Diseno Universal de Aprendizaje

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2008 by CAST. All rights reserved.

APA Citation: CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author.

Agradeceremos sus opiniones, comentarios y reflexiones crticas
Por favor, envenoslas a: http://UDLguidelines.wordpress.com

GUIA PARA EL DISEO
UNIVERSAL DEL
ARPENDIZAJE (DUA)*
Versin 1.0

*Universal Design for Learning (UDL). Versin castellana para uso interno en los estudios de Magisterio. UAM. 2008

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NDICE
GUIA PARA EL DISEO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE Versin 1.0
INTRODUCCIN
Qu es un aprendiz experto?
Qu significa currculo?
Qu queremos decir con que el currculo puede ser discapacitante?
Cmo se enfrenta y enfoca el DUA las deficiencias del currculo?
Qu evidencias apoyan las prcticas sobre Diseo Universal para el Aprendizaje?
Cmo est organizada la Gua y como debe ser utilizada?
GUIA PARA EL DISEO UNIVERSAL DEL APRENDIZAJE
Principio I. Proporcionar mltiples medios de Representacin
Pauta 1. Proporcionar opciones para la percepcin
Pauta 2. Proporcionar opciones para el lenguaje y el uso de smbolos
Pauta 3. Proporcionar opciones para la comprensin
Principio II. Proporcionar Mltiples medios para la Accin y la Expresin
Pauta 4. Proporcionar opciones para la accin fsica
Pauta 5. Proporcionar opciones para las habilidades expresivas y para la fluidez
Pauta 6. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas
Principio II. Proporcionar Mltiples medios para la motivacin e implicacin en el
aprendizaje
Pauta 7. Proporcionar opciones para suscitar inters
Pauta 8. Proporcionar opciones para sostener el esfuerzo y la constancia
Pauta 9. Proporcionar opciones para la autorregulacin

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INTRODUCCIN
La meta de la educacin en el siglo XXI no es simplemente el dominio del conocimiento. Es
el dominio de del aprendizaje. La educacin debera ayudar a transformar aprendices
noveles en aprendices expertos- individuos que saben cmo aprender, que quieren
aprender, y quienes, a su manera, estn preparados para una vida de aprendizaje.
El Diseo Universal para el Aprendizaje (DUA, en las siglas en ingls DUA), es un
acercamiento que se enfrenta con la barrera primordial para hacer aprendices expertos de
todos los alumnos: un la existencia de currculo inflexible, que pretende ajustarse a todos
los estudiantes y que, por ello, no hace sino aumentar las barreras para aprender. Los
aprendices con discapacidad o en otras situaciones de desventaja son ms vulnerables a
dichas barreras, pero muchos alumnos sin discapacidad tambin encuentran que el currculo
est escasamente diseado para alcanzar sus necesidades de aprendizaje.
La diversidad es la norma, no la excepcin, en cualquier lugar donde hay individuos reunidos,
incluyendo las escuelas. Cuando los currculos estn diseados para alcanzar las necesidades
de la media general- excluyendo las de aquellos con diferentes habilidades, estilos de
aprendizaje, formacin, e incluso preferencias-, fracasan en proporcionar a todos los
individuos oportunidades de aprender justas e iguales.
El DUA ayuda a estar a la altura del reto de la diversidad sugiriendo materiales de instruccin
flexibles, tcnicas y estrategias que den poder a los educadores para atender y reconocer
estas mltiples necesidades. Un currculo diseado universalmente est diseado desde el
principio para tratar de satisfacer las necesidades educativas del mayor nmero de usuarios,
haciendo innecesario el costoso proceso de introducir cambios una vez diseado para
algunos el currculo general
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Hay tres principios primarios que guan el DUA, y proporcionan la estructura para estas
pautas:
Principio I: Proporcionar mltiples medios de representacin (el qu? del
aprendizaje). Los alumnos difieren en el modo en el que perciben y comprenden la
informacin que se les presenta. Por ejemplo, aquellos con deficiencias sensoriales (ejemplo.
Sordera o ceguera); dificultades de aprendizaje (dislexia), diferencias culturales o de idioma y
dems, pueden requerir todos ellos diferentes maneras de abordar los contenidos. Otros
pueden simplemente captar mejor la informacin a travs de mtodos visuales o auditivos
que a travs de un texto escrito. En realidad, no hay un solo medio que sea el mejor para
todos los alumnos; el proporcionar opciones en la representacin es esencial.
Principio II: Proporcionar mltiples medios de expresin (el cmo? del
aprendizaje). Los alumnos difieren en el modo en que pueden navegar en medio de
aprendizaje y expresar lo que saben. Por ejemplo, individuos con discapacidades motoras
significativas (parlisis cerebral), aquellos que luchan con las habilidades estratgicas y
organizativas (dficits de la funcin ejecutiva, TDHA), aquellos con un idioma materno
distinto a la lengua de acogida y dems, abordan las tareas del aprendizaje y demostrarn
su dominio de manera muy distinta. Algunos sern capaces de expresarse correctamente
por escrito pero no oralmente, y viceversa. En realidad, no hay un medio de expresin
ptimo para todos los estudiantes; proporcionar opciones para expresarse es esencial.
Principio III: Proporcionar mltiples medios de compromiso (el por qu? del
aprendizaje). Los alumnos difieren marcadamente en la forma en que pueden sentirse
implicados y motivados para aprender. Algunos alumnos se enganchan o conectan con la
espontaneidad y la novedad mientras que otros desconectan, incluso se asustan, al aprender
as, No hay un nico medio de representacin que sea ptimo para todos los estudiantes;
proporcionar mltiples medios de compromiso es esencial.
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En CAST (Centro para la Tecnologa Especial Aplicada), comenzamos a trabajar hace casi 25
aos para desarrollar diferentes maneras de ayudar a los alumnos con discapacidad a
conseguir el acceso al currculo de la educacin general. En los primeros aos nos centramos
en ayudar a los individuos a adaptar o amoldarles reduciendo sus discapacidades para
que pudieran aprender segn el currculo de educacin general. Aquel trabajo,
normalmente centrado en tecnologas de ayuda, es una importante faceta de cualquier plan
educativo comprensivo.
Sin embargo, tambin llegamos a ver que centrarse en tecnologas de ayuda era muy
limitado o escaso. Oscureca el papel crtico del entorno en determinar quin es o quien no
es considerado discapacitado. En la dcada de los 90 cambiamos nuestro foco hacia el
currculo general y sus limitaciones: cmo contribuyen esas limitaciones a la discapacidad
de nuestros alumnos?
Este cambio nos llev a darnos cuenta de algo simple pero profundo: la carga de la
adaptacin debera estar situada primero en el currculo, no en el aprendiz. Porque la
mayora de los currculos son incapaces de adaptarse a las diferencias individuales, hemos
llegado a reconocer que nuestros currculos, ms que nuestros alumnos, son discapacitados.
CAST empez a comienzos de los 90 a investigar, desarrollar, y articular los principios y
prcticas del Diseo Universal para el Aprendizaje. El trmino fue inspirado por el concepto
de diseo universal de la arquitectura y el desarrollo de productos promovido por Ron Mace
de la Universidad de Carolina del Norte en los 80, cuyo objetivo es crear entornos urbanos y
herramientas que se puedan utilizar por el mayor nmero de personas posible. Por
supuesto, como las personas no son edificios ni productos, nosotros abordamos el problema
del diseo universal va las Ciencias del Aprendizaje. As, los principios del DUA van ms all
que centrarse en el acceso a la clase y se centran en el acceso al aprendizaje tambin.
Este trabajo se ha llevado a cabo en colaboracin con muchos investigadores educativos,
profesionales, y tcnicos de gran talento y dedicacin. A medida que ha crecido el campo del
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DUA tambin lo ha hecho la demanda de los interesados de pautas que ayuden a que la
aplicacin de estos principios y prcticas sean ms concretos.
Estas pautas del DUA podrn ayudar a las personas que desarrollen el currculo (incluyendo
profesores, editores) a disear currculos flexibles que reduzcan las barreras al aprendizaje
y proporcionen fuertes apoyos aprendizaje para alcanzar las necesidades de todos los
aprendices. Tambin ayudarn a los educadores a evaluar desde esta perspectiva las metas
de los currculos, los medios, los materiales, los mtodos y las formas de evaluar que existen
o pudieran desarrollarse.
Pero primero, puede ser de gran ayuda para entender estas pautas alguna aclaracin de
trminos y conceptos subyacentes:
Qu son aprendices expertos?
Qu se quiere decir con el trmino currculo?
Qu significa decir que los currculos pueden ser discapacitantes?
Cmo trata el DUA las discapacidades del currculo?
Qu evidencia apoya la prctica del DUA?
Cmo se organizan las pautas del DUA y cmo deberan ser utilizadas?
Las definiciones subyacentes del DUA de tipo pedaggico, neurocientfico y prctico estn
discutidas en mayor profundidad en libros como Teaching Every Student in the Digital Age by
Rose & Meyer (ASCD, 2002), The Universally Designed Classroom (Rose, Meyer, & Hitchcock,
Eds.; Harvard Education Press, 2005), and A Practical Reader in Universal Design for Learning
(Rose & Meyer, Eds.; Harvard Education Press, 2006).

