivas de los problemas que se plantean para el aprendizaje en las distintas disciplinas (3-7-02).

Uno de los puntos de artuulacum se da a traves de entrecru-

97

PauLa Poqre, GradeLa Krichesky y otros

zar curriculum-alumno-sujeto (8-3-0.1).

Entre la didactica general, la especifica y la psicologia encuentrq articulaciones desde como pensar la ensenanza, los disenos curriculares y ellugar que los sujetos del aprendiza. je oq.l.pan en todas las situaciones (13-3-02).

Podria senalar: como punto dr: articulacion la PSicologta del Adolescente (el analisis del sujeto que aprende) con el "comoH o el "que" ensenar propuestopor la didactica especifica (26· 3-02).

La modalidad multidisciplinar para mf es beneficiosa. Permite acercarse muchas veces a sirucciones desconocidas (de otras disciplinas) que resultan interesantes. Ademas, si pensamos en nuestros futuros alumnos, ellos se van a situar en la escuela dentro de distintas disciplinas, las cuales van a tener que dialogar en todo momenta (aunque esto muchas veces sea jicticio, es 10, que debemosintentar) (5-7-02).

Me gusta escuchar los distintos puntos de vista de mis companeros que dan respuestas inimaginables para m! ° pero que amplfal"! mi panorama de manera sorpre~dente (12-3-02).

[ ... } me parecio buenfsimo escuchar las experiencias de alumoos de las otras menciones y compafar las dificultades que ellos tienen con las que encontratnos nosotros a la hora de ensenar (15-3;02). Los obeneficios son las perspectivas, es decir, distintas miradas sobre el mismo objeto de estudio, en este casu la ensenanza. ° Esto haec que uno conozca otras miradas y vea las dificultades que existen en otras disciplinas con respecto a este mismo

objeto (15-7-02). .

La tension identificada en los do centes entre la propuesta multidisciplinar y los contenidos del propio campo tambien se identifica en las encuestas a los estudiantes:

Es interesante conocer la disciplina de otros compaiieros y la articulacion que puede tener con mi carrera. Pero para mi gusto, me abocaria a los contenidos especificos de mi disciplina (26-7-02).

98

Formar docentes. Unaaliernativa multidisciplinor

Enfatizar la articulacum de las multiples disciplinas puede disminuir el potencial especifico que es digno de preservar 0-4-01).

Desde el momenta en que el sujeto de aprendizaje es el mismo, ciertas estrategias, tecnicas y dificultades aparecen como comunes a todos. Pero no creo que sea uti! que todos trobajemos con un profesor de una didactica especifica, mas si se tiene en cuenta el poco tiempo que se tiene para abordar todos los conienuios (7-3-02).

• A pesar de la valoracion positiva, existe una mirada critica hacia aspectos no logrados en la integracion y aun algunas opiniones adversas al intento de trabajo multidisciplinar:

Me cuesta reauzar la articulacum [de contenulos], tal vez sea un esfuerzo personal que debo realizar para articular los temas de las tres disciplinas ... algunos temas se prestan mas a realizarla 0-3-01).

Sf, se tendrian que bus car mas puntos en comun con las distintas especialidades durante la explicacion (6-4-01).

En resumen, los estudiantes, mayoritariamente, opinan que el enfoque multidisciplinar de la materia contribuiria aelaborar una mirada mas totalizadora de la ensenanza, al integrar conocimientos que constituyen herramientas para la toma de decisiones en situaciones educativas reales. Es decir, se facilita una aproximacion a la complejidad de la realidad educativa y a la construccion de puntos de apoyo para las intervenciones didacticas.

A pesar de la valoracion positiva, la propuesta no se encuentra libre de tensiones como la manifestada entre el enfoque multidisciplinar y la presencia de contenidos del propio campo. Asimismo, se expresan algunas dificultades en el logro de la articulacion entre los campos disciplinares.

