SALTO PARA O FUTURO

E d u c a o e s p e c i a l :
t e n d n c i a s a t u a i s
Braslia, 1999
Presidente da Repblica Federativa do Brasil
Fe rn a n d o He n ri qu e Ca rd o s o
Ministro da Educao
Pa u l o Re n a t o So u za
Secretrio de Educao a Distncia
Pe d ro Pa u l o Po p p o vi c
SRIE DE ESTUDOS / EDUCAO A DISTNCIA
SALTO PARA O FUTURO - EDUCAO ESPECIAL: TENDNCIAS ATUAIS
Associao de Comuni cao Educativa Roquette-Pinto - Acerp
Diretor-Presidente
Ma u ro Ga rc i a
Gerente de Educao
Ma re i a Me rme l s t e i n Fe l d ma n
Secretaria de Educao a Distncia / MEC
Coordenador editorial
Cc e ro Si l va Jn i o r
Mi n i s t r i o
d a E d u c a o
SRIE DE E STUDOS
EDUCAO A DISTNCIA
SALTO PARA O FUTURO
E d u c a o e s p e c i a l :
t e n d n c i a s a t u a i s
MINISTRIO DA E DUCAO
SE CRE TARIA DE E DUCAO A DISTNCIA
Co p yri ght Mi n i s t ri o d a E d u c a o - ME C
Direitos cedidos para esta edio pela
Associao de Comunicao Educativa Roquette-Pinto - Acerp, 1999
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Salto para o Futuro: Educao Especial: tendncias atuais / Secretaria de Educao a
Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, SEED, 1999.
96 p. - (Srie de Estudos. Educao a Distncia, ISSN 1516-2079; v.9)
1. Ensino a distncia. 2. Educao especial. I. Brasil. Ministrio da Educao.
Secretaria de Educao a Distncia. II. Srie.
CDU 37.018.43
E d i o
ESTAO DAS MDIAS
E d i o d e t e xt o
Fbio Furtado
E d i o d e a rt e
Rabiscos
Il u s t ra o d a c a p a
Sandra Kaffka
Re vi s o
Ceclia Devus
Tiragem: 110 mil exemplares
ISSN 1516-2079
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L,1'-' andar, sala 100
Caixa Postal 9659 - CEP 70001-970 - Braslia, DF
fax: (0XX61) 410.9178
e-mail: seed@seed.mec.gov.br
site: www.mec.gov.br/seed
A presena crescente, na rede regular de ensino, de crianas
e jovens com necessidades especiais de aprendizagem, exige, antes
de tudo, uma mudana de atitude, no s dos professores, mas
de toda a comunidade escolar.
dificil, sim. preciso reconhecer, questionar e quebrar pre-
conceitos, estimulando generosidade, acolhimento e respeito.
Trata-se de uma questo de diversidade. E o paradigma o da
incluso.
A escola deve tambm aperfeioar sua ao pedaggica, sem
considerar a Educao Especial uma parte separada da Educa-
o. Quem educa, educa todos - e melhor, como comprova a
experincia de escolas que esto trabalhando com alunos com
necessidades especiais.
O MEC, por meio da Secretaria de Educao Especial, apoia
as redes estaduais e municipais em projetos de capacitao de pro-
fessores, desenvolvidos em parceria com as secretarias de
Educao.
Esse apoio oferecido tambm com a programao da TV
Escola - em que se destacam as sries Deficincia fsica e
Deficincia mental, especialmente produzidas para o canal do
MEC -, com o caderno Educao Especial, da srie Cadernos
da TV Escola e, agora, com este livro da Srie de Estudos/
Educao a Distncia.
O texto de Educao Especial: tendncias atuais, originalmente
produzido para o Salto para o Futuro, chega s escolas como mais
uma referncia para a prtica da incluso.
Pedro Paulo Poppovic
Secretrio de Educao a Distncia
SUMRIO
APRESENTAO 9
JUSTIFICATIVA 13
O DIREITO DE TER DIREITOS
Rosit Edler Carvalho 17
EDUCAO: DIREITO DE TODOS OS BRASILEIROS
Vera Lcia Flor Snchal de Goffredo 27
INTEGRAO E INCLUSO: DO QUE ESTAMOS FALANDO?
Rosita Edler Carvalho 35
A ESCOLA COMO ESPAO INCLUSIVO
Vera Lcia Flor Snchal de Goffredo 45
ADAPTAES CURRICULARES: UMA NECESSIDADE
Erenice Natlia S. de Carvalho 51
REMOVENDO BARREIRAS PARA A APRENDIZAGEM
Rosita Edler Carvalho 59
COMO FORMAR PROFESSORES PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA?
Vera Lcia Flor Snchal de Goffredo 67
A FAMLIA E O MOVIMENTO PELA INCLUSO
Mnica Pereira dos Santos 73
EDUCAO PARA O TRABALHO E A PROPOSTA INCLUSIVA
Romeu Kazumi Sassaki 81
BIBLIOGRAFIA BSICA 93
APRESENTAO
A proposta pedaggica apresentada neste livro formada por
uma seleo dos textos de base da srie Educao especial: ten-
dncias atuais, do Salto para o Futuro, transmitida pela TV Escola.
A anlise da literatura atual evidencia que os autores, nacio-
nais ou estrangeiros, mostram-se insatisfeitos com os paradigmas
que tm predominado em Educao Especial, isto originado pelo
fato de que, a despeito de todos os esforos, os alunos com
deficincias, condutas tpicas de sndromes neurolgicas,
psiquitricas ou quadros psicolgicos graves e, ainda, os de altas
habilidades (superdotados) continuam excludos, seja das escolas
comuns, seja do direito apropriao do saber na intensidade e
ritmo necessrios para sua aprendizagem.
Ocorre que, embora os direitos de todos os cidados tenham
sido bastante elaborados e proclamados em congressos e insti-
tuies internacionais, de fato no so, em geral, postos em pr-
tica. Isso evidencia a discrepncia entre idealizao e efetiva mu-
dana de conscincia ou paradigma geral na sociedade.
Considerando-se a retomada mundial das discusses e provi-
dncias para garantir o direito de todos, sem exceo, ao acesso
e usufruto dos bens e servios socialmente disponveis, a ques-
to da integrao dos portadores de deficincia, particularmen-
te, tem sido objeto de srios questionamentos. Educadores, fa-
mlias e os prprios deficientes, j agora mais organizados politi-
camente, tm denunciado, intensivamente, que os direitos reivin-
dicados, proclamados e garantidos nas letras de leis e recomen-
daes internacionais so freqentemente violados.
Com o objetivo de reverter esse quadro, no qual se inserem
as minorias em geral, tem-se discutido um novo paradigma: a
incluso de todos. Para tanto, a sociedade precisa assumir mais
concretamente o seu papel, criando as condies necessrias para
a equalizao de oportunidades.
O paradigma da incluso tem gerado inmeras discusses e
controvrsias; tantas, que comum ouvir que a Educao Espe-
cial passa por um momento crtico.
De fato, pode ser considerado crtico sob vrios aspectos:
a) Conceituai, pois o conceito de Educao Especial tem sido
objeto de crticas, principalmente quando induz a pensar que a
administrao do atendimento educacional para esses alunos
configura-se como subsistema parte da educao geral.
Complementando essa reflexo, o que se prope, con-
ceitualmente, incluir as discusses sobre Educao Especial
naquelas referentes educao geral e no, conforme tem sido
at hoje, como um captulo parte. A educao de crianas com
deficincias , antes de mais nada, educao.
b) Sob o aspecto das divergncias quanto s necessidades educa-
cionais especiais de alunos com e sem deficincia "real". As discus-
ses sobre a estrutura e o funcionamento do atendimento educacio-
nal escolar de portadores de deficincia tm provocado diferentes
reflexes em torno da grave questo do fracasso escolar. Constata-
se, ainda, falta de consenso entre os educadores sobre quem so os
alunos que "fracassam" nas nossas escolas e por que isso acontece.
Afinal o que e o que no a Educao Especial? A que
alunos ela se destina? Com propriedade, Skliar afirma: "As op-
es, nesse sentido, no parecem ser muitas: ou se tem falado de
especial porque se parte do princpio de que os sujeitos educativos
especiais, no sentido de deficientes impem uma restrio,
um corte particular da educao, ou se tem falado de especial
referindo-se ao fato de que as instituies escolares so particula-
1
SKLIAR, C. (org.). Educao e excluso: abordagens socioantropolgicas em Educa-
o Especial. Porto Alegre, Meiao, 1997.
res quanto sua ideologia e arquitetura educativas portanto
diferentes da educao geral , ou, finalmente, tem-se falado de
especial como sinnimo de educao menor, irrelevante e incom-
pleta no duplo sentido possvel, isto , fazendo meno ao me-
nor e especial tanto dos sujeitos quanto das instituies."
As discusses em si mesmas no traduzem a referida "crise".
O que caracteriza tal crise so os mecanismos de interpretao
do fracasso, pois comum atribu-lo criana, como se fosse a
responsvel solitria por seu insucesso. Ao considerar-se a crian-
a como causadora do problema, automaticamente aplica-se a ela
um rtulo, em geral o de deficiente mental.
c) Sob o aspecto da atribuio de competncias na oferta de
atendimento educacional escolar que satisfaa s necessidades
educacionais especiais. Alm dos esclarecimentos acerca da defi-
cincia "real" e da "circunstancial" de muitas de nossas crianas
que apresentam dificuldades de aprendizagem escolar e que fra-
cassam na escola, outra definio, da maior urgncia, emerge: a
que instncia da administrao educativa compete a responsabi-
lidade de seu atendimento educacional? Ser tarefa para o ensi-
no regular ou para a Educao Especial? Ou, ainda, ser que esse
nvel de anlise pode ser desconsiderado?
d) Sob o aspecto da transio do modelo pedaggico basea-
do nos ideais de normalizao/integrao para o novo paradigma
da incluso/integrao, que pressupe a melhoria de qualidade
das respostas educativas da escola. Na verdade, ainda no foi
totalmente solucionado o modelo clnico que se traduz pela ca-
ricatura do "aluno com defeito", mais necessitado de interven-
es teraputicas do que pedaggicas.
A outra proposta a do modelo pedaggico em que prevalece
a viso socioantropolgica da educao, a qual substitui a viso
que estabelece a categoria de aluno "deficiente e incompleto" pela
de alunos que apresentam diferenas individuais. Sob esse novo
olhar, a diversidade no defeito e no precisa ser isolada para
receber tratamento especializado, mas exige da escola respostas
educativas de carter pedaggico e com melhor qualidade.
e) Sob o aspecto da construo da prtica pedaggica, at
ent o cal cada em baixas expect at i vas com rel ao
potencialidade das crianas com deficincias. A nfase atribu-
da ao continuum das diferenas individuais faz com que a pro-
posta inclusiva/integradora estimule a ao pedaggica centrada
na aprendizagem dos alunos, em substituio aos procedimen-
tos tradicionais centrados no professor como o profissional do
ensino, no sentido de ser o grande e nico ator e autor do pro-
cesso ensino-aprendizagem.
O entendimento de que a escola um espao inclusivo/
integrador exige maior cuidado com a filosofia de educao que
sustenta o projeto poltico-pedaggico da escola e que inspira o
modelo de gesto adotado, bem como o currculo da escola.
f) Sob o aspecto da qualidade da formao do professor.
Recentemente, esse tema ocupou lugar de destaque nas refle-
xes crticas, seja pelo contedo da nova Lei de Diretrizes e
Bases, seja pela proposio contida no paradigma inclusivo/
integrador, que prope que todos os professores devem ser es-
pecialistas em alunos, quaisquer que sejam.
g) Sob o aspecto da educao para o trabalho e o fenmeno
da globalizao. Embora no se possa estabelecer entre ambos
os temas uma relao biunvoca, sem dvida h, entre eles, estreitas
relaes, as quais agravam a referida "crise". Se a competio que
tem caracterizado as relaes interinstitucionais e interpessoais
so ameaadoras para os cidados "comuns", o que dizer quan-
do se trata de cidados "peculiares" e que no exercitam, plena-
mente, os seus direitos de apropriao do saber e do saber fazer?
Esses e outros assuntos so tangenciados nesta srie de tex-
tos, nos quais a palavra dos pais e familiares de portadores de
deficincia e, principalmente, a dos prprios deficientes ocupa
lugar de destaque. Ns, estudiosos do assunto, temos pensado,
escrito e falado muito a respeito. Estamos, de fato, cada vez mais
convictos de que devemos falar sobre eles e principalmente com
eles: o que jamais devemos fazer falar no lugar deles.
JUSTIFICATIVA
A Constituio Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) estabelecem que a edu-
cao direito de todos, garantindo atendimento educacional es-
pecializado aos portadores de deficincia.
Nesta perspectiva inclusiva da educao e sabendo-se que
cerca de 10% da populao brasileira apresenta algum tipo de
deficincia, torna-se imprescindvel que nossa escola esteja pre-
parada para lidar, no seu interior, com as diferenas. preciso
capacit-la para trabalhar a unidade na diversidade.
Para tal, faz-se necessrio que os profissionais da escola se-
jam capazes de oferecer oportunidades de atendimento educa-
cional que prevejam as necessidades, as limitaes, as poten-
cialidades e os interesses de cada aluno, ou seja, individualizan-
do o ensino de acordo com sua necessidade especfica.
Notadamente, a partir do incio deste sculo, graas ao desen-
volvimento cientfico e tico da humanidade, estudos vm mostrando
que as diferenas individuais, quer sob o ponto de vista de desen-
volvimento cognitivo, quer sob o ponto de vista fsico ou sensorial,
no constituem uma fatalidade irremovvel, nem desabilitam as pes-
soas para a plenitude de suas realizaes pessoais e sociais. Cada
indivduo, com personalidade prpria e padres especficos de de-
sempenho, dotado de um potencial que, convenientemente orien-
tado, pode permitir, quase sempre, a sua auto-realizao.
Dessa forma, o que estamos defendendo a construo de uma
sociedade inclusiva que estabelea um compromisso com as mino-
rias, dentre as quais se inserem os alunos que apresentam necessida-
des educacionais especiais. Werneck coloca que a incluso vem "que-
brar barreiras cristalizadas em torno de grandes estigmatizados".
O movimento pela sociedade inclusiva internacional, e o
Brasil est engajado nele, pois cerca de 15 milhes de brasileiros
portadores de deficincia aguardam a oportunidade de partici-
par plenamente da vida em sociedade, como tm direito.
Sem dvida, a democracia, como um fim, constitui um pro-
cesso de soluo e de encaminhamento de propostas e progra-
mas, de adoo de regras aceitas pela maioria, mas com pleno
respeito s minorias. um processo que deve, cada vez mais,
ampliar o acesso a direitos, garantir a plena participao de to-
dos dentro de regras claras e aplicveis a todos, independente-
mente de raa, cor, sexo, religio e origem social.
A nova proposta de educao inclusiva foi deflagrada pela
Declarao de Salamanca , a qual proclamou, entre outros prin-
cpios, o direito de todos educao, independentemente das
diferenas individuais. Esta Declarao teve como referncia a
Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos .
A Educao Inclusiva prope que todas as pessoas com neces-
sidades educacionais especiais sejam matriculadas na escola regu-
lar, baseando-se no princpio de educao para todos.
Entretanto, devemos ser cautelosos, no sentido de no admi-
tirmos uma idia falsa de escola democrtica. A escola ser tanto
mais democrtica medida que acolher, educar e ensinar a to-
dos, ao mesmo tempo que respeite as diferenas individuais, esti-
mulando em especial o desenvolvimento da capacidade do alu-
no de aprender a aprender.
WERNECK, Cludia. Ningum mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio
de Janeiro, WVA, 1997.
2
Unesco - Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura /
Ministrio da Educao e Cincia da Espanha / Coordenadoria Nacional para
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - Corde. Declarao de Salamanca e
linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia, 1994.
Unesco. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas es-
peciais. [Adotada pela Conferncia Mundial sobre Educao para Necessidades Es-
peciais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho
de 1994.] Genebra, Unesco, 1994.
Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser
definida como uma instituio social que tem por obrigao
atender a todas as crianas, sem exceo. A escola deve ser aber-
ta, pluralista, verdadeiramente democrtica e de qualidade.
Como diz Rego , a escola deve ser um espao para as trans-
formaes, as diferenas, o erro, as contradies, a colaborao
mtua e a criatividade. Dessa forma, precisamos de uma escola
que no tenha medo de arriscar, que tenha muita coragem para
criar e questionar o que est estabelecido, em busca de rumos
inovadores, necessrios incluso. Como diz Mantoan : "Cabe
escola encontrar respostas educativas para as necessidades de
seus alunos e exigir dela uma transformao". A incluso na es-
cola seria, ento, o processo pelo qual a prpria escola adapta-
se, transforma-se para poder inserir em suas classes regulares crian-
as e jovens portadores de deficincia que esto em busca de seu
pleno desenvolvimento e exerccio da cidadania.
Tanto os alunos no-deficientes como os deficientes tero
a oportunidade de vivenciar a riqueza que a diferena repre-
senta e, com isso, fortalecer o sentimento de solidariedade.
Nesse processo, o importante a necessidade da formao da
conscincia crtica dos profissionais de educao quanto sua
responsabilidade pela aprendizagem de seus alunos, sejam eles
deficientes ou no.
No podemos, igualmente, deixar de registrar que este novo
paradigma educativo no mais permitir que a Educao Espe-
cial seja entendida como um sistema paralelo ou um subsistema
no contexto do sistema geral de educao. Para este novo tem-
po imprescindvel a ao conjunta da Educao Regular com
a Educao Especial. Afinal, o aluno que apresenta necessi-
dades educacionais especiais, alm de ser visto luz das suas
deficincias, dever ser visto, agora, como ser global e nico.
REGO, Teresa Cristina. Vigotsky - Aprendizado e desenvolvimento, um processo
histrico. So Paulo, Scipione, 1995.
MANTOAN, Maria Teresa E. Ser ou estar: eis a questo. Explicando o dficit inte-
lectual. Rio de Janeiro, WVA, 1997.
Os textos deste livro justificam-se pelo seu objetivo de
criar um espao de discusso para a incluso, ou melhor, para
a escola inclusiva. necessrio oferecer aos profissionais da
educao subsdios que possam se t ornar i nst rument os
tericos e prticos, permitindo-lhes tanto uma reflexo sobre
o redesenho da escola de acordo com este novo paradigma
como um melhor desempenho de sua atividade docente.