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Cmo son los aprendices expertos? Los aprendices expertos son:
1. Estratgicos, esto es, aprendices que van directos a la meta. Formulan planes de
aprendizaje, idean estrategias y tcticas efectivas para optimizar el aprendizaje; siguen su
progreso hacia la consecucin de la meta, reconocen sus propios puntos fuertes y dbiles
como aprendices y abandonan planes y estrategias que son inefectivas.
2. Son aprendices de recursos e informados. Traen un conocimiento previo considerable
para el nuevo aprendizaje, activan ese conocimiento previo para identificar, organizar,
priorizar y asimilar la nueva informacin. Reconocen las herramientas y los recursos que les
pueden ayudar a encontrar, estructurar y recordar la nueva informacin; y saben como
transformar la nueva informacin en conocimiento significativo y til.
3. Son aprendices motivados por la metas a conseguir. Sus metas estn enfocadas al
dominio, ms que a la simple consecucin, saben cmo ponerse metas de aprendizaje
desafiantes y cmo mantener el esfuerzo y la capacidad de recuperacin que requiere
alcanzar esas metas; pueden controlar y regular las reacciones emocionales que podran ser
impedimento o distraccin para que su aprendizaje sea exitoso.
Qu se quiere decir con el trmino currculo?
En este documento, currculo est definido en lneas generales para incluir cuatro
componentes bsicos:
1. Metas: Los puntos de referencia o expectativas para el aprendizaje y la enseanza. A
menudo se hacen explcitos en la forma de competencias o habilidades a alcanzar
2. Mtodos: Los mtodos instructivos especficos para el profesor,
3. Materiales: Los medios y los materiales que son utilizados para ensear y aprender.
4. Evaluacin: Las razones y los mtodos que se usan para valorar el progreso de los
alumnos.
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El trmino currculo est a menudo utilizado para describir nicamente las metas, objetivos
o planes como si fuera algo distinto de los medios, esto es, de los mtodos, los materiales
o la evaluacin. Sin embargo, parece que cada uno de estos componentes son esenciales
para el aprendizaje efectivo (y como cada uno incluye barreras escondidas que minan los
esfuerzos de los alumnos para convertirse en expertos aprendices) el diseo del currculo
debe considerar cada uno de ellos como una pieza.
Estas pautas se aplican al currculo de educacin general el cul, cuando est diseado
universalmente, debe encontrar las necesidades educativas de la mayor parte de los
alumnos, incluyendo aquellos con discapacidad. Este documento puede ayudar a guiar el
diseo de las expectativas, contenido, mtodos y resultados a lo largo de las distintas clases
en cada escuela o sistema.

Qu significa decir que los currculos pueden ser discpacitantes?
Los currculos de la educacin general resultan muchas veces discapacitantes para algunos
alumnos en las siguientes maneras:
1. No son adecuados respecto en A QUIN pueden ensear. Los currculos no estn
normalmente concebidos, diseados o validados para el uso de la diversa poblacin de
alumnos que hay en las clases actualmente. Estudiantes vulnerables (aquellos con
necesidades especficas o discapacidades, aquellos que tienen talento, aquellos que
necesitan aprender la lengua de acogida en la escuela como segunda lengua,), a menudo
sufren el currculo creado para la feliz media.
2. No son adecuados en cuanto a QU pueden ensear. A menudo estn diseados para
hacer llegar informacin o contenido sin considerar el desarrollo de estrategias de
aprendizaje- las destrezas que los alumnos necesitan para comprender, evaluar, sintetizar y
transformar la informacin para que sea conocimiento til. Los currculos establecidos estn
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en gran manera construidos sobre los medios impresos, los cuales son buenos en hacer
llegar contenido narrativo y que se exponga (como en literatura e historia), a los alumnos
que les sean fciles los mtodos impresos, pero no son lo ideal para otros dominios (como
matemticas, ciencias, lenguaje) que requieren la comprensin de procesos dinmicos,
relaciones, ordenaciones o procedimientos.
3. No son adecuados en CMO se puede ensear. Los currculos a menudo proporcionan
opciones y modalidades de instruccin muy limitadas. No slo estn tpicamente mal
equipadas para diferenciar instrucciones para diferenciar estudiantes, o incluso para el
mismo estudiante en diferentes niveles de dominio, sino que tambin resultan insuficientes
por su incapacidad de proporcionar muchos elementos clave bien fundamentados en la
didctica; la capacidad de destacar caractersticas crticas o grandes ideas, la capacidad de
proporcionar una formacin de conocimiento relevante como sea necesario, la capacidad de
modelar activamente destrezas y estrategias satisfactorias, la capacidad de seguir el
progreso dinmicamente, la capacidad de ofrecer un andamiaje graduado, y dems. Los
currculos actuales estn tpicamente mucho mejor diseados para presentar informacin
que para ensear.
Cmo trata el DUA estas limitaciones del currculo?
El proceso normal para hacer los currculos existentes ms accesibles a los alumnos es la
adaptacin de los mismos (y en especial del material educativo y de los mtodos de
enseanza). A menudo son los propios profesores los que tienen que hacer intentos heroicos
para adaptar elementos del currculo que no fueron diseados para encontrar las
necesidades de aprendizaje de alumnos diversos. El trmino diseo universal est aplicado
a menudo errneamente a las adaptaciones curriculares que se realizan despus de hecho
el currculo.
Sin embargo, el DUA se refiere al proceso por el cual el currculo (por ejemplo las metas, los
mtodos, los materiales, o las evaluaciones) est intencional y sistemticamente diseado
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desde el inicio para tratar de satisfacer las diferencias individuales. Con los currculos que
estn diseados universalmente muchas de las dificultades de las adaptaciones curriculares
realizadas a posteriori, pueden ser reducidas o eliminadas , permitiendo implementar un
medio de aprendizaje mejor para todos los estudiantes.
El desafo de la diversidad no est slo en diferenciar el currculo sino en hacerlo de manera
efectiva. Para ello, el DUA depende de identificar prcticas que se haya comprobado que son
efectivas no slo para el estudiante medio, si es que existe, sino para aquellos estudiantes
que no son claramente de la media, es decir, esos estudiantes que han soportado
metodologas didcticas por debajo de lo deseable, estudiantes que tienen talento,
estudiantes que, en definitiva, han quedado muchas veces marginados en el proceso de
enseanza y aprendizaje. Existen investigaciones considerables que identifican prcticas
ptimas bien fundamentadas para estos estudiantes que estn en los mrgenes.
Desafortunadamente estas prcticas tan buenas han estado escasamente disponibles,
normalmente proporcionadas slo despus de que los alumnos hayan fallado con el
currculo ya establecido. Se proporcionan posteriormente, como remedios separados o en
lugares (aulas o centros) especiales donde los lazos con el currculo establecido y quedan
seriamente comprometidos. Un currculo diseado para todos proporciona los medios para
revertir esta situacin
Mientras que los mejores educadores han encontrado formas de diferenciar el currculo
durante cientos de aos, el campo del DUA se ha beneficiado enormemente de la reciente
llegada de las poderosas tecnologas digitales que hacen posible que el currculo para
alumnos diversos se pueda personalizar de manera ms fcil y efectiva. Los avances en
tecnologa y en las ciencias del aprendizaje han hecho posible una individualizacin del
currculo en la prctica, de manera econmicamente efectiva. Es ms, aprender y demostrar
los usos efectivos de los nuevos medios de comunicacin es en s mismo un importante
resultado educativo. Los nuevos medios dominan nuestra cultura en el trabajo, la
comunicacin y el entretenimiento. Cada alumno en la escuela necesita ahora un nivel
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mucho ms alto de alfabetizacin que nunca antes, pero tambin una a alfabetizacin ms
general y ms inductiva de los medios de nuestra cultura.
Consecuentemente, las pautas de esta Gua hacen referencias frecuentes a las posibilidades
de la tecnologa para implementar el DUA.