99


Notas:

1 Propuesta para la Reforma Curricular de los Profesorados de la UNGS(UNGS, 1999).

z Para ampliar sobre el modele de ensenanza, vease la presentaci6n realizada por el equipo docente en las "Primeras Jomadas de Docencia UNGS 2001". 3 Sanchez, V y B. Guisa, 1986, p. 463.

4 Cardenas Perez, A., R. Castro Orellana y A. M. Soto Bustamante, "El desafto de la interdisciplinariedad en la formaci6n de docentes," Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educaci6n, Facultad de Filosofia y Educacion, Departamento de Formaci6n Pedag6gica (citado el29-12-03).

100

Formardocentes. Capitulo III. A modo de cierre, Papers Editores, 2005

Capitulo III

A MODO DE CIERRE ...

Esta investigacion nos permitio profundizar nuestra comprension acerca de 10 que implica un trabajo multidisciplinar: pudimos entender que este tipo de diseno requiere una construccion que se optimiza a 10 largo del tiempo y que necesita el trabajo cooperative en equipo de do centes que acuerden con esta propuesta. Requiere adernas una estructura institucional y curricular abierta (mas .parecida al modelo 2 de Gibbons que all) y, consecuenternente.el debilitamiento de los limites entre disciplinas. Este ultimo punto pone en evidencia que las dificultades de la constitucion de la interdisciplina tienen obviamente una dimension politica (es decir, relacionada con cuestiones de poder), en la medida en que aquella perturba y cuestiona la hegemonia vigente de determinada disciplina. El concepto de "campo", elaborado par Pierre Bourdieu, permite profundizar y comprender esta dimension de analisis.

"Aquellos que, dentro de un estado determinado de la relacion de fuerzas, monopolizan de tal manera mas 0 menos cornpleta el capital especifico, que es el fundamento del poder 0 de la autoridad especifica caracteristica de un campo, se inclinan hacia estrategias de conservacion -las que, dentro de los campos de produccion de bienes cultu-

101

PauLa Poqre, GracieLa Krichesky.y, otros

rales, tienden a defender la ortodoxia-, mientras que los que disponen de menos capital (que suelen ser los recien llegados, es decir, par 10 general, los mas jovenes) se inclinan a utilizar estrategias de subversion: las de herejia" (Bourdieu, 1994: 137).

E1 trabajo multidisciplinar resulta enriquecedor para los docentes que participan en la experiencia. El intercambio entre las disciplinas y como los saberes disciplinares se modifican y acomodan a las necesidades de la formacion docente para una practica compleja constituyen un producto que supera la agregacion de saberes.

Can respecto a los estudiantes, podriamos afirmar que el participar en este tipo de propuesta genera una valoracion de los aspectos pedagogico-didacticos, generalmente minusvalorados par estudiantes de profesorados universitarios, que expresan, como contrapunto, alta valoracion del conocimiento disciplinar.

Los resultados a los que hemos arribad~ en nuestra investigacion nos alientan a pensar que las propuestas multidisciplinares en la ensenanza podnan contribuir al desarrollo de lmeas en la formacion docente que superen el modelo vigente en.la mayoria de las instituciones.sfin ese sentido, la interdisciplinariedad se vincularia y expresaria como una reformulacion superadora del modo de acceder al conocimiento de la practica docente.

Ademas, esperamos que la categerizacion que hemos elaborado en este trabajo sirva como esquema de analisis a otras experiencias que se proponen eltrabajo multi 0 interdisciplinar.

102

Formar docentes. Una aitemativo muLtidisdplinar

ANEXO I

CUADRO DE LA NORMATIVA VIGENTE PARA LA FORMACION DOCENTE INICIAL Y CONTINUA

Tema

Resumen de contenido

Observaciones

Ii' olucion

111 CFCYE

Establece los mecanismos para acordar los aspectos prioritarios para la aplicacion de la Ley de Educacion Superior