Portanto, para que os objetivos desta srie possam ser al-
canados, selecionamos os seguintes contedos: os movimen-
tos internacionais em prol de uma sociedade justa e democrti-
ca; os movimentos nacionais em busca de uma escola de boa
qualidade; a compreenso histrica dos movimentos de defesa
dos direitos de cidadania das pessoas com deficincia; a escola
como espao inclusivo; remoo de barreiras para aprendiza-
gem; adaptaes curriculares; alfabetizao; formao de pro-
fessores para uma escola inclusiva; a famlia e o movimento de
incluso; educao para o trabalho e incluso.
Acreditamos estar contribuindo para minimizar a maior di-
ficuldade enfrentada hoje pela Educao, qual seja, a capacitao
de recursos humanos, que est intimamente ligada vontade po-
ltica e conscincia da sociedade no sentido de garantir os di-
reitos s pessoas com necessidades educativas especiais. Obser-
vamos hoje, ainda, atitudes que continuam sendo reflexo de uma
histria que foi sempre marcada pela discriminao. No entan-
to, vive-se atualmente, no campo da Educao, um momento
de mudanas estruturais, no qual a preocupao se desloca das
deficincias ou inadaptaes do indivduo para a valorizao das
suas potencialidades, oferecendo-lhes meios de desenvolv-las ao
mximo. E mais, como expressa Sassaki, contemplar a unidade
na diversidade atravs da metfora do caleidoscpio enfatizar
a importncia das partes para a riqueza e a beleza de seu todo.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de
Janeiro, WVA, 1997.
O DIRE ITO DE TE R DIRE ITOS
Rosita Edler Carvalho
Pesquisadora em Educao;
Consultora tcnica em Educao Especial
Os direitos humanos tm provocado inmeros debates, te-
ricos por excelncia. Neste sentido, e com muita propriedade,
Bobbio (1992, p. 5) quem nos ensina que "os direitos humanos
so direitos histricos que emergem gradualmente das lutas que
o homem trava por sua prpria emancipao e das transforma-
es das condies de vida que essas lutas produzem". Ensina
tambm que (ibidem, p. 10) "A linguagem dos direitos tem
indubitavelmente uma grande funo prtica, que emprestar uma
fora particular s reivindicaes dos movimentos que deman-
dam para si e para os outros a satisfao de novos carecimentos
materiais ou morais; mas ela se torna enganadora se obscurecer
ou ocultar a diferena entre o direito reivindicado e o direito
reconhecido e protegido".
Os grifos so nossos e se justificam pela importncia que tais
termos tm neste estudo: reivindicao de direitos, reconhecimen-
to dos mesmos como fundamentais, justos ou naturais, sua
proteo ou garantia de cumprimento e a contradio entre
o discurso e a prtica, pois, enquanto a conscincia universal dos
direitos humanos cada vez mais forte, paradoxalmente eles so
cada vez mais desrespeitados.
O grande desafio , portanto, identificar o modo mais se-
guro de lutar pela cidadania, para evitar que, embora
constando to solenemente dos discursos, os direitos no
continuem a ser to lamentavelmente violados na prtica.
As preocupaes com a defesa dos princpios fundamentais
extensivos a todos os homens esto expressas na Declarao
Universal dos Direitos do Homem, proclamada e adotada a
10 de dezembro de 1948, em Assemblia Geral das Naes
Unidas, em Paris, Frana.
Na Declarao, destacam-se alguns princpios pela forte in-
fluncia que tm exercido, inclusive na Constituio Brasileira.
So eles: o respeito dignidade humana, igualdade de direitos,
liberdade de pensamento e de escolha de todos os homens.
Entretanto, Bobbio (1992, p. 10) nos ensina que, apesar das
inmeras menes, em seus artigos, de que todos os homens
nascem livres e iguais em dignidade e em direitos, "no se poderia
explicar a contradio entre a literatura que faz a apologia da era
dos direitos e aquela que denuncia a massa dos 'sem direitos'.
Mas os direitos de que fala a primeira so somente os proclamados
nas instituies internacionais e nos congressos, enquanto os
direitos de que fala a segunda so aqueles que a maioria
esmagadora da humanidade no possui de fato (ainda que sejam
solene e repetidamente proclamados)".
Essa constatao imediatamente aplicvel s pessoas porta-
doras de deficincia, cujos direitos de cidadania tm sido desres-
peitados em decorrncia, entre outros fatores, da desinformao
sobre as deficincias e dos inmeros preconceitos e estigmas que
povoam o imaginrio coletivo acerca dessas pessoas. Embora nas
ltimas dcadas tenhamos evoludo do enfoque caritativo-
assistencialista para o da proteo dos direitos de cidadania, ain-
da se constatam inmeras prticas de excluso contra as pessoas
portadoras de deficincia, seja do convvio social integrado, seja
do acesso e usufruto dos bens e servios historicamente acumu-
lados e disponveis na sociedade.
Os movimentos histricos marcados pela excluso e segrega-
o das pessoas portadoras de deficincia tm sido substitudos
por propostas inclusivas. Em vez do enfoque tradicional, segun-
do o qual as prprias pessoas portadoras de deficincia eram tidas
como responsveis por todos os seus sucessos e fracassos,
modernamente entende-se que a deficincia um reflexo das
condies culturais, econmicas e ambientais, que a provocam e
a mantm nos indivduos.
A formulao e a implementao de polticas pblicas vol-
tadas para a integrao de pessoas portadoras de deficincia
tm sido inspiradas por uma srie de documentos contendo
declaraes, recomendaes e normas jurdicas produzidas por
organizaes internacionais e nacionais envolvidas com a
temtica da deficincia.
Na era da globalizao, em que a competio tem marcado
as relaes interinstitucionais e as humanas, mais do que nunca
h que se cuidar para que os direitos reconhecidos e proclama-
dos sejam de fato consumados. Alm da Declarao Universal
dos Direitos do Homem, outros documentos internacionais e na-
cionais merecem destaque pelo que contm, especificamente as
recomendaes no que se refere ateno s pessoas portadoras
de deficincias, no mbito das diversas polticas pblicas.
Programa de Ao Mundial
para Pessoas com Deficincia
Aprovado na Assemblia Geral das Naes Unidas em de-
zembro de 1982, esse programa tem como finalidade servir de
fonte permanente de consulta a todos os pases interessados
na luta pela defesa dos direitos de cidadania das pessoas
portadoras de deficincia.
Apesar de ter sido apresentado no incio da dcada de 80, o
programa continua inspirando a elaborao de inmeras propos-
tas atuais para a execuo de medidas em mbito nacional e in-
ternacional referentes :
preveno: evitar o surgimento, a proliferao ou o agra-
vamento de deficincias;
reabilitao: entendida como um processo que visa levar o
portador de deficincia ao alcance de nveis funcionais, men-
tais, sociais ou fsicos timos, de maneira a poder modifi-
car sua prpria vida;
equiparao de oportunidades: processo atravs do qual a
sociedade se torna acessvel a todos, com remoo de barrei-
ras arquitetnicas, reformas legislativas, aumento de participa-
o comunitria, no mbito da educao e do emprego para
a populao de deficientes das zonas urbanas e rurais.
Dentre as propostas para a execuo do programa, h um
elenco de medidas nacionais, para as quais se recomenda que
os assuntos referentes s pessoas portadoras de deficincia
sejam tratados em contexto geral apropriado e que, em cada
ministrio e rgo pblico ou privado, haja um setor que
assuma a responsabilidade por esses assuntos, no tocante
sua esfera de competncia.
Em relao s medidas a serem tomadas pelas naes, suge-
rem-se, ainda:
a participao de pessoas portadoras de deficincia nas
tomadas de decises;
ao comunitria, envolvendo como prioridades a prestao
de informaes e a assistncia financeira s comunidades;
a formao de pessoal, seja para treinar profissionais habili-
tados para os servios na comunidade, seja para a deteco
precoce de deficincias, ou ainda para a prestao de assis-
tncia primria e para o encaminhamento a servios;
a informao e educao do pblico tambm so consi-
deradas, devido necessidade dos pases desenvolverem
programas de informao pblica sobre direitos e deve-
res dos deficientes. Toda a sociedade deve ter acesso a
tais programas.
Fica bem clara, ainda, a necessidade do fomento a estudos
e pesquisas sobre os vrios aspectos da deficincia, a fim de me-
lhorar a compreenso da problemtica, de suas causas e conse-
qncias, de maneira a otimizar o planejamento e a elaborao
de programas compatveis com as necessidades dessas pessoas.
As pesquisas tambm devem ser extensivas a equipamentos (cria-
o e aprimoramento) e a aparelhos.
Normas Uniformes sobre a Linguagem
de Oportunidades para a Pessoa
Portadora de Deficincia
Aprovadas aos 20 de dezembro de 1993, em Assemblia Ge-
ral das Naes Unidas, pela resoluo n 48/96, as normas se
fundamentaram, historicamente, na experincia adquirida no
decorrer da chamada Dcada das Naes Unidas para as Pessoas
Portadoras de Deficincia (1983-1992).
As Normas Uniformes no tm carter compulsrio, mas
objetivam um alcance generalizado a muitos pases, com vistas a
serem uniformemente respeitadas. Em linhas gerais, traduzem as
obrigaes dos Estados no sentido de apoiar medidas que garan-
tam a igualdade de oportunidades, com o objetivo de assegurar
que as pessoas portadoras de deficincia tenham os mesmos di-
reitos e obrigaes das demais.
Dessa maneira, as Normas Uniformes:
revisam os conceitos de incapacidade e deficincia luz da
evoluo registrada na Dcada das Naes Unidas para
Pessoas Portadoras de Deficincias;
reutilizam os trs preceitos bsicos, adotados no Progra-
ma de Ao Mundial para a Pessoa Portadora de Defici-
ncia: preveno, reabilitao e conquista da igualdade de
oportunidades.
Quanto aos conceitos bsicos, no Programa de Ao Mundial
a deficincia conceitualizada como "toda perda ou anormali-
dade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou
anatmica"; a incapacidade, como "toda restrio ou falta, devido
a uma deficincia, da capacidade de realizar uma atividade na
forma ou na medida que se considera normal a um ser huma-
no"; e o impedimento, "como uma situao desvantajosa para
um determinado indivduo, em conseqncia de uma deficincia
ou de uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho
de um papel que seria normal, em seu caso, em funo de idade,
sexo e fatores sociais e culturais".
Na reviso (1992), a deficincia passou a ser entendida como
"perda ou limitao de oportunidades de participao na vida
comunitria em condies iguais s das demais pessoas". O ter-
mo reflete, portanto, a extenso da incapacidade relativa ao meio
em que se encontra o indivduo. Por incapacidade ficam com-
preendidas "as limitaes funcionais que podem ser registradas
nos indivduos e que se apresentam como fsicas, sensoriais ou
intelectuais, bem como decorrentes de uma doena que exija
cuidados mdicos ou de uma enfermidade mental, podendo ser
permanentes ou transitrias".
Quant o aos preceitos bsicos, as Normas referem-se
preveno em dois sentidos: primria e secundria. Na
primria, adotam-se medidas que impeam a produo de
deteriorao fsica, sensorial, intelectual ou psiquitrica. Na
secundria, procura-se impedir que uma deteriorao j
instalada produza uma deficincia ou limitao funcional
permanente.
O segundo preceito bsico, o da reabilitao, entendi-
do no sentido de se proporcionar aos deficientes condies
de alcance e manuteno com um timo nvel de funciona-
mento nos planos fsico, intelectual, sensorial, psquico ou
social, de forma que possam contar com os meios apropria-
dos para modificar suas vidas, visando tornarem-se cada vez
mais independentes.
Quanto conquista da igualdade de oportunidades, traduz a
idia da "equiparao de oportunidades" como um processo atra-
vs do qual os diversos sistemas sociais so postos disposio de
todos, especialmente das pessoas portadoras de deficincia.
Declarao Mundial
sobre Educao para Todos
Foi aprovada na Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos: Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem,
ocorrida em Jomtien, Tailndia, em maro de 1990. Basicamente,
esta declarao constatou a persistncia de inmeras dificulda-
des relacionadas garantia do direito educao.
No que tange aos portadores de deficincia, pode-se dizer
que so considerados tanto como cidados "comuns" quanto
como cidados "peculiares": so considerados cidados comuns
ao se propor que o acesso educao com eqidade seja
universalizado a todos (Art. 3) e peculiares ao explicitar-se que
preciso garantir-lhes igualdade de acesso educao como
parte integrante do sistema educativo, independente do tipo de
deficincia que possuam (Art. 5). No Art. 6, referente ao
ambiente adequado aprendizagem, fica clara a idia da provi-
so abrangente e coordenada de servios e assistncia em nu-
trio, cuidados mdicos e apoio fsico e emocional. No Art.
7, por sua vez, evidencia-se a necessidade de se estabelecerem
alianas e articulaes com todos os sub-setores ligados edu-
cao. As autoridades nacionais, estaduais e municipais ficam
responsabilizadas pelo oferecimento da educao bsica. Para
tanto tambm foi produzido um Plano de Ao para Satisfazer
as Necessidades Bsicas de Aprendizagem, cujo objetivo ser-
vir de referncia e guia a governos, organismos internacionais,
instituies de cooperao bilateral, ONGs e a todos os envol-
vidos com a meta de Educao para Todos.
Declarao de Salamanca de Princpios,
Poltica e Prtica para as Necessidades
Educativas Especiais
Foi elaborada em decorrncia da Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, promo-
vida pelo governo da Espanha e pela Unesco em junho de 1994.
A Declarao expressa o princpio de integrao e a preocupao
com a garantia de escolas para todos, conforme estabelecido em
1990 na Conferncia Mundial de Educao para Todos.
Todo o contedo do Art. 3 insta os governos a certas aes, como:
dar prioridade poltica e oramentria melhoria dos sis-
temas educativos, de forma que estes abranjam, cada vez
mais, todas as crianas;
adotar o princpio da educao integrada com fora de lei
ou como poltica;
desenvolver projetos demonstrativos e incentivar a troca de
experincias integradoras;
criar mecanismos de descentralizao e participao em
planejamentos, superviso e avaliao do ensino de alunos
com necessidades educacionais especiais, incluindo a par-
ticipao de pais e entidades representativas de pessoas
portadoras de deficincia;
dedicar esforos identificao e s estratgias de interveno;
cuidar para que a formao de professores esteja voltada
para o atendimento s necessidades educacionais especiais.
Como parte integrante da Declarao de Salamanca, constam
as Linhas de Ao sobre Necessidades Educacionais Especiais,
cujo objetivo orientar organizaes e governos em suas
prticas de maneira que acolham todas as crianas, indepen-
dent ement e das condi es fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingsticas ou quaisquer outras. Prope-se, dessa
forma, que as escolas acolham tanto as crianas com deficincia
como as bem-dotadas, assim como as das mais variadas origens
e situaes.
Solicitou-se aos pases signatrios da Declarao de Salamanca
que considerassem os seguintes aspectos:
o princpio da igualdade de oportunidades;
adoo de medidas paralelas e complementares s educacio-
nais, nos outros campos de ao social (sade, bem-estar
social, trabalho etc);
incluso das crianas com deficincia nos planos nacionais
de Educao para Todos;
especial ateno s necessidades de crianas com deficin-
cias graves ou mltiplas;
considerao da importncia da linguagem de sinais como
meio de comunicao dos surdos, de modo a lhes assegu-
rar acesso linguagem de sinais de seus pases;
reabilitao baseada na comunidade;
ao coordenada entre os responsveis pelo ensino e os
responsveis pela sade e assistncia social de organizaes
tanto governamentais como no-governamentais.
Cada um de ns, educadores interessados em desempenhar,
adequadamente, o nosso papel - que pedaggico mas tambm
poltico -, precisamos saber o que dizem esses documentos, ver-
dadeiros marcos histricos, cuja discusso internacional tem sido
a mais ampla e a mais frutfera.
Questes para reflexo
Na sua opinio, os direitos das pessoas portadoras de defici-
ncia devem ou no estar explicitados em leis e recomenda-
es? Por qu?
Depois da leitura desse texto e das reflexes que ele provo-
cou em voc, que providncias voc pretende tomar, na sua
sala de aula?
Falar de igualdade de oportunidades o mesmo que ofere-
cer, exatamente, oportunidades iguais aos seus alunos desi-
guais?
Bibliografia
BOBBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro, Campus, 1992,
Trad. Carlos Nelson Coutinho.
BRASIL. Constituio Federal (1988). Rio de Janeiro, FAE, 1989.
. Programa nacional de direitos humanos. Braslia, Presi-
dncia da Repblica, 1996.
Ministrio da Justia / Secretaria dos Direitos da Cidadania /
Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora
de Deficincia - Corde. Normas e recomendaes internacio-
nais sobre deficincias. Braslia, 1997.
. Programa de ao mundial para as pessoas com deficin-
cia. Braslia, 1997.
. Os direitos das pessoas portadoras de deficincia.
Braslia, Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia - Corde, 1996.
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cin-
cia e Cultura / Ministrio da Educao e Cincia da Espanha /
Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia - Corde. Declarao de Salamanca e linha de ao
sobre necessidades educativas especiais. Braslia, 1994.
EDUCAO: DIREITO DE
TODOS OS BRASILEIROS
Vera Lcia Flor Snchal de Goffredo
Mestre em Educao Especial;
Professora Assistente da Universidade Estcio de S
e do Curso de Ps-Graduao do
Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitao
O direito educao para todos os brasileiros foi estabeleci-
do na Constituio de 1824, poca do Brasil Imprio.
As Constituies brasileiras de 1934, 1937 e 1946, da mesma
maneira, garantiam a todos o direito educao.
Em 1948, a Declarao Universal dos Direitos do Homem,
aprovada pela Assemblia Geral das Naes Unidas, afirma o
princpio da no-discriminao e proclama o direito de toda
pessoa educao.
Em 21 de abril de 1959, a Assemblia Geral das Naes Uni-
das aprovou a Declarao dos Direitos da Criana, assegurando,
no seu Princpio 7, o direito educao gratuita e obrigatria,
ao menos em nvel elementar.
Alm do desenvolvimento de suas faculdades, de seu juzo pes-
soal e do sentido da responsabilidade moral e social, um outro
objetivo desse princpio da declarao dos direitos da criana a
uma participao til na sociedade.
Diante desses textos consagrados internacionalmente, houve
grandes esforos, realizados por pases do mundo inteiro, no sen-
tido de assegurar a todos o direito educao.
Nesta perspectiva, as constituies brasileiras de 1967 e
1969 tambm levaram em considerao os princpios da De-
clarao Universal dos Direitos do Homem e da Declarao
dos Direitos da Criana.