Qu evidencia apoya las prcticas del DUA?
El DUA est basado en el la reiterada y mayor conclusin de la investigacin educativa: Los
alumnos son muy variables en sus respuestas a la enseanza. En prcticamente todos los
informes de investigacin en educacin o intervencin educativa, las diferencias individuales
no son slo evidentes en los resultados, sino que son prominentes. Ms que tratar estas
diferencias individuales como fuentes de error discrepantes, irrelevantes (o incluso
molestas), el DUA las trata como los hechos principales; son fundamentales para
comprender y disear una enseanza efectiva. En consecuencia, para alcanzar altos niveles
de rendimiento el DUA, rechaza el principio de que una misa talla vale para todos, y por el
contrario mantiene el criterio de un diseo flexible con opciones adaptables a las
necesidades individuales. Tales opciones deben ser lo bastante fuertes y variadas como para
optimizar la enseanza para aprendices diversos aprendices, los que se encuentran, por
cierto, en todas las aulas.
La investigacin que apoya el DUA viene de tres categoras: en primer lugar, est la que es la
base de los principios generales del DUA. Los tres principios bsicos se derivan de la
neurociencia moderna y de la ciencia del aprendizaje cognitiva, pero tambin vienen de los
trabajos fundamentales de Lev Vygotsky y Benjamin Bloom, quienes expusieron principios
para comprender las diferencias individuales y pedaggicas casi idnticos y que han sido
fundamentales para tratarlos. Por ejemplo, Vygotsky enfatiz lo que es tambin un punto
clave del currculo DUA (que apoya que los andamiajes no sean permanentes, sino que se
vayan quitando gradualmente a medida que el individuo se hace experto), de igual modo
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que las dos ruedas extra de apoyo de una bicicleta no son necesarias una vez que la persona
domina con xito la tarea de montar en bici.
En segundo lugar, est la investigacin que identifica las prcticas especficas que son crticas
para hacer frente al desafo de las diferencias individuales, investigacin que ha sido
acumulado durante dcadas y por muy diferentes investigadores en diferentes
universidades y laboratorios.
En tercer lugar, est la investigacin en aplicaciones especficas del DUA, que est en sus
primeras etapas pero ira tomando un lugar ms destacado segn las aplicaciones del
currculo a gran escala y las implementaciones en el sistema se vayan desarrollando. Como la
investigacin en la que estas pautas del DUA estn basadas ampliara este resumen de
manera excesiva, nosotros iremos proporcionando la investigacin asociada con cada pauta
en un documento separado en nuestra web.
Cmo se organizan y cmo deberan ser utilizadas las pautas?
Las pautas del DUA estn organizadas de acuerdo con los tres principios ms importantes del
DUA, que tratan la representacin, la expresin y el compromiso. Para cada una de estas
reas, se han destacado pautas de control especficas, seguidos de ejemplos de
sugerencias prcticas.
Como la misma DUA, estas pautas son flexibles y deben ser mezcladas y ajustadas en el
currculo de manera apropiada. No se espera que las pautas del DUA sean una receta sino
un grupo de estrategias que pueden ser empleadas para superar las barreras inherentes en
la mayora de los currculos existentes. Pueden servir como la base para construir las
opciones y la flexibilidad que son necesarias para maximizar las posibilidades de aprendizaje
de todos los alumnos. Los educadores pueden encontrar que ya estn incorporando muchas
de estas pautas en su prctica.
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Las pautas aqu presentadas son una primera versin; son un esquema de lo que va a
aparecer al final. Mientras que las pautas del DUA tratarn finalmente de todo el currculo
en profundidad, este primer esfuerzo se centra ms fuertemente en dos componentes del
currculo: mtodos educativos y materiales. Hay que reconocer que las metas de la
enseanza y de la evaluacin no reciben una consideracin adecuada en esta edicin inicial
pero estar en una versin posterior.
Estas pautas estn etiquetadas como Versin 1.0 porque esperamos que a medida que otros
contribuyan con sus sugerencias, nosotros seremos capaces de revisarlas y mejorarlas
enormemente en ediciones futuras. Nuestra intencin es recoger y sintetizar comentarios
de campo, considerarlos con la ltima evidencia de las investigaciones y, consultndolo con
una junta editorial (consejo editorial) hacer los cambios apropiados, aadir cosas y poner al
da las pautas del DUA de manera regular. Esto es slo un principio pero, esperamos,
prometedor para mejorar las oportunidades de todos los individuos para que lleguen a ser
aprendices expertos.
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GUIA PARA EL DISEO UNIVERSAL DEL APRENDIZAJE
Principio I. Proporcionar mltiples medios de representacin.
Los estudiantes difieren en la manera de percibir y comprender la informacin que se
les presenta. Por ejemplo, aquellos con desventajas sensoriales (ceguera o sordera);
desventajas de aprendizaje (dislexia); diferente idioma o cultura, y as sucesivamente,
requieran distintas formas de abordar un contenido. Otros simplemente pueden
comprendes el dignificado de la informacin mejor de forma visual o auditiva que en un
texto impreso. En realidad, no hay ninguna representacin de un significado que sea ptimo
para todos los estudiantes; proporcionar distintas opciones en la representacin es esencial.
Pauta 1: Proporcionar opciones de percepcin.
Para ser eficaz en clases con diversidad, el currculo debe presentar la informacin de
forma que sea perceptible por todos los estudiantes. Es imposible aprender la informacin
que el estudiante no puede percibir, y difcil cuando esa informacin se presenta en
formatos que requieren un esfuerzo extraordinario o asistencia. Para reducir las barreras del
aprendizaje, por tanto, es importante asegurarse que todos los alumnos perciban la
informacin de igual forma es: 1) proveer la misma informacin a travs de distintos modos
sensoriales (a travs de la vista, y odo o el tacto); 2) facilitar la informacin en un formato
que permita ser ajustado por el alumno (texto que pueda ser agrandado, sonidos que
puedan ser amplificados). Tales mltiples representaciones no solo aseguran que la
informacin es accesible a los estudiantes con desventajas particulares sensoriales o
perceptivas, si no que es ms accesible a todos los dems. Cuando la misma informacin, por
ejemplo, es presentada de forma hablada y escrita, la representacin complementaria
mejora la comprensibilidad para la mayora de los estudiantes.

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1.1. Opciones para personalizar la informacin mostrada.

En materiales impresos, la informacin mostrada es fija, permanente, un tamao
igual para todos. En materiales digitales preparados apropiadamente, la misma
informacin mostrada es muy transformable; puede ser fcilmente cambiada o
transformada en diferentes formatos, facilitando grandes oportunidades de
personalizacin. Por ejemplo, un cuadro de texto de informacin sobre un fondo
puede ser mostrada en posiciones diferentes, o agrandarlo, o enfatizarlo usando
color, o eliminarlo completamente. Tal manejo facilita innumerables opciones para
incrementar la claridad y percepcin de la informacin para un rango mayor de
estudiantes y para realizar ajustes a las necesidades de otros. Mientras que estas
adaptaciones son difciles con materiales impresos, estn comnmente disponibles
de forma automtica en materiales digitales.
Ejemplos:
La informacin debe ser mostrada en un formato flexible de modo que las
siguientes caractersticas perceptivas puedan ser variadas:
o El tamao del texto o imgenes.
o El volumen de la voz o el sonido.
o El contraste entre el fondo y el texto o imagen.
o El color usado para informar o enfatizar.
o La velocidad o tiempos de un video, animacin, sonidos, simulaciones,
etc.
o La disposicin de elementos visuales u otros.

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1.2. Opciones que facilitan alternativas para la informacin oral.

El sonido es una forma particularmente efectivo para transmitir el impacto o
energa de la informacin, que es por lo que el diseo del sonido es tan
importante en las pelculas y por lo que la voz humana es particularmente
efectiva para transmitir sentimientos y lo trascendente. No obstante, la informacin
transmitida solamente a travs del sonido, no es igual de accesible a todos los
estudiantes y especialmente inaccesible a aquellos con desventajas auditivas, para
estudiantes que necesitan ms tiempo para procesar la informacin, o para
estudiantes con dificultades memorsticas. Para asegurar que todos los estudiantes
tienen un acceso equivalente al aprendizaje, debe haber disponibles
opciones para cualquier informacin, presentada de forma audible, incluyendo las
enfatizaciones.
Ejemplos:
Textos equivalentes en forma de grabacin o reconocimiento de voz
automtica a texto escrito del lenguaje hablado.
Analogas visuales para enfatizar la prosa (emoticonos y smbolos).
Equivalentes visuales para efectos de sonido y alertas.

1.3 Opciones para facilitar alternativas a la informacin visual.
Grficos, animaciones o el video son habitualmente la forma ptima de presentar la
informacin especialmente cuando la informacin trata de la relacin entre objetos,
acciones, nmeros o eventos. Pero tales representaciones visuales no estn
igualmente accesibles a todos los estudiantes, especialmente a los estudiantes con
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desventajas visuales o aquellos que no estn familiarizados con el uso de los grficos
convencionales. Para asegurar que todos los estudiantes tienen igual acceso a esa
informacin, es necesario facilitar alternativas no visuales que usen otras
modalidades: textos, el tacto, o la audicin.
Ejemplos:
Descripciones (escrita o hablada) para todos los grficos, videos o
animaciones.
Equivalentes tctiles (grficos tctiles) para las claves visuales.
Objetos fsicos y modelos espaciales para transmitir la perspectiva o
interaccin.

El texto es un caso especial de informacin visual. Siendo el texto la representacin
visual del lenguaje hablado, la transformacin de texto a voz es de entre todos el
mtodo efectuado ms fcil para incrementar la accesibilidad. La ventaja del texto
sobre la voz es su permanencia, pero facilitando el texto que es fcilmente
transformable en voz se completa esa permanencia sin sacrificar las ventajas de la
voz. El sistema digital sinttico de texto de voz es realmente efectivo pero todava
falla en la habilidad de transmitir el valor de la informacin en prosa.
Ejemplos:
Textos en formato digital apropiado (NIMAS, DAISY). Tal texto puede ser
automticamente transformado en otras modalidades (en voz usando la voz
en un programa de texto a voz o en tctil usando un programa de Braille) y
dirigidos eficientemente por Lectores de Pantalla.
Ayudantes competentes, compaeros, o mediadores que puedan leer un
texto en alto cuando sea necesario.

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Pauta 2: Proporcionar opciones para el lenguaje y smbolos.
Los estudiantes varan en su destreza con diferentes formas de representacin
ambos verbal y no verbal. El vocabulario que puede agudizar y aclarar a un estudiante puede
confundir y extraar a otro. Un dibujo o imagen que posee un significado para unos
estudiantes puede llevar un significado muy diferente para otros de distinta cultura o
ambiente familiar. El resultado es, que las desigualdades aparecen cuando la informacin es
presentada a todos los estudiantes a travs de un solo modo de representacin. Una
importante estrategia de introduccin es asegurar que se facilitan formas de representacin
alternativas, no slo por accesibilidad, si no para aclararla y hacerla ms comprensible a
todos los estudiantes.