Establece en el Anexo I: la metodologia para acordar aspectos prioritarios para la aplicacion de

la Ley Federal de Educacion, Especifica par que es necesario realizar estos acuerdos, quienes los van a realizar, como 10 llevaran a cabo y sobre que aspectos

se va a trabajar: estructura del sistema educativo (Art. 66, Inc. a] y bl); transformacion curricular (Art. 66, Inc. al y bl y Art. 53 y 56); capacitacion y formacion docente (idem Inc. dl); obligatoriedad (idem inc. cl): gratuidad y asistencialidad; equivalencias de tttulos yestudios (idem Inc. e]). En el procesQ de elaboracion'de acuerdos se preve la redaccion de cinco documentos, se organizaran en series y establecen los temas que se trabajaran en cada serie. Serie O. Metodologia de trabajo. Serie A. Documentos de trabajo. Serie B. Documentos para la consulta. Serie C. Consideraciones referidas ala consulta previa a los Acuerdos Transitorios del Consejo Federal de Cultura y Educacion.

Antecedentes: Ley Federal de Educacion.

103

Normativa



Formar docentes. Una aiiemativa multidisciplinar

Tema

Tema


Observaciones

Serie D. Acuerdos de Mediano Plazo del Consejo Federal de Cultura y Educacion sobre aspectos prioritarios para la aplicacion de la Ley Federal de Educacion,

el marco de los acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educacion,

- Define la finalidad y funciones de la Red Federal de Formacion Docente Continua y como se conformara,

tes:

Resolucion N.O 32/93 del CFCYE

104

Finalidad y fun- Aprob6 el documento "Alternativas

ciones de la formacion docente continua. Caracteriza la FD y la capacitacion,

para la formacion, el perfeccionamiento y la capacitacion docente, Serie A-3. Caracteriza la formacion docente como un, proceso continuo. Su objetivo debe ser la construccion y el fortalecimiento de la capacidad de decision de

" los docentes. Establece y caracteriza las instancias de la FD: 1) formacion de grado; 2) el perfeccionamiento docente en actividad; 3) la capacitacion de graduados do centes para nuevos roles profesionales; 4) la capacitacion pedagogics de graduados no docentes (profesionales y tecnicos que desean incorporarse a la docencia),

Enuncia:

- La organizacion de la formacion de dad.

grado en tres areas: formacion general pedagogics, formacion especializada

y formacion orientada.

- El marco organizativo para el desarrollo del plan federal de formacion docente continua.

- Cada jurisdiccion establecera los procedimientos de calificacion de las instituciones que forman docentes, en

Organizacion y Aprobo el documento Serie A - N.O 9 Anteceden-

funciones de la "Red Federal de Formacion Docente

Red Federal de Formacion Docente Continua. Definicion de los campos de FD Caracteristicas de los CBC de los campos

de la formacion de grado. Establece los criterios y los parametros para la evaluacion y la acreditacion de las instituciones ante la red.

Continua", que forma parte del Anexo I. - Ley FedeEstablece el marco organizador para la ral de Educonformacion del subsistema; las fun- cacion

ciones de las cabeceras provinciales; (Arts. 18,

los criterios generales de calidad y de 53 gl, 56

organizacion acadernica e institucional C), 66 el). que deberian cumplimentar las nuevas Resolucion instituciones formadoras; los criterios y N° 32/93 los parametres para la evaluacion y la del CFCYE. acreditacion de las instituciones ante la

red; la elaboracion, pDF parte de las ca- El punto

beceras provinciales, de un registro que se re-

con las instituciones que deseen inc or- fiere a la porarse a la red; la creacion de una co- creacion de mision ad hoc en la cabecera nacional la comision de la Red Federal de FDC que asesora- ad hoc es

ra a la cabecera nacional sobre la validez de los titulos.

reemplazado por el

Establece las caracteristicas de los CBC punto III de los campos de la formacion de grade la Resodo. Abarcaran tres campos: a) forma- lucion N." cion general; b) formacion especializa- 83/98.

da, y c) formacion de orientacion. Los

CBC deberan ajustarse de acuerdo con

los perfiles especificos para los docen-

tes de los distintos niveles.

105


Normativa

Tema

, Resumen de contenido

Enuncia que cada jurisdiccion desarrollara su diseno curricular, adecuandolos a los CBC de la formacion docente de grado, acordados en el CFCYE.