O nosso atual texto constitucional (1988) igualmente consa-
gra, no Art. 205, a educao como direito de todos e dever do
Estado e da famlia.
No Art. 206, podemos destacar princpios eminentemente
democrticos, cujo sentido nortear a educao, tais como:
a igualdade de condies no s para o acesso mas, tambm,
para a permanncia na escola; a liberdade de aprender, ensinar
e divulgar o pensamento; o pluralismo de idias e concepes
pedaggicas; a coexistncia de instituies pblicas e privadas;
a existncia de ensino pblico gratuito e a gesto democrtica
do ensino pblico.
Cabe ressaltar que as linhas mestras estabelecidas pela Consti-
tuio foram regulamentadas em seus mnimos detalhes pela nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96.
importante registrar que, no perodo entre a promulgao
da nossa Constituio e da Lei n 9.394/96, houve um momen-
to histrico internacional no campo da educao: a Confern-
cia Mundial sobre Educao para Todos, em 1990. Dentre as
diversas recomendaes desta conferncia, particularmente
importante destacar-se a primeira: "relembrando que a educao
um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de to-
das as idades, no mundo inteiro".
Na esteira dessa conferncia, aconteceu em Salamanca, na Espa-
nha, entre 7 e 10 de junho de 1994, a Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais, que reuniu delegados de 92 pa-
ses e 25 organizaes internacionais. Essa conferncia teve o obje-
tivo de promover a Educao para Todos, analisando as mudanas
fundamentais de poltica necessrias para favorecer o enfoque da
educao integradora, capacitando as escolas a atenderem a todas as
crianas, sobretudo s que tm necessidades educativas especiais.
Alm disso, foi aprovada nessa conferncia a Declarao de
Salamanca, cujos princpios norteadores so: o reconhecimento
das diferenas, o atendimento s necessidades de cada um, a pro-
moo da aprendizagem, o reconhecimento da importncia de
"escolas para todos" e a formao dos professores.
Dessa forma, os aspectos poltico-ideolgicos presentes nos prin-
cpios desta declarao tm, como pano de fundo, a perspectiva
de um mundo inclusivo, onde todos tm direito participao na
sociedade, em busca da realizao do mais alto nvel de democracia.
Sem dvida, a democracia constitui um fim ao mesmo tem-
po que se realiza como um processo. Um processo de soluo
de problemas das partes e do todo da coletividade, de encami-
nhamento de propostas e programas, de adoo de regras acei-
tas pela maioria, com pleno respeito s minorias. Um processo
que deve cada vez mais ampliar o acesso a direitos, garantir a plena
participao dentro de regras claras e aplicveis a todos, indepen-
dentemente de raa, cor, sexo, religio e origem social.
Entretanto, a proposta inovadora de Educao Inclusiva deve
ser analisada com base no contexto poltico, econmico, social e
educacional brasileiro, sem que se esquea que, num mundo globa-
lizado, muitas vezes ocorre a tendncia ao decalque, ou seja, a impor-
tao de conceitos e prticas que, em vez de possibilitarem um avano,
uma alternativa, acabam por se tornar mais uma experincia frustrada.
Assim, precisamos entender que democratizar a educao
significa propiciar a todos o acesso e a permanncia na escola.
Dessa forma, nosso sistema educacional precisa saber no s
lidar com as desigualdades sociais, como tambm com as
diferenas. Precisamos saber, ento, associar o acesso
permanncia com qualidade e eqidade.
Sabemos que no Brasil cerca de 10% da populao porta-
dora de algum tipo de deficincia, tornando-se, portanto, impres-
cindvel e imperioso que o sistema educacional brasileiro organi-
ze-se e se estruture de forma que essas pessoas tenham o acesso e
a permanncia na escola assegurados.
Constitucionalmente, sabemos que as crianas e adolescen-
tes portadores de necessidades educativas especiais tm esses
direitos garantidos, uma vez que todos os textos legais anali-
sados at agora afirmam o princpio da no-discriminao.
Existem ainda vrios outros dispositivos legais que reafirmam
os direitos dessas pessoas.
O Princpio 5 da Declarao dos Direitos da Criana garan-
te pessoa portadora de deficincia o recebimento de educao,
tratamento e cuidados especiais. No mesmo sentido, a Consti-
tuio Brasileira de 1988 garante aos portadores de deficincia
"atendimento educacional especializado, preferencialmente na
rede regular de ensino" (Art. 208, III). Este direito, tambm,
reiterado no Art. 54, III, do Estatuto da Criana e do Adolescen-
te (Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990). Da mesma forma, o
Plano Decenal de Educao para Todos (MEC - 1993/2003), em
seu captulo II, C, ao 7-, prev a integrao escola de crianas
e jovens portadores de deficincia.
J a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n
9.394/96) apresenta caractersticas bsicas de flexibilidade, alm
de algumas inovaes que em muito favorecem o aluno portador
de necessidades educativas especiais. Pela primeira vez surge em
uma LDB um captulo (Cap. V) destinado Educao Especial,
cujos detalhamentos so fundamentais: garantia de matrculas
para portadores de necessidades especiais, preferencialmente na
rede regular de ensino (Art. 58); criao de servios de apoio
especia-lizado, para atender s peculiaridades da clientela de
Educao Especial (Art. 58, l); oferta de Educao Especial
durante a educao infantil (Art. 58, 3); especializao de
professores (Art. 59, III). Muito importante, tambm, o
compromisso do poder pblico de ampliar o atendimento aos
educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica
de ensino (Art. 60, pargrafo nico).
Assim, uma vez que todos estes textos legais permitem uma
base para a construo de uma sociedade mais justa, solidria,
sem discriminao, torna-se evidente a necessidade da sua apli-
cao, com urgncia. Tal urgncia deve-se ao fato de que ainda
hoje, no Brasil, apenas cerca de 3% da populao de crianas e
adolescentes portadores de necessidades educativas especiais tm
acesso e permanncia na escola.
Acreditamos que esta triste realidade seja conseqncia de
caractersticas excludentes e separatistas que so marcantes em
nossa sociedade. A formao econmico-social brasileira exige e
cultua a produtividade, a eficincia e a competio. Sob esse as-
pecto, como visto o indivduo que traz o estigma da deficin-
cia, ou seja, da no-eficincia? Parece-nos evidente que o proble-
ma recai sobre a viso que a sociedade ainda tem a respeito dos
portadores de deficincia: a valorizao de sua no-eficincia.
Tal condio, para a lgica capitalista do lucro, suficiente para
justificar a excluso de investimentos na educao do portador de
necessidades educativas especiais, pois seu retorno no se manifes-
ta de maneira imediata em mais-valia. As atitudes discriminatrias
dos planejadores e executores da educao prejudicam o ingresso
dos portadores de necessidades educativas especiais no sistema
escolar. Portanto, necessrio que a nossa poltica educacional esteja
voltada para a heterogeneidade. Entretanto, imprescindvel res-
saltar que, embora os dispositivos legais sejam fundamentais, no
se devem excluir outras fontes de mudanas.
As presses da sociedade por uma educao efetivamente de-
mocrtica so essenciais na implementao de polticas e prticas
de ensino que se traduzam na incluso, na participao e na cons-
truo da cidadania. Precisamos, ento, continuar na luta por uma
educao de qualidade para todos, por uma escola pblica que
satisfaa as necessidades educacionais de todas as crianas.
A nova proposta de Educao Inclusiva recomenda que to-
dos os indivduos portadores de necessidades educativas especiais
sejam matriculados em turma regular, o que se baseia no princ-
pio de educao para todos.
Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser defi-
nida como uma instituio social que tem por obrigao atender
todas as crianas, sem exceo. A escola deve ser aberta, pluralista,
democrtica e de qualidade. Portanto, deve manter as suas portas
abertas s pessoas com necessidades educativas especiais.
A escola que desejamos para nossa sociedade deve conter, em
seu projeto educativo, a idia da unidade na diversidade. No pos-
svel a coexistncia de democracia e segregao.
Como diz Mader (1997, p. 47): "Um novo paradigma est
nascendo, um paradigma que considera a diferena como algo
inerente na relao entre os seres humanos. Cada vez mais a di-
versidade est sendo vista como algo natural". O estar junto no
cotidiano vai ensinando a todos o respeito s diferenas e a acei-
tao das limitaes.
A escola deve promover o desenvol vi ment o fsico,
cognitivo, afetivo, moral e social dos alunos com necessida-
des educativas especiais, e ao mesmo tempo facilitar-lhes a
integrao na sociedade como membros ativos. Mas, para que
isto acontea, importante que o indivduo port ador de
necessidades educativas especiais seja visto como um sujeito
eficiente, capaz, produtivo e, principalmente, apto a aprender
a aprender.
A educao numa democracia o principal meio de
instrumentalizao do indivduo para o exerccio de suas funes
na sociedade. Logo, de vital importncia que as diretrizes
norteadoras da poltica nacional de educao contemplem todos
os alunos, sem exceo.
Questes para reflexo
O que a sua escola tem feito para garantir o acesso e a per-
manncia do aluno portador de deficincia?
Sabemos que a educao um direito social de todo indiv-
duo, mas existem outros direitos sociais como: sade,
transporte, lazer. Pela sua experincia, tem sido possvel
observar se, na sua cidade, vem sendo possibilitado pessoa
portadora de deficincia o pleno exerccio da cidadania?
Voc acredita que ser solidrio a melhor conduta da comu-
nidade em relao s pessoas portadoras de deficincia,
respeitando-as como cidads?
A me de uma criana cega de 6 anos buscou matrcula para
seu filho em uma escola regular de ensino. A direo da escola
negou-lhe a matrcula, orientando-a a procurar uma escola
especial. Posicione-se em relao situao, quanto: matrcula
negada; sugesto de encaminhamento escola especial.
Bibliografia
ALTHUSSER, Louis. Ideologia y aparatos ideolgicos dei estado.
Escritos. Barcelona, Laia, 1975.
BRASIL. Constituio (1988). Rio de Janeiro, Lumen Jris Ltda., 1995.
. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei n. 8.069 de
13/07/90.
. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Braslia, MEC, 1996.
CAMPANHOLE, Adriano & CAMPANHOLE, Hilton Lobo.
Constituies do Brasil. 6

ed. So Paulo, Atlas, 1983.

GOFFREDO, Vera Lcia Flor S. Integrao ou segregao? O dis-
curso e a prtica das escolas pblicas da rede oficial de ensino
do municpio do Rio de Janeiro. Dissertao de Mestrado. Rio
de Janeiro, UERJ, 1991.
LOBO, Lilia Ferreira. "O excepcional e a norma". In Teoria Crti-
ca, n. 1, ano I, s.d.
MADER, Gabrielle. "Integrao da pessoa portadora de deficin-
cia: a vivncia de um novo paradigma". In MANTOAN, Maria
Teresa Eglr. A integrao da pessoa portadora de deficincia.
So Paulo, Memnon, 1997.
RIBAS, Joo B. Cintra. O que so pessoas deficientes. So Paulo,
Brasiliense, 1993.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: teorias da educao,
curvatura da vara, onze teses sobre educao e poltica. So
Paulo, Cortez, 1986.
TRINDADE, Antnio Augusto Canado. A proteo internacio-
nal dos direitos humanos. Fundamentos jurdicos e instrumen-
tos bsicos. So Paulo, Saraiva, 1991.
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao,
Cincia e Cultura / Ministrio da Educao e Cincia da Espanha
/ Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora
de Deficincia - Corde. Declarao de Salamanca e linha de ao
sobre necessidades educativas especiais. Braslia, 1994.
INTEGRAO E INCLUSO:
DO QUE ESTAMOS FALANDO?
Rosita Edler Carvalho
Pesquisadora em Educao;
Consultora tcnica em Educao Especial
O prprio tema, sob a forma de pergunta, j , em si, bas-
tante sugestivo no que se refere s inmeras polmicas que tais
assuntos tm suscitado, principalmente quando os sujeitos da in-
cluso e da integrao so pessoas portadoras de deficincia. Tais
polmicas surgem no s entre os familiares de tais pessoas como
entre os educadores do ensino dito regular e, principalmente, entre
aqueles que trabalham na Educao Especial.
A integrao um processo dinmico de participao das
pessoas num contexto de relaes, o que determina a sua interao
com os diversos grupos sociais. Integrao implica reciprocida-
de. Sob o enfoque escolar, um processo gradual e dinmico
que pode adotar formas diferentes de acordo com as necessida-
des e habilidades dos alunos.
A pergunta "do que estamos falando ao nos referirmos
integrao e incluso?" seguem-se inmeras outras. Dentre elas
destaca-se: "Ao pensarmos em incluso e integrao, de quem,
de fato, estamos falando?"
A tarefa de examinar, com profundidade, cada um desses dois
itens muito extensa, no sendo, portanto, pretenso deste texto.
Aqui nosso principal objetivo o de desencadear reflexes, tangen-
ciando aspectos importantes, e no analis-los exaustivamente.
Do que estamos falando quando nos
referimos integrao e incluso?
A noo de integrao de muitos sentidos, seja porque os
seus sujeitos ou os espaos poltico-sociais onde o processo se
desencadeia e se mantm podem ser mltiplos, seja porque so
mltiplos os nveis de sucesso conseguidos nas interaes
interpessoais, implcitas em quaisquer dos conceitos de integrao.
Na verdade, a idia de integrao (econmica, poltica ou social e,
sob esta funo, a educacional) pressupe sempre a reciprocidade.
A integrao escolar - a que mais interessa aos educadores em
geral, obviamente - tem sido conceitualizada como um processo
de educar/ensinar crianas ditas normais junto com crianas
portadoras de deficincia, durante uma parte ou na totalidade do
seu tempo de permanncia na escola. Trata-se de um processo
gradual e dinmico, que assume vrias formas segundo as
necessidades e caractersticas de cada aluno, sempre levando-se em
considerao o seu contexto socioeconmico.
Este conceito traduz o que se conhece como a teoria do
ambiente o menos restritivo (AMR) possvel, que centrada nas
aptides daqueles alunos que devem ser "preparados" para a
integrao total, no ensino regular. A esse respeito consta da
Poltica Nacional de Educao Especial (1994, p. 18): "Ainda que
sejam coerentes as crticas em torno do sistema AMR, que vem
servindo ao modelo de organizao escolar inspirado pelo ideal
de integrao, por justia, devemos reconhecer as conquistas
alcanadas. Afinal, educadores de renome nacional e internacio-
nal lutaram para que, nesses ambientes, pessoas deficientes, at
ento escondidas e absolutamente excludas, encontrassem espa-
os de convivncia. No podemos negar o que se tem avanado,
como se estivssemos partindo do zero e nada tivesse sido feito
de bom e necessrio. Estamos num processo que poltico, so-
cial, econmico, histrico e pedaggico".
Sob o enfoque psicossocial, a integrao representa, portan-
to, uma via de mo dupla, envolvendo os portadores de deficin-
cia e a comunidade das pessoas consideradas "normais". Esta
afirmativa traz implcita uma outra: todas as providncias em
prol da integrao, na escola, no podem ser da iniciativa apenas
dos educadores especializados. Sem que haja, em toda a comu-
nidade escolar, mudanas de atitude quanto diferena, o que
implica principalmente uma atitude de no-rejeio dos alunos
com deficincias, corre-se o risco de apenas inseri-los no
convvio com outras crianas, sem que se efetivem, entre todos,
trocas interativas com a plena aceitao dos portadores de
deficincia, o que fundamental para a valorizao da sua auto-
imagem e da sua auto-estima.
Em outras palavras, para que, em nossas escolas, o ideal da
integrao de todos, ou da no-excluso de alguns, torne-se reali-
dade, preciso trabalhar todo o contexto em que o processo deve
ocorrer. Do contrrio, corre-se o risco de contribuir para mais
preconceitos em torno dos deficientes. As diferentes formas de
segregao ou rejeio que tm sofrido, considerando os meca-
nismos psicolgicos que tm por detrs, costumam caracterizar-
se por desumanidade e perversidade.
Indo adiante, podemos dizer que a discusso que visa
integrao deve partir de outra, talvez ainda mais urgente. Trata-
se da no-segregao dos alunos que, por suas "dificuldades es-
pecficas ou inespecficas de aprendizagem" (Myklebust, 1987),
representam um enorme desafio aos professores interessados em
lev-los apropriao do saber e do saber fazer, ferramentas in-
dispensveis ao exerccio da cidadania.
H, ainda, um outro nvel de abordagem do problema. Tra-
ta-se da "dessegregao" dos alunos que, por dificuldades de
aprendizagem ou por "mau" comportamento, foram, indevi-
damente, encaminhados para a Educao Especial.
E a escola um espao social privilegiado para o debate, devido
s suas funes polticas, dentre outras. Essas questes j esto nas
agendas, o que animador. Mas aceitar o iderio da incluso no
autoriza o "bem intencionado" a mudar o que existe num passe
de mgica. A escola inclusiva, isto , a escola para todos, deve estar
inserida num mundo inclusivo onde as desigualdades - que so
estruturais nas sociedades (Demo, 1990) - no atinjam nveis to
altos como esses com os quais temos convivido.
A educao inclusiva tem sido conceituada como um processo
de educar conjuntamente e de maneira incondicional, nas clas-
ses do ensino comum, alunos ditos normais com alunos - por-
tadores ou no de deficincias - que apresentem necessidades edu-
cacionais especiais. A incluso beneficia a todos, uma vez que
sadios sentimentos de respeito diferena, de cooperao e de
solidariedade podem se desenvolver.
Trata-se de um ideal, sem dvida. Um ideal que pressupe
um mundo diferente desse nosso, em que a agressividade e a
competitividade no sejam to avassaladoras; um mundo no qual
a cooperao no tenha como pressuposto moral a piedade, ge-
radora de benemerncia. Precisamos continuar denunciando
injustias sociais e o modelo poltico-econmico que as produz,
reproduz e mantm, e devemos fazer isso no por caridade, mas
por direito de cidadania.
Os aspectos externos de um mundo em que educao concebi-
da como bem de investimento, com vistas ao consumo, evidenciam a
urgncia das discusses sobre incluso, independentemente de que os
protagonistas sejam, ou no, os portadores de deficincia. Ou, como
mais modernamente so denominados - alunos que apresentam
necessidades educativas especiais -, categoria heterognea e muito
abrangente, da qual, na literatura atual, os deficientes tm feito parte.