2.1 Opciones que explican el vocabulario y smbolos.
Los elementos semnticos a travs de los cuales la informacin es presentada las
palabras, smbolos, e iconos- son diferencialmente accesibles a los estudiantes con
distinta cultura, idioma, conocimiento lxico u otras desventajas. Para asegurar la
accesibilidad para todos, las claves del vocabulario, etiquetas, iconos y smbolos
deben estar unidos a, o asociados con, representaciones alternativas de su
significado (un lxico enmarcado o definido, un grfico equivalente). Las formas de
hablar coloquiales, las expresiones arcaicas, las frases tpicas de una cultura, o los
vulgarismos deben de ser traducidos.
Ejemplos:
Preensear vocabulario y smbolos; especialmente de maneras que
promuevan las relaciones entre las experiencias vividas por los estudiantes y
conocimientos previos.
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Destacar cmo expresiones complejas estn compuestas por palabras ms
simples o smbolos (ineficiencia = in + eficiente).
Colocar apoyos para referencias poco familiares (significados especficos de
un campo, hablas, lenguaje figurativo, jerga, lenguaje anticuado,
coloquialismos y dialectos) dentro del texto.

2.2 Opciones que aclaran la sintaxis y la estructura.
Simples elementos con significado (como palabras o nmeros) pueden ser
combinados para dar nuevos significados. Esos nuevos significados, sin embargo,
dependen de la comprensin de las normas o estructuras (como sintaxis en una
afirmacin, o los convenios en una frmula) con los que esos elementos son
combinados. Cuando la sintaxis de una afirmacin o la estructura de una
representacin grfica no son obvias o familiares a los estudiantes, aparece la
incomprensin. Para asegurar que todos los estudiantes tienen igual acceso a la
informacin, hay que facilitar alternativas a las representaciones que aclaren, o
hagan ms explicita, las relaciones sintcticas o estructurales entre los elementos
del significado.
Ejemplos:
Un sintagma complejo (en lenguaje o en frmulas matemticas) o una
estructura fundamental (en diagramas, grficos, ilustraciones, largas
exposiciones o narraciones) se aclaran a travs de alternativas que:
o Destacan las relaciones de estructura o las hace ms explcitas.
o Ofrecen alternativas menos complejas.
o Hacen relaciones entre elementos explcitos (marcando las palabras de
transicin en un ensayo, los antecedentes para referencias anforicas,
la unin entre ideas en un mapa conceptual, etc.)
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2.3 Opciones para decodificar textos o notaciones matemticas.
La habilidad para decodificar fcilmente, palabras, nmeros o smbolos que son
presentados en un formato codificado (smbolos visuales para textos, smbolos
tecnolgicos en Braille, nmeros algebraicos para cantidades) llevan aos de prctica
para cualquier estudiante, y algunos estudiantes nunca alcanzan la automaticidad.
Esta falta de facilidad o automaticidad incrementa enormemente la carga cognitiva
para decodificarlos, y por consiguiente, reducen la capacidad para procesar y
comprender la informacin. Para asegurar que todos los estudiantes tienen el mismo
acceso al aprendizaje, al menos cuando la habilidad de decodificar no es el objeto de
la enseanza, es importante facilitar opciones que reduzcan las barreras que supone
decodificar para estudiantes que no estn familiarizadas o habituadas con los
smbolos.
Ejemplos:
Textos digitales usados con programas automticas de texto a voz.
Notaciones matemticas digitales (MATH ML) con voz automtica.
Textos digitales acompaadas de grabacin de voz humana (Daisy Talking
Books)

2.4 Opciones que promueven el entendimiento entre estudiantes con distintas l
enguas.
El lenguaje de materias curriculares es normalmente uno slo, pero los estudiantes
del aula muchas veces no tienen la misma lengua. Especialmente para nuevos
estudiantes del idioma de acogida (el ingls en las escuelas norteamericanas), la
accesibilidad a la informacin est enormemente reducida cuando no hay disponibles
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alternativas lingsticas que faciliten puntos de acceso para hablantes no nativos del
idioma dominante, o estudiantes con limitado nivel de la lengua de acogida escolar.
Facilitar alternativas como una opcin, especialmente para informacin clave o
vocabulario es un importante aspecto de accesibilidad.
Ejemplos:
Hacer la informacin clave en otros idiomas para estudiantes con un nivel
limitado en el idioma dominante y en ASL para estudiantes con sordera
siempre que sea posible.
Unir palabras claves del vocabulario a definiciones y pronunciacin en ambos,
dominante e idiomas maternos.
Definir el vocabulario de dominio especfico (matter en Ingles, material en
Castellano) usando ambos dominios especficos y trminos comunes.
Proporcionar herramientas de traduccin electrnica o enlaces a glosarios
multilinges en la web.(por ejemplo, www.google.com/tranducido)

2.5 Opciones que ilustran conceptos clave no lingsticos
Los materiales de clase estn dominados por la informacin en textos. Pero el texto
es un formato dbil para la presentacin de muchos conceptos y para la explicacin
de la mayora de los procesos. Adems es una forma dbil de presentacin para los
estudiantes con dificultades lingsticas. Proporcionando alternativas, especialmente
ilustraciones, simulaciones, imgenes o grficos interactivos se puede conseguir que
la informacin en el texto sea ms comprensible para cualquier estudiante incluso
para algunos que lo encontraran completamente inaccesible.

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Ejemplos:
Conceptos clave presentados de una forma de representacin simblica(por
ejemplo, un texto expositivo o una ecuacin matemtica) se complementan con
una forma alternativa(por ejemplo, una ilustracin, un esquema, modelo, vdeo,
cmic, guin, fotografa, animacin, manipulacin fsica y virtual)
Conceptos clave presentados en las ilustraciones o diagramas se complementan
con equivalentes verbales, explicaciones o aumentos.
Enlaces explcitos entre la informacin proporcionada en los textos y el de
acompaamiento y representacin de dicha informacin en las ilustraciones,
grficos o diagramas.
Pauta 3: Proporcionar opciones para la comprensin
El objetivo de la educacin no es hacer accesible la informacin (que es el objetivo de
las bibliotecas), pero si ensear a los estudiantes como transformar el acceso a la
informacin en conocimiento que se pueda utilizar. Dcadas de la informacin de la ciencia
cognitiva han demostrado que la capacidad de transformar la informacin en conocimiento
no es un proceso pasivo sino activo. La construccin de conocimientos tiles, el que es
accesible para la futura toma de decisiones, depende no solo de percibir la informacin
activa sino de habilidades de procesamiento de la informacin, tales como atencin
selectiva, integracin de la nueva informacin con los conocimientos previos, categorizacin
estratgica y memorizacin activa. Las personas difieren en sus habilidades del
procesamiento de la informacin y en su acceso a los conocimientos previos a travs de la
cual pueden asimilar nueva informacin. Un buen diseo y presentacin de la informacin-
la responsabilidad de cualquier currculo o de la metodologa de enseanza- puede
proporcionar las rampas cognitivas que son necesarias para garantizar que todos los
estudiantes tengan acceso a los conocimientos.

23


3.1 Opciones que proporcionan o activan a fondo el conocimiento
La informacin hechos, conceptos, principios o ideas- es ms accesible y abierta a la
asimilacin cuando se presenta de una forma que activa, los conocimientos previos.
Las barreras diferenciales y las desigualdades existen cuando algunos estudiantes
carecen de los conocimientos bsicos, que son fundamentales para asimilar o
utilizar la nueva informacin (por ejemplo, conocer las normas que subyacen en las
operaciones matemticas). Estas barreras pueden reducirse cuando estn disponibles
opciones que suministren o activen los conocimientos previos relevantes o que
permiten enlazar los pre-requisitos de la informacin con otros contenidos.

Ejemplos:
Anclando la enseanza, activando el conocimiento previo relevantes (por
ejemplo, utilizando imgenes visuales, conceptos incluyentes, rutinas)
Uso de los organizadores avanzados (por ejemplo los mapas conceptuales)
Enseanza previa de los conceptos que son prerrequisitos a travs de
demostraciones, modelos, u objetos concretos.
Aportando analogas relevantes o metforas

3.2 Opciones que ponen de relieve las caractersticas crticas, las grandes ideas y las
relaciones.
Una de las grandes diferencias entre los expertos y los novatos (incluyendo las
personas con discapacidad), en cualquier mbito es la facilidad para distinguir lo
que es crtico de lo que es poco importante o irrelevante. Dado que los expertos
rpidamente reconocen las caractersticas ms importantes en la informacin,
asignan su tiempo de manera eficiente, a travs de la rpida identificacin de lo que
24


es valioso y la bsqueda de ganchos con el que asimilar la informacin ms valiosa
entre los conocimientos existentes. Como consecuencia de ello, una de las formas
ms eficaces para hacer la informacin ms accesible, es proporcionar seales
explcitas o instrucciones que ayuden a los individuos a atender a las caractersticas
ms importantes y evitar las menos importantes. Dependiendo del objetivo de la
leccin, se puede resaltar o destacar: 1) caractersticas crticas que distinguen a
un concepto de otro, 2) las grandes ideas que organizan los mbitos de la
informacin, 3) las relaciones entre los diferentes conceptos e ideas, 4) las relaciones
entre la nueva informacin y conocimientos previos para construir las redes y los
contextos en los que la nueva informacin tiene sentido.
Ejemplos:
Resaltar o destacar elementos clave en el texto, grficos, diagramas, frmulas.
Utilizar esquemas, organizadores grficos, organizadores de rutina.
Utilizar mltiples ejemplos y no ejemplos para destacar caractersticas crticas.
Reducir las caractersticas extraas enmascarndolas.
Utilice claves y apoyos de distinto tipo para llamar la atencin de las
caractersticas crticas.