Resolucion N°. 52/96 del CFCYE

106

Criterios para la Aprobo el documento Serie A- N.O 11

reorganizacion del sistema de formacion docente. Establecimiento de cargas horarias y criterios de organizacion curricular. Criterios de acreditacion para la FD para el 3.° ciclo EGB y para la educacion Polimodal.

cion docente". Establece las bases para la reorganizacion del sistema de formacion docente. Aborda la caracterizacion de las instituciones segun los niveles y ciclos para cion N° los que forman, los tipos de institucio- 24.195, nes (ISFD, colegios universitarios, insti- - Arts. 15. tutos universitarios, universidades) y la 16, 11, organizacion curricular de la formacion i'l9, 21, 21 docente. Enuncia la organizacion de ca- 24 de la rreras y titulos y los criterios de la orga- de Educanizacion curricular institucional corres- cion pondientes. La FD comprende tres campos de contenidos: formacion general pedagogica, formacion especiali- - Resolucid zada y formacion orientada. Diferencia

los criterios de organizacion correspondientes a las instituciones que formen docentes para el nivel Inicial y del 1. ° Y 2.° ciclo de la EGB y del 3.° ciclo de la EGB y para la educacion Polimodal. Precisa los criterios correspondientes a las instituciones que formen docentes para el 3.° ciclo de la EGB y para la educacion Polimodal y especifica aspectos para la acreditacion de dichas instituciones. Establece que deberan

32/93 Y 36/94.


Tema Resumen de contenido Observaciones
cumplimentarse los criterios para la
acreditacion de establecimientos de FD
enunciados en el Acuerdo A-9 (punto
4.5) con los criterios de acreditacion
para la FD para el 3.° ciclo de la EGB y
para la educacion Polimodal estableci-
dos en este documento.
Establece la extension de 1800 horas
reloj de actividad academica para las
carreras de formacion docente para la
educacion inicial y para el1.° y 2.0 ci-
clo de la EGB y de 2800 horas para el
3.° ciclo de la EGB y la educacion Poli-
modal. Especifica criterios de la organi-
zacion curricular y la distribucion de
las horas reloj para cada campo (gene-
ral, especializada y orientada).
Il solucion Establece las Aprobo el documento Serie A-14 Antecedentes:
N,o 63/97 funciones y per- "Transformacion gradual y progresiva - Documen-
t! I CFCYE, files de los IFD. de la formacion docente continua". tosA-3;A-9
n tubre de Criterios de Of- Especifica y caracteriza las funciones de y A-II
l 97 ganizacion cu- los IFDC: formacion docente inicial; - Art. 53 de la
rricular, capacitacion, perfeccionamiento y ac- Ley Federal
Caracteristicas tualizacion docente; promocion e in- de Educacion
de los tipos de vesngacion, y desarrollo de la educa- (MCYEotor-
carreras y titulos. cion. Caracteriza los perfiles de IFDC ga la validez
Establece la me- en relacion con las funciones que desa- del titulo na-
todologia, los rrollan: a) instituciones que asumen las cional).
parametres y funciones de capacitacion, actualiza- Resoluciones
criterios para la cion y perfeccionamiento docentes y que incorpo-
acreditacion de promocion e investigacion y desarrollo ran y modifi-
IFD, de la educacion y b) instituciones que can titulos
Funciones del asumen las tres funciones. docentes
107 -

Paula Poqre, Graciela Krichesky y otro

Normativa

Tema


MCYE Y las au- Enuncia que la propuesta de organizatoridades pro- cion curricular-institucional debera ga-

vinciales para preservar la calidad y pertinencia de la oferta educativa

108

rantizar que se realicen las funciones que le competen y cumplir con los criterios establecidos en la Res. 36/94, do- CFCYE cumento A-9 y caracteriza los campos - 95-99 de contenidos de la FD: a) Iormacion general pedagogica; b) formacion especializada, y c) formacion orientada. Precisa y caracteriza los tipos de carreras y titulos (tttulos docentes; certifica- CFCYE ciones; y posntulos docentes) que otorgaran las instituciones en relacion CFCYE con los tres campos de la FD.