Concl ui ndo os comentrios acerca da incluso e da
integrao, indispensvel referir as metforas que tm suscita-
do, quando tais processos so pensados no mbito educacio-
nal escolar. As propostas de organizao do sistema educativo
inspiradas no processo de integrao tm sido comparadas a
uma cascata, enquanto as que se baseiam na escola inclusiva,
uma escola para todos, tm como metfora um caleidoscpio.
As crticas que se tecem, no caso da cascata dos servios,
que a passagem de uma criana com deficincia ou com dificul-
dades de aprendizagem de um tipo de servio mais segregado a
outro, mais integrador, alm de depender dos progressos da cri-
ana (sendo ela, portanto, a responsvel solitria por seu destino
escolar), tem se mostrado praticamente inexistente. So, em lti-
ma anlise, crticas ao j mencionado sistema AMR.
Como nos diz Dor et alii (1996, p. 33): "Para materializar-se,
o processo de integrao traduz-se por uma gama de servios que
vo desde o ensino em classes comuns ao ensino em centros hos-
pitalares: estrutura paralela chamada de 'sistema em cascata', cujo
objetivo oferecer o meio ambiente o mais normal possvel pela
possibilidade de - em todas as etapas da segregao - oferecer a
oportunidade de retomar o curso regular, numa classe ordinria".
O grifo nosso, para evidenciar que, no sistema de cascata, a
educao especial organiza-se como estrutura paralela ao ensino
regular, distanciando alunos, professores, famlias e dificultando
as inter-relaes necessrias no planejamento e na execuo da
prtica pedaggica inclusiva/integradora nas escolas.
Quanto metfora do caleidoscpio, tem sido apontada como
a que melhor traduz a idia da incluso escolar, isto , um sistema
educativo no qual todas as crianas devem estar, necessariamente,
matriculadas em escolas regulares e, nelas, freqentar as classes
comuns. O caleidoscpio foi escolhido porque nele todos os
pedacinhos so importantes e significativos para a composio da
imagem. Quanto maior a diversidade, mais complexa e mais rica
se torna a figura formada pelo conjunto das partes que a compem.
Transportando essa imagem para as classes do ensino regu-
lar, a idia a de que a presena de alunos com necessidades
educacionais especiais, embora torne o conjunto da turma de
alunos mais heterogneo e complexo, tambm o torna mais rico.
A - exatamente a - reside o problema que a maioria dos
nossos professores do ensino fundamental apresenta. Alegam que
no se sentem "preparados" e motivados para a docncia de gru-
pos to diversificados, consideram tal docncia dificil, pois ga-
nham muito mal, no tendo recursos para a compra de livros,
revistas especializadas ou para fazerem cursos de atualizao, alm
de as condies em que trabalham serem muito adversas... Infe-
lizmente no esto exagerando. J a partir da sua formao para
o exerccio do magistrio detectam-se lacunas muito srias. Tais
constataes, no entanto, longe de servirem como barreiras
impeditivas da incluso/integrao, devem servir como desafio,
como busca de "re-significar" nossa prtica pedaggica, tornan-
do-a mais inclusiva para todos os aprendizes.
Sem entrar no mrito da pertinncia das metforas e do que
elas pretendem "dizer", parece-nos que a idia do caleidosc-
pio tambm ambgua, pois a figura que se forma, em sua beleza
e complexidade, extremamente sensvel a qualquer movimen-
to da mo ou dos dedos de quem sustenta o aparelho... Como
seria essa questo transportada para o cotidiano da sala de aula,
no qual, em geral, convivem de 35 a 40 crianas, dentre as quais
estaro includas aquelas com deficincias, inclusive as com de-
ficincias severas? Ficaro to frgeis nas "mos" dos educado-
res quanto ficam as pecinhas do caleidoscpio?
Uma vez mais, evidencia-se a necessidade de repensar a din-
mica dos trabalhos em sala de aula de modo a remover as barrei-
ras de aprendizagem de nossos alunos sem que, para isso, preci-
semos isol-los pedagogicamente.
Parece que, antes de dar por concluda qualquer anlise so-
bre incluso e integrao, caberia buscar respostas para:
o estado da valorizao do nosso magistrio;
as condies em que se d o processo de ensino-apren-
dizagem;
a qualidade poltica da formao que recebem (Demo, op. cit.);
o tamanho das turmas;
o projeto poltico-pedaggico das escolas em que trabalham;
procurar responder aos desafios que o processo de
globalizao - principalmente da economia - represen-
ta neste momento de fim de sculo.
Acreditamos encontrar com essas questes uma forma sutil
de estimular, sem angstias, as reflexes em torno dos mnimos
aspectos que, direta ou indiretamente, influem nas questes mai-
ores. No caso deste trabalho: a incluso, a metfora do caleidos-
cpio, as pessoas envolvidas, os interesses e a ideologia que est
por trs de tudo isso.
E de quem estamos falando?
Embora todo o texto, at agora, refira-se a alunos com necessi-
dades educacionais especiais, parece necessrio tecer mais algumas
consideraes a respeito de quem, de fato, estamos falando.
Sabe-se que o que se entende por necessidades educacionais
especiais, sejam elas temporrias ou definitivas, algo que abrange
uma grande quantidade de educandos. Outro aspecto, alm dessa
abrangncia, deve ser considerado, especificamente voltado aos
portadores de deficincia. Isso significa que as necessidades
educativas escolares de pessoas cegas, por exemplo, tm caracters-
ticas prprias e diferenciadas das de alunos surdos ou dos que tm
paralisia cerebral, ou daqueles portadores de deficincia mental,
ou dos autistas... Desconsiderar isso desconsiderar a diversidade.
Com tais premissas, podemos dizer que a incluso e a
integrao de portadores de deficincia, em respeito aos prin-
cpios democrticos, tm exigncias diferenciadas segundo a
natureza de suas dificuldades, os "espaos" onde sero inclu-
dos/integrados, as trajetrias de vida de cada um, os outros
atores da reciprocidade interativa etc.
Nos dias de hoje, h fatos que se evidenciam, contrarian-
do nossos ideais democrticos e gerando um mundo de per-
plexidades e de enormes paradoxos, como o que sentimos
ao tomar conhecimento de que mais de um bilho de pesso-
as no tm a oportunidade de satisfazer suas necessidades
bsicas, segundo consta do Relatrio do Desenvolvimento
Humano, 1998, produzido pelo Programa das Naes Uni-
das para o Desenvolvimento (PNUD).
E, quando examinamos os dados referentes aos graus de es-
colaridade de nossa populao maior de 25 anos, que, no Brasil,
em 1995, estava na ordem de 2,51 anos mdios de estudo na zona
rural e 5,86 anos mdios de estudo na zona urbana, segundo dados
do Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas - IPEA, cabe
indagar de quem, na realidade, estamos falando no que diz res-
peito dimenso da excluso/segregao.
Em tempos como o nosso, de acelerado processo de
mundializao, ao que parece so oferecidas mais condies de
poder a pequenos grupos, tornando-os cada vez mais dominan-
tes e elitizados. Assim, cabe estender a resposta pergunta sobre
quem estamos falando para todas as "minorias" e no s para os
portadores de deficincia.
Na verdade, considerando-se o conjunto das minorias, esta-
remos nos referindo maioria das pessoas que vivem margem
do processo poltico e social. Pessoas que ou no tm acesso e
no ingressam nas escolas ou que delas foram afastadas, indepen-
dentemente de suas vontades.
Uma vez mais uma observao quanto a possveis desnimos
a que somos levados, diante de tantas dificuldades. Se olharmos
para trs, constataremos que nossos antepassados passaram, tam-
bm, por inmeros obstculos. Devem ter sentido o mesmo que
ns agora, e nem sequer ousavam imaginar que o homem pode-
ria pousar na lua ou os espaos virtuais por onde podemos "na-
vegar" em busca de novas informaes e comunicao.
Os avanos de que somos capazes nos estimulam a levantar
os problemas, como forma de procurar resolv-los. E dessa ma-
neira que, dentro de alguns anos, talvez nossos descendentes se
impressionem pelo fato de algum dia termos discutido
integrao/incluso.
Questes para reflexo
Voc concorda que as propostas inclusivas/integradoras no
se limitam aos portadores de deficincia? Justifique sua
resposta.
Na sua opinio, como oferecer ajuda e apoio ao professor que
tem em sua turma alunos portadores de deficincia mental?
Que procedimentos pedaggicos voc tem adotado na sala
de aula para tornar a aprendizagem inclusiva, para todos
os seus alunos?
Bibliografia
BRASIL, IPEA - Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas,
Fundao Joo Pinheiro, IBGE - Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica, PNUD - Programa das Naes Unidas
para o Desenvolvimento. Atlas do desenvolvimento humano no
Brasil. Home Page: http//www.ipea.gov.br
. MEC. Poltica nacional de Educao Especial. Braslia,
MEC, 1994.
DELORS, J. "Educar para o futuro". In: Correio da Unesco, ju-
nho, 1996.
DEMO, P. Pobreza poltica. So Paulo, Cortez, 1990.
DOR, R. WAGNER, S & BRUNET, P. Russir Vintegration
scolaire. La dficience intellectuelle. Montreal Logiques, 1996.
EDLER CARVALHO, R A integrao de pessoas com deficincia.
So Paulo, Memnon, 1997.
MYKLEBUST, H & JOHNSON, D. Distrbios de aprendizagem.
So Paulo, Pioneira, 1987.
PNUD - Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento.
Relatrio do desenvolvimento humano. Lisboa, Trinova, 1998.
A ESCOLA COMO
ESPAO 1NCLUSIVO
Vera Lcia Flor Snchal de Goffredo
Mestre em Educao Especial;
Professora Assistente da Universidade Estcio de S
e do Curso de Ps-Graduao do
Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitao
A escola, para que possa ser considerada um espao inclusi
vo, precisa abandonar a condio de instituio burocrtica, apenas
cumpridora das normas estabelecidas pelos nveis centrais. Para tal,
deve transformar-se num espao de deciso, ajustando-se ao seu
contexto real e respondendo aos desafios que se apresentam. O espao
escolar, hoje, tem de ser visto como espao de todos e para todos.
Este novo desenho da escola implicar a busca de alternati-
vas que garantam o acesso e a permanncia de todas as crianas
e adolescentes no seu interior. Assim, o que se deseja, na realida-
de, a construo de uma sociedade inclusiva compromissada
com as minorias, cujo grupo inclui os portadores de necessida-
des educativas especiais.
Werneck (1997, p. 42) coloca que "[...] a incluso vem que-
brar barreiras cristalizadas em torno de grupos estigmatizados".
Como j vimos anteriormente, o movimento pela sociedade in-
clusiva internacional, e o Brasil est engajado nele, o que no
mnimo apropriado, j que temos cerca de 15 milhes de deficien-
tes segundo a Organizao das Naes Unidas (ONU), cuja grande
maioria est, provavelmente, aguardando a oportunidade de
participar da vida em sociedade, como seu direito.
Assim, necessitamos de uma nova escola que aprenda a refle-
tir criticamente e a pesquisar. Uma escola que no tenha medo
de se arriscar, com coragem suficiente para criar e questionar o
que est estabelecido, em busca de rumos inovadores, e em res-
posta s necessidades de incluso. Como diz Mantoan (1997, p.
68), "[...] cabe escola encontrar respostas educativas para as
necessidades de seus alunos".
E nesta busca de respostas para atender diversidade, o pro-
cesso pedaggico fica, com certeza, mais rico, propiciando uma
melhor qualidade de educao para todos. dessa forma que
todos se beneficiam da educao inclusiva, que todos se enrique-
cem: alunos, professores, famlia e comunidade.
Ento, como atuar numa escola inclusiva? Compreendendo
o aluno portador de necessidades educativas especiais e respei-
tando-o na sua diferena, reconhecendo-o como uma pessoa que
tem determinado tipo de limitao (e, embora as dele sejam de
conseqncias geralmente mais difceis, todos tm limitaes), mas
que tambm possui seus pontos fortes. Para isso, necessrio que
se abandonem os rtulos, as classificaes, procurando levar em
conta as possibilidades e necessidades impostas pelas limitaes
que a deficincia lhe traz.
Vale lembrar que o movimento de Educao Inclusiva, frente
realidade educacional brasileira, deve, ainda, neste incio, nesta
fase de transio, ser visto como um grande avano, quando reco-
menda a matrcula do aluno portador de necessidades educativas
especiais na escola pblica regular, porque, ainda hoje, prevalece
entre ns a escola especial como o lugar para essas pessoas.
Acreditamos que, nesse momento, precisamos atuar a favor
de um movimento de "dessegregao", como diz Santos, o que
significa trazer escola regular aqueles que, at ento, nunca ti-
veram acesso a ela, seja por estarem matriculados em escolas es-
peciais, seja porque eram segregados em suas comunidades.
Para tanto, precisamos, valer-nos das diferentes modalidades de
atendimento de Educao Especial expressas na Poltica Nacional
de Educao Especial (MEC, SEESP, 1994). Estas modalidades de-
vem ser criadas no interior das escolas regulares. Elas se caracteri-
zam como alternativas de procedimentos didticos especficos e
adequados s necessidades educacionais desses alunos e implicam
espaos fsicos, recursos humanos e materiais diferenciados.
As modalidades a que nos referimos so: classe comum, clas-
se especial, professor itinerante e sala de recursos. Citamos aqui,
apenas, as modalidades de Educao Especial mais integradoras,
que tm como objetivo atender diversidade dos alunos que
compem o grupo de necessidades educativas especiais. Desta
forma, estamos democratizando a educao, oferecendo igualdade
de oportunidades em meio diferena, visando ao exerccio ple-
no da cidadania de todo e qualquer indivduo.
Vale ressaltar que o planejamento da ao educativa deve ser
participativo, isto , deve envolver os educadores da educao
especial e da educao regular. O professor especializado deve
participar de todas as aes, opinando e discutindo com o pro-
fessor do ensino regular e participando de todo o planejamento
em suas fases de elaborao, execuo e avaliao. O professor
deve, assim, ser parte integrante da equipe escolar. Ele precisa ter,
sempre, a oportunidade de socializar o seu saber especfico jun-
to aos outros profissionais da equipe, contribuindo para a
melhoria da qualidade do ensino oferecido na escola e possibili-
tando o envolvimento desta equipe na busca de alternativas que
minimizem as diferenas entre os alunos com deficincias e os
demais. O professor de classe regular precisa entender o signifi-
cado de uma escola inclusiva, a partir de seus conhecimentos
anteriores como professor. Precisa entender, tambm, que seus
alunos desenvolvem meios diferentes de aprendizagem e, por isso,
s vezes utilizam caminhos que o prprio professor desconhece.
Por outro lado, os professores de classes regulares podero
utilizar os recursos disponibilizados pela Educao Especial
quando tiverem em sala de aula um aluno portador de necessi-
dades educativas especiais.
Frente ao exposto, o mais importante em todo esse pro-
cesso a necessidade da formao da conscincia crtica do
professor quanto sua responsabilidade pela aprendizagem de
seus alunos, sejam eles deficientes ou no.
Entendemos ser de grande valia, quando discutimos a escola
como espao inclusivo, abordarmos tambm a questo do fra-
casso escolar. A discusso sobre fracasso escolar vem acontecen-
do a partir de diversos pontos de vista: os aspectos sociais,
econmicos, culturais, biolgicos, psicolgicos. Entretanto, o
fracasso escolar se d, principalmente, entre os alunos das clas-
ses sociais mais baixas, que encontram grandes barreiras no coti-
diano escolar.
Como diz Esteban (1992, p. 49): "O comportamento destas
crianas associado falta de educao, seus valores so contra-
ditrios ao que proposto pela escola, seus conhecimentos no
so considerados ou so tratados com desconhecimento, sua re-
alidade deve ser deixada de lado para que em seu lugar uma ou-
tra, sob o modelo das classes dominantes, seja construda".
Esta postura da escola frente a essas crianas s corrobora
para o desenvolvimento de uma auto-estima negativa, aumen-
tando, ainda mais, o conceito negativo sobre si mesmas que
trazem do cotidiano. Entretanto, sabemos que auto-estima
positiva um dos aspectos fundamentais no processo de
desenvolvimento/aprendizagem.
No h dvida de que existe uma relao ntima entre prtica
educativa e dimenso poltica, e que toda prtica poltica possui uma
dimenso educativa. Dessa forma, tanto a educao como a poltica
constituem manifestaes da prtica social prpria de uma socieda-
de de classes. Podemos constatar que a sociedade brasileira se apre-
senta, de maneira muito clara, dividida em interesses opostos,
antagnicos. O capitalismo que, na sua essncia, requer excluso,
quando aplicado em sociedades perifricas, faz da excluso a regra.
Como incluir os que no so reconhecidos pela sociedade,
sem correr o grande risco de criar falsos mecanismo de incluso,
isto , sem criar uma incluso que seja excludente? Se observar-
mos, no mbito da educao, as vrias estatsticas sobre evaso
escolar, so bastante inexpressivos os nmeros de concluso do
ensino fundamental. Tal fato ocorre porque no interior da esco-
la busca-se uma homogeneidade que no existe, porque todo aque-
le que se mostra diferente da norma imposta excludo.
A escola entretanto existe em funo do aluno. O aluno in-
gressa nela para se apropriar de conhecimentos, de habilidades, para
aprender a se relacionar crtica e produtivamente na sociedade. Se
isso no ocorre, a escola no est cumprindo a sua funo. O su-
cesso dos alunos no pode depender de sua capacidade de se adaptar
aos cdigos existentes dentro dela. Essa a caracterizao da cul-
tura do fracasso. Essas crianas com carncia social e cultural so
vistas como incapazes de aprender e avanar dentro de uma esco-
la acabada e perfeita, que se julga imune qualquer avaliao.
Assim nos ensina Esteban (1992, p. 80): "Buscando a
homogeneidade, escamoteado que crianas diferentes criadas
em contextos diferentes, expostas a realidades diferentes, desen-
volvem, conseqentemente, habilidades e conhecimentos diferen-
tes. Embora a diferena no signifique a capacidade de uns para
aprender e a incapacidade de outros, sua existncia aponta a
necessidade de que o trabalho escolar possa incorporar a
heterogeneidade que constitui o real, sendo construdo a partir
dessas diferenas, que o tornam mais rico e dinmico".
Podemos, ento, concluir que a escola como espao inclusi-
vo deve considerar como seu principal desafio o sucesso de to-
dos os seus alunos, sem exceo. Neste fim de sculo, nossa es-
cola no pode mais desconsiderar esse desafio. Ela ter de estar
preparada para lidar com situaes que fujam ao cotidiano.