3.3. Opciones que orientan el procesamiento de la informacin
El xito de la transformacin de informacin en conocimiento til a menudo requiere
la aplicacin de estrategias mentales y tcnicas para el procesamiento de la
informacin. Estas estrategias cognitivas, o metacognitivas, implican estrategias de
seleccin y manipulacin de la informacin para que pueda ser resumida mejor,
clasificada, priorizada, contextualizada y recordada. Aunque algunos estudiantes en
cualquier aula pueden tener un completo repertorio de estas estrategias, junto con el
conocimiento de cuando se aplican, la mayora de los estudiantes no lo hacen. Para
estos ltimos estudiantes, uno de las ms beneficiosas intervenciones es ensearles
25


explcitamente estas estrategias y ayudarles a ponerlas en prctica en su contexto
apropiado. Es necesario un buen diseo de materiales ajustados a diversidad de
necesidades de los estudiantes en estos procesos para facilitar el uso de estas
estrategias de manera eficaz.

Ejemplos:
Instrucciones explcitas para cada paso en un proceso secuencial.
Modelos interactivos que guan la exploracin y la inspeccin.
Andamiajes graduados que apoyan las estrategias de procesamiento de la
informacin
Mltiples puntos de entrada a la leccin y vas opcionales de progreso a travs
del contenido.
Fragmentacin de la informacin en elementos ms pequeos.
Aporte progresivo de la informacin, resaltando el aspecto secuencial del
aprendizaje.

3.4. Opciones que apoyan a la memoria y la generalizacin (transferencia) .
Si bien cada uno de los andamios cognitivos descritos anteriormente mejora la
retencin de algunos estudiantes, otros tienen dificultades que requerirn apoyos
especficos para la memoria y la generalizacin con el fin de mejorar la accesibilidad
cognitiva. El apoyo para la memoria y tra incluye tcnicas que estn diseadas para
aumentar la memorizacin de la informacin as como otras que instruyen y guan a
los estudiantes a emplear estrategias mnemotcnicas explcitas.

Ejemplos:
Listas de verificacin, organizadores, notas, recordatorios electrnicos.
Preguntas para el uso de estrategias y dispositivos (por ejemplo, imgenes
visuales, parafraseando estrategias, etc.)
26


Oportunidades explcitas para revisiones espaciadas y para la prctica.
Plantillas, organizadores grficos, mapas conceptuales para apoyar la toma de
nota
Andamios que conectan la informacin nueva a un conocimiento previo (por
ejemplo, mapas conceptuales medio llenos)
Colocar las nuevas ideas en ideas familiares y contextos, el uso de la analoga o la
metfora.
27


Principio II. Ofrecer mltiples medios para la Accin y la Expresin.
Los estudiantes difieren en la forma en que ellos pueden navegar por un entorno de
aprendizaje y de expresar lo que saben. Por ejemplo, las personas con importantes
discapacidades motrices (como parlisis cerebral, por ejemplo) , los que luchan con las
estrategia y capacidades organizativas ( trastornos de la funcin ejecutiva, ADHD), los que se
enfrentan a barreras del idioma y as sucesivamente, todos ellos, abordan las tareas del
aprendizaje de distinta manera. Algunos pueden ser capaces de expresarse bien con la
escritura, pero no en el discurso oral y viceversa. En realidad, no hay un medio de expresin
que sea ptimo para todos los estudiantes y es esencial ofrecer opciones de expresin.

Pauta 4: Proporcionar opciones para la accin fsica.
Un libro de texto o una hoja de clculo en formato de impresin, dispone de
limitados medios de navegacin o de interaccin fsica (por ejemplo, pasar las pginas con
los dedos, escribir a mano en espacios proporcionados). Muchos elementos interactivos de
los programas educativos informticos proporcionan solo medios limitados de navegacin o
interaccin (por ejemplo, a travs de la manipulacin con destreza del joystick o del teclado).
La navegacin e interaccin en medios limitados aumentar los obstculos para algunos
estudiantes. Es importante proporcionar materiales con los que todos los estudiantes
puedan interactuar. Materiales curriculares adecuadamente diseados pueden proporcionar
un interfaz eficiente con las tecnologas comunes de ayuda, a travs de las cuales las
personas con discapacidades motoras puedan navegar o interactuar con un solo interruptor,
a travs de conmutador de voz activada, ampliacin de teclados u otros.

4.1. Opciones en el modo de respuesta fsica.
Los estudiantes difieren ampliamente en su capacidad motora y su destreza, Para
eliminar las barreras para el aprendizaje que sera generadas por la diferencias de
28


demandas motoras de una tarea particular, es necesario proporcionar medios
alternativos de respuesta, seleccin y composicin.
Ejemplos:
Proporcionar alternativas en los requisitos para las tasas, los tiempos de reaccin,
la amplitud y la variedad de la accin motora necesarias para interactuar con los
materiales de instruccin, con las manipulaciones fsicas o con las tecnologas.
Proporcionar alternativas para responder fsicamente indicando entre selecciones
alternativas (por ejemplo, alternativas bien marcando con el bolgrafo o lpiz, o
bien con el ratn del ordenador)

4.2. Opciones en los medios de navegacin.
Los estudiantes difieren ampliamente en sus medios ptimos para navegar a travs
de la informacin y de las actividades. Para ofrecer igualdad de oportunidades para la
interaccin con las experiencias de aprendizaje, asegrese de que hay mltiples
medios para navegar de manera que sta y su control son accesibles a todos los
estudiantes.
Ejemplos:
Proporcionar alternativas para interactuar fsicamente con los materiales:
A mano
Por voz
Por un solo botn
Por el joystick
Por teclado o por el teclado adaptado

4.3. Opciones para acceder a herramientas y tecnologas de ayuda.
Un nmero importante de estudiantes utilizan las tecnologas de ayuda para la
navegacin, interaccin y composicin. Es fundamental que las tecnologas de la
instruccionales y los currculos no impongan inadvertidamente barreras a la
29


utilizacin de estas tecnologas de ayuda lo que indudablemente interferira con el
proceso de instruccin. Una importante consideracin de diseo, por ejemplo, es
para asegurar que hay comandos de teclado para cualquier accin del ratn para que
los estudiantes puedan utilizar las tecnologas de ayuda comn que dependen de los
comandos. Tambin es importante, sin embargo, para asegurarse de que toma una
leccin fsicamente accesible no hay que suprimir los desafos al aprendizaje. El
objetivo no es dar respuestas fsicamente accesibles pero si hacer que el aprendizaje
subraye estas respuestas.
Ejemplos:
Comandos de teclado para la accin del ratn.
Opciones de cambio.
Teclados alternativos.
Encargarse de poner pantallas tctiles y teclados.

Pauta 5: Proporcionar opciones de habilidades expresivas y la fluidez.
No hay ningn medio de expresin que es igualmente adecuado para todos los
estudiantes o para todo tipo de comunicacin. Por el contrario, hay medios de comunicacin
que parecen poco adecuados para algunos tipos de expresin, y para algunos tipos de
estudiantes. Si bien un estudiante con dislexia puede sobresalir en la narracin de una
conversacin, puede fallar drsticamente cuando habla de la misma historia en escrito. Otras
modalidades de expresin deben proporcionarse, tanto a nivel del campo de juego entre los
estudiantes y para introducirles a toda la gama de medios que son importantes para la
comunicacin y la alfabetizacin en nuestra cultura multimedia.

Adems, los estudiantes varan en cuanto a la fluidez y familiarizacin con las convenciones
de cualquier medio. Dentro de los medios, se apoya que la alternativa debe estar disponible
para andamiar y orientar a los estudiantes a que se encuentren en los diferentes niveles de
su aprendizaje para aprender a expresarse competentemente.
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5.1. Opciones en los medios para la comunicacin.
Salvo que los medios de comunicacin y materiales sean crticos para un objetivo
(por ejemplo, el objetivo es aprender a pintar con leo especficamente, o aprender
a escribir con caligrafa), es importante proporcionar medios alternativos de
expresin. Esas alternativas no slo reducen las barreras especficas a la
comunicacin entre los estudiantes con unas necesidades especficas, sino que
tambin aumentan las oportunidades para todos los estudiantes al desarrollar una
gama ms amplia de expresin en un mundo cada vez ms multimedia. Por ejemplo,
es importante para todos los estudiantes aprender composicin, no solo a
travs de la escritura, sino aprender a utilizar los medios ptimos para cualquier
contenido de expresin y de audiencia.
Ejemplos:
Componer en varios medios o formatos:
o texto
o discurso
o dibujo, ilustracin, diseo
o manipulacin fsica (por ejemplo, bloques, modelos 3D)
o cine o vdeo
o multimedia (diseos de web, guiones grficos, cmic)
o msica, artes visuales, escultura

5.2 Opciones en las herramientas para la composicin y para la solucin de
problemas
Hay una tendencia generalizada en la enseanza en centrarse en los instrumentos
31


tradicionales de alfabetizacin en lugar de los contemporneos. Esta tendencia tiene
varios lastres: 1) No preparan a los estudiantes para su futuro; 2) Se limitar a los
contenidos y metodologas de enseanza que pueden aplicarse y, lo ms importante,
3) reducen el nmero y tipo de estudiantes que pueden tener xito. Las
herramientas multimedia modernas proporcionan instrumentos ms flexibles y
accesibles y con ellas es posible llegar a una mayor diversidad de estudiantes en
trminos de habilidades o competencias con vistas a articular mejor lo que saben. A
menos que una leccin se centre en aprender a utilizar un instrumento
especfico (por ejemplo, aprender a dibujar con un compas), los planes de
estudio debera permitir muchas alternativas. Al igual que en cualquier oficio, los
estudiantes deben aprender a utilizar herramientas que encajen entre sus
capacidades y las tareas demandadas.