Plantea los objetivos del sistema de acreditacion de . las instituciones no universitarias y la metodologia de trabajo

acordada para llevarla a cabo (prerre-

quisitos, punto de partida, periodo de

la acreditacion, presentacion de proyec-

tos institucionales y evaluacion de la implementacion de dicho proyecto).

Establece los criterios y parametros co-

munes (Anexo I) que se tendran en

cuenta al evaluarse las ofertas de las instituciones. De esta forma se garantizara

la pertinencia y la cali dad de la FDC.

Los parametros seran aplicados hasta el

ano 2002 por cada jurisdiccion a fin de establecerse la 1 ° acreditacion de IFDC.

Las provincias deberan informar al MC-

YE: ellistado de los IFD habilitados; antecedentes de los criterios por los cuales


Nm'll1ativa

Observaciones

Tema

Resumen de contenido fueron acreditados; la orientacion y los programas de mejoramiento.

~ iolucion ~l'l 78-98

I PCYE

Responsabilidad social del profesional docente

Resuelve solicitar al Consejo de Universidades la definicion de la profesion docente como "profesion regulada por el Estado" y la nomina de titulos correspondiente para su ejercicio respetando la Resolucion N° 63/97 del Consejo Federal de Cultura y Educacion, conforme 10 establecido en el Art. 43 de la Ley 24.521.

Anteceden-

tes:

- Art. 43 de la Ley 24.521.

- Resolucion N° 63

Ill' olucion N° 105-99 I "r:CYE

Principios y criterios generales para la transformacion de la educacion de jovenes y adultos. Requisitos para desernpenarse como profesor.

Enuncia en el Anexo I una serie de prin- Antecedencipios, criterios y recomendaciones inte- tes: Ley Fegrantes del Acuerdo Marco de la Educa- deral de cion de jovenes y Adultos, con el fin de Educacion impulsar la transformacion de este regi-

men educative, garantizado en el articu- N° 24.195. 10 30 de la Ley Federal de Educacion

N.°24.195.

Especifica que para desempenarse en el regimen de educacion de jovenes y adultos, los docentes deberan haber obtenido el titulo que corresponde para el nivel en el cual vayan a ejercer y acreditar formacion docente especializada para la educaci6n de j6venes y adultos.

Se realizaran ofertas de capacitaci6n para los docentes en ejercicio y se acordara en su momenta el tipo de ofertas de formaci6n docente y los contenidos basicos comunes 0 los contenidos minimos correspondientes.

I esoluci6n N° 166-01 CFCYE

Criterios basicos de orientaci6n para el Sistema Nacional de Capacitaci6n Docente.

Ratifica la vigencia de la Resoluci6n N. ° 36/94 que aprobo el documento A-9 y agrega articulos que acuerdan criterios basicos de orientaci6n para el sistema nacional de capacitaci6n docente. Establece criterios en relaci6n con: las

Anteceden-

tes: Resolu-

36/94

109


Normativa

Tema

. Resumen

funciones de la cabecera nacional y las cabeceras provinciales; 10 acuerdos que se realicen en forma con junta y dentro del marco de 10 que se consensue en e1 Consejo Federal de Cultura y Educacion; la creacion de un registro final con acciones de capacitacion de la RFFDC que cada ano sera e1aborado sobre la base del Plan Anual de Capacitacion Provincial,

110

Formar docentes. Una alternative muiiidisciplinar

ANEXO II

LA FORMACION DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SARMIENTO

La Universidad Nacional de General Sarmiento creo sus profesorados en el ano 1998.

En el ano 2000, concluyo un proceso de reforma curricular' de toda la universidad que involucra tambien las carreras de profesorado, con una propuesta que intenta responder a las siguientes preguntas: (Que debe aprender quien va a ensenar?

(Cqmo articulamos desde la ensenanza la relacion entre teoria y practica?