A no-garantia de acesso e permanncia de todos na escola
a forma mais perversa e irremedivel de excluso escolar e,
conseqentemente, de excluso social, pois nega o direito
elementar de cidadania.
Para um projeto educativo baseado nos princpios de
integrao/incluso, devemos pensar numa renovao pedaggi-
ca, que considere as diferenas. No h dvida de que a qualida-
de da educao tem importncia prioritria para o crescimento
econmico, social e poltico de um pas. Os governos precisam
formular polticas que assegurem a incluso dos excludos e,
portanto, estabelecer metas e procedimentos eficientes de inclu-
so e de ampliao da cidadania.
Questes para reflexo
Como voc entende incluso hoje, nesta fase de transio?
Voc concorda com a idia de que a escola deve ser um espao
inclusivo?
Como voc deve agir se tiver em sua classe um aluno porta-
dor de necessidades educativas especiais?
Voc concorda que a auto-estima positiva importante para
a aprendizagem?
Bibliografia
ALTHUSSER, Louis. Ideologia y aparatos ideolgicos dei estado.
Barcelona, Laia, 1975.
BRASIL. MEC. Poltica nacional de Educao Especial. Braslia,
SEESP - Secretaria de Educao Especial, 1994.
ESTEBAN, Maria Teresa. "Repensando o fracasso escolar". In O
sucesso escolar: um desafio pedaggico. Cadernos Cedes. So
Paulo, Papirus, 1992.
FREITAS, Lia. A produo da ignorncia na escola. So Paulo,
Cortez, 1989.
MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Ser ou estar, eis a questo: ex-
plicando o dficit intelectual. Rio de Janeiro, WVA, 1997.
SANTOS, Mnica Pereira dos. "Educao Especial: integrada ou
paralela?". In Revista Vivncia, vol. 1, n 11. So Jos, Funda-
o Catarinense de Educao Especial, 1992.
SOBRINHO, Jos Amaral. "Gesto educacional: o grande desa-
fio." Mimeo., s.d.
WERNECK, Cludia. Ningum mais vai ser bonzinho na socieda-
de nclusiva. Rio de Janeiro, WVA, 1997.
ADAPTAES CURRICULARES:
UMA NECESSIDADE
Erenice Natlia S. de Carvalho
Psicloga, Fonoaudiloga, Mestre em Psicologia e
Professora de Educao Especial da Graduao e
Ps-Graduao da Universidade Catlica de Braslia
A educao inclusiva anunciada como a forma mais reco-
mendvel de atendimento educacional para os alunos que apre-
sentam deficincia(s), altas habilidades e condutas tpicas de
sndromes. identificada, hoje, como o caminho eficiente para
a construo da cidadania e da participao social em consonncia
com a perspectiva da educao para todos e com todos.
Inserir os alunos com necessidades especiais na rede regular
de ensino constitui o primeiro passo para a jornada da incluso
- o passo mais indutor -, devendo ser seguido de medidas peda-
ggicas que garantam o acesso aprendizagem e ao conhecimento
proposto na vivncia escolar. Traduzido na prtica, preciso
acionar os meios que efetivamente possibilitem a permanncia
do aluno na escola, favorecendo-lhe o acesso ao currculo.
O que entendemos por currculo? O enfoque adotado o de
conceb-lo como "o conjunto de experincias (e a sua Planifica-
o) que a escola, como instituio, pe a servio dos alunos com
o fim de potenciar o seu desenvolvimento integral" (Manjn,
1995, p. 53) e, ainda, "o projeto que preside as atividades
educativas escolares, define suas intenes e proporciona guias
de ao adequados e teis para os professores [...]" ( Coll et alii,
1996, p. 45). No se defende aqui a idia de currculo fixo ou
fechado, mas de instrumento participativo, resultante da vivncia
e das expectativas socioculturais, que desvele a importncia da
diversidade na escola e responda s suas demandas reais.
A prtica da incluso na realidade brasileira revela algumas
dificuldades: despreparo do sistema regular de ensino para atuar
no processo; resistncia da comunidade escolar na aceitao dos
alunos (cf. Carvalho & Monte, 1994); e fatores diversos de natu-
reza familiar, institucional e sociocultural.
Muitas dificuldades ocorrem quando a escola regular no
permite o acesso do aluno "diferente" s situaes educacionais
comuns, propostas para os demais colegas. As necessidades es-
peciais que alguns alunos possam apresentar devem ser atendi-
das por meio do currculo regular, de maneira adaptada ou no.
Se entendermos o currculo como o conjunto de aes que a
escola formaliza em consonncia com o projeto pedaggico, o
processo educativo assim norteado o mesmo para todos os alu-
nos, com a devida ateno s diferenas individuais, inclusive as
diferenas mais acentuadas que se podem observar em alguns
alunos com relao aos demais.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (1997) constituem re-
ferncias vlidas para guiar a educao dos alunos com necessi-
dades especiais e tambm para todos os demais alunos. Seus pres-
supostos, objetivos e indicaes consideram questes pedaggi-
cas atuais, admitindo a pluralidade de concepes pedaggicas e
do fazer educativo, de forma a atender diversidade dos alunos
na escola e s particularidades de sua cultura.
A vivncia escolar tem demonstrado que a incluso pode ser
favorecida quando se observam as seguintes providncias: prepa-
rao e dedicao dos professores; apoio especializado para os
que necessitam; e a realizao de adaptaes curriculares e de
acesso ao currculo, se pertinentes.
Tais medidas de adequao curricular requerem anlise par-
te. De modo geral, o currculo pode constituir um grande obst-
culo para os alunos com necessidades educacionais especiais na
escola regular, especialmente quando ele impe uma referncia
homognea a ser alcanada por todos os educandos, independen-
temente das condies particulares que possam apresentar. Com
raras excees, a competncia acadmica exigida para todos de
forma uniforme ou inflexvel; o que se busca e se incentiva atual-
mente a construo de currculos abertos, transformadores e com
novas prescries, de modo a contemplar os que possam no cor-
responder expectativa de "normalidade" da comunidade escolar.
O Ministrio de Educao e Cincia da Espanha publicou,
em 1992, uma proposta nacional de adaptaes curriculares, como
recurso a ser utilizado para dar respostas apropriadas s necessi-
dades especiais dos alunos a partir do currculo regular. Os pro-
cedimentos de adaptaes curriculares foram definidos como "o
conjunto de modificaes que se realizam nos objetivos, conte-
dos, critrios e procedimentos de avaliao, atividades e
metodologias para atender s diferenas individuais dos
alunos"(Guijarro, p. 138). Os autores distinguem as adaptaes
de acesso ao currculo, definindo-as como "as modificaes ou
proviso de recursos espaciais, materiais ou de comunicao que
favorecem o aluno com necessidades educacionais especiais no
desenvolvimento do currculo regular ou, se for o caso, do curr-
culo adaptado" (ibidem, p. 134).
Os procedimentos adaptativos mencionados aplicam-se aos
seguintes elementos curriculares: objetivos; contedos; avalia-
o; metodologia e organizao didtica; temporalidade; orga-
nizao curricular. Uma descrio mais pormenorizada permite
melhor compreenso de aes que podem ser desencadeadas na
adequao curricular.
As adaptaes organizacionais dizem respeito:
ao tipo de agrupamento de alunos para realizar atividades
de ensino-aprendizagem;
organizao didtica da aula;
a organizao dos perodos definidos para o desenvolvimen-
to das atividades previstas.
As adaptaes relativas aos objetivos e contedos referem-se:
seleo, priorizao e seqenciamento de reas ou unida-
des de contedos que garantam funcionalidade e sejam es-
senciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores;
seleo, incluso e priorizao de objetivos;
eliminao e ao acrscimo de contedos, quando for
necessrio.
As adaptaes avaliativas dizem respeito:
variao de critrios, procedimentos, tcnicas e instrumen-
tos adotados para avaliar o aluno;
variao nos critrios de promoo.
As adaptaes nos procedimentos didticos e nas atividades
de ensino-aprendizagem referem-se:
alterao nos mtodos adotados para o ensino dos con-
tedos curriculares;
introduo de atividades complementares ou alternativas,
alm das planejadas para a turma;
alterao do nvel de abstrao e de complexidade das
atividades, oferecendo recursos de apoio;
seleo de materiais e sua adaptao.
As adaptaes na temporalidade dizem respeito:
alterao no tempo previsto para a realizao das atividades
ou contedos;
ao perodo para alcanar determinados objetivos;
ao prolongamento ou reduo no tempo de permanncia
do aluno na srie, fase, ciclo ou etapa.
As adaptaes de acesso ao currculo incluem providncias
ou recursos muitas vezes necessrios aos alunos, tais como:
mobilirios adequados;
equipamentos especficos;
recursos materiais adaptados;
formas alternativas e ampliadas de comunicao;
modalidades variadas de apoio para participar das
atividades escolares;
promoo de situaes educacionais diferenciadas;
recursos humanos especializados ou de apoio;
adaptao espacial.
As adaptaes curriculares no devem ser entendidas como pro-
cedimentos exclusivamente individuais ou decises que envolvam
apenas o professor e o aluno. Podem realizar-se em trs nveis:
no mbito mais geral, envolvendo o projeto pedaggico da
escola;
no mbito mais particular, envolvendo o currculo desen-
volvido na sala de aula;
no nvel individual.
Tais adaptaes realizam-se de acordo com as necessidades do
aluno, podendo ser dispensadas ou aplicadas de forma reduzida,
ou, ainda, em alguns casos, de forma mais intensiva, dependen-
do das necessidades que forem identificadas.
No Brasil, os procedimentos de adaptaes curriculares es-
to respaldados pela Lei n 9.394, de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional (Cap. V, Art. 59). A educao inclusiva, entre-
tanto, no se esgota na observncia da lei, que a reconhece e
garante, mas requer uma mudana de postura, de percepo e de
concepo dos sistemas educacionais. As modificaes necess-
rias devem abranger atitudes, perspectivas, organizao e aes
de operacionalizao do trabalho educacional.
Questes para reflexo
Reflita sobre as seguintes questes, posicionando-se e de-
fendendo seu ponto de vista:
As adaptaes curriculares realizadas visando educao de
alunos com deficincia(s) podem resultar em simplificao
ou empobrecimento do currculo, de modo a atender
determinados alunos que no conseguem acompanhar a pro-
posta regular?
H alunos com deficincia(s) e altas habilidades que dispen-
sam quaisquer medidas de adaptao curricular?
As adaptaes curriculares resolvem os problemas bsicos do
aluno com necessidades educacionais especiais na escola?
Bibliografia
CARVALHO, E. N. S. de & MONTE, R R F. do. "A educao
inclusiva de portadores de deficincias em escolas pblicas do
DF". In GOYOS, C; ALMEIDA, M. A. & SOUZA, D. de (org.).
Temas em Educao Especial. So Paulo, Editora da Universi-
dade Federal de So Carlos - UFSCAR, 1995.
COLL, C; PALCIOS, J. & MARCHESI, A. Desenvolvimento
psicolgico e educao - Necessidades educativas especiais e
aprendizagem escolar. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1995.
COLL, C. Psicologia e currculo - Uma aproximao
psicopedaggica elaborao do currculo escolar. So Paulo,
tica, 1996.
GOFFREDO, V. L F. S. "Integrao ou segregao? O discurso e
a prtica das escolas pblicas da rede oficial do municpio do
Rio de Janeiro". In Integrao, Braslia, 1992, p. 17-22.
GUIJARRO, R B. (org.). Alumnos com necesidades educativas
especiales y adaptaciones curriculares. Espanha, Ministrio de
Educacin y Cincia, 1992.
LUCKASON, R A. Mental retardation: defmition, classification
and systems of support. Washington, USA, American
Association on Mental Retardation, 1992.
MANJN, D. G.; GIL, J. R & GARRIDO, A. A. Adaptaciones
curriculares - Guia para su elaboracin. Coleccin Educacin
para Ia diversidad, Granada, Espanha, Aljibe, 1995.
MAZZOTTA, M. J. S. "Atitude da escola frente integrao do
portador de deficincia". In Insight. Psicoterapia, v. 43, So
Paulo, 1994, p. 25-7.
MEC / Secretaria de Educao Especial. Poltica nacional de Edu-
cao Especial. Braslia, MEC, 1994.
. Secretaria de Educao Fundamental. Programa Toda
Criana na Escola. Braslia, MEC, 1997.
. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais. Braslia, MEC, 1997.
Ministrio de Educacin y Cincia. Adaptaciones curriculares.
Educacin Primaria. Madrid, Espanha, Ministrio de Educacin
y Cincia, 1992.
RAMSEY, J. "Waisman early childhood program - A model for
inclusion - Teachers make the difference". In Intraactions, USA,
maro/1997.
REMOVENDO BARREIRAS
PARA A APRENDIZAGEM
Rosita Edler Carvalho
Pesquisadora em Educao;
Consultora tcnica em Educao Especial
Na rea da Educao Especial, a remoo de barreiras tem
sido examinada sob o aspecto da acessibilidade - barreiras
arquitetnicas - e sob o aspecto psicolgico - barreiras
atitudinais. Ambos os aspectos revestem-se da maior importncia
e, apesar dos progressos, ainda h muito o que fazer, no sentido
de promover o respeito aos direitos de cidadania dos portadores
de deficincia. O objetivo deste trabalho examinar as barreiras
sob um out r o enfoque, cent r ando nossas anl i ses,
especificamente, na aprendizagem que ocorre na escola,
particularmente em sala de aula.
Numa reflexo precipitada, poderia parecer que estamos di-
ante de uma nova expresso, mais uma a ser somada s muitas
com as quais os educadores da Educao Especial tm-se defron-
tado. De "excepcionais", os alunos da Educao Especial pas-
saram a ser denominados "portadores de deficincia", "alunos
com deficincia", com "necessidades especiais", ou "alunos
com necessidades educacionais especiais", no que se refere
educao escolar.
Cada novo termo proposto objetivou a modificao da per-
cepo social sobre essas pessoas. Tais termos pretenderam con-
tribuir para a melhoria de qualidade de suas vidas. Certamen-
te, o aprimoramento da linguagem muito importante para
evitar ambigidades na interpretao do que se fala ou do que
se escreve. Considerar a pessoa como anterior e mais significa-
tiva do que sua deficincia consider-la, em relao s demais
pessoas, com igualdade de valor. Apesar, porm, de todo o
esforo lingstico e dos esclarecimentos que, espera-se, eles
propiciem, continuam as dvidas a respeito das possibilidades
de aprendizagem dos portadores de deficincia e de sua insero
na vida social produtiva.
Na rea da educao escolar, muito se tem escrito e discuti-
do em torno das necessidades educacionais especiais. Ao lado da
crtica lcida quanto abrangncia da expresso (pois quem nunca
experimentou necessidades especiais enquanto aluno?), h outra
ponderao, esta referente ao significado da palavra educacional.
Em nossa lngua, esse vocbulo significa "que educa", "que pro-
move educao". Ora, as necessidades de nossos alunos - deficien-
tes ou no - so necessidades "referentes a", ou "no mbito da"
educao, isto , so necessidades educacionais.
De igual modo inadequado dizer que algum "porta" uma
necessidade. Na verdade, quem a tem, ou sente, espera que o outro
a perceba e a considere. Com propriedade, Mazzotta (1996) aler-
ta-nos para a inadequao lingstica da expresso "portadores
de necessidades educativas especiais", sugerindo que, em lugar
dela, usemos "alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais", o que, sem dvida, mais adequado, seja do ponto
de vista semntico ou do psicolgico.
Voltemos, porm, ao incio das reflexes, ou seja, questo
da remoo das barreiras aprendizagem e das suas relaes com
as expresses anteriormente citadas, principalmente "necessida-
des educacionais especiais".
Barreiras aprendizagem so obstculos que se impem aos
alunos, criando-lhes dificuldades no aprender. Inmeros fatores
geram tais dificuldades: alguns so intrnsecos aos alunos e ou-
tros, talvez a maioria, externos a eles.
O que se constata que os obstculos aprendizagem no
so exclusividade dos alunos com deficincias visuais, auditivas,
mentais, dos que tm paralisia cerebral, dos autistas, entre ou-
tros. Barreiras aprendizagem (temporrias ou permanentes) fa-
zem parte do cotidiano escolar de quase todos os alunos, sejam
eles deficientes, com altas habilidades ou os ditos normais.
Ambos os grupos (alunos com deficincia ou no) enfren-
tam barreiras, o que no nos autoriza a rotul-los de alunos-pro-
blema. O problema caracteriza-se quando, diante de uma deter-
minada situao, no encontramos as alternativas adequadas de
soluo. Quando a escola no "sabe" como atender s necessi-
dades educacionais de seus alunos, configura-se o problema.
Depreende-se que na qualidade da resposta educativa da escola
que reside a principal estratgia de enfrentamento das dificulda-
des de aprendizagem de nossos alunos.
Examinar a prtica pedaggica sob a tica da remoo das
barreiras aprendizagem um desafio a todos ns educadores, que,
at ento, temos examinado a questo sob a tica das caractersti-
cas do aprendiz. Suas condies orgnicas e psicossociais que
tm sido responsabilizadas pelo seu insucesso na escola. Pensar em
remover as barreiras aprendizagem no exclui esse ngulo da ques-
to; ao contrrio, acrescenta a ele outras influncias e participaes,
como o educador, a escola, o sistema educacional e as influncias
que nele exercem os aspectos ideolgicos, cuja responsabilidade
dos modelos econmicos e polticos que tm sido adotados.
Remover barreiras aprendizagem pensar em todos os alu-
nos como seres em processo de crescimento e desenvolvimento,
que vivenciam o processo de ensino-aprendizagem de maneiras
diversas, seja por suas diferenas individuais, seja por seus inte-
resses e motivaes. Qualquer criana experimentar a experin-
cia da aprendizagem escolar como desagradvel, como uma ver-
dadeira barreira, se estiver desmotivada, se no encontrar senti-
do e significado para o que lhe ensinam na escola.
Remover as barreiras aprendizagem pressupe conhecer as
caractersticas do processo de aprender, bem como as caracte-
rsticas do aprendiz (o que no deve ser confundido com um
diagnstico). Com esse "olhar", os professores precisam
conseguir identificar a si mesmos como "profissionais da
aprendizagem" e no mais como "profissionais do ensino"
(Demo, 1997).
Acertadamente, Snchez e Romeu (1996, p. 69) afirmam que
"o professor requer uma srie de estratgias organizativas e
metodolgicas em sala de aula. Estratgias capazes de guiar sua
interveno desde processos reflexivos, que facilitem a constru-
o de uma escola onde se favorea a aprendizagem dos alunos
como uma reinterpretao do conhecimento e no como uma
mera transmisso da cultura".