Ejemplos:
Correctores ortogrficos, correctores gramaticales, programas de prediccin de
palabras
Programas de deletreo de textos (reconocimiento de voz), dictado humanos, la
grabacin
Las calculadoras, calculadoras grficas o geomtricas, apuntes, bosquejos
Frases introductorias y frases cortas
Herramientas de mapas conceptuales
Diseo asistido por el ordenador (CAD), programas informticos de anotacin
musical (escritura)

5.3 Opciones para el andamiaje de la prctica y el funcionamiento

Los estudiantes que estn desarrollando una nueva habilidad a menudo necesitan
unas bases y apoyos que les asista para llevarla a la prctica y les permita ser poco a
32


poco independientes. Esas mismas bases que son importantes para cualquier
principiante a menudo son indispensables para los estudiantes con discapacidad
tanto en la prctica como en el rendimiento. Los currculo deben ofrecer alternativas
para disponer de un alto grado de libertad y oportunidades de apoyos (por ejemplo,
listas de control de procedimiento, etc.), de forma que permitan ir retirando
gradualmente estas ayuda entre quienes ms las precisan, y dando mayor libertad a
quien est listo para aprender independientemente.

Ejemplos:
Proporcionar diferentes modelos para emular (es decir, modelos que muestran
los mismos resultados, pero usan diferentes enfoques, estrategias, habilidades,
etc.)
Proporcionar diferentes tutores (es decir, los profesores / tutores que utilizan
diferentes mtodos para motivar, orientar, informar o comentar)
Proporcionar apoyos (andamios) que puedan ser liberados gradualmente con
un aumento de la independencia y las competencias (por ejemplo, software de la
lectura digital y de escritura)
Proporcionar retroalimentacin diferenciada (por ejemplo, informacin que esa
accesible, y que puede adaptarse o personalizarse para los alumnos - vase
tambin la Directriz 6.4)

Pauta 6: Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas

En el ms alto nivel de la capacidad humana para actuar hbilmente estn las
denominadas "funciones ejecutiva". Asociadas con la corteza prefrontal del cerebro, estas
capacidades permiten a los seres humanos superar los impulsos, las reacciones a corto plazo
en su medio ambiente y en cambio establecer los objetivos a largo plazo, el plan de
estratgico eficaz para alcanzar esos objetivos, supervisar su progreso y, llegado el caso,
33


modificar las estrategias cuando sea necesario. Resulta de crtica importancia para los
educadores tomar conciencia del hecho de que las funciones ejecutivas tienen una
capacidad muy limitada y son especialmente vulnerables ante determinados dficits. Esto es
as porque la capacidad ejecutiva se reduce cundo: 1) la capacidad de las funciones
ejecutivas debe ser enfocado a la gestin de las capacidades del "nivel inferior" y las
respuestas que no son automticas o fluidas (ya sea debido a la inexperiencia o la
deficiencia) y, por tanto las funciones se toman de las capacidades del nivel superior, y 2)
las capacidad ejecutada por si mismo es reducida debido a un nivel alto de discapacidad o la
falta de fluidez con las estrategias ejecutadas. La perspectiva del DUA intenta incidir y
concentrar sus esfuerzos en ampliar la capacidad ejecutiva de dos maneras: 1) apoyando
(andamiando) las habilidades de nivel inferior a fin de que requieran menos competencias
ejecutivas y 2) andamiando las habilidades y estrategias ejecutivas de alto nivel de forma
que puedan desarrollarse de forma ms efectiva. Otras guas se han dirigido a los procesos
de ayuda centrados en las habilidades de bajo nivel. sta, se dirige a formas de prestar
apoyo a las propias funciones ejecutivas.

6.1 Opciones para guiar el establecimiento efectivo de objetivos

Cuando se les deja solos, la mayora de los estudiantes - en especial los que son
inmaduros o que tienen dficits que afectan a la funcin ejecutiva - aprenden y
establecen objetivos de rendimiento para s mismos que son inapropiados o
inalcanzables. El remedio ms comn es que los adultos terminan estableciendo
metas y objetivos para ellos. Esta salida o alternativa a corto plazo, sin embargo,
poco hace para ayudar desarrollar nuevas habilidades o estrategias en cualquier
estudiante, y hace an menos para apoyar a los estudiantes con deficiencias en la
funcin ejecutiva. El enfoque del DUA apuesta por el establecimiento gradual de
ayudas que permitan apoyar (andamiar) el aprendizaje de la tarea de establecer
34


objetivos personales que sean a la vez estimulantes y realistas en el marco del
currculo establecido.

Ejemplos:
Preguntas y ayudas para estimar el esfuerzo, los recursos, y la dificultad
requerida por una tarea o una meta.
Modelos o ejemplos del proceso y del producto de establecer objetivos-metas.
Guas y listas de comprobacin para ayudar a establecer objetivos.

6.2 Opciones que apoyar la planificacin y las estrategias de desarrollo

Una vez que un objetivo queda establecido, los aprendices eficientes planifican una
estrategia para alcanzar la meta. Para los nios pequeos en cualquier dominio, para
los estudiantes de ms edad en un nuevo dominio, o para cualquier estudiante con
una discapacidad que comprometa las funciones ejecutivas (por ejemplo, TDHA,
Trastornos del Espectro del Autismo), este paso normalmente es omitido y
habitualmente reemplazado por el ensayo y error. Para ayudar a los estudiantes a
que sean ms competentes en esta tarea de planificar los pasos que llevan a la meta,
hay que ayudarles, sobre todo con estrategias cognitivas graduadas que les inciten a
parar y pensar. Para ello se necesita implicarlos en procesos de toma de decisiones
y el apoyo de tutores competentes.

Ejemplos:
Integrar las instrucciones para "parar y pensar" antes de actuar.
Listas de control y planificacin de plantillas de proyecto para el
establecimiento de prioridades, secuencias y listas de pasos.
Integrar entrenadores o tutores que modelen el proceso de pensar en voz-
alta.
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Guas para romper metas a largo plazo haciendo objetivos a corto plazo

6.3 Opciones que facilitan la gestin de la informacin y los recursos

Uno de los lmites de la funcin ejecutiva es la impuesta por las limitaciones de la
llamada memoria de trabajo. Este "bloc de notas" - que sirve para mantener
los trozos de informacin en la memoria inmediata, de forma que se puedan
acceder a ellos como parte de la comprensin y solucin de problemas -, es muy
limitado para cualquier estudiante y an mucho ms para muchos estudiantes
con problemas de aprendizaje y dficits cognitivos. Como resultado de ello, muchos
de estos estudiantes parecen desorganizados, olvidadizos y sin preparacin. Siempre
que se precise una capacidad de memoria a corto plazo para dar una leccin, es
importante proporcionar ayudas internas y externas variadas y organizadas para
tener como si fuera en la cabeza la informacin necesaria, de forma que tales
ayudas puedan cumplir exactamente con las funciones ejecutiva que desempea la
memoria de trabajo en otros estudiantes.

Ejemplos:
Grficos que organizan y plantillas para la recogida de datos y la organizacin de la
informacin.
Insertar instrucciones para clasificar y sistematizar.
Listas de referencia y guas para la toma de notas.

6.4 Opciones que mejorar la capacidad de seguimiento de los progresos

Muchos estudiantes parecen relativamente insensibles al feedback a
retroalimentacin correctiva o al conocimiento de los resultados. Como consecuencia
de ello, parecen "perseverar en sus errores ", descuidados o desmotivados. Para
36


estos estudiantes todo el tiempo, y para la mayora de los estudiantes algunas veces,
es importante asegurarse de que tenemos opciones que les ofrezcan un feedback
que sea ms explcito, oportuno, informativo, y accesible (vanse ms adelante las
pautas para un afectivo feedback.). Especialmente importante es ofrecer "formacin"
que permita a los estudiantes supervisar su propio progreso con eficacia y utilizar esa
informacin para guiar sus esfuerzos y su prctica.

Ejemplos:
Preguntas guiadas para la auto-supervisin.
Representaciones de los progresos (por ejemplo, fotos del antes y el despus,
grficos y tablas que muestran el progreso en el tiempo).
Plantillas que guan la auto-reflexin con calidad y exhaustividad
Modelos diferenciales de estrategia de auto-evaluacin.
37


Principio II. Proporcionar Mltiples medios para la motivacin e implicacin en el
aprendizaje.
Los estudiantes difieren notablemente en las formas en que se sienten
comprometidos o motivados para aprender. Algunos estudiantes estn muy interesados por
la espontaneidad y la novedad mientras que otros no estn interesados, incluso tienen
miedo, por esos aspectos, prefiriendo estricta rutina. En realidad, no hay un nico medio de
implicacin que ser ptimo para todos los estudiantes; ofrecer mltiples opciones para el
compromiso y la motivacin es esencial.
Pauta 7: ofrecer opciones para reclutar el inters.
La informacin a la que no se atiende, que no compromete la cognicin del
estudiante, es en realidad inaccesible. Es inaccesible tanto en el momento - la informacin
pertinente pasa desapercibida y sin procesamiento - y en el futuro: la informacin pertinente
es poco probable que sea recordada. Como resultado de ello, los profesores dedican un
esfuerzo considerable para reforzar la atencin y el compromiso de los estudiantes. Sin
embargo, los estudiantes difieren significativamente en lo que atrae su atencin y a lo que
dedican su inters. Incluso el mismo estudiante variar a lo largo del tiempo y las
circunstancias: sus "intereses" cambian segn ellos se desarrollan y adquieren nuevos
conocimientos y habilidades, al igual que sus entornos biolgicos cambian, en sintona con
las diferencias que existen entre la autodeterminacin entre adolescentes y entre adultos.
Por lo tanto, es importante contar con formas alternativas para conseguir el inters de los
estudiantes. Con formas, por otra parte, que reflejen la diferencias intra e interindividuales
entre los estudiantes.

38


7.1 Opciones que aumentan la eleccin individual y la autonoma.
Una de las formas ms exitosas de la reforzar y aumentar y el inters de los
estudiantes es dndoles opciones y oportunidades para el control personal. En el
contexto escolar no siempre es posible ofrecer a los estudiantes la eleccin de los
objetivos de aprendizaje en s. Pero sin embargo es muy apropiado ofrecer
opciones sobre la forma en que ese objetivo puede ser alcanzado, sobre el contexto
para alcanzar el objetivo, en ayudas o herramientas, etc. A menudo es incluso
suficiente con proporcionar opciones ms de perifricas - en la apariencia o la
secuencia de la trabajo - para aumentar el inters. Ofrecer opciones a los estudiantes
puede desarrollar la autodeterminacin as como el orgullo en el logro, y aumentar el
grado en que se sienten conectados a su aprendizaje. (Es importante sealar que
proporcionar opciones es una opcin importante, no una caracterstica fija - hay
diferencias culturales e individuales, donde un incremento (o una mayor capacidad)
de eleccin es visto como una influencia negativa ms que positiva). (Vase tambin
las pautas 6.1 y 6.2.)
Ejemplos:
Proporcionar a los estudiantes la mayor discrecin y autonoma como sea posible,
ofreciendo opciones en cosas tales como:
o El nivel de desafo percibido
o El tipo de recompensa o reconocimiento disponibles
o El contexto o el contenido utilizado para la prctica de habilidades
o Los instrumentos utilizados para la recogida de informacin o de produccin
o El color, diseo, o los diseos grficos necesarios para la presentacin de
resultados, trabajos, etc.
o La secuencia o el calendario para la realizacin de tareas en subcomponentes.
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Permitir a los estudiantes a participar en el diseo de las actividades del aula y las
tareas acadmicas.
Involucrar a los estudiantes, siempre que sea posible, en el establecimiento de sus
propios objetivos personales acadmicos y de comportamiento.

7.2 Opciones que resaltan la pertinencia, el valor y la autenticidad.
Los individuos se implican en la bsqueda de informacin y en actividades que sean
percibidas como pertinentes y tiles para sus autnticos intereses y metas. Por el
contrario, las personas rara vez se interesan en la informacin y las actividades que
no tienen importancia o valor. En un entorno educativo, una de las formas ms
importantes que los profesores tienen para reforzar el inters es poner de relieve la
utilidad y la pertinencia de los aprendizajes y demostrar tal relevancia a travs de
actividades significativas. Es un error, por supuesto, asumir que todos los estudiantes
encontrarn las mismas actividades o informacin pertinente o igualmente valiosas.
Para reforzar a todos los estudiantes por igual, es fundamental tener opciones en los
tipos de actividades e informacin que estn disponibles.
Ejemplos:
Variar las actividades y fuentes de informacin a fin de que puedan ser:
o Personalizadas y contextualizadas a la vida de estudiante.
o Socialmente pertinentes.
o Adecuadas a la edad y las capacidades.
o Apropiadas para los diferentes grupos raciales, culturales, tnicos y de
gnero.
Diseo de actividades con el fin de que los resultados sean autnticos, as como
comunicarlos a audiencias reales
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Proporcionar tareas que permitan la participacin activa, la exploracin y la
experimentacin.
Solicitar respuestas personales, evaluacin y la auto-reflexin sobre los contenidos y
las actividades.

7.3 Opciones que reducen las amenazas y las distracciones.
Los estudiantes difieren considerablemente en su respuesta a los estmulos y
acontecimientos de su entorno. El mismo suceso original en un aula puede ser
emocionante e interesante a un individuo, pero inquietante y aterrador a otro. Del
mismo modo, para algunos estudiantes la reduccin de posibles distracciones es de
gran beneficio para sostener el esfuerzo y la concentracin. Para otros, la presencia
de distracciones en el medio ambiente puede llegar a tener efectos
beneficiosos: ellos estudian mejor en un ambiente ruidoso que en uno tranquilo. Las
diferencias en los efectos de la novedad, el cambio, la estimulacin, o la complejidad
son slo algunos ejemplos de la de las diferencias entre las personas al respecto,
diferencias que tienen races fisiolgicas y ambientales. El ambiente instruccional
ptimo ofrece opciones que, en su conjunto, reducen las amenazas y las
distracciones negativas para todos.
Ejemplos:
Variar el nivel de novedad o de riesgo.
o Grficos, calendarios, programas, visibles temporizadores, seales, etc. que
pueden aumentar la previsibilidad de las actividades diarias y las transiciones.
o Alertas y preestrenos que puede ayudar a los estudiantes a prever y
prepararse para los cambios en las actividades, horarios, nuevos eventos.
o Opciones que pueden, en contraste con lo anterior, maximizar lo inesperado,
sorprendente, u original cuando existen actividades muy rutinarias.
41


Variar el nivel de estimulacin sensorial.
o Variacin de la presencia de ruido de fondo o la estimulacin visual, el ruido
amortiguador, auriculares opcionales, nmero de caractersticas o elementos
presentados a la vez.
o Variacin en el ritmo de trabajo, la duracin de las sesiones de trabajo, la
disponibilidad de las rupturas o tiempo fuera, el calendario o la secuencia de
actividades.
Variar las demandas sociales necesarias para el aprendizaje y el rendimiento, la
percepcin de nivel de apoyo y proteccin, los requisitos para la exposicin pblica y
la evaluacin.

Pauta 8: proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia.
Muchos tipos de aprendizaje, en particular el aprendizaje de habilidades y
estrategias, requieren mantener la atencin y el esfuerzo. Cuando estn motivados para
hacerlo, muchos estudiantes pueden regular su atencin y sus afectos, a fin de mantener el
esfuerzo y la concentracin que exigir este aprendizaje. Sin embargo, los estudiantes
difieren considerablemente en su capacidad para auto-regularse de esta manera. Sus
diferencias reflejan las disparidades en su motivacin inicial, su capacidad y sus habilidades
para la autorregulacin, su susceptibilidad a la interferencia contextual, y as sucesivamente.
Una de las claves de par le mejora de la instruccin es construir las habilidades individuales
en la autorregulacin y la autodeterminacin que iguala tales oportunidades de aprendizaje
(vase la pauta 9). Mientras tanto, sin embargo, el entorno externo debe proporcionar
opciones que puedan igualar la accesibilidad mediante el apoyo a los estudiantes que
difieren en la motivacin inicial, en las habilidades de la autorregulacin habilidades, etc.

42


8.1 Opciones que aumentan la importancia de las metas y objetivos.
En el transcurso de cualquier proyecto o prctica sistemtica, existen muchas fuentes
de inters y compromiso que compiten por la atencin y el esfuerzo. Para algunos
estudiantes, una primera e importante limitacin que existe es recordar el objetivo
inicial o, en otras ocasiones, mantener una visin coherente de las recompensas que
se asocian a ese objetivo. Para esos estudiantes es importante, construir
recordatorios peridicos y persistentes" de ambos aspectos con el fin de que ellos
sostengan el esfuerzo y la concentracin frente a posibles e influyentes distractores.
Ejemplos:
Ayudas, apuntes o requerimientos para formular explcitamente o restablecer la
meta perseguida
Escritos, posters o carteles, concretos o simblicos, que recuerden la meta u objetivo
a conseguir.
Divisin de objetivos a largo plazo en objetivos a corto plazo.
Usa de herramientas informticas que ayudan a establecer esquemas temporales,
agendas de trabajo o recordatorios de acciones a realizar en una fecha o momento
determinado
Ayudas para visualizar resultados deseados.

8.2 Opciones que varan los niveles de desafo y de apoyo.
Los estudiantes varan no slo en sus capacidades y habilidades, sino en el tipo de
retos (desafos) que los motivan a hacer mejor su trabajo. Algunos estudiantes
prefieren tareas que suponen un alto riesgo o esfuerzos muy difciles, por ejemplo,
mientras que otros prefieren llegar con seguridad a los objetivos con resultados
predecibles. Los estudiantes con dficits emocionales y con problemas de
43


comportamiento pueden caer en cualquiera de los extremos de ese espectro. Pensar
y planificar un rango adecuado de desafos, y una gama de posibles apoyos, permite
a todos los estudiantes encontrar objetivos que generan para ellos el nivel de
motivacin ptima.
Ejemplos:
Diferenciacin en el grado de dificultad o complejidad en las actividades bsicas que
pueden ser realizadas.
Permisividad en el uso de herramientas y apoyos necesarios
Oportunidades de colaboracin.
Variacin de los grados de libertad para un desempeo aceptable.
Hacer hincapi en el proceso, en el esfuerzo, y en la mejora en el cumplimiento de los
objetivos como alternativas a la evaluacin externa, los objetivos de rendimiento o
la mera competencia.

8.3 Opciones que fomentan la colaboracin y la comunicacin.
Para algunos, pero no para todos los estudiantes, la opcin de trabajar en
colaboracin con otros estudiantes en una forma eficaz que mantiene el compromiso
prolongado en proyectos y actividades. La organizacin de tutoras a travs de los
compaeros puede aumentar las posibilidades de apoyo uno-a-uno. Cuando se
estructuran cuidadosamente estas actividades, por ejemplo, la cooperacin entre
iguales puede aumentar significativamente el apoyo disponible para un compromiso
sostenido. La realizacin de agrupamientos flexibles en lugar de fijos permite una
mejor diferenciacin y el desarrollo de roles mltiples entre los estudiantes. Para
otros estudiantes, especialmente aquellos para los que las interacciones entre
compaeros son problemticos, el fomento de lneas de comunicacin abiertas que
44


permitan desarrollar mejora las relaciones maestro-estudiante es una alternativa
aceptable para apoyar la motivacin y la implicacin en el aprendizaje.
Ejemplos:
Aprendizaje cooperativo en grupos con roles de apoyo y responsabilidades
individuales.
Programas de centro respecto para la mejora del comportamiento, con objetivos
diferenciales y apoyos.
Preguntas que guan a los estudiantes con respecto a la tarea de cundo y cmo
pedir ayuda a sus compaeros y/o profesores.
Tutora entre compaeros y apoyos.
La construccin de comunidades virtuales de aprendizaje entre alumnos que
participan en intereses o actividades comunes.

8.4 Opciones que aumentan el dominio orientado a la evaluacin formativa
(retroalimentacin formativa. feedback).
La evaluacin es ms productiva para sostener el compromiso cuando cumple una
funcin formativa y la retroalimentacin es pertinente, constructiva, accesible,
consecuente y oportuna. Sin embargo, el tipo de evaluacin, entendida como
retroalimentacin, es tambin un factor crtico que ayuda a los estudiantes a
mantener la motivacin y el esfuerzo esencial para el aprendizaje. La evaluacin que
orienta a los estudiantes hacia la comprensin de lo que tienen que hacer y de las
razones para ello (en lugar de hacia el simple cumplimiento con lo mandado o hacia
la mera ejecucin) y que hace hincapi en la importante funcin del esfuerzo y la
prctica constante, en lugar de resaltar la "inteligencia" o la capacidad inherente a
la persona, es un factor crtico en la orientacin de los estudiantes hacia el xito a
largo plazo y para la consecucin de hbitos mentales positivos y perdurables. Estas
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distinciones pueden ser particularmente importantes para los estudiantes cuyas
dficits han sido interpretados, ya sea por s mismos o por sus cuidadores, como una
inteligencia o capacidad para aprender permanentemente limitada y poco o nada
modificable por la accin educativa.
Ejemplos:
Evaluaciones que alienten la perseverancia, centradas en el desarrollo de la
eficacia y la auto-conciencia, y que alienten la utilizacin de determinados soportes
y estrategias al enfrentarse a los retos escolares y de aprendizaje.
Evaluaciones que hace hincapi en el esfuerzo, la mejora y el logro de un criterios,
en lugar de sealar simplemente la consecucin de un rendimiento especfico.
Evaluaciones continuas, y realizadas en mltiples formatos
Evaluaciones que son sustantivas e informativas en lugar de comparativas o
competitivas.
Evaluaciones que modelen de cmo incorporar la evaluacin, en particular, los
errores y las respuestas errneas, en estrategias positivas para el futuro xito.

Pauta 9: Proporcionar opciones para la autorregulacin.
Si bien es importante disear el entorno extrnseco a fin de que ste pueda apoyar la
motivacin y el compromiso (vase las directrices 7 y 8), tambin es importante desarrollar
las habilidades intrnsecas del estudiante para regular sus propias emociones y motivaciones.
La capacidad de autorregularse para modular estratgicamente las reacciones emocionales
o los estados personales, a fin de ser ms afectivo y hacer frente a las demandas del
entorno es un aspecto crtico del desarrollo humano. Si bien muchas personas desarrollan
estas capacidades de autorregulacin por s mismos, ya sea por ensayo y error o mediante la
observacin de adultos con xito, muchos otros tienen importantes dificultades en el
desarrollo de estas habilidades. Lamentablemente la mayora de las aulas no afrontan
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explcitamente la enseanza de estas habilidades, lo que las deja con parte del currculo
"oculto" que a menudo es inaccesible o invisible para muchos. Adems, las aulas en las que,
en ocasiones, se ocupan de la autorregulacin en general, suelen asumir explcitamente un
nico modelo o mtodo para hacerlo. Al igual que en otros tipos de aprendizaje, las
diferencias individuales son mucho ms probables que la uniformidad. La perspectiva que
estamos enfatizando para tratar de mejor el xito escolar para todos, requiere proporcionar
suficientes alternativas de apoyo a los alumnos con aptitudes y experiencias previas muy
diferentes al respecto, de forma que puedan aprender cmo autorregularse para mejorar su
emociones, su compromiso y su motivacin con las tareas de aprendizaje propuestas.

9.1 Opciones personales que orientan el establecimiento de objetivos personales y
expectativas.
Cuando se est aprendiendo a establecer objetivos para la autorregulacin -
objetivos que son explcitamente afectivos resulta fundamental aprender a evitar la
frustracin, aprender a modular la ansiedad y aprender a establecer expectativas
positivas. La adecuacin de estos aprendizajes, sin embargo, depender de la
persona - algunos estudiantes, por ejemplo, necesitan amortiguar la ansiedad para
tener xito, mientras que otros pueden necesitar lo contrario, elevarla un poco -. Por
consiguiente, es esencial que los modelos, las instrucciones, o las guas de ayuda
tambin deban de ser lo suficientemente variadas para dar cabida a la diversidad de
estudiantes que necesitan este apoyo. Los estudiantes necesitan ver modelos, por
ejemplo, que difieren en el tipo de expectativas y de autorregulacin de los objetivos
que se fijaron.
Ejemplos:
Preguntas, recordatorios, guas, listas de controles que se centran en:
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o La autorregulacin como objetivo de reduccin de la frecuencia de las
rabietas o brotes agresivos en respuesta a la frustracin.
o El aumento de la duracin del tiempo en la tarea frente a las distracciones.
o Elevar la frecuencia de la auto-reflexin y los auto-refuerzos.
Entrenadores, tutores, o agentes que modelan el proceso de establecimiento de
objetivos personales adecuados que tienen en cuenta tanto los puntos fuertes y
dbiles de cada uno.
9.2 Opciones que apoyan la tarea de hacer frente a las estrategias de afrontamiento.
Proporcionar un modelo de competencias de autorregulacin no es suficiente para la
mayora de los estudiantes. Ellos necesitarn un aprendizaje sostenido con una
liberacin gradual de los apoyos (andamios), los recordatorios, los modelos o las listas de
control, de forma que se les ayude en las tareas de eleccin y bsqueda de estrategia
de adaptacin - de entre varias alternativas que les permitan la gestin y la direccin
de sus respuestas emocionales a los acontecimientos externos (por ejemplo, estrategias
para hacer frente a la ansiedad que producen el entorno social o para la reduccin de
tareas con distracciones irrelevantes) o internos (por ejemplo las estrategias para
reducir los comportamientos que les hacen estar rumiando constantemente alrededor
de idea depresivas o ansigenas). Estas ayudas deben proporcionar alternativas
suficientes para hacer frente al reto de las diferencias individuales en los tipos de
estrategias que podran tener xito y al de la independencia con la que se pueden
aplicar.
Ejemplos:
Modelos diferenciados de ayudas e informacin para:
o La gestin de la frustracin.
o La bsqueda de apoyo emocional externo.
o El desarrollo de los controles internos y habilidades de afrontamiento.

48


9.3 Las opciones que desarrollar la auto-evaluacin y la reflexin.
Con el fin de desarrollar una mejor capacidad de autorregulacin, los estudiantes
necesitan aprender a controlar sus emociones y su reactividad con cuidado y
precisin. Las personas difieren considerablemente en su capacidad y en la
propensin a este tipo de vigilancia y algunos estudiantes necesitarn una gran
cantidad de instruccin explcita y modelado con el fin de aprender cmo hacer esto
con xito. Para muchos estudiantes, el simple reconocimiento de que se estn
haciendo progresos hacia una mayor independencia en muy motivador. Por el
contrario, uno de los factores claves que hace que los estudiantes pierdan motivacin
es la incapacidad para reconocer sus propios progresos. Es importante, adems,
que los estudiantes tengan mltiples modelos y ayudas de diferentes tcnicas
de forma que puedan identificar y elegir, aquellos que les resulten ptimos.
Ejemplos:
Hay disponible aparatos de grabacin, ayudas, o grficos para ayudar a las personas a
aprender a recoger grficamente y a visualizar los datos de su propio
comportamiento (incluyendo respuestas emocionales, afectivas, etc.) con el fin de
seguir y evaluar los cambios en dichos comportamientos.
Estos dispositivos deberan proporcionar una gama de opciones que varara en su
nivel de intrusin y apoyo con el objetivo de proporcionar un aprendizaje
graduado de la capacidad para monitorizar el propio comportamiento as como la
adquisicin de aptitudes en la capacidad de auto-reflexin y de toma de conciencia
emocional.
Las actividades deben incluir medios por los cuales los estudiantes obtienen
informacin y acceso alternativo a las ayudas disponibles (grficos, plantillas,
pantallas de informacin) que los apoyan en la comprensin de su progreso, de una
forma que les resulte comprensible y oportuna.
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Agradecimientos
La Gua UDL ha sido compilada y creada por David H. Rose, Doctor en Educacin, Co-Fundador y
Jefe de la Oficina de Educacin de CAST, y por Jenna Wasson, Master en Educacin y Diseo
Instruccional e Investigador Asociado en CAST. Para ello y tanto en el pasado como en la actualidad,
han recibido y siguen recibiendo mltiples comentarios y amplias revisiones de otros colegas. En este
sentido invitan a todos los colegas en este campo a seguir realizando este tipo de evaluacin de
pares y a mandarles comentarios que les permitan generar nuevas y mejores versiones de esta Gua.

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