(Que tipo de diseno es consistente con el modelo de universidad que los estatutos de la UNGS proponen?'

La Universidad Nacional de General Sarmiento ha disenado, desde sus origenes, su oferta curricular organizada en dos ciclos: el Primer Ciclo Universitario (rcu) y Segundo Ciclo Universitario (seu).

El PCU se prop one dar una formaci6n general en cinco menciones:

Exactas, Humanas, Administracion, Tecnologia y Sociales, El estudiante que completa este ciclo obtiene un Diploma de Estudios Generales en alguna de estas menciones, segun haya sido su eleccion de trayectoria.

Con este diploma, los estudiantes tienen opcion de elegir entre varias alternativas en el Segundo Ciclo: diferentes licenciaturas y cinco profesorados: Maternatica, Historia, Filosofia, Fisica y Economta. Estos ultimos son consistentes con las disciplinas que integran los troncos fundamentales de las menciones de Exactas (fisica y maternatica), Sociales (economia y sociologia) y Humanas (filosofia e historia).

La UNGS se propone partir de problemas, investigarlos, desarrollar lmeas de formacion contextualizadas y generar condiciones de posibilidad para su resolucion.

Teniendo en cuenta estos criterios, se prop one una formacion profesional docente organizada en nucleos de problematizacion que articulen los espacios curriculares a los que se denomino Educacion I, II

111


Y III (trabajo final) con las residencias y con la forrnaci6n disciplinaria espectfica adquirida tanto en el reo como en el seu.

En el seu, los nucleos problematicos, integrados con el trabajo que se realiza en las residencias, conforman el eje articulador de la formaci6n docente.

Los saberes pedag6gicos se integran en nucleos asociados a los desernpenos esperados para los futuros profesores y desde allt definimos los contenidos que se van a trabajar, en equipos docentes interdisciplinarios que se hacen cargo del disefio e implementaci6n de cada modu- 10.

Grilla del diseno curricular del seu comun a los diferentes profesorados de la UNGS.

rcu Aprendizaje I (4 h)
Tercer 0 cuarto
semestre
Quinto semestre Filosofia de las Ciencias
IEpistemologia (4 h)*
seu Educaci6n I (6 h) Espacio disciplinario
Sexto semestre especifico (8/lOh)*
Septimo sernestre Educaci6n II (6 h) Residencia I Espacio disciplinario
(8 h) especifico (8/10 h)*
Octavo semestre Educaci6n III (8110 h) Residencia II Espacio disciplinario
(8 h) especifico (8/10 h)* *En los profesorados de Maternatica, Economia y Fisica, dado que esta asignatura no quedo tras la reforma en el rcu rue incluida como parte de los espacios disciplinarios especificos en el seu.

112

Formar docentes. Una aLternativa muLtidiscipLinar

ANEXO III

GUION PARA LAS ENTREVISTAS A ESTUDIANTES DE LA UNGS Y LA UNLP

Alumnos SIN experiencia docente

1. Pensa en uno 0 varios do centes de tu disciplina (0 tu area) que hayas tenido y que consideres muy buenos. i.Que caracteristicas los hacen valorables? Describilos.

2. Pensa en uno 0 varios docentes de tu disciplina (0 tu area) que hayas tenido y que consideres muy malos. i.Que caracteristicas los hacen asi? Describilos.

3. Pensa en una buena clase que hayas tenido de tu disciplina (0 tu

area). i.Que caracteristicas la hacian buena? Describila.

4. Esta buena clase i.era de ese buen docente?

Si contesta que no:

• 1. Por que pensas que no es asi?

• i.C6mo eran las clases de este buen docente?

5. Pensa en una mala clase que hayas tenido de tu disciplina (0 tu area). i.Que caracteristicas la hacian mala? Describila.

6. i.Tenes experiencia docente antes de Educaci6n II? i.Cuando?

i.D6nde? Describila.

7. i.C6mo fue tu experiencia en tu practica como residente? i.Que

te dej6 residencia?

Si no sale espontaneamente, preguntar en particular:

• i.C6mo preparaste la mayo ria de las clases?