O favorecimento da aprendizagem de qualquer aluno impli-
ca, para o educador, saber o que o processo de aprendizagem e
como ele se d. Igualmente importante conhecer o processo
de desenvolvimento humano em suas diversas facetas, examinando
suas relaes com a aprendizagem.
Educadores que identificam a si mesmos como profissionais
da aprendizagem conseguem transformar as suas salas de aula em
espaos prazerosos, onde tanto eles como os alunos so cmpli-
ces de uma aventura que o aprender, o aprender a aprender e o
aprender a pensar. O clima das atividades favorece aes comu-
nicativas entre alunos e entre estes e seus professores.
Em cada sala os alunos representam uma fonte rica de expe-
rincias, de inspirao, de desafio e de apoio que, se for utiliza-
da, pode contribuir com uma imensa energia adicional s tarefas
e atividades em curso. No entanto, tudo isto depende da capaci-
dade do professor de aproveitar essa energia. Os alunos tm a
capacidade para contribuir para a prpria aprendizagem. A apren-
dizagem , em grande medida, um processo social.
Dentre as inmeras mudanas que espera-se sejam adotadas
para a remoo das barreiras aprendizagem, a preleo (aula
expositiva, centrada no educador) deve ser substituda por es-
tratgias mais participativas como os trabalhos em grupo, que
favorecem as trocas de experincias e a cooperao. Com pro-
priedade Ainscow (1997, p. 16) afirma que o mais importante
recurso em sala de aula o prprio aluno.
Tornar a aprendizagem interessante e til uma das formas
de remover obstculos. Para tanto, o professor precisa conhecer
os interesses de seus alunos, treinando a sua escuta e criando,
diariamente, um tempo para essa escuta, que deve ser coletiva.
Isto serve como motivao (motivo de ao), o que facilita a
aprendizagem dos contedos do programa.
Recentemente estivemos todos mobilizados (querendo ou no)
com a Copa do Mundo de futebol (realizada nos meses de ju-
nho e julho de 1998). Foi, e ainda , um importante centro de
interesses para os alunos, servindo como tema a ser explorado
em todas as disciplinas curriculares, de modo interdisciplinar, in-
clusive. Alguns exemplos:
o nmero de jogadores em campo, os que ficam na reser-
va, o nmero de jogadores para a marcao, os critrios
de combinao dos times para as oitavas-de-final, servem
para estudos em Matemtica;
as contuses sofridas por jogadores podem servir como
fonte de interesse para se estudar o sistema nervoso, ou
muscular;
a localizao dos estdios onde se realizaram as partidas
um excelente ponto de apoio para despertar o interesse por
Geografia e Histria;
predizer acontecimentos para 2002 (ano da prxima Copa
do Mundo), em termos do pentacampeonato no conquis-
tado pela seleo brasileira, para inspirar redaes em gru-
po ou individualmente, pode auxiliar no desenvolvimento
dos estudos de Lngua Portuguesa.
A criatividade do professor somada sua convico de que
a aprendizagem possvel para todos os alunos e de que
ningum pode estabelecer os limites do outro, certamente
contribuiro para remover os obstculos que tantos e tantos
alunos tm enfrentado no seu processo de aprendizagem.
Nesse sentido, a flexibilidade outro fator que contribui para
a remoo das barreiras de aprendizagem. Traduz-se pela capaci-
dade do professor de modificar planos e atividades medida que
as reaes dos alunos vo oferecendo novas pistas. Por exemplo:
um professor est preparado para ensinar a metamorfose da la-
garta em borboleta. Ao mencionar que nascer uma borboleta a
partir daquela lagarta, uma criana, inesperadamente, comenta
que sua mame vai ter um beb naquela semana e que j se sabe
que ser de tal sexo. Os colegas imediatamente se interessam pelo
assunto, em detrimento do planejado pelo professor. Se ele insistir
em ensinar a metamorfose, alm de desconsiderar o interesse da
turma, vai criar resistncias e muita desateno. O mais adequado
ser, pois, ser flexvel e aproveitar o interesse da turma sobre a
reproduo humana, como objeto do ensino-aprendizagem, e, a
partir disso, chegar s borboletas... Talvez em outro dia haja clima
para essa aprendizagem.
So inmeros os exemplos que podem ilustrar a prtica pe-
daggica centrada na aprendizagem, adotando-se sempre um
carter preventivo contra possveis obstculos, gerados pelo de-
sinteresse ou pela falta de pr-requisitos por parte dos alunos.
No mbito da escola, em termos gerais, tambm se erguem
inmeras barreiras, incluindo a "solido" em que trabalham os
professores. Com essa observao vem o alerta para a importn-
cia do trabalho em equipe, de modo que seja institucionalizado
um espao permanente para discutir o trabalho pedaggico, es-
tudar sobre aprendizagem e desenvolvimento humano, alm de
analisarem-se casos de alunos que apresentam necessidades mais
especficas. Para remover barreiras aprendizagem preciso sa-
cudir as estruturas tradicionais sobre as quais nossa escola est
assentada, as quais estimulam o culto pelos rituais de transmis-
so, avaliao Somativa, reprovao e repetncia.
A lgica da transmisso deve ser substituda por uma outra,
preocupada com a aprendizagem e com tudo o que possa
dificult-la. Pretende-se uma escola aberta diversidade, consci-
ente de suas funes sociopolticas, ao lado das pedaggicas, uma
escola sintonizada com os valores democrticos. Mais importan-
te que conceber a escola como mera transmissora de contedos
conceb-la como o espao privilegiado de formao e de exerc-
cio da cidadania. Como a escola tambm o espao dos escritos,
preciso registrar nela as experincias de alunos e professores. E a
pesquisa na educao outra das formas de remover barreiras
aprendizagem. Pesquisa feita pelos alunos, como forma de
redescoberta, e pelo professor, que deve observar e registrar dados,
para serem avaliados e para servirem de subsdios criao da teoria
que embasa a prtica. E essa prtica a nossa prtica.
Para encerrar, um breve comentrio acerca da Declarao
Mundial sobre Educao para Todos, aprovada na Conferncia
Mundial sobre Educao para Todos, Satisfao das Necessida-
des Bsicas de Aprendizagem, ocorrida de 5 a 9 de maro de 1990,
em Jomtien, Tailndia.
animador constatar que h preocupao com as necessi-
dades bsicas de aprendizagem de todas as crianas. Constitui
um verdadeiro desafio aos educadores, porque atender s ne-
cessidades significa dar um novo significado para a diferena,
bem como reestruturar o trabalho pedaggico, tal como se
deseja. Porm, o que consta da Declarao como satisfao das
necessidades bsicas de aprendizagem traduz-se tanto pelos
"instrumentos essenciais para a aprendizagem, como a leitura,
a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas,
quant o os cont edos bsicos da aprendi zagem, como
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes".
Sem descaracterizar a importncia desse enfoque, este trabalho
tem a pretenso de alertar para as necessidades bsicas para a apren-
dizagem, o que inclui a anlise das condies de todos os atores
que participam da organizao e da implementao do processo
de ensino-aprendizagem. Objetivamos, tambm, com esta anli-
se, considerar a aprendizagem como processo individual para o
qual inmeras variveis interferem, criando-lhe obstculos. Para
remov-los que dirigimos toda a nossa ateno, sem nenhuma
pretenso de esgotar o assunto, mas apenas desencade-lo.
Questes para reflexo
possvel, em sala de aula, remover barreiras aprendizagem
de nossos alunos? Como?
Voc concorda que, em termos de prtica pedaggica, pensar
em necessidades bsicas de aprendizagem diferente de pensar
em necessidades bsicas para a aprendizagem? Ou trata-se
apenas de um "jogo de palavras"?
Voc se sente um profissional do ensino ou um profissional
da aprendizagem de seus alunos? Explique.
Bibliografia
AINSCOW, M. "Educao para todos: torn-la uma realidade". In
Caminhos para escolas inclusivas. Lisboa, Ministrio da Edu-
cao, 1997.
DEMO, P. A nova LDB. Ranos e avanos. Campinas, 1997.
MAZZOTTA, M. J. Educao especial no Brasil. Histria e polti-
cas pblicas. So Paulo, Cortez, 1996.
SANCHEZ, P. A. & ROMEU, N. I. "Procesos de ensenanza-
aprendizaje ante Ias necesidades educativas especiales". In Di-
dctica y organizacin de Ia Education Especial. Mlaga,
Espanha, Aljibe, 1996.
COMO FORMAR PROFESSORES
PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA?
Vera Lcia Flor Snchal de Goffredo
Mestre em Educao Especial;
Professora Assistente da Universidade Estcio de S
e do Curso de Ps-Graduao do
Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitao
Chegamos a um momento de nossa conversa que nos pare-
ce bastante crucial. Como formar professores que atendam ao
novo paradigma educacional - a incluso?
Incluso, numa sociedade de excludos, passa a ser palavra-
chave para se alcanar a verdadeira democracia. A cidadania se
estabelece pela igualdade dos direitos e deveres, e pela oportuni-
dade de poder exerc-los plenamente. Vamos discutir a incluso
do ponto de vista educacional, embora este movimento seja muito
mais amplo, norteando, tambm, todas as aes que emanam dos
direitos sociais, polticos e civis.
Nossa preocupao com relao aos portadores de deficin-
cia, porque fazem parte das chamadas minorias excludas, como
os negros, pobres e miserveis, analfabetos e desempregados. Pre-
cisamos, ento, atender premente necessidade de uma "educa-
o para todos". Diante do paradigma da incluso, precisamos
pensar na educao dos portadores de deficincia, desde a edu-
cao infantil at a superior.
Uma das condies de funcionamento da escola o profes-
sor, embora saibamos que a prpria instituio escolar ter de
buscar novos posicionamentos diante dos processos de ensino e
de aprendizagem, orientados por concepes e prticas pedag-
gicas que atendam diversidade humana. Como nos diz Mantoan
(1997, p. 120): "O princpio democrtico de 'educao para to-
dos' s se evidencia nos sistemas educacionais em todos os alu-
nos e no apenas em um deles".
Por conseguinte, este novo momento passa a exigir dos profes-
sores outros conhecimentos alm daqueles que receberam nos seus
cursos de formao para o magistrio. Da mesma forma, tambm
os cursos de nvel mdio e superior de formao de professores
necessitaro de grandes mudanas em sua estrutura curricular.
indispensvel uma reforma na formao dos professores,
que precisam aprender a identificar e atender s necessidades
especiais de aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos
portadores ou no de deficincia.
Tanto na educao infantil quanto na educao fundamen-
tal, a meta principal satisfazer as necessidades especficas de
aprendizagem de cada criana, incentivando a criana a apren-
der e desenvolver seu potencial, a partir de sua realidade particu-
lar. Isso requer, por parte dos professores, maior sensibilidade e
pensamento crtico a respeito de sua prtica pedaggica. Esta pr-
tica pedaggica deve ter como objetivo a autonomia intelectual,
moral e social de seus alunos.
A partir do movimento de incluso, o professor precisa
ter capacidade de conviver com os diferentes, superando os
preconceitos em relao s minorias. Tem de estar sempre
preparado para adaptar-se s novas situaes que surgiro no
interior da sala de aula.
Assim, os cursos de formao de professores devem ter como
finalidade, no que se refere aos futuros professores, a criao de
uma conscincia crtica sobre a realidade que eles vo trabalhar
e o oferecimento de uma fundamentao terica que lhes possi-
bilite uma ao pedaggica eficaz.
Precisamos, ento, investir com seriedade na formao ini-
cial e continuada dos profissionais da educao e, de forma mais
especfica, na formao do magistrio para todos os nveis e
modalidades educacionais. Esta formao, em todas as instn-
cias, precisa concordar com a poltica educacional brasileira vi-
gente que prev a incluso/integrao dos alunos com necessi-
dades especiais no ensino regular e, tambm, com a oferta de
servios de Educao Especial para atender s necessidades
educativas especiais.
Frente ao exposto, passamos a apontar alguns conhecimen-
tos que devem ser construdos pelos professores durante o curso
de formao (cf. Formao de professores para educao inclusi-
va/integradora, 1998):
mecanismos funcionais de cognio das pessoas com defi-
cincia;
conscincia das suas prprias condies, conhecimentos
pedaggicos e metacognitivos;
desenvolvimento da capacidade de auto-regular e de tomar
conscincia das etapas do processo de ensino-aprendizagem;
coerncia entre sua maneira de ser e ensinar, entre teoria e
prtica;
capacidade de ministrar aulas sobre um mesmo contedo
curricular a alunos que tm nveis diferentes de compreen-
so e de desempenho acadmico;
respeito ao ritmo de aprendizagem de cada aluno;
utilizao flexvel dos instrumentos de avaliao de
desempenho escolar, adequando-os s necessidades dos
alunos.
Devemos, ainda, acrescentar as recomendaes feitas pela
Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educa-
o - Anfope, em 1980, no que diz respeito ao professor, ou
melhor, ao educador:
ter a docncia como base da sua identidade profissional;
dominar o conhecimento especfico de sua rea, articula-
do ao conhecimento pedaggico, numa perspectiva de to-
talidade de conhecimento socialmente produzido, que lhe
permite perceber as relaes existentes entre as atividades
educacionais e a totalidade das relaes sociais em que o
processo educacional ocorre;
ser capaz de atuar como agente de transformao da reali-
dade na qual se insere.
Ainda, considerando a formao do professor para a educa-
o inclusiva, devem fazer parte da grade curricular contedos
referentes conceitualizao, isto , tipologia das deficincias.
muito importante, tambm, que os futuros professores se apro-
priem de conhecimentos didticos e prticas de ensino que le-
vem em considerao a diversidade dos alunos, dando-lhes con-
dies de adaptar atividades, contedos e propostas curriculares.
importante ressaltar, no entanto, que a formao de pro-
fissionais da educao dever estar de acordo com os fundamen-
tos previstos no captulo VI da Lei Nacional de Diretrizes e Ba-
ses da Educao (Lei n 9.394/96), de modo a atender aos
objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s ca-
ractersticas de cada fase de desenvolvimento do educando.
Esta mesma lei prev, no captulo V (Da Educao Especial),
que os alunos com necessidades especiais devem ser atendidos
por professores com especializao adequada, de nvel mdio ou
superior, para o atendimento especializado, bem como professo-
res do ensino regular capacitados para a integrao desses
educandos nas classes comuns.
preciso, tambm, resgatar e exigir o pleno cumprimento
da Port ari a n 1.793/94 do MEC. A referida Port ari a
recomenda a incluso da disciplina "Aspectos tico-poltico-
educaci onai s" da normal i zao e integrao da pessoa
portadora de necessidades especiais, prioritariamente, nos
cursos de Pedagogia, Psicologia, em todas as Licenciaturas.
Recomenda, ainda, a incluso de cont edos relativos
disciplina acima citada nos cursos de Educao Fsica,
Enfermagem, Farmcia, Fisioterapia, Medicina, Nutrio,
Odontologia, Terapia Ocupacional e Servio Social.
A partir da anlise dos nossos atuais dispositivos legais, pode-
mos concluir que, hoje, o modelo brasileiro de educao
profissional voltado para a carreira do magistrio encontra-se
desajustado para o novo momento educacional. Portanto, precisa-
mos de respostas imediatas no s quanto reformulao dos
cursos de formao de professores do nvel mdio e do nvel supe-
rior, mas, tambm, quanto aos profissionais que exercem atividades
no magistrio hoje, e ainda quanto criao de programas de edu-
cao continuada, necessrios ao aprimoramento profissional e ao
desempenho de suas funes, considerando o novo paradigma edu-
cacional - a incluso de todos na escola regular.
Essas aes so fundamentais para a construo de uma edu-
cao que atenda s necessidades, s possibilidades e ao interesse
do conjunto da populao escolar brasileira. Para isso, todavia,
precisamos de profissionais de educao responsveis e competentes
no s do ponto de vista pedaggico, mas tambm profissionais
que no sejam desvinculados dos condicionamentos poltico-sociais.
Questes para reflexo
A atual formao dos profissionais da educao atende ao
novo modelo educacional?
A mais importante de todas as especializaes do professor
a especializao no aprendiz?
Como o sistema educacional de seu Estado ou municpio tem
pensado a questo da formao continuada dos profissionais
da educao frente incluso dos portadores de necessidades
educativas especiais na rede regular de ensino?
Bibliografia
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20/12/96, Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. In Dirio Oficial da Unio, Ano CXXXIV,
n. 248, de 23/12/96.
FREIRE, Paulo. A educao na cidade. 2
a
ed. So Paulo, Cortez, 1995.
MANTOAN, Maria Teresa Eglr. "Incluso escolar de deficientes
mentais: que formao de professores". In A integrao de pes-
soas com deficincia. Contribuies para uma reflexo sobre
o tema. So Paulo, Memnon, 1997.
MAZZOTA, Marcos Jos S. Trabalho docente e formao de profes-
sor de Educao Especial. So Paulo, EPU, 1993.
MEC/SEESP Formao de professores para educao inclusiva/
integradora. MEC, SEESP - Secretaria de Educao Especial,
1998.
PORTARIA n 1.793 - 27/12/94. In Revista Brasileira de Educa-
o Especial, v. 2, n 3, 1995.
SAVIANI, Demerval. Da nova LDB ao novo plano nacional de
educao: por uma outra poltica educacional. Campinas, Au-
tores Associados, 1998.
A FAMLIA E O MOVIME NTO
PE LA INCLUSO
Mnica Pereira dos Santos
Professora Adjunta em Psicologia e Educao Especial do
Departamento de Fundamentos da Educao da
Faculdade de Educao da URFJ
J sabemos que a luta pelos direitos dos portadores de defi-
cincia no recente. No Brasil, se traarmos uma demarcao
temporal, podemos encontrar esforos datados de h pelo me-
nos um sculo, quando, por exemplo, iniciaram-se as primeiras
tentativas oficiais de escolarizao formal de deficientes visuais.
Na histria de outros pases do mundo, iniciativas deste tipo
podem ser encontradas h ainda mais tempo.
De um modo geral, historicamente as lutas tm-se caracteriza-
do por alguns momentos-chave. Primeiro, o momento do reco-
nhecimento da existncia deste segmento da populao. Na maio-
ria dos casos, este reconhecimento implicou a separao dos indi-
vduos com deficincia do resto da sociedade, em asilos ou refor-
matrios, principalmente pela ignorncia que as sociedades pos-
suam a respeito de suas potencialidades de participao social.