• i.Que evaluaci6n haces del mteres/mottvacion de los alum-

nos en las clases?

• i.C6mo era el grupo de alumnos (trama vincular)?

• i.C6mo supiste si tus alumnos iban aprendiendo durante las clases? i.Que indicios viste?

8. Menciona tres aspectos positivos de tus clases durante la residencia.

9. Menciona tres aspectos negativos de tus clases durante la residencia.

Si hasta ahora no surgi6 nada relativo a estrategias, preguntar:

113

Paula

· • LHubo alguna estrategi.yactividad que ernpleasr cuencia, a la eleccion dependia del caso (circunstancias etc.)? '

10. LComo te sentiste dando las clases de las r~sidenciaS? " 11. Descrihi una clase en la que te hayas ida contento y Hoy fue un buen dta". LPor que pensas que funcicno?

1~. Describf una clase en la que dijiste "Esto no funciono". ,I pensas que no funciono>

13. LEn que pensas que influyo la formaoon que recibise universidad en tus clases como docente?

14. Si las materias pedagogicas fueran animales, Lque ~nimll cada una?

Alumnos CON experiencia docente

1. Pensa en uno a varios docentes de tu disciplina (o tu aria) hayas temdo y que consideres muy buenos. L Que caracterfsticaslos cen valorables? Describilos.

2. Pensa en uno a varios do centes de tu disciplina (0 tu ana) hayas tenido y que consideres muy malos. LQue caracteristicas os hacen asi? Describilos.

, 3. Pens~ en una buena clase que hayas tenido de tu disciphra (0 tU area). LQue caracteristicas la hacian buena? Describila.

4. Esta buena clase Lera de ese buen docente? Si contesta que no:

• L Par que pensas que no es asi?

• L Como eran las clases de este buen docente?

, 5. Pens, a en una mala clase que hayas tenido de tu disciplin, (0 tu area). LQue caracterfsticas la hacian mala? Describila.

6. LTenes experiencia docente antes de Educacion II? .Cuindo?

LDonde? Describila. L

7. L~omo fue tu experiencia docente en tu practica como reidentel LQue te dejo Residencia II?

Si no sale espontaneamente, preguntar en particular:

• LComo preparaste la mayoria de las clases?

• LQue evaluacion haces del interes/motivacion de los ilum-

114

formar docentes. Una aLternativa multidisciplinar

n en las clases?

• LComo era el gropo de alumnos (trama vincular)?

• Estrategias, evaluacion,

8. Menciona tres aspectos positivos de tus clases durante la residenIa.

9. Estos aspectos positivos Lestabanpresentes en tu actividad doente previa a Educacion II?

Si dice que sf:

• LDonde los aprendiste?

Si dice que no:

• LA que atribuis estos logros?

10. Menciona tres aspectos negativos de tus clases durante la residencia.

11. Estos aspectos negativos L estaban presentes en tu actividad docente previa a tu formacion en la universidad?

Si dice que sf:

• LA que atribuis que se hayan mantenido?

Si dice que no:

• l.A que atribuis este cambia?

Si hasta ahara no surgio nada relativo a estrategias, preguntar:

• l.Hubo alguna estrategialactividad que empleaste con frecuencia, a la eleccion dependia del caso (circunstancias, tema, grupo, etc.)?

12. i. Como te sentiste dando las clases de his residencias?

13. Describi una clase en la que te hayas ida contento y pensaste "Hoy fue un buen dia", l.Por que pensas que funcion6?

14. Describi una clase en la que dijiste "Esto no funciono", LPor que pensas que no funciono?

15. LEn que pensas que influyo la formacion que recibiste en la universidad en tus clases como docente?

16. Si las materias pedagogicas fueran animales, l.que animal sena cada una?

115


ANEXO IV

GUIONES PARA LAS ENTREVISTAS A LOS PROFESORES DE EDUCACION II

Guion para la primera entrevista

• Si tuvieras que decir dos desafios que planteo el iniciar una materia como Educacion II, (cwiles serf an los dos primeros que plantearfas?

• Si tuvieras que identificar algo que aprendiste en el proceso de dar la materia por primera vez, (que es algo que aprendiste, particularmente?

• (Cuales senan tres buenos consejos que te darias avos mismo en caso de continuar, pero que le darias a cualquier otro que tomara este espacio de trabajo multidisciplinar? (Cuales sertan las tres lecciones aprendidas de haberlo hecho de esta manera?

• (Hay alguna otra cosa que danas como recornendacion para una futura implementacion 0 para alguien que quiera poner en practica un modele de este tipo de trabajo?

• (Que crees que aprendieron los alumnos?

Guion para la segunda entrevista

• Si tuvieras que damos dos 0 tresimpresiones generales de la materia Educacion II, (que dinas? '

• (Podrfas formular cuatro preguntas que el desarrollo de la materia Educacion II contribuye a responder?

• (Que diferencia a esta materia de otra en la cual se da solamente tu propia disciplina? (ventajas y desventajas).

• Si la universidad decidiera realizar un cambio en el diseno curricular de los profesorados (volver a un diseno de materias disciplinares y pedagogicas), (que opinion te mereceria?

• (Crees viable este diseno en otras universidades? (Por que?

• (Que condiciones resultan necesarias para conformar un equipo multidisciplinar?

• En vistas del crecimiento que se viene en las carreras de profeso-

116

Format docentes. Una alternativa multidisciplinar

d . '1 es el camino que debena realizar un docente que se inc or-

ra 0, (cua ,

pore en el dictado de la materia? " .

• S' menta la cantidad de profesorados, (habna un maximo de

I au, ,

disciplinas que podrfan trabajar juntas? (Las reagn:parias de alguna ? (dar un ejemplo: profesorado de Economia, de Lengua, de

rnanera: . .

Educacion Civica?, de Geografia, de Quimica),

• En las entrevistas anteriores, varios de ustedes comentaron que el diseno de la materia habia implicado un armado "sobre la marcha". En

da cursada: .tomaron el guion del ano anterior? (Como ar-

esta segun . ~

maron las clases?

• 'Que dificultades se presentaron durante la cursada?

• ~Que crees que aprendieron los alumnos en la segunda cursada

de Educacion II?

• (Que aprencliste vos como docente?

117


ANEXO V

PREGUNTAS DE LAS ENCUESTAS REALIZADAS A ESTUDIANTES EDUCACION II

1. lQUe expectativas tenias respecto de esta materia, luego d~ lare-

forma curricular?' ,

2. LSe estan cumpliendo tus expectativas?

3. Esta es una propuesta de enseflanza multidisciplinar. l Que puntos de articulaci6n encontras en el abordaje de los contenidos?

. 4. lConsideras que se podria mejorar esta articulacion? lDe que manera?

S. La lectura de la bibliografia propuesta lte da la oportunidad de integrar los contenidos y de realizar tus propias elaboraciones personales? lPodrias citar algun ejemplo?

6. l Que grade de facilidad 0 de dificultad presenta para vos el aprendizaje de esta materia?

7. l Que evidencias tenes sobre los beneficios 0 perjuicios de esta modalidad multidisciplinaria para tu aprendizaje?

8. l Queres hacer algun comentario 0 sugerencia respecto de la materia Educaci6n II?

9. Si tuvieras que realizar un dibujo 0 un grafico de la materia, lque dibujarias?

118


Notas:

I Propuesta para la Reforma Curricular de los Profesorados de la UNGS. Documente de cireulaci6n interna coordinado por la Lie. Paula Pogre, elaborado con la participaci6n de 1;1 Lie. Karina Forcinito, el Dr. Leopoldo Kulesz, el Lie. J~rge Cernadas, el Dr. Jose Pablo Martin, el Lie. Rodolfo Eeharri y el Prof. Jose Maria Beltrarrl:e. San Miguel, provo de Buenos Aires, 2000,

2 Estatuto de la Universidad Nacional de General Sarmiento.

119

-


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125

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