O segundo momento, decorrente, entre outros aspectos, de
avanos em pesquisas mdicas, marcado pela "descoberta" des-
ta camada da populao enquanto indivduos que, afinal, podem,
ainda que de forma limitada, participar de algumas atividades
sociais. Nesse momento, no entanto, ainda havia uma dependn-
cia muito grande do grau de deficincia que a pessoa portasse.
Uma conseqncia desta abordagem foi o uso pesado de instru-
mentos de teste de habilidades e capacidades das pessoas porta-
doras de deficincias, a fim de determinar o limite at o qual a
sociedade poderia esperar alguma forma de "retorno" em termos
de participao. Assim, os deficientes que porventura fossem
considerados como possuidores de um alto grau de deficincia
permaneciam excludos da participao.
Entretanto, concomitantemente a esse momento, um tercei-
ro ocorria: surgia a idia de que a excluso no implicava igno-
rar os portadores de deficincias. Verifica-se, assim, na histria,
o surgimento e o fortalecimento de duas prticas relativas aos
portadores de deficincia: uma prtica assistencialista e caritati-
va, para aqueles a quem os testes apontavam como incapazes de
participao social; e uma prtica reabilitativa, para aqueles que,
de alguma forma, fossem considerados como podendo ter algu-
ma participao na vida em sociedade.
Com a descoberta de tcnicas de estimulao precoce, com os
avanos nas pesquisas genticas ampliando as possibilidades de
preveno, com o desenvolvimento de novas tecnologias e com a
inveno de equipamentos que permitiam a compensao de uma
srie de aspectos das deficincias, a participao social tem-se tor-
nado uma preocupao cada vez mais constante e forte, desta vez
no apenas por parte dos profissionais que lidam com portadores
de deficincias, mas tambm pelos prprios e as suas famlias.
Assim que este terceiro momento pode ser considerado
como o que marca, de forma mais concreta, o reconhecimento
da famlia como co-agente no processo de cuidados e reabilita-
o. De l para c, as prticas e pesquisas em reabilitao cresce-
ram e se expandiram a outras reas que no apenas a da sade.
O campo da educao, em especial, vem sofrendo grandes refle-
xos de toda essa mudana. E o papel da famlia tem sido cada
vez mais ressaltado, no sentido de ser parceira vital no processo
de integrao (social, escolar) do portador de deficincia.
bem verdade que no Brasil essa aliana ainda no recebeu
o reconhecimento que merece. Ainda vivemos um tempo em que
a importncia desse agente social chamado famlia est apenas
comeando a ser reconhecida. Exemplo disso so as prticas
comuns que ainda se verificam, tanto no campo da sade quan-
to no da educao, quando os profissionais "chamam a famlia"
para discutir a respeito dos portadores de deficincia, mas no
com o intuito de, juntos, decidirem estratgias de ao.
O que ainda acontece predominantemente em nosso con-
texto que os profissionais assumem uma postura de superio-
ridade e se limitam a "prescrever" o que a famlia deve fazer. A
escola diz: "O senhor tem de levar este menino 'fono', ao psi-
clogo" etc. Quanto aos profissionais da sade, pouco dizem:
no discutem o caso, no mostram nem explicam os diagnsti-
cos e muitas vezes pressupem uma completa ignorncia por
parte da famlia a respeito de seus prprios filhos, o que geral-
mente no verdade. Afinal, no devemos confundir ignorn-
cia tcnica com ignorncia de vida: o fato de no sabermos
palavras especficas, ou seja, de no dominarmos uma termino-
logia tcnica, no quer dizer que no saibamos o que se passa
conosco e com nossos entes prximos.
Apesar das dificuldades descritas acima, se olharmos para esse
processo do ponto de vista da histria, podemos detectar certos
avanos. Hoje vivemos um momento que prima por princpios
de integrao/incluso. A Declarao de Salamanca, documento-
mor, inspirador de muitas das polticas educacionais da maioria
dos pases, bem clara no que se refere famlia e ao movimento
pela incluso. Ela possui quatro artigos (artigos 59 a 62)
especificamente relativos "interao com os pais" e vrios outros
que indiretamente implicam uma parceria com a instituio familiar
no processo de integrao/incluso dos portadores de deficincia.
Ao que nos cabe aqui, so de especial interesse os artigos
60 e 61, que dizem:
"Os pais so os principais associados no tocante s ne-
cessidades educativas especiais de seus filhos, e a eles deve-
ria competir, na medida do possvel, a escolha do tipo de
educao que desejam seja dada a seus filhos" (Declarao
de Salamanca, Art. 60, p. 43).
"Devero ser estreitadas as relaes de cooperao e apoio
entre administradores das escolas, professores e pais, fazendo com
que estes ltimos participem na tomada de decises, em atividades
educativas no lar e na escola (onde poderiam assistir a demons-
traes tcnicas eficazes e receber instrues sobre como organi-
zar atividades extra-escolares) e na superviso e no apoio da apren-
dizagem de seus filhos" (Declarao de Salamanca, Art. 61, p. 43).
Portanto, no resta dvida de que hoje em dia, mais do que
nunca, a famlia deve ser vista e tratada como um parceiro a
mais no processo de quebra das barreiras que impedem a parti-
cipao e a incluso social de seus integrantes, por quaisquer
motivos que sejam.
Se consultarmos vrios outros documentos oficiais relativos
aos portadores de deficincia, veremos que o reconhecimento da
importncia do papel da famlia tem de fato crescido consisten-
temente. Se fizermos um levantamento das prticas sociais, edu-
cacionais e de sade em pases que j praticam a incluso com
uma certa segurana, veremos, tambm, que a famlia foi
"redescoberta" como ponto nevrlgico, crucial, do processo de
incluso. No toa que, dentre as organizaes sociais da socie-
dade civil, as associaes de pais tm mantido, sempre, mesmo
nos momentos em que imperavam prticas de cunho mais
assistencialista, um papel de ponta.
No caso brasileiro, as organizaes no-governamentais
(ONGs) criadas, na maioria, pelos pais e/ou por tcnicos, tm
desempenhado um importante papel histrico. Tais organiza-
es, em parceria com o poder pblico governamental, tm
oferecido o atendimento de que os portadores de deficincias
necessitam em educao, sade e trabalho. Igualmente, tm sido
pioneiras na liderana e, em sua militncia poltica e social, vm
conseguindo fazer com que vrias das reivindicaes dos
portadores de deficincias sejam atendidas.
Cabe lembrar que, se at recentemente, essas lutas ainda se
travavam de uma forma marcadamente protecionista, o atual
movimento da incluso tem implicado em que hoje tais lutas
adquiram uma conotao diferente, mais politizada, e contan-
do com a participao direta dos prprios deficientes nos pro-
cessos de deciso e encaminhamentos. A conseqncia inevit-
vel uma reviso nos papis das instituies de pais de porta-
dores de deficincias: de protetores e lutadores por, a aliados e
lutadores com.
Assim que as famlias de portadores de deficincias, por meio
de suas principais organizaes representativas, tm sido estimu-
ladas a passar por um processo de transformao de suas prti-
cas e filosofias de atuao, de um sentido assistencial a um sen-
tido cada vez mais inclusive Essa necessidade de reviso com
vistas transformao tem, por vezes, gerado um certo receio por
parte de algumas organizaes. Tais receios podem ser relativos
a vrios aspectos: perda de territrios de atuao, perda de
direitos obtidos custa de tanta luta, perda, por vezes, de cer-
tas facilidades ou protees sociais obtidas em nome da e para a
deficincia de seus filhos, insegurana causada pela percepo
de que h necessidade de adquirir mais conhecimentos para que
se aprimore o oferecimento de seus servios num sentido inclu-
sivo, entre muitos outros.
De certa maneira, vrios destes receios so compreensveis e
outros so at mesmo justificveis. Mas todos so, tambm, des-
necessrios, isto se levarmos seriamente em conta a noo de
parceria com as famlias e comunidades, conforme explicita a
Declarao de Salamanca e outros documentos relativos ao movi-
mento da incluso. que na proposta inclusiva h espao para
todos os servios e organizaes existirem, uma vez que seus papis
incluem responsabilidades no que se refere formao de cidados
participativos, cidado estes que seus filhos tambm podem ser,
na maioria dos casos. Como tal, as famlias e suas associaes
passariam a ter uma prtica ainda mais abrangente e importante
no que se refere incluso de seus filhos e familiares deficientes.
Em outras palavras, e a ttulo de exemplo, centros de assis-
tncia social e educacional funcionando paralela e alternativamen-
te s provises (ainda que escassas) oferecidas pelos sistemas p-
blicos passariam a funcionar como centros de preveno e refe-
rncia tcnica, de forma complementar e pioneira, no desempe-
nho de vrias responsabilidades, entre as quais podemos desta-
car o preparo tcnico e o apoio profissional a outros profissio-
nais e interessados no processo de incluso, bem como o prepa-
ro institucional de escolas e outras instituies cuja participao
no processo de incluso seja imprescindvel e garantida por lei.
Essa transformao de papis das associaes de pais, no caso
do Brasil, seria especialmente vivel, j que essas organizaes j
dispem, muitas vezes, de servios educacionais e teraputicos
cujo pessoal passou por um treinamento especializado. Sociali-
zar esses conhecimentos com vistas ao sucesso de uma proposta
inclusiva que implique uma efetiva participao social de seus
parentes deficientes estaria, dessa maneira, plenamente de acor-
do com as diretrizes mais recentes a respeito da incluso. Uma
vez mais, na prpria Declarao de Salamanca, este argumento
pode ser comprovado. Vejamos o que diz o artigo 50:
"O apoio s escolas comuns poderia ficar a cargo tanto das
instituies de formao do professorado como do pessoal de ex-
tenso das escolas especiais. As escolas comuns devero utilizar cada
vez mais estas ltimas como centros especializados que do apoio
direto a crianas com necessidades educativas especiais. Tanto as
instituies de formao como as escolas especiais podem dar acesso
a dispositivos e materiais especficos que no se encontram nas salas
de aula comuns" (Declarao de Salamanca, Art. 50, p. 39).
De todo o exposto, uma coisa sempre foi, e sempre ser
verdadeira: a participao da famlia de suma importncia no
movimento da incluso. Seja de forma individualizada ou por
meio de suas organizaes, imprescindvel a sua participao
para que a continuidade histrica da luta por sociedades mais
justas para seus filhos seja garantida. imprescindvel que elas,
as famlias, busquem conhecer para participar, dando o exemplo
de cidadania (coma alis cabe a qualquer famlia), e servir, as-
sim, como mais um veculo por meio do qual seus filhos pos-
sam aprender para ser.
Questes para reflexo
O texto confronta uma postura prescritiva com uma postura
interativa, pela qual se prope uma parceria da escola com a
famlia no processo de integrao/incluso dos portadores de
deficincia. Como voc avalia esta questo?
De que forma as associaes de pais de pessoas portado-
ras de deficincia podem interagir com as escolas, no sen-
tido de garantir o oferecimento de uma educao na
perspectiva da incluso?
Bibliografia
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao,
Cincia e Cultura / Ministrio da Educao e Cultura da
Espanha. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre ne-
cessidades educativas especiais. Braslia, Ministrio da Justia,
Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora
de Deficincia - Corde. Braslia, 1994.
EDUCAO PARA O TRABALHO
E A PROPOSTA INCLUSIVA
Romeu Kazumi Sassaki
Consultor de Reabilitao e Incluso Especial
Introduo
No passado, havia claramente um fosso entre as empresas
e as instituies especializadas (centros de reabilitao com
ou sem atividades de escolarizao, escolas especiais com ou
sem atividades de profissionalizao, oficinas profissio-
nalizantes et c). O fosso significava que a escolarizao e a
profissionalizao oferecidas aos usurios daquelas instituies
apresentavam contedos distantes da realidade do mundo do
trabalho.
Uma das conseqncias negativas dessa situao tem sido
a quase total dificuldade enfrentada pelos usurios (alunos,
aprendizes, clientes, pacientes) na hora de procurarem
empregos abertos na comunidade. Apenas uma pequena
porcentagem deles conseguia realmente ingressar no mercado
de trabalho, cuja principal caracterstica era o preconceito e a
discriminao em relao s pessoas com deficincia que
desejassem trabalhar. Hoje o mercado de trabalho est mais
conscientizado e sensibilizado sobre a questo da deficincia,
embora no o suficiente para incluir pessoas com deficincia
profissionalmente qualificadas.
A melhor soluo
Trs problemas podem ser identificados na situao acima descrita:
1) O preparo profissional inadequado dos usurios de insti-
tuies especializadas.
2) A discrepncia de atitude, arquitetura e dos programas das
empresas para receber trabalhadores com deficincia;
3) A conseqente permanncia da maioria dos usurios nas
instituies por longos anos.
A constatao desses problemas indica que a soluo deve ser
a adoo simultnea de duas frentes de combate para que sejam
solucionados, aumentando em conseqncia as oportunidades de
ingresso no mercado de trabalho para pessoas com deficincia.
Uma dessas frentes consiste na modificao das instituies
especializadas no que se refere filosofia de atendimento a pes-
soas com deficincia, oferecendo programas e servios condizentes
com o atual movimento de empoderamento e vida independen-
te. Empoderamento o processo pelo qual uma pessoa utiliza o
seu poder pessoal para fazer escolhas, decidir por si mesma e
assumir o controle de sua vida. Vida independente um estilo
de vida em que as pessoas no dependem de outras para praticar
o empoderamento. A outra frente de combate a modificao
das empresas em termos de filosofia da contratao de mo-de-
obra, oferecendo paralelamente acessibilidade quanto atitude,
arquitetura e a programas.
Este processo bilateral de combate desigualdade de oportu-
nidades pode ser melhor visto mediante este esquema:
PASSADO (submisso da pessoa com deficincia)
a famlia e a instituio decidem pela pessoa;
elas ensinam a pessoa a no discordar daqueles que a
ajudam;
a instituio prepara a pessoa para o despreparo do merca-
do de trabalho;
a instituio treina e/ou habilita na instituio, alienada da
realidade empresarial.
FUTURO (autodeterminao da pessoa com deficincia)
a famlia e a instituio decidem com a pessoa e/ou a pr-
pria pessoa decide;
ensinam a pessoa a ser assertiva, mesmo quando discorda
dos que a ajudam;
a instituio prepara a pessoa e o mercado de trabalho
mutuamente;
treino e/ou habilitao na instituio em sintonia com a reali-
dade empresarial e/ou nos cursos existentes na comunidade.
O presente se caracteriza pela prtica de uma parte do passa-
do e uma parte do futuro. O futuro adota a filosofia da incluso
em complemento ou substituio filosofia da integrao, mui-
to praticada no passado.
No modelo integrativo, apenas algumas pessoas deficientes
conseguem conviver com as barreiras fsicas, de atitude e
programticas da empresa. No modelo inclusivo, a empresa re-
duz ou elimina essas barreiras e possibilita a contratao de muitas
pessoas deficientes e no-deficientes que possuam necessidades
especiais para trabalhar. Empresas em todo o mundo esto se
tornando inclusivas, primeiro adotando alguns empregos inclu-
sivos para ento expandir essa prtica para toda a organizao.
O modelo inclusivo segue a resoluo n 45/91 da Organiza-
o das Naes Unidas (ONU), que prope a construo de uma
sociedade para todos. O incio dessa construo foi em 1990 e a
meta para finalizar este processo o ano 2010.
A terminologia dos servios
educacionais e profissionalizantes
Ainda na fase da integrao profissional, vrias instituies
especializadas mais progressistas comearam a modernizar suas
ofertas de profissionalizao, principalmente procurando co-
nhecer mais de perto o mundo empresarial e levando para o
interior institucional propostas mais condizentes com as
exigncias do mercado de trabalho.
O fosso entre a educao e o trabalho comeou, ento, a
diminuir de tamanho. A prtica da "educao para o trabalho"
serve, hoje, como uma ponte entre as instituies especializadas
e as empresas. Esse termo ainda no era utilizado, mas se falava
muito em "pr-profissionalizao", "preparao para o mundo
do trabalho" e "prontido para o emprego".
Os servios educacionais e profissionalizantes das instituies
especializadas foram evoluindo, assim como os conceitos a eles
pertinentes. Aos poucos, foram sendo incorporados os termos
"treinamento profissional", "treinamento para o trabalho", "trei-
namento em estgio", "habilitao profissional" e "qualificao
para o trabalho".
O livro Educao profissional e colocao no trabalho: uma
nova proposta de trabalho junto pessoa portadora de deficin-
cia (Batista, 1997) descreve todos esses termos, orientando a
implementao dos servios e dos programas na instituio e na
comunidade.
Com a crescente ampliao do movimento de integrao e
incluso de crianas, adolescentes e jovens com deficincia nas
escolas comuns, importante o fato de que a Lei n 9.394/96
prev os seguintes aspectos:
"A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu pre-
paro para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o tra-
balho" (Art. 2).
"O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
[...] vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas
sociais" (Art. 3, XI).
"Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ain-
da, as seguintes diretrizes: [...] orientao para o trabalho" (Art. 27).
"O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com du-
rao mnima de trs anos, ter como finalidades: [...] a prepa-
rao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioa-
mentos posteriores" (Art. 35, II).
"A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a
habilitao profissional, podero ser desenvolvidas nos prprios
estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com insti-
tuies especializadas em educao profissional" (Art. 36, 4).
"A educao profissional, integrada s diferentes formas de edu-
cao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanen-
te desenvolvimento de aptides para a vida produtiva" (Art. 39).
Atualmente, sob a influncia das diretrizes do Ministrio do
Trabalho no que se refere aplicao de recursos financeiros do
Fundo de Amparo ao Trabalhador, FAT, as instituies
especializadas esto ficando familiarizadas com termos tais como
"qualificao para o trabalho" e "educao profissional", cujo
significado remete s diferentes dimenses do processo de prepa-
rao de jovens e adultos para o ingresso, permanncia e desen-
volvimento no mercado de trabalho. Assim, no basta a aquisio
de conhecimentos e habilidades para o exerccio de uma ocupa-
o especfica; igualmente importante a aquisio de qualidades
pessoais associadas ao desempenho de qualquer ocupao.
Como enfatiza Demo (1997, p. 12-13), a educao profissio-
nal sempre formao e no treinamento. E mais: "O carter
educativo do processo profissionalizante precisa predominar sobre
todos os outros aspectos, porque no se trata apenas de inserir-
se no mercado, mas de envolver o todo no contexto da cidada-
nia; saber pensar e aprender a pensar denotam no s habilida-
des propeduticas de estilo formal e inovador, mas, sobretudo, a
qualidade poltica de quem, ao mesmo tempo, maneja bem o
conhecimento e o humaniza; [...] embora o esforo educativo no
campo profissionalizante corra sempre o risco de subordinar-se
ao mercado ou de cair no vazio por desvinculao com o merca-
do, aceita-se hoje que o trabalhador s tem a ganhar se o proces-
so profissionalizante se centrar na qualidade educativa, para po-
der retirar da tanto a capacidade de inserir-se no mercado quan-
to, sobretudo, de poder confrontar-se com ele".
Ou ento, seguindo as palavras de Aidar (1998, p. 95), a
qualificao profissional dever "contemplar, preferencialmen-
te de forma integrada em cada componente curricular, as se-
guintes dimenses: competncias tericas e prticas especfi-
cas da profisso; conhecimentos gerais relacionados profis-
so; atitudes e habilidades comuns a uma rea profissional e
ao mundo do trabalho".
A transio entre a escola e
o mundo do trabalho
Existentes h vrias dcadas nos pases mais desenvolvidos, os
programas de transio do aluno com deficincia para a vida adulta
do trabalho j ocupam um espao considervel na grade curricular
brasileira, tanto no contexto da educao (escolas) como no da
habilitao/reabilitao (centros, hospitais, oficinas etc).
Estamos nos referindo s atividades formais e no formais de
preparao do estudante deficiente para o mundo do trabalho, a
fim de garantir que ele ter o sucesso desejvel em sua atuao
como trabalhador. Pois no basta que o aluno apenas receba uma
escolarizao de boa qualidade. Ele poderia estar saindo da es-
cola sem estar preparado para conviver satisfatoriamente na so-
ciedade, em especial no local de trabalho.
Esta crescente valorizao dos programas de transio es-
cola/trabalho acompanha uma tendncia mundial, j verificada
tambm no Brasil, a saber: o surgimento de cursos e escolas
profissionalizantes de todos os tipos, em resposta ao desafio
do mercado de trabalho cada vez mais exigente no recruta-
mento de pessoal.
No caso do aluno com deficincia, a mera profissionalizao
nunca foi suficiente para ele obter xito em sua busca por um
emprego compatvel com as suas aspiraes e aptides profis-
sionais. Os centros de reabilitao profissional criaram, h
muitos anos, o chamado "programa de prontido para o
emprego". Este programa tem possibilitado o sucesso de milhares
de pessoas com deficincia na busca e manuteno de um
emprego e no conseqente crescimento na carreira profissional.
Um programa de prontido para o emprego constitudo
por mdulos prticos sobre: direitos e deveres do trabalhador;
o desenvolvimento de habilidades para procurar emprego: como
agir antes, durante e aps as entrevistas de seleo, o preenchi-
mento de fichas de solicitao de emprego, a apresentao vi-
sual para a entrevista, como reter o emprego e progredir na
empresa etc. No programa so desenvolvidos padres de desem-
penho (variveis do trabalho e variveis pessoais do trabalha-
dor) que correspondem aos exigidos pelo ambiente de traba-
lho (a empresa em si, condies fsicas do ambiente, horrios,
procedimentos de trabalho, relaes interpessoais etc).
Podemos ponderar que, hoje, a prtica da preparao do alu-
no portador de deficincia para o mercado de trabalho benefi-
cia-se das vantagens da filosofia da incluso, ao trabalhar simul-
taneamente com o aluno (que vai ser preparado), com os re-
cursos humanos, materiais e fsicos da prpria escola (que se
modifica e se aprimora em seu papel) e com a comunidade (que
vai ser ajudada a se tornar mais receptiva e mais acessvel ao
futuro trabalhador com deficincia).
O processo da transio escola-trabalho, em sntese, cons-
titudo de programas desenvolvidos em sala de aula, em setores
operacionais da prpria escola e em empresas da comunidade,
com o objetivo de proporcionar aos alunos deficientes todas as
oportunidades possveis para a aquisio de conhecimentos, infor-
maes e habilidades bsicas referentes ao mundo do trabalho.
Para desenvolver tais programas, o professor receber um
treinamento que lhe possibilitar acrescentar aos seus conheci-
mentos a linguagem do mundo empresarial, a linguagem das
tcnicas de prontido para o emprego e a linguagem do
movimento internacional de pessoas com deficincia. Este trei-
namento far do ensino proporcionado aos alunos uma con-
tribuio mais objetiva e mais concreta no que se refere re-
alidade do mercado de trabalho.
O papel da escola no processo de
transio para o mundo do trabalho
Conforme a Declarao de Salamanca: "Os jovens com ne-
cessidades educacionais especiais devem receber ajuda para fazer
uma eficaz transio da escola para a vida adulta produtiva. As
escolas devem ajud-los a se tornarem economicamente ativos e
prover-lhes as habilidades necessrias no dia-a-dia, oferecendo
treinamento em habilidades que respondam s demandas sociais
e de comunicao e s expectativas da vida adulta. Isto requer
tecnologias apropriadas de treinamento, incluindo experincia
direta em situaes de vida real fora da escola. Os currculos para
os alunos com necessidades educacionais especiais em classes mais
adiantadas devem incluir: a) programas transicionais especficos;
b) apoio para ingressarem no ensino superior sempre que poss-
vel; e c) subseqente treinamento profissional que os prepare para
atuarem como membros contribuintes independentes em suas
comunidades, aps terminarem os estudos. Estas atividades de-
vem ser executadas com a participao ativa de conselheiros pro-
fissionais, agncias de colocao, sindicatos, autoridades locais e
diferentes servios e entidades interessados" (Unesco, 56).
Neste sentido, para cada escola - nas salas de aula, nos setores
operacionais da escola e na comunidade, bem como numa ao
conjunta do diretor e dos professores da escola, das autoridades
educacionais, dos profissionais de educao especial/reabilitao,
dos lderes do movimento dos portadores de deficincia e dos
representantes da comunidade - caber:
Preparar o aluno para o sucesso profissional e a vida inde-
pendente:
- provendo profissionalizao (trabalhador capacitado, pro-
dutivo etc);
- provendo programa de desenvolvimento de habilidades e
de conhecimentos da vida profissional e da vida inde-
pendente (trabalhador responsvel, pessoa com habili-
dades sociais e cidado independente). Nesse sentido, so
necessrias algumas adaptaes quanto ao uso de tcni-
cas de superviso empresarial:
1. dar feedback imediato pelo bom desempenho do aluno;
2. modificar tarefas designadas, dependendo da facilida-
de/dificuldade do aluno;
3. modelar comportamento, mostrando o comportamen-
to especfico a ser aprendido (por exemplo: pontuali-
dade, quando se ausentar da escola etc);
4. fazer o aluno "espelhar" um funcionrio da escola
(quanto aos hbitos de trabalho);
5. descrever expressamente as responsabilidades da tare-
fa (objetivo, prazo, apresentao de relatrio etc);
6. usar uma lista de verificao de todo o processo de
execuo da tarefa (do tipo "sim", "no");
7. elaborar instrues detalhadas (por exemplo: para le-
vantar ofertas de emprego na comunidade, anotar
nome e endereo da empresa, nome dos empregos,
data da pesquisa etc);
8. apontar um comportamento social inadequado e ofe-
recer sugestes para melhor-lo (por exemplo: no
cumprimentar, no pedir desculpas, no agradecer);
9. pedir ao aluno que se manifeste e aponte as instrues
que no entendeu.
Preparar a prpria escola para incluir nela o aluno com
deficincia:
- sensibilizao e treinamento dos recursos humanos da
escola (todos os funcionrios de todos os nveis);
- reorganizao dos recursos materiais e fsicos da escola;
- preparar a comunidade para incluir nela o futuro traba-
lhador;
- sensibilizao das empresas, entidades e rgos da comu-
nidade, por meio de palestras, exposies, visitas e ou-
tros eventos;
- sensibilizao de pais de alunos (deficientes e no
deficientes) para um papel mais ativo em prol de uma
escola inclusiva e de uma sociedade inclusiva.
Preparar os alunos em habilidades assertivas:
- Montagem de um programa educativo baseado na
assertividade. Treinamento em assertividade um outro
tipo de programa que ajuda na preparao profissional
das pessoas com deficincia. Algumas pessoas, por serem
naturalmente introvertidas ou por terem sido inferiorizadas
devido deficincia, ou por ambos os motivos, tm difi-
culdade de fazer valer a prpria opinio. Quando con-
frontadas, elas acabam cedendo vontade ou opinio
de outras pessoas. Geralmente, elas dizem "sim" quando
queriam dizer "no", ou vice-versa. No treinamento em
assertividade, estas pessoas fazem exerccios que lhes per-
mitem adquirir uma nova perspectiva em sua vida, apren-
dendo a expressar com naturalidade seus pensamentos,
sentimentos, convices e idias.
Preparar a escola, as empresas e a comunidade para a inser-
o profissional de alunos com deficincias mltiplas ou
mais severas:
- Montagem de um programa de emprego apoiado. O por-
tador de deficincia colocado na empresa primeiro para
em seguida ser treinado na prpria funo. O emprego
se chama "apoiado" ou "com apoio" porque o preten-
dente a esse emprego recebe apoio individualizado e
contnuo pelo tempo que for necessrio para que ele,
devido severidade da sua deficincia, possa obt-lo, ret-
lo e/ou obter outros empregos no futuro, se for o caso.
Os tipos de apoio variam de caso para caso: orientao, ins-
truo no treinamento, aconselhamento, feedbacks, superviso, apa-
relhos de assistncia, transporte etc. Tais tipos de apoio podem ser
prestados por vrias pessoas: o treinador de trabalho, o conselheiro
de reabilitao (tambm conhecido como conselheiro profissional),
os familiares, os colegas de trabalho, a chefia, entre outros.
Um outro aspecto do emprego apoiado consiste em que
ele aponta a comunidade como o lugar onde os portadores
de deficincia querem e devem viver, trabalhar etc. H portanto
um deslocamento de abordagem, abandonando-se o ambiente
segregado (asilos, oficinas protegidas de trabalho etc.) para a
conquista definitiva do ambiente aberto, integrado, competi-
tivo, na comunidade.
Vantagens da pessoa com deficincia
Concluindo, podemos afirmar que as pessoas com deficin-
cia encaminhadas (apresentadas, colocadas, indicadas) por insti-
tuies especializadas (tais como: centros de reabilitao, centros
de habilitao, escolas especiais, associaes de pessoas deficien-
tes, centros de vida independente) so geralmente aquelas que
foram preparadas para a vida de trabalho. Isto significa que elas
apresentam, alm de formao profissional, as qualidades pesso-
ais que muitas vezes faltam aos candidatos que no so deficien-
tes, simplesmente porque estes no passam por certos programas
e servios como os acima descritos, os quais, no caso de pessoas
com deficincia, podem existir tanto nas instituies especializadas
e associaes de pessoas deficientes como em rgos governa-
mentais pertinentes questo da deficincia.
Questes para reflexo
Como o sistema educacional do seu Estado e municpio tem
pensado a educao para o trabalho numa perspectiva
inclusiva?
Discuta as diferenas entre os modelos integrativo e inclusi-
vo, adotados pelas empresas com relao absoro de pes-
soas portadoras de deficincia.
Como a escola tem atuado na incluso do aluno portador
de deficincia e de que forma ela tem pensado a transio
deste aluno para o mundo do trabalho?
Bibliografia
AIDAR, Fbio Luiz Marinho. Parecer n 17/97 - CNE/ CEB, de
3.12.97: "Diretrizes operacionais para educao profissional em
nvel nacional". In Ministrio da Educao e do Desporto -
MEC/SEMT. Educao profissional: legislao bsica. 2
a
ed.
Braslia, 1998.
BATISTA, Cristina et ai. Educao profissional e colocao no
trabalho: uma nova proposta de trabalho junto pessoa porta-
dora de deficincia. Braslia, Federao Nacional das APAEs, 1997.
DEMO, Pedro. "Educao profissional: desafio da competncia
para trabalhar". In FAT - Fundo de Amparo ao Trabalhador.
Educao profissional: o debate da(s) competncia(s), 1997.
BRASIL, Lei n. 9.394, de 20/ 12/ 96, "Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional". In Dirio Oficial da Unio, Ano
CXXXIV, n. 248, de 23/12/96.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: construindo uma sociedade
para todos. Rio de Janeiro, WVA, 1997.
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao,
Cincia e Cultura. Declarao de Salamanca e linha de ao
sobre necessidades educativas especiais. [Adotada pela Confe-
rncia Mundial sobre Educao para Necessidades Especiais:
Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, Espanha, de 7 a
10 de junho de 1994]. Genebra, Unesco, 1994.
BIBLIOGRAFIA BSICA
AINSCOW, M. "Educao para todos: torn-la uma realidade". In
Caminhos para escolas inclusivas. Lisboa, Ministrio da Edu-
cao, 1997.
ALTHUSSER, Louis. Ideologia y aparatos ideolgicos dei estado.
Escritos. Barcelona, Editorial Laia, 1975.
ARAJO, L. A. D. A proteo constitucional das pessoas portado-
ras de deficincia. 2 ed. Braslia, Coordenadoria Nacional para
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - Corde, 1997.
BOBBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro, Campus, 1992,
Trad. Carlos Nelson Coutinho.
BRASIL. Constituio Federal (1988). Rio de Janeiro, FAE, 1989.
CALVINO, talo. Seis propostas para o prximo milnio. So
Paulo, Cia. das Letras, 1997.
DELORS, J. "Educar para o futuro". In Correio da Unesco, junho,
1996.
DOR, R; WAGNER, S. & BRUNET, P. Russir 1'mtegration
scolaire. La dficience intellectuelle. Montreal, Logiques, 1996.
EDLER CARVALHO, R "Falando da integrao da pessoa deficien-
te". In A integrao de pessoas com deficincia. So Paulo,
Memnon, 1997.
GOFFREDO, Vera Lcia Flor S. et ai. Caderno de estudo - Educa-
o Especial. Rio de Janeiro, Fesp-RJ, 1997.
KUNDERA, M. A insustentvel leveza do ser. Rio de Janeiro, Nova
Fronteira, 1985.
LEWIN, K. Teoria de campo em cincia social. So Paulo, Biblio-
teca Pioneira em Cincia Social, 1965.
MANTOAN, Maria Teresa E. Ser ou estar: eis a questo. Explicando
o dficit intelectual. Rio de Janeiro, WVA, 1997.
MAZZOTA, M. J. S. Educao especial no Brasil. Histria e po-
lticas pblicas. So Paulo, Cortez, 1996.
Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Braslia, - MEC, 1996.
. Plano Nacional de Educao. Braslia: MEC, 1997.
Ministrio da Justia / Secretaria dos Direitos da Cidadania /
Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora
de Deficincia - Corde. Normas e recomendaes internacio-
nais sobre deficincias. Braslia, 1997.
. Programa nacional de direitos humanos. Braslia, Presi-
dncia da Repblica, 1996.
. Programa de ao mundial para as pessoas com defici-
ncia. Braslia, 1997.
. Normas internacionais sobre a reabilitao profissional
e emprego de pessoas portadoras de deficincia. Braslia, 1997.
. Os direitos das pessoas portadoras de deficincia.
Braslia, Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia - Corde, 1996.
Ministrio da Previdncia e Assistncia Social / Secretaria de Assis-
tncia Social / Instituto de Estudos Especiais, PUC-SP. Uma nova
concepo de proteo social s pessoas portadoras de deficin-
cia. So Paulo, IEE / PUC-SP. Braslia, SAS / MPAS, 1998.
Ministrio da Sade / Secretaria de Formao e Desenvolvimento Pro-
fissional - Planfor. Ateno pessoa portadora de deficincia no
Sistema nico de Sade. Braslia, Ministrio da Sade, 1995.
Ministrio do Trabalho / Secretaria de Formao e Desenvolvimen-
to Profissional - Planfor. Plano nacional de educao profissio-
nal. Termos de referncia dos programas de educao profissio-
nal. Braslia, Ministrio do Trabalho, 1996.
MONEREO, C. Un analisis crtico de hs conceptos vinculados a
Ia integracin escolar. Espanha, Siglo Cero, 1985.
NOVAES, M. H. Palestra proferida na PUC-PE. Recife, fev. 1998.
REGO, Teresa Cristina. Vigotsky - Aprendizado e desenvolvimen-
to, um processo histrico. So Paulo, Scipione, 1995.
SNCHEZ, P. A. & ROMEU, N. I. "Procesos de enseanza-
aprendizaje". In Didctica y organizacin de Ia Educacin Es-
pecial. Malaga, Aljibe, 1996.
SASSAKI, Romeu Kasumi. Incluso: construindo uma sociedade
para todos. Rio de Janeiro, WVA, 1997.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: teorias da educao,
curvatura da vara, onze teses sobre educao e poltica. So
Paulo, Cortez, 1986.
SKLIAR, C. (org.). Educao e excluso: abordagens
socioantropolgicas em Educao Especial. Porto Alegre,
Meiao, 1997.
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao,
Cincia e Cultura / Ministrio da Educao e Cincia da
Espanha / Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia - Corde. Declarao de Salamanca e
linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia,
1994.
. Examen de la situacin actual de la educacin especia-
1. Paris, s.d.
WERNECK, Cludia. Ningum mais vai ser bonzinho na socieda-
de inclusiva. Rio de Janeiro, WVA, 1997.
Outros ttulos da Srie de Estudos / Educao a Distncia
publicados pela Secretaria de Educao a Distncia / MEC
TV da Escola
Amrica Latina - Perspectivas da educao a
distncia,
TV e Informtica na Educao
Educao do olhar, volumes 1 e 2
Construindo a Escola Cidad
Projeto poltico-pedaggico
Reflexes sobre a educao no prximo
2 anos da TV Escola,
Seminrio internacional, 1998
Ensino fundamental, volumes 1 e 2
Livros Grtis
( http://www.livrosgratis.com.br )

Milhares de Livros para Download:

Baixar livros de Administrao
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Cincia da Computao
Baixar livros de Cincia da Informao
Baixar livros de Cincia Poltica
Baixar livros de Cincias da Sade
Baixar livros de Comunicao
Baixar livros do Conselho Nacional de Educao - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Domstica
Baixar livros de Educao
Baixar livros de Educao - Trnsito
Baixar livros de Educao Fsica
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmcia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Fsica
Baixar livros de Geocincias
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de Histria
Baixar livros de Lnguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemtica
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinria
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Msica
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Qumica
Baixar livros de Sade Coletiva
Baixar livros de Servio Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo