Universitatea OvidiusConstana

Facultatea de Psihologie i tiinele educaiei

Program de Studii Masterale TCTC


TERAPII OCUPAIONALE
SUPORT CURS

MASTER TCTC, AN II

Coordonator curs: Lect.Univ. dr. Raluca Matei


TEMA I - OBIECTUL DE STUDIU I FUNCIILE TERAPIEI
OCUPAIONALE
1.1. OBIECTUL DE STUDIU AL TERAPIEI OCUPAIONALE
1.2. FUNCIILE TERAPIEI OCUPAIONALE
TEMA II - DESFURAREA PROCESULUI DE TERAPIE
OCUPAIONAL

TEMA III - ERGOTERAPIA ASPECTE GENERALE
3.1. PRINCIPIILE ERGOTERAPIEI
3.2. DEFINIII I ACCEPIUNI ALE ERGOTERAPIEI
3.3. CRITERII DE SELECIE ALE ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE
adaptate dup Popescu Al. (1993)
3.4. OBIECTIVELE ERGOTERAPIEI
3.5. EFECTELE ERGOTERAPIEI
3.6. ETAPELE PROCESULUI DE ERGOTERAPIE
3.7. ANALIZA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE
3.9. CLASIFICAREA MIJLOACELOR TEHNICE UTILIZATE N ERGOTERAPIE
3.10. CRITERII FOLOSITE N ALEGEREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE
3.11. CERINE PRIVIND ORGANIZAREA ATELIERELOR I CABINETELOR
DE ERGOTERAPIE
3.12. COMPETENELE ERGOTERAPEUTULUI
TEMA IV - TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE N ACTIVITATEA CU
PERSOANELE CU DEFICIENE

TEMA V - ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU
DEFICIENII NEUROMOTORI I MINTAL
5.1. ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU
DEFICIENII NEUROMOTORI
5.2. ERGOTERAPIA LA DEFICIENII MINTAL
5.3.RELAIA ERGOTERAPIE - NORMALIZARE LA PERSOANELE
DEFICIENTE MINTAL

5.4.ORIENTRI N ERGOTERAPIA PENTRU DEFICIENII MINTAL
DINRILE SCANDINAVE I ALTE CATEGORII DE DEFICIENI DIN
DIVERSE RI EUROPENE

TEMA VI-ERGOTERAPIA I TERAPIA OCUPAIONAL PENTRU COPII
INSTITUIONALIZAI I CU DEFICIENE

TEMA VII - RECUPERAREA TULBURRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA
COLARII MICI CU DEFICIEN MINTAL UOAR PRIN INTERMEDIUL
ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE I TERAPIE OCUPAIONAL
7.1. PSIHOMOTRICITATEA PREMISE TEORETICE I METODOLOGICE
7.2. METODE DE ERGOTERAPIE I TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU
RECUPERAREA TULBURRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA COLARUL
MIC CU DEFICIEN MINTAL UOAR

TEMA VIII - CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII
TEMA IX - DESENUL I PICTURA LA COPII
CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI I PICTURII LA COPIII
CU DEFICIENE

TEMA X - ASPECTE ALE RELAIEI DINTRE MELOTERAPIE I ACTUL
EDUCAIONAL TERAPEUTIC
10.1 MUZICOTERAPIA I REEDUCAREA
10.2. MUZlCOTERAPIA I TERAPIA COGNITIV
10.3. MUZICOTERAPIA I LIMBAJUL
10.4. MUZICOTERAPIA I INTEGRAREA SOCIO-AFECTIV
10.5.OBIECTIVE SPECIFICE I PARTICULARE ALE MUZICOTERAPIEI
10.6.FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR EDUCAIONAL -
TERAPEUTICE DE TIP MUZICAL
10.7.ELEMENTE DE MELOTERAPIE UTILIZATE N ACTIVITATEA
RECUPERATIV - TERAPEUTIC CU ELEVII CU DEFICIENI MINTAL

TEMA XI - DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU COPII
CU DEFICIEN MINTAL (Terapia cognitiv, Ludoterapia, Terapia
psihomotricitii i organizarea i formarea autonomiei personale i sociale)
11.1. TERAPIA COGNITIV
11.2. LUDOTERAPIA
11.3. TERAPIA MOTRICITII

ANEXE

BIBLIOGRAFIE
TEMA I

OBIECTUL DE STUDIU I FUNCIILE TERAPIEI OCUPAIONALE

1.1. OBIECTUL DE STUDIU AL TERAPIEI OCUPAIONALE
Terapia ocupaional are la baz concepia dup care activitatea voluntar sau
altfel spus, ocupaia cu componentele sale interpersonale i de mediu, poate fi utilizat
eficient pentru mpiedicarea apariiei sau ameliorarea disfunciilor organismului uman,
contribuind, n acest fel, la creterea adaptrii individului n societate.
Mai sintetic, putem spune c terapia ocupaional se preocup n primul rnd de
asigurarea sntii i funcionrii optime a individului n mediul su de existen. n
acest sens, Mosey subliniaz ideea conform creia terapia ocupaional este
preocupat, n primul rnd, s ajute individul s-i dezvolte deprinderile adaptative
ilustrate n comportamente nvate, care-i permit s-i satisfac nevoile personale i s
rspund cerinelor mediului.

WILLARD i SPACKMAN (1983)
n acelai timp, tiina este tot mai mult implicat n asigurarea specificului
fiecrei individualiti n parte, n creterea i dezvoltarea fiecrei persoane.
Cutnd o clarificare ct mai cuprinztoare a obiectului de studiu al terapiei
ocupaionale, este util s ne oprim, mai nti asupra definiiei oferite de Asociaia
American de Terapie Ocupaional, n 1968.
Conform acesteia, terapia ocupaional este arta i tiina de a dirija modul de
rspuns al omului fa de activitatea selecionat, destinat s promoveze i s
menin sntatea, s mpiedice evoluia spre infirmitate, s evalueze comportamentul
i s trateze sau s antreneze subiectul cu disfuncii fizice sau sociale. WILLARD i
SPACKMAN (1983)
Definiiile ulterioare merg pe aceeai linie, diferenele dintre ele innd n
special, de sublinierea importanei unui aspect sau altul, n vederea circumscrierii mai
exacte a obiectului de studiu al disciplinei. n acest sens, pe plan mondial este, nc
larg rspndit, o alt definiie. Terapia ocupaional este arta i tiina de a dirija
participarea omului spre ndeplinirea anumitor sarcini, cu scopul de a-i restabili,
susine i spori performana, de a uura nvarea acelor abiliti i funcii eseniale
pentru adaptare i productivitate, de a diminua, sau corecta aspectele patologice i
de a promova starea de sntate mintal.(Council on Standards, Adjot, 1972).
Elementul comun i general al tuturor definiiilor date terapiei ocupaionale de
diveri autori, se bazeaz pe utilizarea conceptului de activitate sau ocupaie.
Orice activitate dispune de:
1) o baz motivaional;
2) de o structur (organizare prin autoorganizare);
3) de o int, scop, sau plan, n raport cu care se autoregleaz. Activitatea
presupune o nlnuire sau un sistem ierarhizat de aciuni, care, la rndul lor, cuprind
operaii. Nota definitorie a activitii este transformarea de obiecte materiale i/sau
informaii i ansambluri informaionale. NEVEANU P.P. (1978)
n cadrul terapiei ocupaionale accentul se pune pe caracteristicile individului n
relaie cu societatea i cu lumea n care triete.
Cunotinele pe care le acumuleaz aceast disciplin se bazeaz pe
informaiilor dobndite din domeniul anatomiei, fiziologiei, pedagogiei,


psihologiei, sociologiei, antropologiei i n, general, pe cunotinele provenite de la
majoritatea tiinelor care studiaz comportamentul omului. Rezult, deci, c terapia
ocupaional, deoarece realizeaz o sintez informaional ntre cunotinele provenite
din diverse tiine particulare, se constituie ca o tiin interdisciplinar.
Dezvoltarea i modificarea cunotinelor provenite de la aceste tiine
determin, n final, dezvoltarea terapiei ocupaionale ca tiin mereu deschis spre
nnoire i cu o baz teoretic aflat ntr-o permanent schimbare.
Fundamentul acestei discipline a fost profund influenat de cercetrile lui Clark,
care n lucrarea sa Dezvoltarea uman prin activitate practic, a demonstrat c
analiza activitii i adaptarea individual sunt procesele eseniale, care determin
geneza terapiei ocupaionale.


ACTIVITATE
VOLUNTAR
OCUPAIE


DEZVOLTAREA
PERSONALITII


ADAPTARE LA
MEDIU
Unii autori contemporani ncearc s clarifice mai analitic domeniile de aciune
ale terapiei ocupaionale, contribuind n acest fel la eliminarea unor confuzii i
neclariti, care persist ntr-o tiin aflat n proces de formare, oferind n acelai
timp un ghid de aciune pentru specialiti.
Din rndul acestora se remarc Peggy L. Denton (1987), care propune ntr-o
lucrare consacrat o clasificare detaliat asupra principalelor arii de aciune n terapia
ocupaional.
n opinia autoarei, aciunea terapeuilor ocupaionali asupra subiecilor se
exercit n urmtoarele direcii de baz:

1. ,, stimularea responsabilitii n diferite situaii de via;
2. formarea deprinderilor de autongrijire i igien personal;
3. cultivarea deprinderilor de munc;
4. organizarea de jocuri i distracii;
5. formarea imaginii de sine i stimularea ncrederii n propria persoan;
6. cultivarea autocontrolului i expresivitii personale;
7. educarea capacitilor cognitive;
8. educarea capacitii de reacie la diverse situaii de via;
9. antrenarea integrrii senzoriale;
10. sprijinirea relaiilor interpersonale;
11. educarea capacitii de aciune, n funcie de constrngerile i resursele de
mediu.

Mai sintetic, rezumnd elementele prezentate anterior, putem spune c
activitatea de terapie ocupaional se acioneaz pe trei mari domenii generale, care
includ altele particulare i anume:
1. formarea deprinderilor de via cotidian (inclusiv artistice);
2. formarea capacitilor i aptitudinilor pentru munc;
3. educarea abilitilor pentru diverse jocuri i petrecerea timpului liber.
Pentru atingerea unui nivel funcional, optim n domeniile respective, este
necesar educarea subiecilor n direcia obinerii unor rezultate performante specifice.
Structura performanelor indivizilor respectivi se mparte la rndul ei, ntr-o serie de
componente, i anume:
a) senzorio-motorii;
b) cognitive;
c) psihosociale.

Deficienele determinate de diverse boli, handicapuri sau ntrzierile n
dezvoltare necesit intervenia prin metodele terapiei ocupaionale, n vederea
restabilirii nivelului maxim de funcionare.





Adncind paradigma explicativ sugerat de Clark n teoriile contemporane ale
terapiei ocupaionale, indicm faptul c procesul adaptrii prin utilizare activitilor
voluntare (ocupaiile), este indispensabil dezvoltrii umane. Aceasta deoarece, att
ocupaia neleas ca activitate practic voluntar, ct i dezvoltarea uman, care
include procesul adaptrii individului, ca mediu, reprezint elementele comune ale
aciunii tuturor specialitilor din domeniu, indiferent de tipul de instituie n care se
desfoar activitatea.
Numeroase discuii au fost duse n legtur cu limitarea ramurilor de studiu care
compun domeniul terapiei ocupaionale i a distinciilor dintre ele.
Emil Verza (1987) arat c terapiile ocupaionale sunt de mai multe feluri, dar
pentru handicapai cele mai semnificative se refer la ludoterapie, muzicoterapie,
terapia prin dans i ergoterapia.
Al. Popescu (1993) arta, n acest sens c, terapia ocupaional propriu-zis
cuprinde, art, play, melo, biblioterapie, terapie recreaional, cultura fizic medical,
ocupaiile uoare, ca lutterapie (diverse procedee de modelare a lutului), brodatul etc.
implicnd afectivitatea, simul estetic beneficiul economic (n secundar).

PROGRAME
DE
RECUPERARE

PERFORMANE
1. Senzorio-Motorii
2. Cognitive
3. Psihosociale


DOMENII DE ACIUNE
1. Deprinderi de via
2. Capaciti de munc
3. Joc i Loisir + Artterapie



Acelai autor face distincia ntre ergoterapie i alte activiti de munc,
efectuate de subieci. El definete sintetic ergoterapia ca fiind terapia prin munc
remunerat i asigurat, pe ct posibil, pe baz de autofinanare.

Considerm util, mai ales din punct de vedere didactic, enumerarea fcut de
autor cu privire la domeniile de aciune ce se subsumeaz terapiei ocupaionale.
Trebuie s menionm ns c, activitatea remunerat poate fi valabil eventual n
spitale, dar n unitile de nvmnt considerm just denumirea de ergoterapie dat
activitilor de munc efectuate de elevi, chiar dac acestea nu sunt recompensate
material. Deci, n nvmnt, cu toat lipsa de cointeresare material a elevilor se face
ergoterapie, care la nivelul colilor profesionale este bine s se organizeze ntr-un
sistem cu recompense materiale, pentru a putea pregti elevul ct mai bine, n vederea
integrrii profesionale ulterioare.
ntregul ansamblu al domeniilor subsumate terapiei ocupaionale, care includ, la
rndul lor, metode i procedee specifice, contribuie, n final, la realizarea unor
obiective comune, care se refer la recuperarea, adaptarea i integrarea social i
profesional a bolnavilor i persoanelor handicapate.
Importana domeniilor de terapie ocupaional poate fi diferit ntr-un moment
sau altul al procesului recuperator, n funcie de obiectivele terapeutului i de
caracteristicile subiectului.

1.2. FUNCIILE TERAPIEI OCUPAIONALE

Terapeutul ocupaional este preocupat de dou aspecte fundamentale i anume:
a) s realizeze nsuirea de ctre subiect a unei deprinderi pierdute sau cu un
nivel sczut de funcionare;
b) s contribuie la nvarea de noi deprinderi i abiliti de ctre subiect, menite
s le compenseze pe cele care au disprut din diverse motive.
n trecut, terapeuii ocupaionali s-au ocupat, de bolnavi cu handicapuri fizice.
n prezent, gama subiecilor deservii de terapeuii ocupaionali s-a lrgit i
diversificat. De aceea, activitile de terapie ocupaional se adreseaz, n momentul de
fa, unor subieci cu:
1) retard mintal;
2) dificulti de nvare;
3) tulburri emoionale;
4) nevztorilor;
5) surzilor i celor cu boli mintale.
n rile dezvoltate exist puine persoane care au avut probleme de natur
fizic, psihic sau emoional i care n-au beneficiat n cadrul tratamentului, de msuri
din domeniul terapiei ocupaionale. Treptat, aceste probleme capt tratarea adecvat
i n ara noastr.
Cadrul instituional n care se desfoar activitile de terapie ocupaional,
este de o deosebit diversitate, el cuprinznd spitale, clinici, centre de zi, coli,
ateliere, precum i alte aezminte comunitare.
Terapia ocupaional este o specializare care se obine, n multe ri dezvoltate
ale lumii, n urma absolvirii unui colegiu cu durata de trei ani.
Spre exemplu, din datele pe care le deinem, n S.U.A., instruirea n aceast
profesie se desfoar pe trei etape:
1) cunoaterea corpului uman i a modului su de funcionare, incluznd felul n
care se asigur micarea organismului, n care se dezvolt organele senzoriale cu
ajutorul crora o persoan este capabil s se integreze n mediu;
2) nvarea procedeelor i tehnicilor adecvate n funcie de diverse handicapuri,
accentul punndu-se pe selectarea unor scheme de tratament specifice;
3) practica meseriei n diverse instituii, n timpul creia studentul trateaz
subiecii sub ndrumarea unui terapeut ocupaional calificat.
Primele dou etape se desfoar conform standardelor de nvmnt stabilite
de Asociaia American de Terapie Ocupaional.
Ultima etap de studiu se desfoar pe parcursul a minim ase luni i const,
cu precdere, ntr-un stagiu de practic clinic i este urmat de susinerea unui
examen, care ofer dreptul n caz de promovare, la acordarea calificrii n domeniul
terapiei ocupaionale. Este demn de subliniat faptul c, n cea de a treia etap,
studentului i se ofer ansa de a aplica cunotinele nsuite anterior. Astfel, studentul
n terapie ocupaional obine deprinderile necesare planificrii unor obiective realiste
de terapie i devine capabil s realizeze un program n vederea atingerii obiectivelor
sale n cadrul unei situaii experimentale.
Concluzionnd, putem spune c, terapia ocupaional organizeaz servicii
pentru acei indivizi ale cror capaciti de a face fa sarcinilor zilnice sunt
ameninate de tulburri de dezvoltare, infirmiti fizice, boli sau dificulti de natura
psihologic sau social (Council on Standards 1972) WILLARD i SPACKMAN
(1983)






TEMA II


DESFURAREA PROCESULUI DE TERAPIE
OCUPAIONAL



Aciunea terapeutului se bazeaz, pe scurt, pe concepia, dup care activitile
practice i voluntare, desfurate de subiect, determin dezvoltarea personalitii, fapt
ce, n final, duce la o mai bun adaptare a sa la mediu.
Pentru realizarea acestui scop general terapeutul proiecteaz anumite programe
de intervenie, realizate prin intermediul unor activiti de munc, joc, i via
cotidian, menite s provoace la subiect formarea sau creterea performanelor sale din
sfera senzorio-motorio, cognitiv i psihosocial.
Intervenia, cu mijloacele specifice terapiei ocupaionale, urmrete
urmtoarele obiective generale:
1) Dezvoltarea, meninerea i recuperarea nivelului de funcionare al fiecrei
persoane pe ct mai mult posibil;
2) Compensarea deficienelor funcionale prin preluarea funciilor afectate de
ctre componentele valide ale persoanei;
3) Asigurarea destructurrii anumitor funcii ale organismului;
4) Inducerea unei stri de sntate i ncredere n forele proprii ale persoanei.
Un plan de intervenie din domeniul terapiei ocupaionale la deficieni trebuie
s cuprind, n detaliu, activiti din cele trei domenii fundamentale de aciune.
- Astfel, activitile de viaa cotidian este util s se bazeze pe aciuni cum ar
fi, spre exemplu, pieptnatul, splatul dinilor, mbrcare, hrnire sau
formarea expresiei sociale;
- Activitile de ergoterapie pot include ingrijirea hainelor, pregtirea mesei,
ntreinerea casei, planificarea financiar, cultivarea deprinderilor de munc,
maturizarea social-vocaional, pn la planificarea existenei dup
pensionare;
- Activitile de joc i loisir cuprind, n principal, explorarea diverselor
categorii de jocuri accesibile persoanei, precum i dezvoltarea de
performane ridicate n anumite jocuri i distracii, mergnd pn la trezirea
interesului subiectului pentru anumite hobby-uri, colecii, inclusiv din
domeniul artistic.
Cum am mai artat, intervenia, organizat pe direciile amintite, determin
formarea la un individ de deprinderi, aptitudini i capaciti conform cu scopul
urmrit. Aceste modificri provocate vizeaz componentele senzorio-motorii,
cognitive sau sociale ale persoanei.



A) Modificrile din componenta senzorio-motorie se refer la:
1) integrarea senzorial cu accent pe dezvoltarea sensibilitii, formarea
perecepiilor chinestezice, a schemei corporale, localizarea spaial, s.a.m.d.;
2) zona neuro-muscular, i realizarea reflexelor, a tonusului muscular,
dezvoltarea lateralitii, cultivarea motricitii generale i fine, etc,
3) controlul i coordonarea micrilor, n general, i a micrilor articulatorii
implicate n folosirea limbii, n particular.

B) Exersarea componentelor cognitive urmrete dezvoltarea activitilor de
cunoatere, n ansamblul lor, orientarea n spaiu i timp, activarea ateniei i
memoriei, formarea noiunilor, rezolvarea de diverse probleme i, generalizarea
nvrii subiectului.

C) Educarea componentelor psiho-sociale ale persoanei se refer la:
asumarea de roluri i de valori, cultivarea de interese, folosirea individual a
conceptelor, mbuntirea relaiilor sociale, formarea abilitilor implicate n
susinerea unei conversaii, formarea deprinderilor de autogospodrire i a capacitilor
de autocontrol n activitate.
Procesul de terapie ocupaional are drept scop rezolvarea problemelor
specifice ale subiectului pentru a-l ajuta s realizeze o adaptare optim la mediul su
de via.
Procesul de terapie ocupaional este deosebit de complex, iar desfurarea sa,
n mod tiinific, necesit parcurgerea urmtoarelor etape:
1 evaluarea i interpretarea nevoilor subiectului;
2 planificarea interveniei;
3 selecionarea i adaptarea echipamentelor folosite;
4 nregistrarea i aprecierea progreselor realizate.

1. Evaluarea, n terapia ocupaional, este un proces planificat n scopul
obinerii unei imagini ct mai exacte asupra nivelului de funcionare al unei persoane.
Obiectivul general al oricrei evaluri const n strngerea de informaii
necesare, care s sprijine subiectul n atingerea unui nivel maxim de funcionare al
capacitilor sale.
n primul rnd, evalurile generale sunt realizate de ctre psihologi. Metodele
folosite sunt cele specifice psihologiei: observaia, interviul, chestionarele i testele
psihologice. Se folosesc, de asemenea, o serie de teste standardizate pentru studierea
unor procese psihice particulare, precum i scrile de dezvoltare i de comportament.
Mai nou, este folosit i tehnica inregistrrilor video, cu ajutorul creia se poate stabili
nivelul de utilizare al unor deprinderi n mediu natural, asigurndu-se o mai mare
fidelitate aspra informaiilor dobndite pe aceasta cale.
n al doilea rnd, evalurile pot fi fcute de nsui terapeutul ocupaional. Se pot
folosi, n acest sens, teste standardizate pentru terapia ocupaional sau liste de
control, specifice domeniului.
Listele de control msoar nivelul performanei atins de subiect n realizarea
unei activiti sau comportament, care intr n sfera de preocupri a terapeutului
ocupaional.
n paralel cu aplicarea acestor probe este util ca terapeutul s fac apel i la
metoda observaiei, care-i poate oferi date concludente despre dezvoltarea social a
subiectului i caracteristicile relaiilor sale interpersonale.
n evaluarea unui copil deficient, un terapeut este necesar s urmreasc cteva
aspecte, i anume:
a) nivelul motricitii generale i fine, care se refer la caracteristicile
micrilor corpului n ansamblu, precum i caracteristicile micrilor de aprehensiune
i manipulare, implicate n tiat, colorat, scriere, etc.;
b) nivelul de dezvoltare al percepiei micrilor, care se refer, n principal, la
recepia i decodificarea stimulilor prin toate categoriile de analizatori-vizual, auditiv,
olfactiv, gustativ, kinestezic proprioceptiv i la coordonarea micrilor;
c) nivelul de dezvoltare al aptitudinilor cognitive, sociale i de comunicare,
care se refer la caracteristicile interaciunilor interpersonale ale subiectului n diverse
situaii, precum i la modul n care inelege comenzile i instruciunile verbale;
folosete formulele de politee, etc.
d) caracteristicile activitilor de via cotidian, care include studierea
deprinderilor implicate n igiena personal, autongrijire i autoservire.
n realizarea evalurii pe ansamblul su, terapeutul ocupaional, este util s
culeag informaii i de la alte categorii de profesioniti, n afara psihologilor, ca de
exemplu medici, profesori, asisteni sociali, s.a.m.d. Deosebit de util este i
angrenarea familiei persoanei, n vederea culegerii de date i informaii din mediul
extern.

2. Planificarea interveniei const n stabilirea unui program terapeutic din
diverse domenii de aciune ale terapiei ocupaionale, care trebuie s in seam de
nivelul educaional al subiectului, caracteristicile deficienei, statutul prezent, mediul
cultural n care triete i motivaia sa pentru schimbare.
Aceast faz se poate divide, la rndul ei, n mai multe etape distincte:

A - alegerea obiectivelor;
B - elaborarea planului terapeutic;
C - aplicarea planului n practic.

A. Dup ncheierea evalurii, se presupune c terapeutul deine o imagine
exact asupra profilului de personalitate al subiectului su. Urmtorul pas const n
alegerea obiectivelor care trebuie urmrite n cadrul planului terapeutic.
n stabilirea obiectivelor este util s se in seama de o serie de factori, ca de
exemplu:
a) nevoile i dorinele subiectului;
b) cunotinele legate de sistemul de valori al subiectului;
c) informaiile existente referitoare la o anumit maladie sau deficien, cu
consecinele lor pe plan fizic i psihic;
d) cunotintele legate de metodele de terapie ocupaional i medical
existente la momentul respectiv;
e) informaiile disponibile despre mediul pentru care subiectul urmeaz s fie
pregtit din punct de vedere educaional, profesional sau comunitar;
f) scopurile i cadrul general al programului de recuperare, multidisciplinar,
n care persoana urmeaz s fie integrat.

Obiectivele se pot clasifica, la rndul lor, n:
1. obiective pe termen lung;
2. obiective pe termen scurt.
Formularea acestora trebuie s se exprime n termeni ct mai concrei,
cuantificabili i msurabili.
Exemplu de obiective pe termen lung, cu redactri mai generale, pot fi:
Copilul va fi pregtit pentru o bun integrare social sau Copilul i va exersa
anumite deprinderi folositoare pentru viitoarea sa pregtire profesional.
n cadrul obiectivelor pe termen lung se pot formula obiectivele pe termen scurt
sau obiectivele operaionale, cum mai sunt numite acestea din urm. Un astfel de
exemplu ar fi: Copilul trebuie s realizeze corect o operaie de tiere cu ajutorul
pnzei de bonfaier.
n general, obiectivele pe termen lung se aleg din sfera domeniilor
fundamentale ale terapiei ocupationale, iar cele pe termen scurt se stabilesc n funcie
de activitile care li se subsumeaz.
Trecerea de la un obiectiv pe termen lung, mai general, este condiionat de
realizarea obiectivelor pe termen scurt, particulare sau operaionale.
n sfrit, este util ca la stabilirea obiectivelor generale s se realizeze
consultarea unor specialiti din diverse domenii care, prin colaborare interdisciplinar
s le transpun n practic. Putem vorbi aici despre o conlucrare, cu mijloace specifice,
dintre terapeui ocupaionali, educatori, psihopedagigi, profesori, de cultura fizic
medical, instructori, medici, psihologi, asisteni sociali, s.a.m.d.
Este consultat nsui subiectul i prinii acestuia, care pot constitui un sprijin
eficient n continuitatea exerciiilor prevzute n cadrul activitilor la domiciliu.

B) Elaborarea planului terapeutic se refer la descrierea metodelor i
procedeelor care se folosesc pentru atingerea obiectivelor stabilite. El cuprinde sinteza
activitilor desemnate n vederea realizrii unui nivel de performan al funcionrii
deprinderilor i capacitilor unei persoane.
Planul este necesar s fie stabilit n funcie de anumite obiective pe termen
scurt, pentru a putea a fi schimbat cu uurin, n cazul n care o evaluare intermediar
poate demonstra lipsa lui de viabilitate.
n rezumat, deci, principalele caracteristici ale unui plan terapeutic trebuie s fie
flexibilitatea i mobilitatea, adaptate n funcie de progresele realizate de cel cruia i
se adreseaz.

C) Aplicarea planului terapeutic const n desfurarea urmtoarelor faze
distincte: Willard i Spackman (1983)
1- faza orientrii n care terapeutul explic subiectului activitatea care
urmeaz s-o desfoare mpreun, tipul performanelor dorite i descrie sau
demonstreaz modalitile lor de realizare practic;
2- faza dezvoltrii n timpul creia terapeutul conduce subiectul n explorarea
i practicarea efectiv a activitii alese;
3- faza final n care terapeutul evalueaz performanele obinute de subiect
n activitate i stabileste obiectivele viitoare de recuperare.
Se recomand ca procedurile de evaluare s se extind la ultimele dou faze,
prezentate anterior, n vederea verificrii permanente a relevanei obiectivelor
prestabilite i a eficacitii planului terapeutic, n ansamblul su.
Cercetrile moderne de terapie ocupaional au demonstrat c, n prezent,
randamentul acestei discipline este cu att mai mare pe msur ce se proiecteaz tot
mai multe planuri de recuperare, aplicabile n interiorul unor instituii de diverse tipuri
(coli, centre de zi, spitale, etc).
n prezent, se preconizeaz, folosirea de planuri care s poat fi aplicate la
domiciliu sau n comunitatea unde persoana i aduce existenta.
De aceea, folosirea unor planuri adaptabile n funcie de contexte diferite, este
deosebit de important, att pentru persoana deficient, ct i pentru terapeut.

3. Selecionarea i adaptarea echipamentului reclam din partea terapeutului un
efort substanial de imaginaie, n vederea proiectrii unor mijloace i dispozitive
adaptate nevoilor copilului.
Fiecare copil deficient posed anumite cerine speciale, care trebuie stabilite cu
prioritate, naintea adaptrii sau construirii unui anumit echipament pentru acesta.
Modificrile, realizate unui obiect folosit n activitatea de terapie, pot fi temporare sau
permanente, n funcie de progresele realizate de copil.
Specialitii recomand o mare varietate de echipamente ce se pot folosi n
activitatea cu copiii deficieni fizic, senzorial sau mintal.
n cazul imposibilitii procurrii acestora pe cale comercial, se recomand, n
condiiile rii noastre, confecionarea sa de ctre educatori, care au n programa lor de
nvmnt activiti de terapie ocupational. De asemenea, este util s fie luat n
considerare costul materialului i timpul necesar confecionrii lui, n eventualitatea
existenei unor materiale similare pe pia.
Este util selecionarea echipamentelor, n principal dup nevoile subiectului,
dar, innd seama de anumite caracteristici fizice ale materialului din care sunt
confecionate, cum ar fi de exemplu, greutatea, flexibiltatea, culoarea i adaptrile
subiecilor.
n general, cu mici excepii, adaptrile de mijloace i dispozitive pentru activitate, este bine s fie fcute cu materiale
durabile la folosire ndelungat.
n cazul copiilor deficieni, Hopkins recomand construirea de dispozitive
adaptate dac se constat, n primul rnd, tulburri n coordonarea micrilor sau a
capacitii de a apuca i strnge. De aceea, spune autorul respectiv, unul din primele
lucruri pe care terapeutul ocupaional trebuie s-l fac const n analizarea micrii
solicitate de o sarcin sau de un grup de sarcini similare, comparativ cu performanele
corespunztoare, care urmeaz a fi realizate la o persoan.
n acest fel, terapeutul va evalua limitele fizice ale copilului, indicnd tipul de
echipament adaptat, necesar. Astfel de echipamente adaptate pot fi reprezentate de un
prelungitor pentru creion sub forma unui burete sau sub forma unui tub de cauciuc,
dac copilul are tulburri de motricitate fin. Se poate folosi n acelai sens, n cadrul
altor activiti, un mner de lemn suplimentar pentru apucarea unor obiecte, cum ar fi
spre exemplu, tacmurile.
n cazul copiilor cu dificulti de coordonare a micrilor, se recomand, spre
exemplu, nlocuirea nasturilor de la haine cu arici sau capse, iar n cazul pantofilor se
pot folosi catarame n locul clasicelor ireturi.
Deficienii mintal ce prezint o permanent agitaie psihomotorie, pot fi
protejai cu ajutorul unor cti, pe parcursul activitilor, spre a se evita accidentele,
s.a.m.d.

4. Evaluarea programelor de terapie ocupaional este o aciune
indispensabil n vederea msurrii eficienei interveniei procedurilor utilizate de
terapeut.
Cele mai rspndite forme de evaluare sunt cele intermediare i finale.
Evalurile intermediare se folosesc pe parcursul aplicrii planului terapeutic i
const n msurarea rezultatelor obinute prin atingerea obiectivelor intermediare
proiectate. Specialistul trebuie s se ntrebe dac realizarea obiectivelor respective prin
activitile proiectate, determin modificrile scontate n performanele copilului.
n cazul n care se constat, n procesul evalurii intermediare, ineficiena
activitilor i obiectivelor fixate, se recomand schimbarea programului terapeutic
iniial.
Succint spus, prin acest tip de evaluare se verific:
a) eficacitatea planului terapeutic;
b) se contureaz tipul schimbrilor necesare planului;
c) se determin riguros momentul ncetrii sale.

Evaluarea final se refer la analiza rezultatelor procesului terapeutic n
ansamblul sau. Prin aceast aciune se pune, n fapt, n eviden succesul sau eecul
demersurilor realizate de specialist pentru a veni n sprijinul nevoilor unei persoane
prin mijloacele terapiei ocupaionale.
Procesul de recuperare prin terapia ocupaional la persoanele handicapate este
un proces continuu, care trebuie reluat n permanen la diferite vrste, n funcie de
nevoile specifice individului, n diversele momente ale vieii sale.
Considerm, c numai prin reluarea ciclic a procesului n cauz, putem
contribui n calitate de terapeui la stabilirea unui nivel de dezvoltare al deficienilor,
ct mai apropiat de normal posibil.




TEMA III


ERGOTERAPIA ASPECTE GENERALE


ERGOTERAPIA face parte din cadrul terapiei complexe recuperatorii i
integrate i are ca scop recuperarea persoanei deficiente.

3.1. PRI NCI PI I LE ERGOTERAPI EI
Ergoterapia se bazeaz pe trei principii fundamentale:
1. Omul este o fiina de natur ocupaional-omul are nevoie fundamental de
ocupaie pentru meninerea entitii sale fizice i mentale i pentru supravieuire.
2. Deficiena i Boala au un potenial de ntrerupere a ocupaiei, neleas ca
activitate de baz, iar renunarea la ocupaie reprezint un simptom de avertisment
privind posibilitatea apariiei unei boli sau certitudinea instaurrii ei.
3. Ocupaia (munca) este organizatorul natural al comportamentului, ea fiind
folosit pentru organizarea sau reorganizarea comportamentului zilnic.
Problema esenial care se pune n prezent este recuperarea capacitii de
munc a deficienilor ca ansamblu de msuri destinate ngrijirii i orientrii
spre o via util i activ pentru ei nii i pentru societate.

Ergoterapia este o ramur a terapiei ocupaionale. Ergoterapia se ncadreaz
n cadrul procesului de recuperare a capacitilor de munc a persoanelor cu deficiene.

3.2. DEFINIII I ACCEPIUNI ALE ERGOTERAPIEI

Recuperarea (DEX, 1974) este prezentat ca o activitate complex medical,
educaional i socioprofesional prin care se urmrete restabilirea ct mai deplin a
capacitilor funcionale reduse sau pierdute de ctre o persoan n urma unei boli
congenitale sau dobndite sau a unor traumatisme precum i dezvoltarea mecanismelor
compensatorii i de adaptare la viaa activ prin asigurarea independenei economice i
sociale.
Caracterul terapeutic al muncii este recunoscut si menionat de numeroi
specialiti n lucrrile crora, Activitatea este recomandat ca metod de tratament.
Ergoterapia este destinat s detepte interesul subiecilor pentru diverse activiti.

ERGOTERAPIA n viziunea lui Popescu Al. are la baz semnificaia intrinsec
a muncii remunerate n procesul de reinserie profesional i social a subiectului.
Se urmrete trezirea interesului pentru munc i formarea unor stereotipuri
dinamice pentru ca ulterior prin intermediul unei activiti productive s se ajung la o
recuperare social.

L. PIERQUIN arta c programul ergoterapeutic nu trebuie restrns numai la
munca creatoare de bunuri materiale ci trebuie extins i la activitile distractive,
culturale, figurative. Este o metod de tratament pentru afeciunile fizice i mentale
prescris de medici i aplicat de specialiti folosind munca sau oricare alt form de
ocupaie n vederea corijrii tulburrilor funcionale. Popescu Al. (1993)

n accepia anglo-saxon ocupaia terapeutic cuprinde o sfer mai larg, ce
include terapia prin munc, alturi de alte tipuri de terapii.

ERGOTERAPIA difer dup categoria de deficiene. Spre exemplu:
1. pentru deficienii motori se rezum la reeducarea muscular.
2. pentru deficientul mintal ergoterapia urmrete formarea sentimentului de
utilitate social, de autovalorizare, de trezire a sentimentului de ncredere n
sine, de stabilirea unor contacte sociale n cadrul activitilor de atelier,
producie industrial sau agricol.

ERGOTERAPIA, dup Al. Popescu are 2 accepiuni:
1. n sens larg- sinonim cu terapia prin munc ca metod n cadrul terapiei
ocupaionale.
Cuprinde formarea i educarea gesturilor de baz ale minii, dezvoltarea
capacitilor normale de baz ale micrii, precizie, for, coordonare, vitez de
execuie, organizarea activitilor de formare a abilitilor manuale generale.
Educaia terapeutic a abilitilor motorii este inclus direct n procesul de
recuperare, n cel de abilitare manual, ndeletniciri practice, lucrri practice prevzute
n planul de nvmnt al colii speciale sau inclusive.
La activitile de atelier este necesar s se realizeze simultan aceste obiective ca
i n cazul colilor speciale profesionale sau claselor pentru deficieni din colile
profesionale obinuite.

2. n sens restrns- este un procedeu de recuperare ce se desfoar n cadrul
atelierelor sau unitilor productive specializate din cadrul spitalelor i instituiilor de
asisten social, coli profesionale speciale, coli speciale i, cmine de btrni).
Ergoterapia este conceput ca o educaie funcional ce urmrete NVAREA
UNOR ACTIVITI DE MUNC punnd accentul pe formarea abilitilor manuale
incluznd n sfera sa de aciune toate cazurile de la insuficiena motric i gestual
pn la debilitate motric prezent la deficienii mintal.

N ACCEPIUNEA ROMNEASC (Popescu Al., 1993) ergoterapia este orice
activitate fizic, n particular de munca manual cu rol educativ i recreativ indicat i
dirijat de medic n scop terapeutic i de readaptare. Este o metod de tratament prin
munc ce se poate desfura n unitile de asisten social i sanitare pentru
recuperarea total sau partial a unor bolnavi cronici sau cu deficiene precum i
pentru prevenirea proceselor degenerative la btrni. Se observ c autorul menionat
analizeaz domeniul ergoterapiei preponderent din perspectiv medical.
ERGOTERAPIA este o form distinct n cadrul terapiilor instituionale, este o
metod de:
1) ASISTEN MEDICAL
2) PROTECIE SOCIAL
Are drept OBI ECTI VE:
a. ameliorarea i recuperarea strii de sntate.
b. protecie social i beneficii economice n subsidiar.

Ergoterapia, spre deosebire de terapia ocupaional, se poate desfura pe baz
de autofinanare este de prere Popescu Al.

Scopurile Ergoterapiei se refer la:
1. stimularea ncrederii n sine a bolnavilor i deficienilor i dezvoltarea
fireasc a personalitii lor;
2. organizarea unor programe de micri dirijate n condiii de lucru;
3. evaluarea capacitilor i nclinaiilor restante ale subiecilor;
4. corelarea recuperrii medicale cu cea profesional;
5. reinseria rapid a subiectului n viaa social, economic i profesional
(nencrederea n performana profesional duce la instalarea de complexe de
inferioritate determinnd n unele situaii refuzul de ncadrare n viaa profesional);
6. nlturarea strii de dependen a subiectului care se exprim prin
ntmpinarea unor dificulti majore de relaionare i aciune.
INTERVENIA TERAPEUTULUI trebuie s se axeze pe urmtoarele direcii:
1.- punerea la dispoziia subiectului a unor dispozitive tehnice auxiliare;
2.- instruirea anturajului subiectului;
3.- amenajarea corespunztoare a mediului nconjurtor al subiectului.


3.3. CRITERII DE SELECIE ALE ACTIVITILOR DE
ERGOTERAPIE adaptate dup Popescu Al. (1993)

1. Activitatea practic trebuie s fie adecvat tipului de deficien i nu numai
categoriei de deficien general.
2. Activitatea trebuie s aib un mare coninut terapeutic.
3. S prezinte interes pentru deficient n msura n care condiioneaz calitatea i
randamentul n activitate.
4. S fie adecvat posibilitilor reale ale deficientului i s poat fi efectuat
efectiv i independent de ctre acesta.
5. S nu ofere prilejuri de instalare a sentimentului de inutilitate social sau de
excludere din procesul muncii.
6. S formeze sentimentul de utilitate social realizabil prin obinerea de produse
valorificabile.
7. S formeze contactele sociale ntre participanii cu acelai diagnostic ntre cei
cu diagnostice diferite n cadrul activitilor prestate.

innd cont de ntreaga gam de caracteristici pe care trebuie s le
ndeplineasc o activitate pentru a ndeplini un rol terapeutic eficient, se poate proiecta
un proces ergoterapeutic de calitate aa cum a fost acesta descris n capitolul patru al
lucrrii.


3.4. OBIECTIVELE ERGOTERAPIEI

Obiectivele ergoterapiei se pot clasifica n obiective intrinseci i extrinseci
(Popescu Al., 1993).
-Obiectivele extrinseci se refer la:
1) - recuperarea total sau parial a capacitii de munc a deficientului;
2) - ncadrarea profesional i social a persoanei afectate;
3) - amplificarea procesului de maturizare a funciilor i proceselor psihice
ale subiectului.
Obiectivele intrinseci sunt urmtoarele:
1) - nlturarea tulburrilor pasagere, simple sau multiple i reeducarea
gestual, deci recuperarea unui deficit motor;
2) - reeducarea mijloacelor de exprimare, implicnd vorbirea, i
comportamentul;
3) - restabilirea independenei subiectului sub aspect psihomotric.
Apreciem faptul c obiectivele extrinseci prezint o importan social major
i de aceea le vom trata mai pe larg.
1. Recuperarea total sau partial a capacitii de munc- asigur o
autonomie economic i social prin obinerea colaborrii active a subiectului din
proprie convingere, prin eforturi de voin i interes astfel nct s reueasc s
rspund cerinelor vieii normale, deci s fie redat societii.
Dei are i un scop economic, valoarea economic a ergoterapiei are o
importan secundar, prin aceea c:
- scurteaz perioada incapacitii de munc;
- este mijloc de instruire a deficienilor pentru obinerea unor ctiguri prin
munc, economisind ajutoarele medicale i pensii.
Principala sarcin a ergoterapiei nu este de a crea valori ci de a ajuta subiectul
la formarea contiinei de sine i redobndirea relaiilor cu societatea i viaa.
Nu interseaz cantitatea produciei, ci ceea ce simte bolnavul, posibilitatea de a
fi din nou activ, de a crea ceva nou, proces ce are valoare i pentru societate.
Valoarea economic a ergoterapiei a dat natere la controverse.
Studiile publicate sub egida UNESCO (Popa M., 1997) privind aspectele
economice ale educaiei speciale, urmrit n 3 state, Cehia, Noua Zeeland, SUA,
stabilesc gradul i maniera n care deficientul mintal poate dobndi independena
economic ca urmare a unui proces de asisten, tratament i educaie adecvate.
Studiile urmresc:
1- gradul de autonomie economic;
2- raportul care exist ntre efortul societii i profiturile aduse, att pentru
individ, ct i pentru societate.
Studiul lui FR. KABELE, referitor la nvmntul din Cehia clasific
persoanele deficiente mintal n 5 grupe, dup criteriul prognozei profesionale, i gradul
de realizare a unei autonomii economice, ca urmare a unui tratament complex.
- primele dou grupe au statut de invaliditate complet;
- nevoia de asisten ndelungat;
- pot avea rol n societate uneori n condiii speciale;
- grupa a 3-a beneficiaz de asisten social pentru ca la vrsta adult s poat
presta o activitate corespunzatoare, avnd o capacitate de munc parial.
-grupa a 4-a are o prognoz profesional favorabil-capabil de munc dup 18
ani.
- grupa a 5-a posed posibiliti normale de inserie socio-profesional
(cuprinde persoane cu deficiene uoare).

Studiul lui Braddock, cu privire la nvmntul special din SUA, realizat dup
criteriul de evaluare al beneficiilor ce le aduce educaia special se refer la noiunea
de autonomie neleas ca independen economic i social.
Autonomia este conceput ca avnd un caracter de relativitate, ce se poate
determina n 3 domenii:
a) familial sau plasament familial;
b) educaie;
c) ocupaie (ocuparea unui loc de munc n condiii de concuren).

n fiecare domeniu exist diferite grade de autonomie - de la autonomia
apropiat de normal pn la cea de relativ independen, ce solicit unele condiii
speciale, de existena i practicarea unei meserii.
Dup Braddock a fi deficient ntr-un domeniu nu nseamn a fi deficient n
altul.
2. Al doilea obiectiv extrinsec urmrit de tratamentul ergoterapiei este cel de
ncadrare sau rencadrare profesional i social a deficientului. Importana acestui
obiectiv rezid n faptul c de atingerea sa depinde posibilitatea persoanei deficiente de
a-i asigura o existen decent i demn prin proprii fore sau de a rmne o persoan
asistat adic o povar pentru societate ntreaga sa via.
3. Al treilea obiectiv se refer la amplificarea procesului de maturizare al
funciilor i proceselor psihice ale subiectului.
n acest sens, ergoterapia este considerat ca un mijloc de maturizare, plecnd
de la stadiul infantil pn la nivelul de dezvoltare corespunztor vrstei cronologice i
mintale, pregtirii colare i experienei de via a deficientului.

Aspectele readaptrii profesionale
n rezolvarea problemelor de readaptare profesional va trebui s inem seama
de cteva dintre cerinele existenei integrate ale persoanei cu deficiene, propuse de
Einer Helander:
-viaa familial (cu un cmin, copii, participare direct la viaa comunitii,
locuina, educaie i formare);
-petrecerea timpului liber, loisir;
-servicii publice (ex. accesul persoanei deficiente la mijlocul de transport),
posibiliti de asociere;
-situaia economic (compensarea pierderilor de venit ca urmare a
deficienelor);
-participare la activiti politice (drept de vot i de a avea un rol n administraia
public).
n concluzie, atingerea ambelor categorii de obiective extrinseci i intrinseci
determin n final normalizarea i asigur optimizarea integrrii persoanei cu
deficiene n societate.






3.5. EFECTELE ERGOTERAPIEI

Fiind, n esen, activ, ordonat, terapia prin aciviti practice i munc se
opune inactivitii, sau izolri, efecte frecvente ale bolilor, spitalizrilor i
instituionalizrii de lung durat i deficienilor. Odat cu atragerea subiectului ctre
activitile de munc, aceste activiti i mobilizeaz energia, voina i dorina de
recuperare. Enumerm cteva dintre principalele efecte ale ergoterapiei:
1. Posibilitatea de a fi implicat n activiti plcute, care necesit atenie,
determin scderea anxietii:
- prin scurtarea timpului de introspecie;
- face uz de deprinderile cognitive ca: planificarea, memoria, concentrarea i
procesele secveniale;
- contribuie la cretrea respectului de sine datorit achiziiilor i promoveaz
plcerea prin activitatea simpl de a face.
2. Posibilitatea de a lucra pentru a surmonta deficitul motor prin folosirea unor
activiti adaptate i uneori special proiectate i dotate cu echipamente ce faciliteaz
modele de micri i folosirea ndelungat a corpului n activiti coordonate i micri
lejere i secveniale.
3. Posibilitatea achiziiilor de deprinderi i abiliti n ciuda disfuncionalitii,
mbuntete imaginea de sine i conserv deprinderile fizice i cognitive.
4. Posibilitatea de a construi lucruri ofer ocazia de etalare fr restricii a
acestora i asigur ansa de a face lucruri n comun, de a fi ntr-un rol independent i a-
i mbunti deprinderile de comunicare.
Posibilitatea de a avea un ciclu al activitilor zilnice mai normal promoveaz o
stare de bine, o relaxare natural; nltur nocivitatea problemelor asociate cu
inactivitatea.
Efectele terapiei, dup Steindler, Popescu Al. (1993), prin activitate i munc
sunt multiple:
1) fizice
2) psihice
3) psiho-sociale
4) economice
1. din punct de vedere fizic crete fora muscular i rezistena la oboseal, se
dezvolt coordonarea motorie i viteza micrii;
2. din punct de vedere intelectual, se constat o influen normalizatoare, se
micoreaz emotivitatea, se elibereaz energia potenial, se dezvolt atenia, se
nlocuiesc tendinele psihice negative dominatoare, se capt ncredere n sine, se
educ obiceiul de a lucra i posibilitatea expresiei personale, dezvoltndu-se iniiativa;
3. din punct de vedere social se dezvolt responsabilitatea de grup i de
cooperare i se favorizeaza contactele sociale;
4. din punct de vedere economic se consolideaz reaciile profesionale, se
creaz obinuina activitii n ateliere, care ajut, eventual, subiecii la ntreinerea lor
n instituii sau n comunitate.

3.6. ETAPELE PROCESULUI DE ERGOTERAPIE

Conform terminologiei lui Reed, Popescu Al. (1993), procesul de ergoterapie
este realizat n patru etape:
1.- evaluarea formativ- care cuprinde toate demersurile ce aduc date despre
subiect, ce concur la analiza informaiilor privitoare la subiect, i obiectul
tratamentului;
2.- evaluarea planului de tratament- grupeaz toate obiectivele tratamentului
precum i programul i tehnicile de tratament, tipul de activiti i fixeaz cadrul
spaio-temporal;
3.- efectuarea tratamentului ergoterapeutic- nglobeaz aplicarea
programului i cuprinde planificarea fiecrei secvene, a fiecrei activiti propuse.
4.- evaluarea sumativ- se raporteaz la msura efectelor terapiei i la
eficacitatea terapiei.
Alegerea coninutului etapelor relev experiena clinic i pedagogic.
Delimitarea fazelor de ergoterapie faciliteaz inelegerea procesului de ergoterapie.
Cele patru faze nu includ toate tipurile de aciuni efectuate practic de ergoterapeut.

3.7. ANALIZA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE

Pentru a profita din plin de activitile de care subiectul are nevoie sau este
interesat, ergoterapeutul trebuie s le analizeze din punct de vedere al factorilor
neurofiziologici i neuropsihologici implicai, lund n considerare urmtoarele
aspecte Popescu Al. (1993):
a)- aspectele motorii
-micrile corpului i ale capului;
-balana i echilibrul morfostatic;
-dac sunt facilitatoare sau inhibitoare pentru micrile reflexe sau
tipurile posturale;
-mobilitatea i stabilitatea necesare n timpul lucrului;
-natura deprinderilor normale;
b)- aspectele senzoriale
-nivelul de dezvoltare al componentelor senzoriale;
-impulsul senzorial direct i natura stimulrii tactile i auditive;
-impulsul senzorial indirect din ambian;
-cerinele vizuale i auditive;
-impulsul proprioceptiv coninut n activitate.
c)- aspectele perceptuale
-atenia ndreptat spre micare;
-percepia unilateral sau bilateral;
-percepia ndreptat spre corp sau spaiul extrapersonal;
-recunoatere, selecie i manipulare de obiecte;
-informaiile percepute bidimensional necesit nelegerea n spaii
tridimensionale.
d)- aspectele cognitive
-memoria, concentrarea, atenia;
-deprinderi verbale i de calcul;
-rezolvarea de probleme, adaptabilitatea i inelegerea cauzei i efectului
evenimentului.

Fordyce, Popescu Al. (1993) a artat c, atunci cnd analizm activitile
profesionale sau cele distractive, acestea pot fi clasificate n trei (3) categorii:
- 1) activiti centrate pe simbol activiti privitoare la cuvinte, numere,
concepte i idei;
- 2) activiti centrate pe manipulare motorie, activiti ce cuprind micri
(fizice) i deprinderi de manipulare;
- 3) activiti centrate pe relaii interpersonale, activiti cu privire la oameni i
participarea la ntruniri i activiti organizatorice.

Analiza cu grij a activitilor determin ergoterapeutul s simplifice
procedurile, s gradeze activitile.
n acest sens Forber (1982) arta c atunci cnd pri dintr-o activitate sunt prea
dificile, trebuie folosite activiti subcorticale, care s ntreasc scopurile terapiei n
stadiile timpurii ale tratamentului, ca de ex., n loc s ceri subiectului s ntoarc capul,
atenia subiectului ar trebui ndreptat spre un stimul vizual care s-l determine s
ntoarc capul cu uurin.

3.8. CLASIFICAREA MIJLOACELOR TEHNICE UTILIZATE N
ERGOTERAPIE

Mijloacele tehnice folosite sunt sisteme de transformare a mediului ambiant n
scopul de a facilita apropierea, primirea i integrarea deficientului n mediul lui de
via Popescu Al. (1993).

Din punctul de vedere al destinaiei, acestea pot fi clasificate n:
1.- mijloace de deplasare (crje, fotolii, bastoane, automobile, dispozitive de
acces, etc.);
2.- dispozitive folosite n activitatea cotidian (autoservire la mbrcare i
dezbrcare, la servirea mesei, etc.);
3.- dispozitive auxiliare menajere (pentru splat, clcat, gtit, cusut, etc.);
4.- mijloace audio-vizuale i recreative;
5.- dispozitive i mijloace profesionale (instrumente de lucru adaptate,
sisteme de comand i deplasare la distan).


3.9. CRITERII FOLOSITE N ALEGEREA ACTIVITILOR DE
ERGOTERAPIE

n alegerea unei activiti cu caracter terapeutic n viziunea lui Popescu Al
(1993) trebuie s se aib n vedere aspectele fizice, psihice, profesionale i sociale n
relaie cu particularitile deficienei i personalitii subiectului.
A) Aspectul fizic- micarea fiind un element principal n ameliorarea i/sau
recuperarea funciei deficitare, vom avea n vedere:
1) amplitudinea micrii, care trebuie s fie ct mai complet n articulaia
afectat, aceasta putndu-se realiza prin poziia adoptat de subiect prin reglarea
anumitor aparate sau prin materialul folosit. n recuperare sunt implicate un ntreg
ansamblu de mijloace i aparate auxiliare, ex. proteze (corsete, atele, etc.), pentru a
menine permanent n poziia corect membrele i coloana vertebral.
2) rezistena la efort care poate fi dezvoltat prin folosirea unor materiale
diverse, ca: lemn, lna, sfoar, fie prin folosirea unor instrumente variate ca form i
greutate.
3) coordonarea micrilor prin micri viznd o parte sau totalitatea
membrelor, pn la micri de mare amplitudine (esut, olrit) sau micri de finee
(desen, scris, utilizarea claviaturilor).
4) repetiia micrilor se realizeaz n scopul echilibrrii perioadelor de
contracie i relaxare a muchilor, pentru antrenarea funciei i evitarea oboselii.

B) Aspectul psihic nfrngerea rezistenei fa de activitate a deficientului
datorit modificrii strii psihice, n urma unei perioade mai lungi sau mai scurte de
inactivitate. n scopul executrii de operaii sau obiecte se va ine cont de opiunile
aptitudinale i starea lui mintal pentru a nu i se depi capacitatea de efort.
1
C) Aspectul profesional nu include ca o condiie absolut apelarea la fosta
meserie a subiectului, preferndu-se mai ales n stadiul iniial al recuperrii alte
activiti, diferite de fosta lui meserie, apoi reluarea activitii sale de baza. Rolul
ergoterapiei este de a apela la gestualitatea legat de meseria avut, n scopul
corectrii deficienei motorii i psihice i parcurgerii progresive, naturale, libere a
etapelor de ncadrare n munc. Popescu Al. (1993)
n cazul reorientrii profesionale, n atelier are loc i o testare psiho-tehnic.

D) Aspectul social reinseria social a subiectului poate fi facilitat prin
elemente i gesturi de autoservire, legate de viaa zilnic, chiar i n cazul celor cu
membre amputate, pentru pregtirea gestualitii, n vederea protezrii sau de adaptare
la activiti menajere, prin folosirea de ustensile i mobilier special cu elemente
reglabile (sertare cu mnere adecvate, vesel incasabil, mese i scaune usor
accesibile, etc.)
Activitatea de recuperare bazat pe ergoterapie este completat i prin
mijloacele auxiliare, realizate n atelierele i cabinetele de ergoterapie.

3.11. CERINE PRIVIND ORGANIZAREA ATELIERELOR I
CABINETELOR DE ERGOTERAPIE

n amenajarea atelierelor sau cabinetelor de ergoterapie trebuie s se porneasc
n primul rnd de la satisfacerea unor cerine minimale legate de organizarea
activitilor proiectate n cadrul procesului de recuperare. Popescu Al. (1993) a
sistematizat aceste cerine astfel:
1. implantarea unei activiti impune un anumit studiu al locurilor de munc,
utilajelor, planurilor de munc i amplasare;
2. organizarea unei activiti ergoterapiei destinat copilului necesit planuri
speciale pentru local i echipament;
3. antrenarea specific pentru activitatea cotidian pe parcursul unei pri
importante a timpului subiectului, cere o repartiie specific a zonelor de
lucru, a materialului, i a activitilor;
4. atelierul n care se va recurge la tehnici de expresie (pictur, desen, ppui,
dans, etc.) va necesit anumite materiale i un anumit amplasament al
mobilierului.
Acelai autor arat c, n ateliere se practic diviziunea muncii iar ca forme de
diviziune a muncii se disting:
a) diviziunea muncii pe operaii;
b) diviziunea muncii pe obiecte (discipline);
c) diviziunea muncii n funcie de calificare;

a) n cadrul diviziunii muncii pe operaii, subiectul are de executat o singur
operaie sau un numr mic de operaii asemntoare, la un singur tip de
main sau mai multe. Aceasta este de natur s permit achiziionarea
rapid, de ctre deficient, a deprinderilor necesare grbirii recuperrii sale,
deprinderi utile i la viitorul loc de munc, n vederea reinseriei sale
profesionale.

b) A doua form de diviziune a muncii presupune repartizarea lucrrilor n
funcie de posibilitile fizice i intelectuale ale subiectului, permindu-i-se
s deprind n scurt timp un meteug folositor sau s-i reia vechea
ocupaie.

c) n cadrul ultimei forme, pe lng atribuiile avute n vedere la diviziunea
muncii pe obiecte, se ine cont i de gradul de calificare al subiectului avut
naintea introducerii sale n procesul de ergoterapie.
n laboratorul de ergoterapie poate avea loc n fapt preprofesionalizarea sau
chiar profesionalizarea deficientului.
Organizarea atelierului, cabinetului sau locului de munc are n vedere
asigurarea factorilor de ambian fizic, psihic i social corespunztoare, poate fi
solicitat n limite fiziologice capacitatea de munc a deficientului. Recomandm,
legat de aceste aspecte, s se consulte i ANEXA E ,,Adaptarea i amenajarea spaiilor
de producie pentru persoanele cu deficiene locomotorii din partea final a lucrrii.

Condiiile ergonomice ambientale influeneaz:
- calitatea muncii
- cantitatea muncii
- capacitatea funcional a individului
Culorile influeneaz direct confortul afectiv al persoanelor deficiente. Ele se
mpart n diverse categorii n funcie de o serie de criterii prestabilite :
- calde
- reci
- vesele
- triste
- culori relaxante, ce formeaz odihna sistemului nervos;
- culori nchise, care sunt catalogate drept culori grele;
Ali factori cu influen sunt:- zgomotul, muzica, vibraiile.

Organizarea i utilizarea unui atelier sau cabinet de ergoterapie depinde de
sarcinile ce urmeaz s fie asumate, de numrul de persoane avute n vedere de tipul
de deficiene al subiecilor i de mijloacele financiare disponibile.
n accepiunea lui Louis Pierquin, ntr-un atelier ar putea lucra 20-40 bolnavi
sau deficieni i 1-3 ergoterapeui.
Apreciem ns c, n cazul copiilor sau adulilor cu deficiene aceast cifr
trebuie s scad semnificativ pe msur ce crete gradul deficienei acestora i n
schimb numrul ergoterapeuilor trebuie s creasc progresiv proporional cu
severitatea deficienelor tratate.

3.12. COMPETENELE ERGOTERAPEUTULUI
Ergoterapeutul trebuie s posede cunotine temeinice de:
1) de psihologie i psihopedagogie;
2) recuperare motric;
3) i din domeniul medical.
El trebuie s aib aptitudini practice de artizanat, de utlizare a artelor vizuale,
caliti pedagogice, s cunoasc normele de protecie a muncii.
Ergoterapeutul trebuie s cunoasc i s neleag psihicul subiectului, lumea
lui interioar, s fie capabil de a stabili relaia optim cu fiecare individ sau cu grupul
de munc pentru a organiza dirija i ndruma comportamentul subiectului.
Trebuie s aib bun gust, simt estetic, caliti artistice, pentru a influena dorina
de a crea obiecte atragtoare i de calitate.
Trebuie s posede aptitudini tehnice sau chiar o gndire tehnic.
Trebuie s tie s dozeze durata sedinelor de lucru n funcie de rezistena
subiectului la efort, motivaie, vrsta, profunzimea i tipul deficienei.
Trebuie s respecte alternarea perioadelor de lucru cu cele de odihn.
Trebuie s supravegheze permanent activitatea tuturor subiecilor inclui n
programul ergoterapeutic.
n concluzie, ergoterapeutul contribuie, n final, prin ntreaga sa activitate, la
recuperarea persoanei deficiente pe multiple planuri (psihic, social, i profesional)
asigurndu-i astfel o integrare mai facil n comunitate i societate.












TEMA IV

TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE N ACTIVITATEA CU
PERSOANELE CU DEFICIENE


TEHNICI APLICATIVE FUNDAMENTALE FOLOSITE N
ERGOTERAPIE

Cercetrile n domeniul ergoterapiei au demonstrat c exist o serie de tehnici
artizanale, ce pot fi considerate fundamentale deoarece ofer soluii n ceea ce privete
antrenarea la efort i utilizarea timpului n scop de recuperare pentru diferite categorii
de persoane cu nevoi speciale.
Sunt diferite categorii de activiti, ce i gsesc aplicabilitate i n afara
atelierelor, servind drept modaliti:
- ocupaionale;
- recreative;
- utilitare.
Acestea se pot realiza n diferite moduri:
-n echip;
-pe grupuri,
-individual.
Exist anumite domenii de astfel de activiti ce au devenit productive,
facilitnd astfel, rolul a diferite categorii de persoane cu deficiene, ce pot contribui la
mbuntirea condiiilor de dotare- aprovizionare a instituiei n care sunt asistai.
Terapia ocupaional i ergoterapia sunt domenii de sine stttoare, cu
specialiti proprii n diverse centre de recuperare medical i social din multe ri.
Vom prezenta n continuare principalele ateliere n care i gsesc aplicabilitate:
-sectoarele agro-zootehnice;
-sectoarele de autodotare;
-sectoarele de autogospodrire i autoaprovizionare.
Toate acestea au un rol important n:
recuperarea printr-o ocupaie / munc;
activiti recreativ-distractiv-culturale;
reeducare i recuperare psiho-somatic i profesional.
Aceste categorii de activiti de ergoterapie, ce urmeaz s fie descrise mai jos,
au fost selecionate n funcie de criteriul gesticii profesionale, nsoit de indicaia
specialistului. Prezentm o sintez a diverselor categorii de activiti adoptate de noi
dup clasificarea propus de Popescu A. (1993) i (1994):

1.1. mpletituri; Olrit; Modelaj i ceramic; Tmplrie, Dulgherie,
Sculptur n lemn i Pirogravur; esut i tapierie; Creetat i Tricotat; Brodat i
Macrameuri

Acest grup de activiti se aplic sub o form sau alta n majoritatea afeciunilor
pentru recuperarea membrelor superioare i inferioare prin terapia ocupaional /
ergoterapie.
Sunt denumite ,,munci la nlime, deoarece mobilizeaz membrele superioare
n extensie.
Acest grup de activiti este folosit cu succes n ergoterapia paraplegicilor,
hemiplegicilor, infirmilor cerebrali, traumatizailor, deficienilor mintal. n cele ce
urmeaz, le vom analiza pe rnd, menionnd avantajele i dezavantajele, indicaiile
specifice i croindicaiile.

A. MPLETI TURI de tot felul:
-mpletiturile din nuiele de rchit, dalcie, rafie, materiale plastice sunt
finalizate n produse diverse: mese, scaune, couri, balansoare, plrii de soare, geni
etc.
-acest gen de activitate este foarte indicat ergoterapia diferitelor categorii de
deficiene, dup cum urmeaz:
n paraplegii - la activitatea de reeducare propriu-zis a membrelor
superioare, se adaug activitatea pentru ntrirea muchilor membrelor
inferioare;
n tetraplegii- cu ajutorul ortezelor, altei persoane, sau, chiar independent-
la pat/aezat; realiznd un prin control direcionale;
n hemiplegii alturi de pedalaj pentru membrul inferior;
la copiii deficieni motori cerebrali- obiectele practice realizate n
dimensiuni mari l vor determina pe copil s-i foloseasc toat musculatura
membrului, aducndu-l astfel, n contact cu lumea real;
-dezavantaj: mpletiturile pot produce monotonie, fapt care determin evitarea
lor pentru anumite categorii de deficieni; de exemplu: copiii cu traumatisme craniene
-avantaj: un atelier de mpletituri bine organizat, aduce beneficii, spre exemplu
ntr-o instituie de recuperare prin faptul c se realizeaz:
-piese de mobilier mpletit, uor de deplasat;
-couri pentru lenjerie, transport de medicamente, alimente etc.

B. OLRITUL, MODELAJUL I CERAMICA:
Olritul (la masa rotativ i discul rotativ), alturi de modelaj (n plastilin,
cear, lut) prezint urmtoarele caracteristic:
i gsesc aplicabilitate n toate formele de reeducare a membrelor
superioare: de la umr-pn la extensie i flexiunea coatelor, articulaiilor
minilor, degetelor etc.
sunt indicate n cazul: hemiplegicilor n crucior; vrstnicilor hemiplezici-
n faza de recuperare motorie prin modelarea lutului / plastilinei sub forma
de ,,porumbel; copiilor hemiplegici; deficienilor mintal.
avantaje:
-atrag att deficienii de ambele sexe, datorit realizrii rapide a unui
obiect/personaj, ce poate fi corectat/ters rapid cu ap, n cazul erorilor de execuie;
-modelajul n cear este o activitate de ergoterapie uoar, deoarece ceara este
maleabil i se prelucreaz uscat.
dezavantaj: contactul cu lutul umed, care murdrete , poate fi neplcut,
respingtor pentru unii.
-Ceramica implic o benefic activitate ergoterapeutic, n special, n plan
estetic, dar este costisitoare, deoarece necesit un cuptor special care este scump.

C. TMPLRIA, DULGHERIA, SCULPTURA N LEMN I
PI ROGRAVURA

-Sunt activiti specifice, ndeosebi, persoanele de sex masculin, n care pot fi
introduse i elemente mecanice, printre care, amintim:
fierstraie manuale i mecanice acionate prin anumite prghii i
dispozitive de mn/picior;
rindele, dli, ciocane etc.
Toate aceste scule sunt folosite att n ergoterapia membrelor superioare, ct i
n cea a membrelor inferioare;
-beneficiarii acestor procedee ergoterapeutice sunt:
paraplegicii, tetraplegicii n poziia eznd la masa de lucru, pentru
stabilizarea poziiei trunchiului;
hemiplegicii
a)- membrul superior valid execut micarea, iar cel lezat
ajut la ghidarea i pstrarea micrii;
b)- este indicat mica tmplrie bimanual cu ferstrul de
retezat, cu un membru dinamic i altul static;
- sculptura n lemn (teiul, alunul, nucul) este o activitate de durat, ce solicit
ndemnare i mult rbdare din partea subiecilor;
- alturi de pirogravur i alte activiti artistice, sculptura n lemn este utilizat
n terapia ocupaional i ergoterapia afeciunilor psihice;
-pirogravura este folosit n general, pentru recuperarea funcional a
membrelor superioare, fiind indicat anumitor categorii de deficieni:
paraplegici, tetraplegici;
copii cu traumatisme craniene;
copii cu deficiene motorii grave;
copii cu deficiene mintale.
-pentru copiii cu afeciuni psihice un rol semnificativ l are valoarea obiectului
obinut, ce constituie o modalitate de valorizare din partea celorlali;
-pentru ca activitile de grup s se desfoare n condiii optime- este necesar
ca atmosfera de zgomot, micare continu, comunicarea s aib o semnificaie
integratoare.

D. ESUTUL I TAPIERIA; CROETATUL I TRICOTATUL;
BRODATUL I MACRAMEUL:

-acest grup de activiti este specific femeilor i constituie tehnici de baz
pentru recuperarea afeciunilor traumatice ale membrelor superioare;
-sunt aplicate n:
ergoterapia membrelor superioare, a minii;
reumatologie (rzboi de mas orizontal/vertical);
pentru: bolnavii cardiovasculari vrstnici;
-caracteristicile esutului n cadrul ergoterapiei sunt urmtoarele:
prehensiunea i
alternana forei folosite n decursul execuiei;
folosirea rezistenei n scopul dezvoltrii forei musculare.
-tapiseria i macrameul au drept beneficiari:
paraplegiile;
hemiplegiile la pat;
bolnavii cardiovasculari;
deficienii mintal i de auz.






1.2. SUDURA I LCTUERIA; MECANICA I FERONERIA;
STRUNGRIA, RECTIFICAREA, ALEZAREA, RABOTAREA

Cel de-al doilea grup i activiti de ergoterapie, ce pot fi folosite n scop
benefic pentru recuperarea membrelor superioare i inferioare, cuprinde meserii
prelucrtoare de metal.
Practica acestor activiti specifice brbailor, la aparatul de sudur, la maini
unelte, cere o for muscular nsoit de precizia micrilor i de dexteritate.

A. SUDURA I LCTUERIA, MECANICA I FERONERIA:
-aceste meserii se pot executa fie n picioare, fie n aezat i necesit o durat
lung;
-aceste activiti nu sunt contraindicate pentru deficienii fizici, chiar dac au o
tent mai dur, chiar i n atelierul de ergoterapie;
-n atelierele amenajate din cadrul industriilor uoare, aceste activiti i pot
gsi aplicanbilitatea pentru deficienii fizici care au afectate numai membrele
inferioare;
-se cere o bun prehensiune n pumn, iar o anchiloz a membrelor inferioare
este contraindicat pentru poziia n genunchi sau pe vine;

B. STRUNGRIA, RECTIFICAREA, ALEZAREA, RABOTAREA:
-aceste meserii implic manevre la strung, ce nu cer un efort prea mare;
-efortul intervine, atunci cnd este necesar demontarea unor ansambluri de
piese, fapt ce contraindic aceste meserii la anumite deficiene ale membrelor
superioare i ale coloanei vertebrale.
Se pot realiza i n coli profesionale speciale sau clase integrate pentru elevi cu
deficien mintal uoar.

1.3. MUNCI DE BIROU:

Dup ce anterior au fost prezentate dou grupe de meserii i activiti
recuperatorii, care se ncadrau mai mult n ergoterapie i mai puin n terapie
ocupaional, n continuare. Vom prezenta un al treilea grup de meserii i activiti
recuperatorii, n care predomin terapia ocupaional.
Aceste activiti urmresc recuperarea deficienelor membrelor superioare,
implicnd att aptitudini fizice, ct i intelectuale.
Muncile de birou- desenator tehnic sau industrial, operator pe calculator,
contabil, dactilograf- sunt sedentare i pot fi contraindicate doar n cazul deficienelor
grave ale membrului superior, n special ale minii.
Sunt indicate n diverse maladii, deficiene fizice i senzoriale:
cardiopatii;
hemofilie;
diabet;
tuberculoz;
paraplegii.
Dactilografia se poate realiza cu ajutorul unui scaun ergonomic reglator n
nlime i apeleaz la toi muchii minii. Btaia clapelor are un rol semnificativ n
recuperarea degetelor i a minii, prin ergoterapie.
Dactilografia are un rol important n recuperarea:
bolnavilor paraplegici la pat folosind masa nclinat cu nlime
reglabil;
tetraplegicilor n crucior- maina este electric, fapt ce determin ca
apsarea clapelor s se fac cu o pres-bucal adaptat cu un con
fixat pe frunte.
Nevztorilor n cazul folosirii claviaturii n alfabetul Braille.
Englezul Possum a elaborat maina electric de scris pentru tetraplegici, care
acioneaz doar la suflul invalidului.

1.4. FOTO; TIPOGRAFIA; IMPRIMERIA I GRAVURA PENTRU
LINOLEUM (LINOGRAVUR)

ACTI VI TATEA FOTO este o activitate care presupune interes i noutate pentru
majoritatea deficienilor. Att fotografia color, ct i cea alb-negru pot deveni un
,,hobby pentru infirmul motor cerebral, sau alte categorii de deficieni mintal uor i
de auz, ajutndu-i s uite de condiia lor.
Atelierul foto ofer posibilitatea hemiplegicilor i paraplegicilor de a folosi att
membrele superioare, ct i cele inferioare. Pentru unii, developarea clieelor poate
deveni chiar o meserie.
LINOGRAVURA I IMPRIMERIA pe pnz, hrtie, carton sau sfoar- ofer
modaliti de corijare i dezvoltare a musculaturii membrului superior.
Imprimarea cu tampoane adaptate reeduc tulburrile de coordonare la copiii cu
traumatisme craniene urmrind dezvoltarea autonomiei ,,n limita posibilului:
1.5. CROITORIA, CLCTORIA I CIZMRIA
Varietatea de micri pe care o ofer aceste meserii poate fi folosit benefic n
ergoterapie.
CROI TORI A manual poate fi folosit i la pat pentru reeducarea membrelor
superioare n ntregul lor, dar micrile unuia vor fi mai ample, iar ale celuilalt mai reduse.
Maina de cusut cu pedale-are rol n recuperarea membrelor superioare, dar i
inferioare.
Maina electric de cusut este folosit n recuperarea paraplegicilor pentru
membrele superioare.
Cusutul manual se recomand pentru:
cardiaci;
reumatici;
copiii traumatizai cranieni n ctigarea independenei.
CLCTORIA- are caracteristici asemntoare croitoriei.
CIZMRIA-activitate executat doar de brbai,
necesit micri de precizie i for muscular.
Se execut n poziia eznd, fiind folosit de paraplegici i deficieni
mintal.

1.5. MAROCHINRIA; LEGTORIA I CARTONAJUL
Aceste activiti necesit:
-for muscular;
-ndemnare;
-pricepere;
-gust estetic dezvoltat;
-o scurt ucenicie;
-o bun selectivitate a culorilor.

MAROCHINRIA
-este o activitate ce se poate realiza de ctre deficieni mintal i tetraplegici, n
pat, dup ctigarea poziiei aezat n crucior;
-contribuie la reeducarea membrului superior i a prehensiunii;
-i gsete utilitate i pentru alte categorii de deficieni:
reumatici;
vrstnici;
copii cu traumatisme craniene;
deficieni senzoriali.
LEGTORIA I CARTONAJUL- sunt indicate n recuperarea ncheieturii
minii i degetelor, n reeducarea membrelor superioare i n bolile reumatismale la
tetraplegici, cardiaci, nevztori, vrstnici, i cei cu afeciuni psihice.
Toate aceste meserii i activiti de baz n ergoterapie i terapie ocupaional
pe care le-am prezentat permit o readaptare progresiv a deficientului att n scopul
obinuirii cu exigenele muncii i efortului ct i n scopul integrrii sale sociale.








TEMA V

ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU
DEFICIENII NEUROMOTORI I MINTAL


5.1. ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU
DEFICIENII NEUROMOTORI
n neurologie ergoterapia este un bun mijloc de mrire a potenialului funcional
pentru o serie de persoane cu deficiene motorii, datorit unor leziuni periferice sau
centrale, cu tulburri de coordonare de pe urma crora bolnavul a rmas cu un deficit
funcional. Se folosesc urmtoarele practici recuperatorii:
- fizioterapie;
- cultura fizica medical;
- terapie ocupaional;
- ergoterapie;
- kinetoterapie.
Exist dou modaliti de ergoterapie, Popescu A. (1993):
1)- Ergoterapia pentru deficienii acui care se bazeaz pe exersarea
anumitor grupe de muchi i funcii nervoase;
2)- Ergoterapia pentru deficienii cronici este o etap important- cu
metode profilactice i curative pentru tulburrile de comportament, pentru
dezechilibrul psihic care survine la deficienii motori. Se folosesc o serie de
aparate i dispozitive adaptate gradului de suferin i care ofer
posibilitatea exersrii unor micri prin confecionarea diferitelor obiecte.
Pentru a evita oboseala i durerea, aparatele sunt reglate sub posibilitile de
micare maxime ale subiectului.
Activitile se mpart n dou categrorii:
1) activiti destinate deficienilor cu membrele lezate, la nceputul perioadei de
recuperare;
2) activiti pentru deficienii ajuni la sfritul recuperrii, cnd activitile de
ergoterapie trebuie s se apropie de condiiile de lucru obnuite.
Pentru ultima categorie de deficieni menionai se recomand introducerea
acestora n activiti meteugreti (de tmplrie, horticultur, artizanat etc.)


5.2. ERGOTERAPIA LA DEFICIENII MINTAL

Scopul ergoterapiei n acest caz este de a normaliza accesul deficienilor
mintal la comunitate.
Deficienii mintal necesit o succesiune de terapii, asigurate pe perioade lungi
de timp, chiar toat viaa. Condiia este ca ajutorul s survin ct mai devreme i de o
manier ct mai direct posibil.
De la cur la ngrijire scopul este de a crea o persoan adaptat, mediului
existent.


5.3. RELAIA ERGOTERAPIE - NORMALIZARE LA PERSOANELE
DEFICIENTE MINTAL

Normalizarea se refer, n esen, la asigurarea unor condiii similare de
existen pentru persoanele cu deficiene, cu cele asigurate indivizilor normali din
societate.
Normalizarea se poate aplica tuturor categoriilor de deficiene. Pentru aceasta
trebuie ca persoanei s i se asigure o serie de condiii Popa M (1997):
c. s triasc ct mai aproape de normal, n propria lui camer sau cu un
grup mic;
d. s triasc ntr-o lume bisex;
e. s fie supus unui ritm zilnic normal;
f. s lucreze ntr-o ambian diferit de cea n care triete, s ia masa ntr-
un mediu familial, s-i petreac timpul liber cum doresc;
g. mediul stimulativ s fie corespunztor vrstei;
h. tinerilor deficieni mintal s li se acorde ocazia de a ncerca unele din
activitile i formele de via ale adultului, n scopul de a li se permite
s se detaeze de prinii lor.
Instituia are de fcut fa urmtoarelor cerine de normalizare:
i. s fie organizate pe principiul grupelor mici;
j. normativele fizice s reduc la maximum facilitile colective, de ex.
toaleta, chiuvete, duuri, dormitoare, etc.
k. instituia s fie situat n mijlocul unei colectiviti;
l. contactele sociale ale instituiei s fie liber dezvoltate n ambele sensuri;
m. la sfrit de sptmn persoanele instituionalizate s se poat bucura
de alte domicilii;
n. instituia s fie n legatur permanent cu prinii, rudele persoanelor
deficiente;
o. s se asigure o colaborare strns cu ONG-urile;


5.4. ORIENTRI N ERGOTERAPIA PENTRU DEFICIENII
MINTAL DINRILE SCANDINAVE I ALTE CATEGORII DE
DEFICIENI DIN DIVERSE RI EUROPENE

Principiul fundamental este c toi copiii deficieni mintal sunt educabili.
SUEDIA are o reea bine organizat pentru recuperare ca parte a sistemului
destinat s dea o instruire complet.
Legea prevede:
- ndrumarea n carier- ofer asisten pentru orientarea practic spre
ocupaie i munc;
- ngrijire la domiciliu;
- vizitarea de ctre deficientul mintal a centrelor de recuperare;
- asigurarea de ateliere protejate;
- munci de birou protejate;
- protecie n aer liber;
-se tinde ca toate comunitile urbane s aib un centru de ergoterapie i o
secie pentru deficienii mintal la un atelier protejat.

DANEMARCA. Legislaia prevede asigurarea urmtoarelor forme
instituionale:
-1) atelierele protejate primesc toate categoriile de persoane cu deficiene,
avnd producie pe toate domeniile: tmplrie, lctuerie, legtorie de cri, cartonaj,
instalaii, estorie i art aplicat, cu remunerare per bucat;
- 2) locuri de munc individuale, n instituii publice sau similare: muzee,
arhive, biblioteci pentru persoane deficiente mintal..
Indiferent de faptul c deficientul mintal poate munci sau nu, are nevoie de
ajutor pentru a da sens vieii lui prin contactul cu restul oamenilor. n prezent foarte
puini deficieni mintal mai sunt institutionalizai, majoritatea sunt n familie sau alte
forme de habitat apartamente cu amenajri speciale, pensiuni pentru 8-10 persoane
i pensiuni care devin permanente, pentru pregtirea tinerilor prin ergoterapie n
cadrul comunitilor locale.
n Spania, au fost create intreprinderi de tip social de ctre organizaii
neguvernamentale (Asociaia nevztorilor) sau de prini ai copiilor cu handicap.
Exist de asemenea iniiative private ale persoanelor cu handicap i asociaiilor
lor; angajarea n tranziie; angajarea normal pe piaa liber a muncii; centre pe cei cu
deficiene grave i asociate i programe de recuperare a muncitorilor accidentai.
Bucinschi C. (2003)
n Portugalia exist Centre de reabilitare profesional n care se testeaz
competena persoanelor deficiente pentru anumite meserii i un specialist urmrete
evoluia acestor persoane dup angajare.
Specialistul mai colaboreaz cu angajatorul pentru asigurarea accesibilitii
locului de munc, flexibilitii programului de lucru i a modului de solizare.
n prezent, n cele mai dezvoltate ri din Uniunea European se contureaz
pregnant tendina de a sprijini persoanele deficiente s iniieze propria iniiativ
privat prin care s-i asigure un nivel de trai decent.









TEMA VI

ERGOTERAPIA I TERAPIA OCUPAIONAL PENTRU COPII
INSTITUIONALIZAI I CU DEFICIENE

Pornind de la semnificaia etimologic a termenului de ergoterapie, atunci cnd
raportm aceast metod la copil, se poate adopta termenul de terapie ocupaional,
termen pe care l folosim i pentru aduli atunci cnd nu este vorba de o munc
propriu-zis (ce comport un efort mai mare, deseori finanat i urmrindu-se un
avantaj economic), ci o activitate mai uoar sau o ocupaie cultural, distractiv, ce se
efectueaz sub forma unei relaxri cu componene de recuperare. Popescu Al. (1993)
Terapia ocupaional raportat la copil include orice joc sau orice activitate
atrgtoare care poate contribui la formarea sau ameliorarea sa fizic i psihologic.
Factorii de care trebuie s se in cont n alegerea activitilor de T.O. sunt:
vrsta, sexul, afeciunea, gradul i localizarea leziunii, scopul urmrit, efectele T.O.
asupra functionalitii, preocuprile i aptitudinile subiectului pentru acest gen de
terapie. Popescu Al. (1993)
n sens restrns, scopul terapiei ocupaionale cu privire la copil este acela de a-l
ajuta s se adapteze mediului de a crea o atmosfer propice dezvoltrii capacitilor
funcionale, n sensul de a face ca aceast activitate s devin controlat, n limitele
permise de deficiena sa.
Vorbind despre copilul instituionalizat este uneori greu de delimitat rolul
ergoterapeutului sau terapeutului ocupaional n raport cu kinetoterapeutul sau de
nvtoare (n cazul copiilor mici), care utilizeaz materialele didactice elaborate n
cadrul gradiniei. Copilul instituionalizat ridic probleme psihologice deosebite;
desprirea de prini, de persoanele apropiate, de obiectele familiare; plnge, geme,
refuz medicamentele, mncarea, este nervos i tensionat. Dac copilul trebuie s fie
izolat ntr-o box sau ntr-o camer singur din motive medicale, creste anxietatea.
Aceste sentimente apar mai intens la copilul ce are deteriorat unul dintre simuri
(vedere, auz), precum i la copilul timid, ce se ataeaz greu i se nchide n el nsui
sau cel venit din mediul rural, ce se simte complet dezorientat.
n spital sau alte tipuri de instituii, pe lng colaborarea cu ceilali specialiti,
terapeutul ocupaional este acela care nlocuiete familia, care le poart de grij i le
acord asisten exprimnd amabilitate, cldur, calm, folosind rbdarea, ncurajarea i
fermitatea.
Copilul instituionalizat trebuie s aib o via pe ct posibil apropiat de cea
normal i, n consecin, i se va permite orice activitate compatibil cu tipul i nivelul
deficienei sale.
Programul de activiti trebuie astfel ales nct s ofere copilului satisfacie
personal i, n acelai timp, s-i permit o rentoarcere progresiv la un anumit grad
de independen. n raport cu preferinele subiectului. Terapia ocupaional se va axa
pe:
1. ocupaii pasive - muzic, poveti, fotografii, proiecii de film, desene
animate, etc.
2. ocupaii uoare - jocuri de construcie, mai mult sau mai puin dificile
i, jocuri colective, etc.
n cazul copilului imobilizat prin traciune sau gipsare, n cazul copilului cu
poliomielit sau alte boli ce au restricii de activitate, terapeutul ocupaional va cuta
jocuri ce se adapteaz la poziia copilului, la limitarea micrilor, jocuri ce evit
obosirea lui sau limitarea timpului de joc.
Pentru copiii ce sunt obligai s stea pe spate se pot folosi activiti ce
antreneaz psihicul copilului imagini proiectate, jocul minilor, audiii muzicale, etc.
Terapia ocupaional nu are numai o valoare psihologic, ea contribuie la
recuperarea psihosomatic a copilului; copilul care obosete repede repetnd de mai
multe ori aceeai micare, ajunge s o poat face i sub form de joc fr a obosi.
Jocurile sunt folosite pentru a orienta terapia ocupaional pentru reintegrarea n grup a
copilului care se duce la sala terapie ocupaional, n mijlocul copiilor, el uit de fric,
prsete bastoanele i crjele, fiind preocupat de logica jocului.
Terapeutul ocupaional trebuie s fie n stare s prelungeasc aciunea
kinetoterapeutului, s vegheze la desfurarea unor activiti variate i eficiente.
Acesta trebuie s intervin ct mai de timpuriu posibil; acesta fiind un principiu
fundamental ce se cere respectat, mai ales n cazul copiilor mici.
Terapia ocupaional este ndreptat spre ctigarea autonomiei copilului, a
abilitii acestuia de a se autoservi sub toate aspectele i asigurarea unei autonomii ct
mai largi.
n toate programele de recuperare pentru copii cu diverse deficiene, ce includ
metode de terapie ocupaional, att la nivelul spitalelor ct i al altor tipuri de
instituii de ocrotire speciale coli speciale, centre de recuperare, program de
recuperare la domiciliu, sunt incluse activiti ce concur la formarea deprinderilor de
autonomie personal, a deprinderilor de via zilnic, igien personal, alimentarea,
vestimentaia, viaa de relaie, cunoaterea mediului ambiant, ncepnd cu spaiul
apropiat i continund cu spaii deschise, etc.
Scopul terapiei ocupaionale este pregtirea progresiv i raional a copilului
pentru activiti cotidiene cu un grad ct mai mare de independen, educarea general
a copilului i a familiei acestuia pentru a ti cum s se poarte cu un copil deficient i s
contribuie la educaia acestuia.
n privina activitilor normale, copilului trebuie s i se confere, de la bun
nceput, libertatea gesturilor, deplasrii i apucrii de obiecte, n scopul de a i se
dezvolta psihomotricitatea. Copilul are nevoie s vad, s pipaie i s manevreze
obiecte ct mai diverse ca forme, i destinaie mai ales n cazul copilului nevztor
pentru a-i mbogi experiena. Ulterior copilul va nva s confecioneze obiecte din
hrtie, lna, piele, materiale plastice, fiecare dup posibiliti.
Mai trziu va fi apreciat pirogravura la contact cu munca, cu efortul, cu
micarea; pentru fetie mai mari tricotajul este o activitate atrgtoare i uoar.
n toate activitile de terapie ocupaional folosirea jocurilor este primordial.
Jocul contribuie la dezvoltarea tuturor simurilor, a afectivitii, inteligenei,
psihomotricitii, sensibilitii; jocurile l pregtesc pe copil pentru relaiile sociale i l
pun n contact i cu artele, cu condiia ca jocurile alese pentru el s fie n concordan
cu posibilitile restante, ca urmare a deficienei i s aib un caracter formativ.
n cazul copiilor deficieni motor toate aceste deprinderi ale unor activiti
legate de alimentaie, vestimentaie i via cotidian, inclusiv jocurile, se fac ct mai
mult posibil prin renunarea la fotolii rulante, bastoane, crje sau aparate ortopedice.
Aceti copii trebuie deprini s se deplaseze singuri, sprijinindu-se pe mobile, pe
perei, fiind ajutai de unii dintre colegi, dar numai dup o ateptare plin de
bunvoin i rbdare.
Contactul cu lumea exterioar este o alt etap, foarte important, n educarea
copilului deficient. Acest contact cu natura, cu plantele, cu animalele, l ajut s se
maturizeze i l mbogesc, determinnd un anumit progres afectiv i psihomotor.

Principii privind metodele de lucru cu copii deficieni Popescu Al. (1993):
p. copilul s nu observe c se lucreaz n alt mod cu el dect cu ceilali;
q. s se respecte ritmul, sau stereotipul propriu al acestuia, avnd rbdare,
n vederea obinerii celor mai bune rezultate, prin adeziunea copilului la
activitatea propus;
r. copilul va fi ndrumat s confecioneze obiecte care vor fi ale lui;
s. s se converseze cu copilul la nivelul lui de intelegere;
t. evoluia n activitatea din atelier se va face dup , aprecierea stadiului
de independen atins de copil, a posibilitilor sale fizice i
intelectuale.

n cazul copiilor nevztori lund n discuie deficiena cea mai grav
copilul nevztor din natere-proiectarea activitilor de terapie ocupaional trebuie s
in cont de unele aspecte particulare, determinate de natura deficienei.
Copilul care sufer de orbire total este tentat s-i foloseasc degetele i
minile pentru a avea o experien tactil care s-i permit explorarea mediului
nconjurtor. El va prefera s stea undeva, legnndu-se uor i, uneori, murmurnd ca
pentru sine. Aceast ovaial de a nainta prin spaiu nu este explicat doar prin teama
ca s-ar putea rni, ci, mai degrab, prin imposibilitatea de a frecventa lumea n
spaialitatea ei; dac universul nostru este spaial al lui este temporal; pentru el lumea
e alctuit mai mult din sunete, tonuri, intervale i ritmuri. Stimularea de care au
nevoie aceti copii trebuie s porneasc de la lumea lor temporal i s-i ajute s-i
diferenieze i s-i clarifice tririle. Mijlocul cel mai recomandat este muzica. La
copilul nevztor acest domeniu depete limitele persoanei normale. Popa M.
(1997)
Eforturile depuse pentru a-l ajuta pe copilul nevztor vor fi ncununate de
succes atunci cnd profesorul i terapeutul i vor permite s-i organizeze treptat
propriile sale concepte spaiale pe baza conceptelor temporale pe care le dein, dup
criterii ca: primul i ultimul, dup coordonate ca: sus, jos, stnga, dreapta. Va trebui
s-l ajutm s treac de la modul liniar i unidimensional specific de percepie la
perspectiva bi i tridimensioanal a spaiului. Exerciiile pentru perceperea spaiului
n relaie cu propriul corp sunt extrem de utile n dezvoltarea copilului. Tot att de
important este dezvoltarea i diferenierea simului tactil. El i folosete degetele mai
mult ca pe nite ochi dect ca pe nite unelte; va trebui ajutat s-i formeze deprinderi
normale, iar vrfurile degetelor vor fi astfel exersate nct s-i pstreze cea mai mare
sensibilitate posibil.
Cnd copilul nva s mearg va nva s se familiarizeze cu spaiul mic din
camera sa, cu obiectele din preajma sa i apoi cu spaii mai mari.
Sensibilitatea tactil trebuie cultivat prin activiti de modelaj, plastilin sau
lut i, alte mijloace similare care s dezvolte n final o atitudine activ de luare n
stpnire a mediului prin activitate.
ntre terapiile ocupaionale recomandate pentru a fi incluse n programul de
recuperare a deficientului neuromotor, amintim: Moet D., 2001
activitile care s formeze relaxarea muscular, n cazul spasticilor, iar n
cazul paraliziilor faciale, activiti care s stimuleze contracia muscular n
vederea tonifierii treptate;
activiti practice (de munc i distractiv - recreatoare), care s dezvolte
fora muchilor cu deficit, tolerana i rezistena la efort;
activiti de munc i sportive, care s contribuie la rectigarea mobilitii
att articulare, ct i generale (de micare, de deplasare - aciune), precum i
la influenarea, rectigarea i mbuntirea componentelor coordinative;
categorii de activiti care s vizeze executarea micrilor voluntare, pn la
automatizarea acestora, folosind componente ale activitilor de munc
corespunztoare particularitilor fiecrei persoane, incluznd att activiti
libere, ct i ustensilele i uneltele de munc;
activiti ndelungate pentru ameliorarea componentelor senzorio-perceptive
i ideomotricitii;
activiti recreativ sportive i de ntrecere, care s mbunteasc starea
moral-volitiv i afectiv a pacienilor, asigurnd condiiile unei integrri
sociale i profesionale fiecrei persoane;
activiti cotidiene, profesionale i recreative, care s reduc starea de
dependen a pacientului, asigurndu-i posibiliti crescute pentru realizarea
sarcinilor ce-i revin n familie i societate.
Din fiecare categorie de activiti enumerate, se vor selecta acelea care sunt n
strns legtur cu particularitile fiecrui pacient n ceea ce privete vrsta, sexul,
gradul de afectare, dar i cu preocuprile profesionale, vocaionale i recreative ale
acestuia.
Aa cum s-a mai amintit, cu ct activitile vor motiva mai intit i mai bine
pacientul, cu att rezultatele obinute vor fi mai bune, satisfaciile persoanei n
dificultate crend o stare pozitiv, optim continurii activitii de recuperare.
De multe ori ndeosebi la nceputul folosirii terapiilor ocupaionale
terapeutul va trebui s aleag sau chiar s ,,inventeze activiti stimulante ale
diferitelor profesii, viznd direct prile sau segmentele afectate (musculare,
ligamentare, articulare .a.).
Aceste activiti pot fi alese dintre cele bazate pe placa de lefuit, prinderea i
deplasarea unor obiecte de diferite mrimi, panouri de exercitare a deprinderilor
zilnice etc., sau din variante ale acestora, dar i structurarea unor activiti noi.
n terapiile ocupaionale pentru deficienii neuromotori, un rol important l au
ortezele, pentru realizarea crora s-a construit o adevrat industrie n rile cu
capaciti economice i cu o adevrat protecie.
Ortezele reprezint un dispozitiv special imaginat (proiectat) i construit pentru
a poziiona, susine i imobiliza un segment n posturi corective, pentru a ajuta
musculatura deficitar, pentru a contribui la refacerea funciei i la mbuntirea
tonusului musculat. Moet D. (2001)
La copiii deficieni mintal i la cei autiti, prezint deosebit importan
activitile de cretere i ngrijire a animalelor domestice, mai ales a animalelor mici:
cini, pisici, hamsteri, peti etc. Spre exemplu, ngrijirea unui animal, prin ataamentul
care se creeaz ntre copilul autist i animal poate contribui la spargerea autismului i
deschiderea ctre lume a acestor copii. La deficientul mintal mai sunt recomandate,
pentru potenialul lor terapeutic deosebit, activitile de ngrijire a plantelor i n
general cele cu caracter agricol.
n concluzie, n proiectarea activitilor de ergoterapie i terapie ocupaional
destinate copiilor cu deficiene se va ine seama n primul rnd de tipul i profunzimea
deficienei acestora precum i de necesitatea pregtirii acestora pentru meserii
accesibile categoriei de deficien din care fac parte.












TEMA VII

RECUPERAREA TULBURRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA
COLARII MICI CU DEFICIEN MINTAL UOAR PRIN
INTERMEDIUL ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE I TERAPIE
OCUPAIONAL


7.1. PSIHOMOTRICITATEA PREMISE TEORETICE I METODOLOGICE

Activitatea motorie joac un rol de importan deosebit n procesul complex de
construcie, modelare i dezvoltare a psihicului.
Contribuia sa principal la formarea psihicului se realizeaz prin intermediul
procesului de cunoatere uman care asigur integrarea individului n mediul n care
triete.
Cunoaterea uman se realizeaz (dup Brener) pe trei nivele supraordonate,
precum straturile unei piramide Punescu C. (1977):
1. cunoaterea prin activitate (enactiv) care reprezint nivelul bazal;
2. cunoaterea prin imagini (iconic);
3. cunoaterea prin limbaj, generalizatoare i abstractizant denumit de el
simbolic.
Cunoaterea practic, obiectual, aa dup cum dovedesc cercetrile lui Piaget
i Galperin n legatur cu formarea noiunilor prin aciuni mintale etapizate determin
evoluia psihicului fiind implicat fundamental n construirea operaiilor procesului
gndirii, consolidrii memoriei i a celorlalte procese psihice n ansamblu.
Deci, rolul motricitii nu se limiteaz numai la activitile care au un caracter
motor evident ci se extinde i asupra proceselor intelectuale prin intermediul celor
senzoriale.
Implicarea motricitii n sfera celorlalte procese psihice ale individului se
exteriorizeaz n actele sale comportamentale legate intim de sfera personalitii.
Participarea motricitii la conturarea profilului personalitii este un fapt deja
dovedit ncepnd cu educarea temperamentului continund cu lefuirea aptitudinilor i
culminnd cu influenarea caracterului.
Componentele eseniale ale motricitii (fora, viteza, precizia i coordonarea
micrilor) sunt elemente eseniale care deosebesc o personalitate de alta n funcie de
gradul lor de specificitate determinnd un tablou unic, irepetabil n fiecare individ.
Aceasta l face pe Robert Jeudon s afirme foarte plastic: ,,personalitatea fizic
i motorie este att de evident nct de la distan i mult nainte de a-i fi putut
identifica trsturile recunoatem o persoan dup ritmul pailor sau dup gesturi la
fel de precis ca dup voce sau dup figur. Punescu C. (1977)
Rolul determinant al motricitii n dezvoltarea procesului de cunoatere,
legtura strns cu ceilali analizatori care asigur funcia de reflectare, implicarea
direct n toate actele comportamentale precum i demonstrarea faptului c, tulburrile
funciei motorii deregleaz ntreaga via psihic, au orientat cercetrile actuale ctre
analizarea motricitii, n strns legtur cu psihicul uman, cu care se afl ntr-o
unitate indestructibil. Studiile efectuate s-au soldat cu apariia termenului sintetizator
i integrator de structur psihomotric.
O structur psihomotric este o structur neurofiziologic care asigur
funcionalitatea motorie general, coordonat i dirijat de psihic i influenat n mod
deosebit de activitate i contiin.
Caracteristicile mai importante ale unei astfel de structuri sunt: Punescu
C.(1977):
a. autonomia funcional datorit automatizrii actelor motorii
componente;
b. mobilitatea de adaptare care este rspunztoare de dezvoltarea i
adaptarea omului la mediu.

Elementele structurii psihomotrice devin operante numai atunci cnd sunt
vzute n strns legatur cu personalitatea.
Referitor la acest aspect Dupro, Pick i Roussel afirmau c psihomotricitatea
constituie un ansamblu incoerent de componente ale aciunii sau actului care-i capt
un sens n momentul n care acestea sunt integrate i subordonate sistemului
personalitii. Punescu C.(1977)

Trecnd la analiza psihomotricitii copilului handicapat mintal constatm de la
nceput deosebirile ce se evideniaz ntre acesta i normalul de aceiai vrst.
Structura psihomotricitii specific debilului mintal are drept cauze prezena
leziunilor corticale i subcorticale, imposibilitatea proieciei mintale a motricitii i
slaba coordonare i integrarea neurofiziologic i intelectual.
Cu ct gradul deficienei mintale este mai pronunat, cu att i nivelul
dezvoltrii psihomotrice este mai deficitar.



7.2. METODE DE ERGOTERAPIE I TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU
RECUPERAREA TULBURRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA
COLARUL MIC CU DEFICIEN MINTAL UOAR


A opera modificri n cadrul unor individualiti maladive, copiii deficieni
mintal cu dificulti motorii, nseamn de fapt a transforma comportamentul copilului
simultan cu ntreaga sa personalitate.
Fiecare elev prezint anumite tulburri care trebuie luate n consideraie n planul
individualitii sale pentru a ajunge la scopul propus adic la formarea unor deprinderi
motorii care s i imprime exprimri practice suple, libere, relaxante, exprimri care s
aib un nteles att pentru cei care le efectueaz, ct i pentru celelalte persoane.
Aceste deprinderi vor deveni un dar oferit altora si totodat un motiv de
satisfacie personal, adic in cele din urm vor genera un schimb.
Reeducarea psiho-motricitaii este pn la un anumit punct o terapie prin
modificrile pe care le provoac prin satisfacia de a nvinge greutile, o victorie care
se va ntinde i asupra cerlorlalte activiti colare cotidiene.
Reeducarea psiho-motricitii copilului deficient mintal se supune anumitor
reguli generale ce trebuie bine cunoscute, ns ea nu trebuie s pun n faa statorniciei
rigide a deprinderilor iniiale ale deficientului motor alte modalitati rigide, dimporiv ,
trebuie s fie supl i s se axeze pe o gam vast i variat de tehnici, metode i
procedee.
Prin activitile de ndeleticiri practice, abilitare manual i de expresie plastic,
elevul deficient este implicat ntr-un proces de nvare gradat prin care va aborda
activiti simple, plcute, atractive i va dobndi o experien bogat (vizual,
perceptiv, motric) de nelegere general, activiti ce-i vor ndeplini n acelai
timp i rolul corectiv.
Terapia ocupaional desfurat n orele de ndeleticiri practice, expresie
plastic i abilitare manual, strns legate cu celelalte activiti didactice este, o
metod terapeutic care are menirea s vindece printr-o munc plcut sau pe care noi,
cei care educm, o facem s fie plcut i acceptat nct s se subnscrie scopului
major al recuperrii psiho-motorii, scop subordonat dezideratului de a cultiva la elevi o
atitudine pozitiv pentru activtate n general.
Elevul este stimulat s lucreze spre a-i satisface anumite cerine vitale, spre a i
se redetepta dorina de a paticipa la viata de grup, de a se integra n viaa social.
Cadrul didactic are libertatea de a alege tipul de activitate n funcie de
particularitile clasei, de dificultile i dezvoltarea psihomotric a fiecrui elev.
Eterogenitatea formelor de dezvoltare psihomotric din fiecare clas n parte va
necesita organizarea, activitile desemnate pe grupe cu nivel de dezvoltare
aproximativ echivalent care vor primi spijin diferit din partea nvtorilor i vor avea
de executat sarcini cu grade de dificultate nuanate.
Wallon (1975), vorbind despre metodele diverse ce pot fi utilizate n procesul de
recuperare psiho-motorie spune c este imperios necesar s se respecte o anumit
ordine n utillizarea acestor metode dnd ntietate acelora pe care subiectul le prefer.
Practica colar ne-a confirmat aceasta determinndu-ne s stabilim n scopul
educrii psiho-motricitii elevilor deficieni, drept criteriu esenial n alegerea uneia
sau alteia din metodele de stimularea motricitii, plcerea, preferina subiecilor nct
metodele alese s nu declaneze n elev nici anxietate, nici blocare, nici opoziie.
,,Satisfaciile pe care copilul le gsete n activitatea propus constituie criteriul
esenial drept pentru care e periculos s studiem psiho-motricitatea numai n planul
motoriu i s ne preocupm rigid doar de studiul omului motoriu H. Wallon (1975).
Educatorul, pe parcursul ntregului drum al dezvoltrii psiho-motricitii,
trebuie s lupte continuu contra inhibiiei motrice, elevul deficient avnd incapacitatea
de a-i inhiba reacia la toi stimulii care induc activitatea motric.
El trebuie s aib n vedere c orice obiect care poate fi mpins, trt, pliat d
natere unei reacii ndeosebi motrice, din partea elevilui deficient.
n organizarea educrii psiho-motricitii pedagogul (psihoterapeutul) trebuie s
aib n vedere cteva obiective generale cluzitoare n aciunea sa recuperatorie, ca:
1. mbogirea cunoaterii realitii prin contactul activ i direct al elevilor
cu diverse materiale, unelte simple i obiecte;
2. activizarea ntregii personaliti n activiti succesiv gradate n vederea
maturizrii psihice i motrice;
3. realizarea terapiei motice i mintale n limitele particularitilor de care
dispune fiecare copil;
4. abilitarea manual general i a ntregului organism n vederea
consolidrii n viitor a abilitior profesionale.

Iat cteva dintre metodele ce pot fi utilizate de ctre educator n procesul
recuperrii psihomotorii, n vederea realizrii obiectivelor prezentate prin combinarea
unor diverse activiti din domeniile terapiei ocupaionale:

1. Desenul indicat cu prioritate la clasele mici, este preferat de subiecii de toate
vrstele. S-a constatat c este deosebit de util i ndrgit de elevi desenul pe baz de
indigou. Acesta este necesar pentru c (la fel ca i in cazul scrierii) copilul i poate
controla singur micrile i apsarea minii.
Este foarte preuit de elevi fiindc materialul este rezervat n genere adulilor, iar
folosirea lui ofer copilului posibilitatea de a se valoriza.

2. Colorarea cu ajutorul figurilor scobite (conturarea)
Aceste figuri sunt abloane de carton sau abloane scobite ce reprezint diverse
obiecte, animale, persoane. Elevul trebuie s in obiectul cu o mn, n timp ce cu
mna cealalt duce creionul de-a lungul marginii interioare sau exterioare a figurii
spat n material.
Coordonarea simpl a celor dou mini nu se poate obine uneori din capul
locului nici chiar de la elevii mai mari. n cazul acesta, trebuie s inem noi figura, iar
subiectul s traseze linia. Treptat, el ajunge s se descurce singur i apoi s coloreze
figura respectiv.

3. Decuparea cu foarfecele sau cu mna a unor benzi de hrtie sau a unor figuri
desenate n prealabil, explicndu-se tehnica ce trebuie adoptat pentru a coordona
micrile i lund aminte la coordonarea celor dou mini. De obicei, acest procedeu
se asociaz cu lipirea figurilor tiate.
Decuparea figurilor colorate extrase din reviste poate nlesni ideea de a propune
elevilor exerciii de motricitatea fin, exerciii care le plac.

4. ndoirea foilor de hrtie scoate foarte repede la iveal eventualele deficiene
ale simului de orietare spaial.
n atare condiii, acesta se cere a fi educat, cci cea mai fin adaptare motorie a
copilului depinde n mare parte de el.
Ca exerciii posibile vom meniona n ordinea crescnd a dificultilor:
a. ndoirea simpl a foii de hrtie de-a lungul unei axe;
b. ndoirea n patru a unei hrtii de form ptrat, de-a lungul a dou axe
mediane;
c. ndoirea imitnd cutele burdufului de la acordeon. Exerciiul pretinde
aranjarea exact a cutelor, apsarea degetelor i ntoarcerea hrtiei pentru a
forma fiecare cut;
d. mpletirea a trei benzi de hrtie;
e. mpletirea de ghirlande din dou benzi de hrtie rezistent, de culoarea
preferat (operaie ce necesit o succesiune de micri mai complexe).

5. Exerciii cu plastilin
Le putem atribui un loc preferenial dac plac subiecilor, plastilina fiind un
material foarte adecvat (deoarece nu opune prea mare rezisten) pentru dezvoltarea
supleei i fermitii gesturilor.
Pe lng plastilin se pot folosi perle, hrtie, chibrituri sau beioare, elevul
putndu-se distra confecionnd diverse obiecte i valorificndu-i imaginaia.
Prin exerciii analitice foarte scurte (2-5 minute) se pot cultiva mai sistematic
flexibilitatea, disocierea i coordonarea micrilor minilor.
6. J ocurile cu bile
Jucndu-se cu bile elevii nva treptat s le arunce n locuri precise, innd bila
ntre degetul mare i arttor, apoi lovind-o cu spatele unuia din cele dou degete i
aruncnd-o ca de obicei cu degetul mare apsat i arttorul ndoit.

7. Exerciii cu crile de joc pot fi un pretext pentru manipularea crilor care
ofer prilejul de a exersa supleea i fineea gesturilor ca i coordonarea micrilor
celor dou mini.
n aceste mprejurri, elevul poate nva o serie ntreag de micri de cele mai
diverse tipuri.

8. Diverse mpletituri
Metod important care familiarizeaz elevii cu un numr nsemnat de
materiale, cu proprietile acestora precum i cu diverse procedee de lucru menite a
contribui la terapia psiho-motric a elevului deficient.
mpletiturile mbogesc considerabil bagajul de cunotine al elevilor prin
faptul c proveniena materialelor fiind diferit (sfoar, pnui de porumb, papur,
paie, srm, fire sintetice) educatorul va avea prilejul s dea i unele explicaii
elementare despre aceste materiale, despre ramurile de producie la care se refer.

9. Tehnica picturii i a desenului liber cu creioane colorate, pensul i acuarel
pe hrtie, pnz, sticl, ceramic, pe lng faptul c impulsioneaz motricitatea,
constituie o terapie complex oferind copilului posibilitatea de a se exprima,
instalndu-se din capul locului o reeducare psiho-motorie pe plan ludic (la copiii de
vrst mai mic) sau tehnic (la copii de la 10-12 ani).
Chiar din momentul folosirii picturii libere educatorul trebuie s intervin
continuu modificnd poziia corpului, a minii, s amelioreze mai ales statica general
a corpului. Totui, la acest nivel nu este vorba de o reeducare psiho-motric propiu-
zis, copilul trebuind s fie lsat s acioneze singur, iar comportamentul lui cernd s
fie observat n vederea lurii altor msuri pentru dobndirea supleei i a uurinei n
gesturi.

10. Activiti de expresie motric ce se bazeaz pe folosirea de material plastic,
lemn pentru microsculpturi, material pentru broderii diverse i complexa activitate de
pirogravat.
n activitatea de educare psiho-motorie, educatorul, indiferent de metoda sau
metodele folosite, trebuie s aib permanent n vedere elementul relaxrii subiecilor.
Aceasta are menirea de a calma ntr-o msur oarecare subiectul i a-l face s
accepte parcurgerea tuturor etapelor de lucru (dup Schultz).
Relaxarea este necesar pentru c permite crearea unor relaii de natur special
ntre educatori i copii. Aplicarea acestei tehnici pare s duc i la formarea
sentimentului de ncredere n copil, la dispariia reaciilor de prestan care stnjenesc
educarea psiho-motorie.
Paralel, educatorul trebuie s solicite ncetul cu ncetul o mai mare autonomie a
subiectului i o emancipare progresiv printr-o mai mic fregven a controalelor i
prin ajutorul concret acordat din ce n ce mai rar.
i, n sfrit, relaxarea s-a dovedit i mai necesar n activitatea practic mai
ales la cazurile care prezint simitoare tulburri de caracter.
n utilizarea modalitilor i tehnicilor de dezvoltarea psiho-motricitii trebuie
s-i dea mna ntr-o echip interdisciplinar educatorul, profesorul de educaie fizic
(CFM), logopedul (CDV) psihologul colar pentru ca printr-o activitate concentrat de
lung durat cu o eviden clar (inut n caiete care conin tulburrile i progresele pe
plan motric al fiecrui elev) s se obin succesul scontat.
Prin metodele despre care am vorbit i mai ales prin modul lor de utilizare trebuie
s dovedim c se poate face din metoda noastr un mijloc de a-i ajuta pe copiii cu
tulburri psiho-motorii n vederea obinerii unei eficiene moderate sau chiar maxime
cu minimum de cheltuial energetic.
nainte de a ncepe recuperarea, noi educatorii, ne gsim in faa fiecrui copil
ncercnd s ne adapm specificului lui, totodat ncercnd s adaptm copilul la
exigenele propuse.
n complexa munc de recuperare psiho-motorie educatorul execut continuu o
micare de du-te vino ntre terapeutica organizrii generale terapeutica etiologic,
simptomatic i metodele pe care trebuie s le foloseasc, iar aceste patru copartimente
sunt n continu evoluie, fiecare progres nregistrat cu fiecare subiect modificnd
uriaul ansamblu al recuperrii psiho-motorii, ansamblu care poate i trebuie s stea
sub semnul progresului ce vizeaz ndemnarea, precizia, viteza, organizarea spaio-
temporal i celelalte aspecte de baz ale motricitii.
Scopul tehnicilor prezentate mai sus nu este numai acela de a ameliora psiho-
motricitatea, ci de a aciona asupra ntregii personaliti a elevului n vederea
recuperrii lui totale pentru c totul este subordonat perspectivei colarizrii copilului
ce prezint tulburri psiho-motorii ntr-o viitoare profesie util societii n care acesta
s se realizeze.

















TEMA VIII

CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII

nc din perioada jocului simbolic, copilul i exerseaz funciile de simbolizare,
modelaj, desen, toate fiind modalitile unui act de comunicare bipolar - cu propria
fiin i cu cei din afar.
Jocul simbolic este ntotdeauna amestec ntre aciune i vis, realizeaz visul prin
aciune, idealizeaz aciunea prin vis. Jocul are ascendent asupra lucrurilor i se
sustrage lucrurilor. El pune stapnire pe lume i creeaz alt lume. De aceea unii au
ncercat s explice arta prin joc.
Pe de o parte se spune c impulsul artistic i are rdcinile n activitatea
subcontient a copilului, care se joac, n strdania lui captivant de a se forma, n
dorina lui simultan i contradictorie de a se impune ateniei semenilor i de a se izola
ca s guste ntreaga seducie a jocului. James Sully, Popa M. (1997). Pe de alt parte se
spune c arta primitiv, mai cu seam prin reprezentarea luptelor i a scenelor de
vntoare, pare s demonstreze c arta nu este dect o continuare a activitii n joc.
i totui, se arat c arta nu se trage din joc, ci mai curnd din toate activitile
umane. Arta este unul din modurile n care se folosete i se consum activitatea total
a omului (Delocroix H., 1983). Dansul nu este un simplu joc, o simpl expresie de
micare din exces de energie folosit, el se confund cu elurile utilitare i mistice ale
vieii colective i implic stri sufleteti extrem de profunde i complexe, fr a se
renuna la tot ceea ce arta propriu-zis adaug acestor forme primitive, fr a se
renuna la formele pur i simplu estetice ale dnsului.
Din punct de vedere psihologic exist numeroase asemnri ct i deosebiri
ntre joc i art- jocul este eliberare- ca i arta, el desctueaz, elibereaz de realitate.
Ca i arta el este creaia unor tendine profunde. Mesajul lui este libertatea prin aciune
i prin vis. i totui, n art nu mai este vorba despre un joc de imagini i
sentimente,este vorba de o alegere de imagini i sentimente expresive frumoase i
capabile s se ordoneze n simboluri armonioase.
Arta construiete o lume care se impune spiritelor prin ordine i legile sale. Ea
nu mai nseamn acea creaie monoton i fugitiv, care se pirde n emanaii efemere
i care rmne transcedental i insensibil la structura i la aparena exterioar a
realizrilor sale. Jocul contribuie la pregtirea artei, dar jocul nu devine art dect la
fiina aflat pe cea mai nalt culme a spiritualitii. Jocul devine art atunci cnd cel
care se joac este un artist. Kramer, E. (1978)
Edith Kramer n lucrarea sa Childhood and art therapy (1978) considera
unele tipuri de joc ca o pregtire pentru arte. n acest sens arat -copii mici au nevoie
s se joace cu materiale moi i nestructurate, precum ap, nisip, lut, pietre, clei.
Avnd la baza inelegerii psihologiei copilului teoria lui Freud, E. Kramer
fundamenteaz ideea de art ca scop. Artterapia are fora de a sprijini Egoul, de a
amplifica dezvoltarea sensului de a nlesni maturizarea n general. Principala funcie a
artei, n acest context, este de a contribui la dezvoltarea organizrii psihice a
individului, astfel ca aceasta s fie capabil s funcioneze n condiii de sress fr a se
deteriora. n acest sens, art-terapia, devine att o component a unui mediu terapeutic
(alturi de alte tipuri de terapii), ct i o form de terapie complementar sau care
sprijin psihoterapia, fr a o nlocui ns.

Edith Kramer (1978) distinge cinci moduri n care materialele specifice artei
pot fi folosite. Primele patru nu sunt calificate ca art i sunt explicate ca fiind stadii
preliminare, simptome de disfuncie care reflect o tulburare psihologic sau o
comunicare limitat.
1. Prima categorie este format din- activiti premergtoare, de explorarea
proprietilor fizice ale materialelor care nu duc la crearea de configuraii
simbolice, dar sunt cotate ca pozitive;
2. A doua categorie este descris ca fiind activiti haotice- ca spoit, stropit,
mzglit - componente disructive, determinate de pierderea controlului;
3. A treia categorie stereotipiile - denumite acte n slujba aprrii. Acestea pot
lua forma copiatului, trasatului sau a repetiiilor stereotipe. n cadrul acestei
categorii se identific dou tipuri:
a. sterotipiile convenionale;
b. stereotipiile rigide sau bizare, care au un neles personal,
evdeniind false sentimente.
4. A patra categorie i cea mai controversat este pictografia care reprezint o
comunicare pictorial care nlocuiete sau suplimenteaz cuvintele.
5. A cincea categorie, cea a expresiei formale definete producerea de
configuraii simbolice care servesc cu succes att exprimrii de sine, ct i
comunicrii. Pentru E. Kramer, numai acest mod de a folosi materialele este
arta n sensul deplin al cuvntului, deoarece deriv din sentimente evocate i
servete ca analog pentru o variat form de experiene umane.
Categoriile evideniate de Kramer nu sunt separate rigid, astfel, un copil poate
trece prin activiti de joc premergtoare spre expresia formal, poate regresa la
produciile haotice, poate s se retrag ntr-o activitate depresiv ca s ajung napoi la
o activitate creativ, final.
Scopul artterapeutului este de a ajuta persoanele, copii sau aduli, s produc
lucrri ce sunt, deopotriv, expresive i formale, fiind perioade cnd activitatea
creativ se situeaz dincolo de realitatea cotidian i cnd aceste modaliti de a fi, de
a funciona sunt mai folositoare pentru individ.
Terapia prin art este legat de conceptul de sublimare, de plcerea pe care o
obine subiectul prin sublimare. n art, sublimarea este obinut cnd artistul
nlocuiete impulsul de a-i exterioriza fanteziile cu actul de a creea echivaleni pentru
fanteziile sale prin imagini vizuale. Aceste creaii devin art numai cnd artistul
reuete s le fac nteligibile altora, pentru a comunica.
Rolul artterapeutului este de a recunoate i rspunde aspectelor evidente ct i
celor ascunse ale produciilor copilului i s-l ajute pe acesta s creeze materiale
expresive emoional.
n art, imaginea este un substitut, un mod de a exterioriza experiena de via,
pulsiunile erotice, fanteziile sexuale n multe cazuri.
Dup Freud, efectele art terapiei sunt:
1. reactualizarea eului;
2. identificarea persoanei;
3. deconflicualizarea;
4. nvarea simbolurilor culturale;
5. reechilibrarea afectiv;
6. diferenierea afectiv-emoional;
7. compensarea unor componente alterate;
8. valorificarea de sine prin socializare.

Obiectivele artterapiei sunt realizate prin: Popa M. (1997)
1. -perceperea simbolurilor i faptelor culturale;
2. -receptarea afectiv-cognitiv a simbolurilor;
3. -imitarea i executarea simbolurilor;
4. -transformarea lor n activiti proprii;
5. -dezvoltarea unor forme de interes, recompens, motivaie;
6. -selectarea valorilor i activitilor de cunoatere;
7. -asigurarea unui sentiment de confort prin aceste activiti.

Exist astzi o varietate de studii i cercetri n legtur cu formele de expresie
ale copilului normal. Ele sunt folosite i ca mijloc de interpretare a personalitii
patologice sau morbide la copiii deficieni sau subiecii cu tulburri psihice.










STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE


Artterapia se bazeaz pe o gam divers de strategii i tehnici ce pot fi adaptate
att la activitatea cu indivizii normali ct i cu cei cu deficiene. n continuare
enumerm cteva dintre acestea bazndu-ne pe clarificarea realizat de Popa M.
(1997) i Punescu C. (1999):
1. modelajul n plastilin sau lut;
2. sculptura;
3. pictura sau desenul;
4. decoraiunile;
5. confecionarea de jocuri, jucrii i marionete;
6. artizanatul;
7. dansul, muzica, teatrul;
8. terapia verbal.

1. Modelajul n plastilin sau lut reprezint nivelul bazal al posibilitii de
exprimare artistic. Contactul cu materialul, inclusiv cu lutul, induce o stare de
satisfacie i de reconfort psihic. Punescu C., Musu I. (1990)
Faptul c poate utiliza volume, poate reprezenta n spaiu, i canalizeaz
copilului tensiunile n exterior. Modelajul poate fi utilizat, la nceput, ca instrument de
investigaie, lsnd copilul s fac ce vrea cu materialul. Momentul acesta ne indic
aspectele perturbante i ne permite s ntrevedem cile de acces la terapie. Se pot nota
expresiile verbale din timpul modelajului i discuiile dintre parteneri. Produsul
realizat, indiferent de valoare sa artistic, ntrete motivaia existenial i contribuie
la schimbarea imaginii de sine. Sunt de apreciat efectele psihoterapeutice ale activitii
n grup i posibilitile de afirmare de sine pe plan social, prin expoziiile organizate la
nivelul tuturor colilor speciale sau inclusive.
2. Sculptura este inclus de unii autori n tehnicile de artterapie. Lemnul sau
alte materiale, prin rezistena lor, necesit o activitate psihomotric mai ncordat i
mai susinut, cu importan n decontractarea motorie, fenomen de baz n tehnicile
de relaxare. Ajustarea unor materiale din natur i transformarea lor n obiecte de art
i cu utilitate, pot pune n eviden anumite tensiuni interioare i totodat asigur
descrcarea tensiunilor psihice prin fenomenul de catharsis. Punescu C., Musu I.
(1990)
Un alt grup de tehnici, folosite n art-terapie, este reprezentat prin pictur,
decorarea unor materiale de tot felul, inclusiv pe sticl, desenul artistic, confecionarea
de jucrii, jocuri, confecionarea de obiecte de artizanat, ppui, mrioare, ilustrate.
Practicarea lor presupune, ntr-o msur mai mic sau mai mare, certe
preocupri artistice, sim dimensional i cromatic, micri mai fine i mai bine dozate,
interes deosebit, care finalizate n produse confer deosebite satisfacii. Unele din ele
cer mult imaginaie i fantezie, altele migal i lucru de amnunt, de mare finee,
fiind, n majoritate lor, accesibile att copiilor ct i adulilor cu deficiene. Toate
aceste activiti pot fi folosite pentru reeducarea deficienelor membrelor superioare,
uneori i a celor inferioare spre exemplu, desenul i pictura efectuate cu ajutorul
degetelor de la picioare de ctre deficienii fizici.

3. Pictura i desenul artistic sunt ndeletniciri recuperatorii foarte agreate, putnd
fi practicate din orice poziie i necesitnd doar pensul, pnz, culori sau creion i
hrtie.
Sunt abordabile de ctre toi deficienii care au mai mult sau mai puin sim
artistic. Subiecii hemiplegici pot picta cu piciorul, cei tetraplegici cu gura. Aceast
activitate induce un sentiment de satisfacie i utilitate.
Modalitile folosite sunt n funcie de deficiene, i merg de la pictura cu degetul
sau cu pensula n gur pn la rafinamente moderne, prin aruncare, pulverizare,
tamponare,etc. Picturile pot fi calme sau violente, trdnd tot attea stri sufleteti cu
substrat psihic.

4. Decoraiunile pe materiale de tot felurile lut, sticl, os, marmur, mozaic,
stof, piese foarte mici (pietricele, scoici etc), pe perei ntregi, pe pavimente fcute
din marmur sau mozaic, mochete.
Ca i celelalte activiti legate de expresie plastic, decoraiunile pot fi folosite
pentru a lupta mpotriva tulburrilor de percepie a culorilor, dar i a altor deficiene.

5. Confecionarea de jocuri i jucrii, marionete, ca i desenul i pictura, intr n
categoria activitilor care caut o comunicare prin redescoperirea unor posibiliti noi,
fapt care permite proiectarea propriilor triri, ct i libertatea de exprimare. Munca,
imaginaia, talentul, simul estetic sunt solicitate, permind descoperirea preferinelor
i nclinaiilor personale.
n msura posibilitilor, jucriile i jocurile vor fi adaptate pentru a permite o
mai bun prehensiune, pentru ca folosirea lor s contribuie la reeducarea funcional
ct mai intens a anumitor articulaii, s reeduce coordonarea vizual-motric, s
tonifice muchii i articulaiile membrelor.

6. Artizanatul este o modalitate de expresie ce folosete teme de inspiraie
folcloric, oglindete cultura satului romnesc, arhitectura i obiceiurile. Covoare,
bluze, cni, linguri pirogravate, sticle mbrcate, obiecte confecionate din scoici, toate
acestea cer o iscusin i tiin a mbinrii i seleciei culorilor, precum i utilizarea
unor tehnici de fabricaie mai complex. Aceste activiti reprezint att un prilej de
reeducare a gesturilor i mobilitii articulaiilor ct i educarea simului estetic.

7. Dansul
Pantomima este un dans de exprimare a unor gesturi specifice unui personaj sau
a unei aciuni poate fi executat cu muzic sau fr, se pot utiliza i mti.
Procedurile de organizare se bazeaz pe intrarea unor personaje cunoscute din
via sau din literatur.
Dansul n cuplu prezint virtui de socializare deosebite pentru adolesceni.
Cuplul prezint forma cea mai puternic de comunicare i relaie social.
Formarea unui cuplu poate fi utilizat pentru:
1. ieirea din conflict;
2. ieirea din situaia de marginalizare;
3. exprimarea public a unei iniiative i dorine;
4. cererea de intrare n relaie;
5. realizarea unui dialog subcontient ntre forele instinctuale normale i
canalizarea unor tendine abisale;
6. realizarea unui dialog n stil social;
7. stabilirea unei situaii afective pozitive;
8. ntrirea unui comportament social pozitiv;
9. eliberarea de sub tensiunea impulsurilor.

Dansul n cuplu dezvolt prin tensiunile interpersonale create, o gam larg de
sentimente - pasiune, dragoste, autovalorificare, schimbarea imaginii de sine,
perceperea pozitiv a celuilalt.
Acesta umanizeaz individul prin formarea comportamentului social.
Dansul n cuplu intensific descrcrile refulate ale unor inhibiii social-morale,
avnd consecine benefice asupra strii de echilibru a persoanei.
Se impune o atent selectare a eantioanelor de subieci pui n relaie pentru
asigurarea reuitei terapeutice.

Terapia de expresie verbal pune n eviden stilul de comunicare prin limbaj
care particularizeaz individul.:
S. J. Brunner, Montagu i Luria demonstreaz:
1. rolul limbajului n organizarea comportamentului;
2. rolul limbajului n nvarea conduitelor sociale;
3. rolul limbajului n devenirea social;
4. raportul dintre tulburarea limbajului i tulburrile de comportament;
5. relaia dintre modificrile de percepie verbal i comportamentul socio-
moral.
n cazul terapiei de expresie verbal se vizeaz, n primul rnd catharsisul.
Catharsisul este un procedeu similar cu cel din psihoterapia de factur
freudian. Se realizez prin trei modaliti:
a. repovestirea liber a unor ntmplri conflictuale;
b. povestirea n scris a situaiei declanatoare de conflict;
c. continuarea unui subiect prezentat parial subiectului prin discuii libere.
Recitarea de poezii se realizeaz prin metodele urmtoare:
- selecia unei poezii pe care o prefer subiectul;
- se va recita i se va imprima pe band;
- se va asculta banda i apoi se va recita.
Este o tehnic indicat pentru nsuirea corect a sunetelor, a semnificaiei lor,
de pronunie corect, insistndu-se pe aspectele afective ale limbajului.

Teatralizarea sau interpretarea de roluri
Rolurile vor fi alese de ctre fiecare subiect i nvate se va avea grij ca
semnificaia i coinutul materialului de nvat s fie adaptat scopului propus. Se
urmrete astfel o nvare comportamental i social. Rolul interpretat devine un
instrument al aciunilor interpersonale. Rolul poate fi al celui care l joac, un rol
complementar sau un alt rol. Principiul de baz este de schimba rolurile ntre
protagoniti. Se ajunge la un fenomen de interaciune care prin intermediul rolurilor
devine aciune.
Pentru reuita activitilor de teatralizare, se cer respectate o serie de condiii
legate de timpul de desfurare al aciunii (prezent, trecu sau viitor), gradul su de
veridicitate (real, posibil sau imaginar) i modul de comunicare ales (verbal sau
nonverbal).











TEMA IX

DESENUL I PICTURA LA COPII

n anul 1985, la Editura R. Laffont, ieea de sub tipar lucrarea intitulat La
cause des enfants, n paginile creia, autoarea Fr. Dolto preciza: este nscris n
condiia omului de a nu-i putea dezvolta personalitatea dect n contextul unei << a
dou nateri >>. Oamenii, n general, remarc psihanalista francez, catalogheaz
ca pe o simpl manifestare de misticism cea ce nu este, n fond, altceva dect procesul
umanizrii pur i simplu. Trecerea de la un stadiu vegetativ la unul animal constituie
naterea mamifer, prima natere, pe cnd cea de-a doua natere reprezint trecerea de
la stadiul de dependen animal la libertatea uman, a DA-ului i NU-ului, fiind o
natere la contiina vieii simbolice, o existen specific, tocmai n aceasta const
mutaia care face dintr-un mamifer o fiin omeneasc.
Mircea Eliade, referindu-se la acelai fenomen, reliefa ideea c nu devii om
ntreg dect dup ce ai depit i abolit, ntr-o anumit msur, umanitatea natural
nscndu-te a doua oar. n aceast perspectiv filozoful Socrate, nu ntmpltor se
compar cu o moa. El l ajut pe om s se nasc la contiina de sine, eliberndul
din starea de ignoran i confuzie. n consecinele ei ultime, maieutica socratic, nu
este nimic altceva dect o priz de contiint, o trezire a individului i a capacittilor
sale aflate nc n stare latent.
Dac adugm i afirmaia celor spuse pn n prezent, potrivit creia omul nu
poate deveni om dect prin educaie (Kant), consider c avem destule argumente n
spijinul ideii c dincolo de determinantele genetice, educaia are rolul important n
structurarea personalitii individului, n configurarea unui anumit tip de relaii ntre
sine i semenii si. Numai c i aici se realizeaz ntlnirea dintre concepia socratic
i cea a lui Steiner asupra educaiei ca maieutic a personalitii; a educa nu nseamn
a prefabrica oamenii dup un model mai mult sau mai puin utopic, ci a elibera n
fiecare calitile existente n stare latent, permindu-i astfel s-i pun n valoare tot
ceea ce nseamn talent, abilitate i imaginaie creatoare.
Sistemul formativ-educaional trebuie s fie complet independent, cel puin n
primele sale etape, de cerinele economice i politice ale societii. Considernd c
societatea se structureaz n trei domenii distincte, ca i Steiner optm pentru
delimitarea clar a celui dinti (cel spiritual-cultural), de celelate dou (economic i
politico-juridic). ansa fiecrui individ, de a-i elibera i de a-i pune n valoare
nsuirile, depinde, cel puin n prima parte a existenei lui, de prini i de educatori.
Rolul acestora este de a ncuraja talentele copilului i de a le lsa s se fructifice n
cadrul societii i nu de a mutila personalitatea copilului n beneficiul lor propriu sau
n beneficiul unor imperative tehnico-economice sau politico-ideologice.
Din pcate, sistemul educaional clasic se transform tot mai mult ntr-o
adevrat instituie de alienare a individului, de depersonalizare a acestuia, de
ablonizare i tipizare a cea ce, n mod logic, ar trebui s fie unic i irepetabil.
ncercarea de a organiza sistemul educaional dup modelul procesului de
producie i exclusiv n funcie de cerinele acestuia reprezint, probabil, una din
cauzele (dac nu cumva cea mai important) crizei morale, ce confrunta aproape toate
societile contemporane. Cci, n loc s formeze personaliti mature i responsabile,
capabile de empatie, deschidere i toleran, un sistem educaional subordonat excesiv
intereselor economice nu stimuleaz, adeseori, dect un pragmatism reducionist.
Achiziionarea unor cunotine i cultivarea unor deprinderi pur utilitariste se
realizeaz, adeseori, n detrimentul componentei artistice, bazate pe creativitate i
originalitate.
Atenia cu totul remarcabil pe care Steiner a acordat-o preocuprilor din sfera
artelor (desen, pictur, teatru, muzic, euritmie) nu exprim att dorina unor viitori
artiti, ct mai ales voina stimulrii i dezvoltrii, n toate direciile, a capacitilor
creatoare cu care este nzestrat fiina uman. Pe de alt parte, nu trebuie pierdut din
vedere faptul c activitile de ordin artistic au o finalitate i o eficacitate cu mult mai
cuprinztoare dect este dispus s accepte simul comun.
Dac ar fi s ne referim numai la desen, pictur i euritmie, n concepia lui
Steiner se pot face urmtoarele precizri:
- desenul i pictura constituie domenii de mare finee, cu ajutorul crora
educatorii pot realiza o profund cunoatere a temperamentelor i
problemelor emoionale ale copiilor;
- cnd privim desenul unui copil, ne interesm de desen, n msura n care ne
interesm de copil (nu ne amuzm fr s ne gndim la munca
desenatorului, aa cum am face n cazul cnd privim desenul unui adult).
Desigur, putem studia desenele unor copii chiar necunoscui, dar desenul
copilului are o slab valoare informativ, este necesar s interogm copilul asupra
inteniilor sale, s-l punem s ne explice desenul.
Prin mrturia sa copilul dezvluie nu numai certe aptitudini practice (abilitate
manual, caliti perceptive, buna orientare n spaiu etc.), dar mai ales trsturi ale
personalitii sale (reaciile sale emoionale de moment, atitudinile sale afective n
situaii determinante, preferinele, cerinele sale de interes, viziunea supra lumii etc.).
Dintre planurile multiple, n care se manifest personalitatea copilului n desen
(aa cum au fost conturate prin studiile psihometrice, clinice i de generalizrile
statistice), se prezint n continuare trei:

A. Valoarea expresiv a desenului
Gestul grafic, maniera n care copilul trateaz suprafaa alb, alegerea formelor
i locurilor, sunt elemente ce exprim starea sa emoional, temperamentul sau cea ce
este cunoscut sub numele de valoarea expresiv a desenului:
- Cu privire la gestul grafic, se distinge linia furioas, agresiv (care poate, la
limit, s antreneze o ruptur, o sfiere a hrtiei), de linia ezitant, abia
subliniat.
n acest sens, unii autori consider c studiul desenului nu difer fundamental
de grafologie, el putnd s constituie un simplu caz particular. S-a realizat o clasificare
a diferitelor tipuri de trsturi i s-a ncercat o coresponden grafic ntr-un anumit tip
de emoii. S-a putut, de exemplu, verifica existena unei mari concordane ntre
expresia grafic, umor i caracter.
- O analogie ar exista, de asemenea, ntre cadrul spaio-temporal n care se
situeaz copilul i spaiul grafic sau, altfel spus, un paralelism ntre
pulsiunile sale i micrile grafice.
Copilul ambiios, care caut s-i afirme prezena sa n tot locul i n orice
moment, va avea un desen care va acoperi, pe ct posibil, spaiul foii. Deseori, ns,
umplerea sistematic a ntregii foi poate fi n egal msur un semn de imaturitate,
dup cum utilizarea unui spaiu exagerat de mic poate fi un semn de dezechilibru.
Concepia simbolic asupra spaiului (Pulver) propune o divizare a foii de desen
n trei zone orizontale i dou zone verticale. Zona orizontal superioar ar simboliza
idealul, zona median centrul de interes cotidian al copilului, zona orizontal
inferioar pulsiunile sale primitive; banda vertical dreapta ar prezenta viitorul, iar
cea stng trecutul.
Aceast concepie este mult discutabil. Tendina spre zona superioar a paginii
ar indica i propensiunile spre orgoliu, pe cnd zona inferioar, de la baza foii, ar
ilustra stabilitate i puternic nrdcinare.
- Studiul formelor (Rose Alschuler i B.Weiss Hattwick) a urmrit realizarea
unei comparaii ntre stilul grafic i viaa afectiv a copilului.
Astfel, copiii care manifest interes mai ales pentru liniile drepte i pentru
unghiuri sunt copii realiti, deseori cu o bun capacitate de organizare i iniiativ.
Dimpotriv, cei care prefer liniile curbe sunt sensibili, foarte imaginativi, dar
fr ncredere n ei, cutnd aprobarea adulilor.
De asemenea, predominarea formelor circulare ar fi un semn de imaturitate i
feminitate, echilibrul dintre formele circulare i liniile verticale ar indica un echilibru
i control al impulsivitii; predominarea verticalelor ar fi proprie temperamentelor
active, energice, brbteti orientate spre exterior. Mai rara predominare a liniilor
orizontale ar fi adesea un indicator al conflictelor psihologice.
- Cercettorii s-au preocupat i de studiul dispunerii, al orientrii liniilor n
spaiu. Astfel, a fost opus spiritul de decizie al celor ce-i orienteaz liniile
n direcii coerente, celui impulsiv, al celor ce-i orienteaz liniile n toate
direciile.
Predominarea formelor unghiulare ar reflecta maniera regresiv, dispunerile n
zig-zag i liniile sparte, din buci, ar fi semne ale instabilitii, iar preferina pentru
puncte sau mici pete ar exprima ordinea i meticulozitatea.
Fa de cele menionate mai sus, se impune i precizarea urmtoarelor aspecte:
Pn la 7 ani, prezena unor elemente grafomotorii (linii, forme, direcii, etc.) i
repetarea acestora sunt n sine puin relevante, deoarece copilul are nevoie s-i
exerseze mna, s-i nsueasc aceste elemente; unele perseverri stereotipe,
coroborate cu rspunsurile copilului la alte probe, pot indica fenomene de rigiditate
mintal, chiar de retard, dup cum nu orice curb nseamn imaturitate, dimpotriv,
precocitatea n realizarea liniei curbe i a personajelor n micare poate fi un semn al
flexibilitii mintale, al creativitii. Dup intrarea copilului n coal, aceleai
elemente dobndesc semnificaii psihologice noi.
- Culoarea are, de asemenea, o valoare expresiv. Fiecare culoare are efecte
proprii.
Culorile reci, n particular tonurile albastre, au tendina s se concentreze, s
fug din faa privirii noastre, pe cnd tonurile de rou iradiaz, tind s avanseze
spre noi.
Exist culori care se completeaz sau se opun. Anumite combinaii dau
impresie de armonie, de coeren, altele, din contr, provoac efecte contrastante.
Noiunea nsi de ton cald sau ton rece este semnificativ i pare s fie legat de
proprietile fizice elementare ale culorii.
Aceste efecte ale culorilor sunt induse i de corespondenele naturale dintre
culori i anumite elemente naturale. De exemplu, ntre rou i snge, simbol al vieii,
dar i al rnirii, al ferocitii; ntre bleu i cer sau ap; ntre verde i vegetaie; ntre
galben i foc sau lumin.
Corespondentele dintre culori i natur vizeaz nu numai lucrurile, ci i
diferitele stri ale substanei. De exemplu, tonurile opace i terne evoc o substan
material rezistent, n timp ce tonurile vii au o calitate aerian, care evoc jocul
luminii traversnd lucrurile.
Impresiile de tristee sau de bucurie, de armonie sau de tensiune pot fi citite din
desenele copiilor. n ansamblu, culorile calde sunt apanajul copiilor deschii, bine
adaptai grupului, n timp ce culorile neutre caracterizeaz copiii nchii n ei nii,
independeni i adesea agresivi.
Roul, culoarea preferat de copii mici, mai trziu va exprima manifestri de
ostilitate i dispoziii agresive.
Printre copiii care utilizeaz albastru se pot distinge dou grupe: cei care caut
s se conformeze regulilor exterioare, dar care n profunzime nu le accept, i cei care
se conformeaz de asemenea, regulilor grupului, dar sunt suficient de evoluai ca s le
accepte.
Negrul ar exprima inhibiie, team i s-ar asocia unui comportament depresiv;
portocaliul o stare de fericire de relaxare, verdele o reacie fa de discplina prea
riguroas; violetul tensiuni conflictuale.
Prezint, de asemenea, interes alegerea nuanelor i reprezentarea acestora;
suprapunerea exprim conflictul dintre diverse tendine; izolarea acestora exprim
rigiditate i team; amestecul fr discriminare ar exprima imaturitate i impulsivitate.

B. Valoarea proiectiv a desenului
Stilul general de reprezentare exprim dispoziiile fundamentale ale viziunii
copilului asupra lumii i constituie valoarea proiectiv a desenului.
Valoarea proiectiv a desenului copilului se refer la efectul provocat de acesta,
stilul sau personalitatea ca tonalitate (n psihanaliz proiecia are un sens bine
determinat, sensul de proiectiv utilizat aici este diferit de cel psihanalitic).
Astfel, n desenele unor copii domin micarea i culoarea, micri ascendente
i micri descendente ale personajelor, arborilor, etc, preferina pentru anumite culori,
n timp ce la alii domina un echilibru, personajele au atitudini rigide, parc sunt
nchegate, linia este riguros uniform, iar juxtapunerea culorilor d ansamblului un
aspect armonios.
Franoise Minkowska distinge, n acest sens, dou tipuri de temperament
raionalul care se complace n abstract, n imobil, solid i rigid cruia i scap
micarea i intuitivul, care mai mult gndete dect simte, care separ i discerne
obiectele prin contururi precise; senzorialul, din contr, aplecat spre concret, mai
mult simte dect gndete, vede lumea n micare, n imagini totdeauna vii, departe de
orice abstracie.
n desenul copilului se regsete aceast opoziie, att n desenele libere, ct i
n desenele cu tem.
Copilul senzorial se intereseaz de obiectele familiare, i place s le acumuleze,
ceea ce d desenului su impresia de bogie extrem. n peisaje apar case, arbori,
personaje. n detaliu, fiecare obiect este reprezentat cu o grij deosebit, totul este viu,
totul se mic, totul este n curbe i sinusoide. Alegerea culorilor este, de asemenea,
caracteristic profilului su psihologic.
Tipul senzorial iubete tonurile vii, realiste, culoarea domin forma i d
ansamblului o impresie de lumin i via.
Copilul raional este exact opus; costrucia este precis, echilibrat, static,
trsturile sunt nete, domin simetria, obiectele lsnd ntre ele suprafee vide.
Merit s se considere c, aceast opoziie nu definete dou grupuri de copii, ci
mai curnd doi poli n particularitile formale ale desenelor copiilor.
n general, ambele tendine se regsesc doar n modaliti schimbtoare.

C. Valoarea narativ a desenului
Desenul copilului reflect, de asemenea, centrele sale de interes, gusturile,
preferinele. Aceste mobiluri determin copilul s fac un anumit desen i nu altul.
Rareori copilul alege tema desenului pe baza sugestiei altei persoane. Cel mai adesea
alegerea obiectului este determinat de situaie: un sejur pe malul mrii, la munte, o
vizit la grdina zoologic sau la circ.
Sunt apoi evenimentele de sezon: Anul Nou cu peisaje de iarn, cadouri, Patele
cu ou colorate i/sau ncondeiate etc.
Vederea unui obiect, care marcheaz contient sau nu imaginaia copilului
constituie, de asemenea, o ocazie pentru alegerea temei. De exemplu, noutatea
obiectului: un avion, fructe de sezon etc. Deseori nu obiectul nsui va stimula
opiunea, ci o imagine, o fotografie care l reprezint. Nu att obiectul l fascineaz, ct
reproducerea sa, mai ales cnd copilul descoper mijloacele pentru a-l reprezenta n
imagine.
Tot astfel, desenele anterioare exercit o atracie puternic i favorizeaz
repetarea acelorai teme.
Uneori, cu ocazia unor erori, a unei improvizaii, copilul gsete n schema sa
obinuit un sens nou sau descoper posibilitatea de a prezenta un nou tip de obiect.
Alegerea temei este deci, n general, determinat de dou serii de motive:
dorina de reprezentare a unui anumit obiect, plcerea de a reproduce anumite scheme
grafice obinuite i de ocazia transformrilor deliberate sau inopinate prin care
ncearc s le aplice n reprezentarea altor obiecte care nu erau alese anterior.
Imitarea direct a unui obiect perceput nu joac aici (cadrul valorii narative a
desenului) dect un rol secundar. Ceea ce-i place lui nu este s dea iluzia prezenei
unui obiect absent, ci s se asigure de puterea sa de a semnifica prin imagini. Copilul
copiaz puin obiectele reale pentru c acest exerciiu l ajut s-i perfecioneze
schemele sale obinuite.
Dac alegerea obiectelor este legat adesea de circumstane, ea depinde, de
asemenea, de preferinele sale obinuite, de lumea cotidian, de crile al cror
coninut l impresioneaz, de visurile lui etc.
Alegerea obiectelor i temelor este de altfel, n ntregime imprevizibil. Un
anumit copil va reproduce scene domestice, cu animale sau scene de explorare , etc.
Un altul, scene de rzboi, de agresiune sau scene din sporturi, etc. n spatele acestor
teme se afl preocuprile cotidiene, dorinele, visurile copilului.
Repetarea unor teme are o mare valoare diagnostic. De exemplu, n desenul
satului/oraului la copiii instabili emoional, apar cu mare frecven strzi mai lungi i
mai sinuoase.
n acest sens, nu trebuie uitat valoarea simbolic a temelor. Unele obiecte,
scene sau particulariti de reprezentare a acestora trimit la experiena trecut la
interesele actuale sau de viitor, dar ele au n plus o valoare simbolic. universul
nostru este o lume de fore i raporturi, conform afirmaiilor fcute de Elena Badea
(1995). Astfel soarele simbolizeaz cldura, viaa. Lumea obiectelor este o lume de
simboluri. Copilul poate desena un leu pentru c a vzut unul, dar pentru el leul este
purttorul unui sens, care-l distinge de alte animale. Acest domeniu al imaginarului,
care ocup un spaiu larg n viaa copilului, se exprim n mod natural n desenele lui.
n concluzie, desenul copilului i dialogul adultului cu acesta dezvluie structura
i dinamica personalitii copilului, relaiile lui afective cu lumea, micrile de
apropiere sau de retragere, care marcheaz raporturile sale cu fiinele sau lucrurile.
Desenul i pictura dau posibilitatea copiilor, aa cum am vzut de altfel, de exprimare,
de structurare i de dezvoltare a propriei personaliti i au valene psihoterapeutice
general recunoscute.
Euritmia, care este, n fond, o vizualizare a limbajului, face conexiunea dintre
sunet, simbolul grafic i gest, dintre concret i abstract dintre minte i corp,
valorizndu-l pe acesta din urm, euritmia asigur nu doar o armonizare a micrilor
proprii, ci i o armonizare cu micrile celorlali. Scopul ei ultim este integrarea
organic n micarea unei comuniti Carlgren F.(1994).
R. Steiner, dup Carlgren F.(1994) a subliniat ideea c activitile artistice sunt
menite s elibereze, s dezinhibe imaginaia i creativitatea copilului, s-i dea ansa de
a se construi pe sine nsui ca pe un ntreg, de a-i coordona abilitile intelectuale i
cele practice, definindu-se ca ntlnire fericit a celor trei dimensiuni fundamentale ale
fiinei umane.
n contrast cu psihopedagogia clasic, cu soluiile i metodele acesteia,
demersul lui Steiner pune accentul nu pe memorie ci pe nelegere, nu pe actul
nvrii n sine ci pe apropierea artei de a nva, de a cuta i a propune soluii proprii
la probleme venind din diverse domenii de activitate. n acest fel, suficienta bazat pe
siguran, adeseori fals, decurgnd din deinerea unui bagaj informaional bogat, dar
achiziionat n mod formal i mecanic (i care duce la atitudini conservatoare i
negative fa de tot ce nu corespunde achiziiilor deja existente) este nlocuit cu o
atitudine de deschidere, de curiozitate intelectual, de toleran fa de inedit i fa de
personalitatea i ideile altora.n concluzie, aa cum remarc subtil Nietzche, rolul
educatorului nu este de a potoli ci de strni foamea intelectual a copilului.






CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI I PICTURII LA
COPIII CU DEFICIENE


Expresia plastic, desenul constituie o dimensiune a personalitii globale, cu o
structur i o existen proprie, cu o genez anumit i cu un scop funcional precis
stabilit.
Desenul, ca form complex de expresie, e capabil nu numai de a reprezenta
structura formal i coninutul personalitii, ci implicit i de a-l utiliza n investigarea
psihodiagnostic.
Aceasta din urm, n condiiile colii pentru deficienii de auz i pentru
deficieni mintali, se prezint ca o metod de investigare activ, ce const ntr-o suit
de modele plastice de la simplu la complex, imagini grupate progresiv i aplicate
dup principiile psihologiei experimentale i psihodiagnozei. Aceste modele sunt
prezentate subiectului drept sarcini-stimuli crora trebuie s le dea un rspuns sub
forma reproducerii plastice.
Neuropsihologia desenului l prezint ca pe un proces complex de expresie a
personalitii, cu o reprezentare cortical i cu aceai valoare ca limbajul verbal (oral i
scris), n raport cu marile funcii simbolice corticale gnozo-praxologice. Fundamentele
psihologice pentru explicarea naturii neuropsihologice a desenului se refer la
urmtoarele aspecte:
-Desenul este o funcie instrumental simbolic a creierului, cu aceai valoare ca
i limbajul verbal;
-Desenul are o reprezentare la nivelul anumitor arii corticale;
-Orice leziune produs la nivelul ariilor corticale ale desenului va determina
apariia unei tulburri specifice n desene;
-Fiind o funcie neuropsihic desenul poate servi ca form de analiz
psihodiagnostic.
La copiii deficieni mintal, din categoria celor mai frecvente tulburri exprimate
plastic i care au valoare diagnostic se pot enumera:
1. tulburri de form care reprezint modificri ale formei fr s schimbe n
esen forma natural;
2. tulburrile de execuie ale formei ce determin aspectul neterminat, rigid,
srac, dezordonat;
3. tulburrile de construcie ale formei care constau n:
- accentuarea unui element neesenial;
- stereotipia formei;
- omiterea unor elemente eseniale;
- culoarea contravine formei.
4. tulburrile de schem corporal ce se refer la:
- transparena corpului;
- asimetrii accentuate, disproporii ntre diferite segmente ale corpului;
- omisiuni sau adugire de segmente;
- corpul redat cu faa, iar capul i picioarele din profil ;
- capul asimetric, deformat, nelegat de gt, cu contur deschis (sus);
- membrele cu aspect apendicular, asimetrice, supra sau subdimensionate,
absena uni sau bilateral;
- neoformaie = cap dublu, trei mini, mai multe degete.
5. tulburri ale sensului simbolic al formei apar cnd se solicit imaginaia
elevului incapabil de a crea sau folosi forma simbol i se refer la:
- culoarea ce acoper ilogic toate elementele (ex. : capul are culoarea
hainelor);
- procedee speciale de desen (umbre, pete de culoare) care nu au nici o
semnificaie, sens, simbol.
6. tulburri de compoziii. Compoziia este cea mai complex activitate de
desenare, la care concur numeroi factori, cu principii compoziionale logice;
aceti factori confer compoziiei plastice ritm, echilibru, msur, proporii, for
de emoionare i de comunicare. Tulburrile ei se refer la:
- absena relaiilor ntre forme, detaliu, spaiu;
- compoziie nchis n plan desfurndu-se frontal bidimensional, cu
aspect static;
- repetiia frecvent a figurilor schem;
- perspectiva afectiv domin perspectiva vizual, inversnd raporturile
reale dintre elemente;
- neacordarea importanei mediului caracteristic temei;
- culoarea nu are rol constructiv sau impresiv, ci exprim doar tririle
interne ale copilului;
- plan perceptiv ngust, care d imagini srace, lacunare, dezmembrate,
ireale.
7. tulburri de culoare.
ntreaga armonie a unei lucrri plastice se sprijin pe tonalitatea cromatic
dominant, pe un echilibru dirijat subiectiv. Tulburrile se refer la:
- nerespectarea realismului vizual;
- absena armoniei cromatice rafinate, tonuri sau nuane;
- utilizarea ilogic a culorilor (zpada roie, pr verde) sau unei singure
culori;
- efectul spaial al culorilor nu este folosit i desenul este plat,
bidimensional, cu aspect dezordonat.
8. tulburri ale spaiului plastic (relaionarea structurii compoziiei cu forma ei
total). Tulburrile se refer la:
- spaiul gol, deschis, srac, simplist, static, brut, sumbru;
- descriptiv, serial, decorativ;
- spaiu neechilibrat prin sub sau supradimensionarea formelor.
Desenul constituie un mecanism complex care antreneaz multiple laturi ale
psihologiei individului, avnd un caracter strict individual specific, n raport cu
particularitile subiectului respectiv, cu capacitatea acestuia de expresie, cu
aptitudinile, cu nivelul cultural, cu afectivitatea i ntreaga dinamic a personalitii
sale.
nsuirea limbajului plastic ofer deficientului de auz spre exemplu,
posibilitatea de manifestare fireasc, prin desen, a unei gramatici speciale ce
exteriorizeaz coninutul intrapsihic global al personalitii, cu aceai valoare ca i
limbajul verbal, sau scris pentru procesul de comunicare interpersonal.
Valenele activitii plastice ale desenului sunt insolubil legate de conceptul de
evaluare. n conturarea unei definiii a actului de evaluare, preocuprile se centreaz n
condiiile colii speciale pentru deficieni pe aspectele care fac din aceasta o verificare,
estimare, sancionare i atestare a gradului n care subiectul supus educaiei s-a
apropiat de performana ce i-a fost fixat de cerinele colare.
Evaluarea complet a actului pedagogic, din punct de vedere al performanelor
elevilor implic, pe de o parte msurarea rezultatelor obinute de acetia, deci a
efectelor educaiei asupra dezvoltrii lor, iar pe de alt parte, cunoaterea elevilor ca
subieci activi, factori ai propriei lor formri.
Problemele referitoare la surprinderea caracterului ca obiect al aciunii de
instruire i educare i ca subiect al activitii de nvare, constituie domeniul multor
preocupri psihopedagogice, materializate n aciuni complexe de evaluare i
prognostic educaional.
Ceea ce impune cu necesitate luarea n considerare a trsturilor elevilor este
variabilitatea populaiei colare, diferenele individuale fiind reale i evidente n cazul
deficienilor colarizai n unitile colare speciale.
Existena unor trsaturi individuale la elevii deficieni reprezint o puternic
motivaie a necesitii evalurii ct mai obiective a potenialului biopsihic al fiecrui
elev. n acest sens, un proces de educaie special, organizat i dirijat raional trebuie
conceput att pe temeiul trsturilor comune, caracteristice ale elevilor aflai pe o
anumit treapt de dezvoltare autogenetic, n raport cu care sunt colarizai pe nivel
de clase ct i prin luarea n consideraie a particularitilor individuale ale acestora.
Este necesar a meniona, ctigul pe care l obine evaluarea continu,
formativ, n raport cu cea cumulativ, constatativ.
Astfel, rolul evalurii formative este acela de diagnosticare i ameliorare numai
o evaluare bazat pe operarea unui diagnostic, secven cu secven, permite s se
aprecieze modificrile care intervin n dezvoltarea psihic general a deficientului
colarizat.
Evaluarea evideniaz fapul c sunt numeroase laturile care prezint un interes
deosebit pentru cunoaterea deficienilor. Din multitudinea acestora fr a opera o
ierarhizare absolut, putem distinge cel puin trei grupe cu valoare de indicatori ai
actului de evaluare a particularitilor deficienilor:
a) capacitatea intelectual exprimat n nivelul general de dezvoltare a
proceselor intelectuale: gndirea, memoria, limbajul;
b) nivelul de pregtire colar (antecedente educaionale);
c) trsturi de personalitate cu rol deosebit pentru activitatea de nvare
colar: trsturi caracteriale, afective, capaciti relaionale. Depistarea i
decelarea acestor trsturi, care-i difereniaz pe elevi, reprezint premisa
oricrei aciuni de tratare diferenial, nota sa caracteristic constituind-o
adaptarea activitii de instruire colar la tipologia particularitilor elevilor
pentru atingerea succesului colar.

Aceste aspecte pot fi msurate prin intermediul unei evaluri constatative i
formative realizate prin desen.
Modalitile de surprindere ct mai fidel a particularitilor individuale ale
deficienilor de auz spre exemplu, sunt cu totul deosebite, n condiiile colii speciale,
expresiei plastice, desenului revenindu-i rolul cel mai important n furnizarea de date
prin caracterul non-verbal accesibil deficientului sever i cu deficiene asociate. La
omul normal, limbajul verbal oral se dovedete a fi cel care primeaz, n raport cu alte
forme, care implicit capt un caracter secundar n comunicare. La deficienii de auz n
lipsa limbajului verbal, sau prezena sa n plan secundar, n combinaie cu mimico-
gesticulaia, desenul devine un mod de limbaj, de comunicare, depind adesea, ca
posibiliti de transmitere cele ale unui mesaj, limbajul verbal.
Desenul este folosit n procesul de cunoatere al elevilor deficieni, fiind un
mijlocitor de comunicare ntre subiect i psiholog, valoarea narativ a acestuia oferind
date cel puin suficiente pentru o cunoatere preliminar real. Desenul este utilizat n
scopul investigrii psihodiagnostice a personalitii deficientului bazndu-ne pe funcia
sa expresiv i proiectiv, de exteriorizare a coninutului intrapsihic, pe funcia de
comunicare i pe capacitatea lui de a reprezenta aspecte pe care deficientul nu tie, nu
poate sau chiar nu vrea s le verbalizeze.
De asemenea desenul poate constitui o metod eficient de psihoterapie,
acionnd ca proces de nvare, renvare i reinstrumentalizare a funciilor mentale.
Astfel prin desen sunt transmise cunotinele, se fixeaz deprinderi se formeaz i se
dezvolt structuri logice ale gndirii, se dezvolt procesul de comunicare
interpersonal.
Desenul se prezint astfel ca o form de reprezentare plastico-static a
imaginilor realitii obiective (exterioare sau interioare) proprii subiectului care le
produce. El cuprinde trei aspecte principale, comune oricrei forme de expresie
neuropsihic (desenul, scrisul, vorbirea) i care se refer la:
- activitatea pragmatic executorie = desenarea;
- produsul activitii = desenul
- funcia neuropsihic mental = funcia plastic
Interpretarea desenului pune n discuie mai multe puncte de vedere orientate
spre dou direcii: cea estetic i cea psihologic, acestea fiind justificate mpreun
deoarece desenul nainte de a fi o lucrare este un limbaj, un sistem simbolic
informaional neuropsihologic.
Orientarea psihologic care este n atenia noastr este cea dependent de
structura i dinamica personalitii, desenul vehiculeaz coninutul intrapsihic al
individului, reflectnd personalitatea global a acestuia.
Desenul, n cazul deficienilor apare ca un limbaj accesibil ce opereaz ca un
sistem specific de semne fizice concrete prin care el capt o form circulant-
comunicabil n cadrul comunicrii interpersonale, comportndu-se ca valoarea unui
mesaj, ce exprim n exterior coninutul intrapsihic global al personalitii
deficientului.
Astfel desenul ca limbaj, ca mesaj, este purttorul unei informaii pe care o
transmite subiectul, cu o anumit semnificaie i ntr-o form fizic specific
particular acestui tip de limbaj (semnul grafico-plastic).
Cu alte cuvinte, desenul, ca mesaj plastic, posed un sistem semantic precis, un
cod informaional, care n cadrul comunicrii interpersonale, se va supune legilor
generale ale semanticii. Badea E. (1995)
Organizarea, formarea, transmiterea, nelegerea pe aceste valene de tip
comunicaional se bazeaz multe din aciunile psihopedagogice recuperativ-terapeutice
pentru deficieni, desenul devenind un semnal specific psihoplastic care ncorporeaz,
fixeaz i transmite o imagine mental.
Desenul se manifest ca un semnal complex cu valoare informaional, ca un
ansamblu semantic de mesaje, organizat n scopul stabilirii precizrii i transmiterii
unor enunturi ideo-afective complexe.
Expresia plastic, desenul, n contextul investigaiilor asupra deficientului
depesc punctele prin care sunt privite ca aptitudine practic de a copia realitatea,
valenele lui referindu-se la:
- valoarea expresiv dat de gestul grafic care traduce unele aspecte legate de
temperament i natura reaciilor tonico-emoionale ale subiectului;
- valoarea proiectiv se refer la capacitatea desenului de a da o imagine fidel
a ansamblului personalitii subiectului (coninutul intrapsihic);
- valoarea narativ este cea care sensibilizeaz rapid i capteaz atenia, fiind
influenat de cutarea a ceea ce are interes pentru subiect, de alegerea temelor
desenului, toate acestea n raport cu experiena personal, amintirile, imaginarul
personal;
- valoarea asociativ prin care desenul este rezultatul unei condensri de
semnificaii i n acest sens, coninutul desenului (tema, stilul) se apropie, ca tip
de elaborare psihologic, de vis.
Numeroase sunt studiile i cercetrile privind analiza autogenetic, vertical
evolutiv a desenului, toate acestea avnd n vedere realismul acestuia i fazele pe
care le parcurge cu valoare de legitate. Pe cunoaterea acestora se bazeaz analiza
intim a expresiei plastice, a desenului, de la realismul fortuit corespunztor
perioadei mzglelii, pn la realismul intelectual corespunztor etapei de folosire a
semnelor grafico-plastice pentru redarea realitii obiective.
De asemenea, pe lng aspectele legate de nivelurile ontogenetic-evolutive,
investigaiile cu valoare psihodiagnostic aplicate elevilor deficieni se bazeaz pe
calitatea desenului de a exterioriza strile conflictuale, ideo-afective ale acestora, acele
tendine profunde ale personalitii deficientului pe care acesta le evit prin limbaj
verbal, exteriorizndu-le prin aceast manier direct, deschis i liber care este
desenul.
Este adevrat c n afara aspectelor pur psihologice care condiioneaz desenul
i expresia plastic sunt elemente de alt natur care le condiioneaz calitatea: nivelul
de instrucie, cultura, mediul socio-familial, etc.
innd seama de semnificaia etiopatogeniei deficienei mintale i de auz n
determinarea activitii plastice la copil, un demers terapeutic educaional dobndete
eficien atunci cnd vizeaz toate determinrile posibile ale deficientului, cauzele care
au produs anumite deficite integrate n destructurarea neuropsihic a persoanei, pentru
c este tiut c, aceleai cauze pot determina efecte diferite iar cauze diferite aceleai
efecte.
Desenul ca form a reprezentrii se plaseaz n contextul intim al procesului de
dezvoltare a gndirii n cadrul interrelaiei individului cu mediul. El constituie dup
cum s-a mai apreciat, o form fundamental de comunicare a evenimentelor
interiorizate, a ideilor, a dorinelor, a sentimentelor.
Cercetrile de psihologia copilului s-au ocupat de rolul i valoarea desenului n
procesul de structurare a personalitii umane.
J. Piaget (1969) n studiile sale arat c, desenul este o form a funciei
semiotice, care se nscrie la jumtatea drumului ntre jocul simbolic i imaginea
mintal cu care are n comun imitarea realului.
Funcia de comunicare prin desen st la baza unei comunicri mult mai larg i
mai complex dect cea prin limbaj. Aa cum afirma n continuare acelai autor citat,
problema este de a ti dac exist o linie de demarcaie net ntre simbolismul
contient al copilului i cel ascuns.
Acest lucru este esenial pentru a arta c gndirea simbolic formeaz un tot
unitar. Orice simbol, este totdeauna, n acelai timp, contient sub un unghi,
incontient sub altul.
Cunoatem faptul c, pe funcia simbolic se bazeaz, n fond, ntreaga tehnic
proiectiv, ca metod de studiu a personalitii. O semnificaie aparte o are modul n
care aceti copii folosesc culoarea, modul n care le combin. De asemenea tematica
desenului comport o discuie aparte.
Prin desen sunt investigate unele structuri foarte importante pentru
nvmntul special. Astfel prin desen apare evocarea reprezentativ a obiectelor,
evenimentelor ce nu sunt percepute imediat. Aceast evocare face posibil gndirea,
oferindu-i un cmp de aplicaie nebnuit n opoziie cu limitele restrnse ale aciunii
senzorio-motorii i ale percepiei care nu progreseaza dect sub ndrumarea i datorit
raportului acestei gndiri sau al inteligenei reprezentative.
n procesul de diagnosticare din coal este folosit desenul ca tehnic de
diagnosticare a personalitii.
M. Porot folosete proba desenului familiei pentru a sonda n realitatea
imaginar a copilului modul conflictual ascuns al conveniilor sociale exprimate de
familie. n acest context imaginea sinelui este axul principal pe care trebuie
reconstruit personalitatea copilului deficient, ea stabilete sistemul de raporturi
interioare i exterioare. Goodenough l utilizeaz i la evaluarea inteligenei.
n munca educativ, cunoaterea cmpului de fore psihologice presupune o
activitate n cunotin de cauz cu efecte scontate ca optime de formare educaional.
Mediul familial, cel colar i social determin o dezvoltare dizarmonic a
personalitii.
Astfel n cazul formrii i structurrii unor conduite de expresie grafic i
plastic, exist mai multe modaliti de a folosi desenul n munca terapeutic. Prima
dintre acestea este desenul liber, modalitate prin care subiectul este lsat s deseneze
fr nici o indicaie, deci numai ceea ce el dorete. n etapele urmtoare vor fi impuse
teme pe care elevul trebuie s le aleag prin proprie opiune, apoi indicarea unei teme
i excluderea alteia.
Desenul tematic vizeaz lumea cea mai apropiat copilului, coala, casa, astfel
nct s se poat descifra jocul n care se proiecteaz el cel mai bine, din aceste date se
poate surprinde lumea conflictelor copilului i mai ales direcia de compensare.
Formele n care desenul poate fi utilizat ca modalitate terapeutic sunt
nelimitate n activitatea educatorului. Avnd n vedere faptul c el este parte
component a unei funcii de simbolizare i constituie n latura sa expresiv o form
de comunicare, dar una care nu este supus cenzurii morale, putem aprecia deci
valoarea sa de exprimare a intimitii personale a ceea ce a fost reprimat de norm, de
reguli, anturaj, grup, societate.
Trebuie ns s apreciem c att produciile libere, ct i cele cu tema dat, nu
trebuie apreciate pe criterii estetice, ele sunt executate cu scop terapeutic i numai prin
educaie, instruire pot fi dirijate i elementele estetice, dar nu impuse aprioric n
execuie.
Fora neuromotorie din timpul desenului, care este dup cum se tie
dezordonat, subtensionat, poate fi prin educaie i terapie dirijat, structurat pe
sarcina de execuie. Deasemenea, prin modul n care este educat folosirea culorilor
constituie un mod specific de terapie. Este stabilit relaia care exist ntre culoare i
starea psiho-afectiv n funcie, de experiena cromatic a individului care trebuie
dirijat i valorificat. Sensurile existeniale ale persoanei sunt reflectate n modul n
care culorile sunt folosite n desen, n pictur, n vestimentaie, etc.
Nu ne propunem s specificm sensurile afective ale culorilor fundamentale,
dar menionm c putem investiga i diagnostica, folosind valorile cromatice ale
desenelor, laturi ale comunicrii i relaionrii afective, dominantele personalitii i
chiar s dirijm programe de antrenamente funcionale n sistemul de compensare, de
terapie pe baza concepiei i testului elaborat de Lscher.
Att deficientul mintal ct i cel de auz sau fizic au o simptomatologie
cromatic, date relevante despre reprezentarea eului, despre afectivitate, nivelul
emoiilor, sentimentelor, strile i tririle relaionale, date despre viaa de grup colar,
familial, larg social. Paleta cromatic a deficientului mintal este foarte redus, cu
elemente de stereotipii n utilizarea aceleai culori, surdo-mutul dispune de o palet
mai larg, cu o mai mare deschidere i pentru culorile intermediare sau derivate: gri,
mov, violet, oranj, bleu, etc.
n tehnica desenului tematic sau dirijat, dup imaginea obiectului sau
obiectelor, compensarea cromatic poate fi exersat prin antrenamente susinute sub
dirijare nemijlocit i exerciiu. Dac copilul cu deficien de auz red corect cromatic
o tem chiar fr prezena obiectului sau a imaginii, deficientul mintal asociaz
monoton culoarea cu obiectul sau imaginea acestuia. Nici un desen al deficientului
mintal nu va dispune de paleta cromatic a unui peisaj, de exemplu, desenat din
mbinarea corect a imaginii cu ceea ce ea reprezint. Nici un desen nu va putea
surprinde sensul acional micarea sau succesivitatea unor aciuni umane.
El nu poate reda aceste elemente n corelaie datorit slabei fore de
reprezentare i mai ales a nucleului ei central de decodificare i semnificaie. Desenul
singur nu poate duce la compensarea acestor dificulti.
n recuperarea deficientului mintal sunt corelate i au prioritate tehnicile care
duc la structurarea conduitelor perceptiv-motrice de baz cum sunt cele de form,
culoare, schem corporal, lateralitate spaio-temporal.
Literatura de specialitate relev o serie de preocupri privind folosirea culorilor
ca instrumente de optimizare a procesului de instruire, educare, compensare. Statistic
vorbind, principalele sisteme de recepie i prelucrare a informaiei sunt vzul i auzul,
cu valene mari optice fiind culoarea, care are o mare importan n procesul de
organizare a activitilor didactice.
Integrate n tehnica terapeutic din domeniul artterapiei, toate aceste posibiliti
de compensare de la nivelul expresiei plastice trebuie integrate, interconectate
tehnicilor de terapie cognitiv ocupaional, afectiv, comportamental.
Numai gndite astfel, ele i vor dobndi valene terapeutice, vor optimiza
adaptarea colar, social, profesional a elevului deficient. Consensul de cerine i
exigene trebuie s vizeze nu numai latura informativ, dar mai ales cea formativ-
educativ.
Orice sistem terapeutic trebuie s coordoneze evoluia n sens ascendent a
personalitii, pe linia unitii laturilor sale, cu minimum de traume afective de relaie,
de integrare i mai ales de autonomie personal i social.
Un sistem terapeutic care nu ia n seam toate laturile persoanei, n aciunile
sale efective, nu poate s se nscrie pe coordonatele amintite mai sus. Programele
arttterapiei sunt elaborate analitic pn la nivelul unor operaii i capaciti, dar au n
vedere permanent i n mod sincronizat personalitatea ca ntreg.




TEMA X
ASPECTE ALE RELAIEI DINTRE MELOTERAPIE I ACTUL
EDUCAIONAL TERAPEUTIC
- consideraii generale -

Din cadrul activitilor de expresie fac parte i activitile de artterapie care se
refer la folosirea mijloacelor de expresie artistic n scopuri terapeutice.
Muzicoterapia se ncadreaza n vasta arie a psihoterapiei prin art. Valoarea
terapeutic a muzicii rezult din multiplele influene pe care le are asupra psihicului
uman, datorit complexitii fenomenului muzical. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
Muzica declaneaz procese afective dintre cele mai variate i neateptate, de la
emoia muzical cu o gam larg de manifestare bucurie, trire interioar,
sentimentul armoniei, nlare spiritual pn la descrcri explozive de exaltare
colectiv.
Fiind cea mai complex art i n acelai timp accesibil tuturor oamenilor,
muzica dispune de cel mai fin i mai penetrant limbaj artistic prin sunetul muzical - ca
element sonor fundamental cu care opereaz.
Rezultant a vibraiei sonore periodice i regulate, sunetul muzical dispune de
patru nsuiri: nlime, durat, intensitate i timbru.
Durata sunetelor muzicale se exprim prin sunete de diferite lungimi.
nlimea se concretizeaz prin sunete de diferite nlimi, variat reprezentate in
cadrul scrii muzicale Dol - Do2 - Do3.
Intensitatea este calitatea sunetului muzical de a fi mai tare sau mai slab,
ca rezultat al unui volum de energie mai mare sau mai mic ce insoteste vibraiile.
Timbrul se refer la calitatea care face sa se disting un sunet dup sursa care l-
a produs. Astfel, sunetele bogate n armonice determin un timbru taios, ptrunztor
(oboiul), pe cnd cele cu mai puine armonice au un timbru moale, dulce (flautul).
Organizarea i succesiunea acestor caliti ale sunetului muzical, cu sens
expresiv, i dovedesc eficiena prin sensibilizarea subiecilor, ct i prin crearea unei
stri psihice pozitive ce permite realizarea unei relaii corespunztoare de comunicare
dintre educator i subiect.
Se cuvine precizarea c muzica folosete acele sunete care sunt produse de
vibraiile regulate i periodice ale corpurilor sonore a cror nlime se poate preciza i
identifica prin reproducerea ei cu vocea sau cu un instrument muzical.
Spre deosebire de sunetele muzicale, zgomotele nu au precizate nlimea, ele
fiind produsul vibraiilor neregulate i neperiodice, caracterizate fiind numai de durata,
nlime i timbru.
Prin sunet, muzica are limbajul ei propriu, specific, concretizat prin ritm,
armonie i melodie.
RITMUL n muzic se refer la succesiunea organizat a duratei sunetelor.
Utilizarea sa judicioas faciliteaz dezvoltarea facultilor psihice superioare ale fiinei
umane a valorilor sale estetice.
ARMONIA se refer la mbinarea melodic a sunetelor i se bazeaz pe tehnica
acordurilor, specific compoziiei.
MELODIA, ca rezultat final al unei creaii muzicale reprezint o succesiune
de sunete mbinate dup regulile ritmului i ale modulaiei pentru a alctui o unitate
cu sens expresiv, exprimat ntr-o compoziie muzical.
Limbajul muzical rezoneaz cu personalitatea uman dac admitem c cele
trei elemente ale naturii umane, viaa psihologic, viaa afectiv i viaa mental sunt
refIectate n plan atitudinal prin ritm, melodie i armonie.
Astfel, viaa psihologic implic dinamism i sensibilitate sonor, genernd
ritmul. Viaa mental cuprinde emoiile generate de sunetele muzicale, respectiv
melodia. Viaa mental presupune contientizarea lumii sonore, n funcie de
capacitatea de discriminare perceptiv, reprezentnd armonia.
n terapia educaional, limbajul muzical poate determina crearea unei motivaii
pozitive, facilitnd o deschidere individuaI sau colectiv ctre comunicare i
performane colare.





10.1 MUZICOTERAPIA I REEDUCAREA
- obiective generale educaional-terapeutice -

De-a lungul timpului, specia1itii n domeniul muzicologiei, psihologiei,
pedagogiei, sociologiei, au ajuns la concluzia c arta muzical are att menirea de a
mbogi i armoniza viaa psihic ct i de a contribui la desvrirea personalitii
prin antrenarea n tririle estetico-artistice i n actul educaional a ntregii fiine
umane.
Procesul de educaie muzical este un proces complex activitate continu,
sistemic, unitar, nceput n copilrie i continuat pe tot parcursul vieii. Aadar, cu
ct aceast educaie se realizeaz mai de timpuri, cu atat se poate beneficia de
multiplele avantaje oferite de aceasta. La copii interesul pentru muzic se manifest
pregnant prin receptare i redare, presupunnd din partea educatorilor investirea unui
efort pedagogic maxim, pe de o parte n dezvoltarea auzului muzical i a
predispoziiilor native ale acestora, i pe de alta parte, n selectarea cu grij a unui
repertoriu de cntece i jocuri muzicale atractive, interesante, antrenante.
Muzica reprezint o surs de energie, un resort al voinei, motive puternice de
aciune sau inaciune, din efect al activitii intelectuale devenind cauz a activitii.
Aadar, ea nu este doar divertisment, cum este uneori apreciat superficial, sau
nu numai o cale de sensibilizare, ci educ i dezvolt procese psiho-intelectuale,
priceperi i deprinderi, gndire logic, atenie distributiv i concentrat, memorie,
spirit de ordine i disciplin, punctualitate etc.
Esenial, n cadrul actului educativ, este nelegerea funciei estetice a creaiei
muzicale, preuirea i asimilarea valorilor artistico-muzicale. n aceast ordine de idei,
muzica are sarcina de a satisface nevoia de frumos, resimit constant la copii, ca o
aspiraie nobil cu semnificaii deosebite, declannd triri afective de durata,
puternice, capabile s le dezvolte contiina cu privire la arta autentic.




10.2. MUZlCOTERAPIA I TERAPIA COGNITIV

Muzica special creeat pentru copii trebuie s fie accesibil puterii lor de
receptare, s dea orientare superioar gndurilor i aciunilor, s declaneze imagini cu
valoare cognitiv, mergnd pe calea activizrii i a transferului de idei din piesa
muzical n gndirea i n simirea acestora. Tocmai de aceea cultivarea accesului
copiilor ctre frumos trebuie ealonat nc de la cea mai fraged vrst, prin
prezentarea de creaii muzicale uor de neles i de redat. Deprinderile muzicale
ritmice, melodice, armonico-polifonice pot fi prezentate i consolidate gradat,
constant, n funcie de vrst i predispoziii native n aa fel nct s se ajung la
nelegerea unor lucrri muzicale din ce n ce mai complexe.
Pe baza receptivitii analizatorului auditiv, se dezvolt calitativ percepiile i
reprezentrile. Pornind de la acestea, toate celelalte procese psihice de cunoatere
implic o evoluie favorabil cu att mai mult cu ct vor fi antrenate n diverse
activiti de ordin intelectual.
O terapie educaional adecvat i sistematic favorizeaz priceperea,
recunoaterea i reproducerea cu uurin a jocurilor muzicale-exerciii, a jocurilor
muzicale propriu-zise, a cntecelor sau a cntecelor de joc.
n centrul preocuprilor de dezvoltare intelectul trebuie s stea, gndirea, cel
mai productiv dintre procesele psihice, deoarece prin intermediul su, copilul trece de
la explorarea senzorial i motric la interiorizarea percepiei prin operaii logice, i n
acest mod se poate realiza inelegerea creaiei muzicale.

Gndirea logic a copiilor este strns legat de sensibilitate, percepie,
reprezentare i memorie.
Muzicoterapia are menirea de a realiza la copii performane ale gndirii, cum
sunt: supletea, independena, creativitatea. Prin cntec, ei i formeaz capacitatea de
a analiza i diferenia din ce n ce mai exact sunetele muzicale, structurile ritmico-
melodice, participnd activ i contient la interpretarea lui.
Totodat, gndirea se dezvolt n condiiile n care muzica ofer un cadru ct mai
plcut i atrgtor activitilor desfurate.
Mai mult ca orice stimul exterior, muzica trezete i ntreine pe o durat mai
mare atenia copiilor, fie prin ritm sau linie melodic, fie prin armonie sau text,
determinnd emoii profunde, triri interioare puternice sau create spontan.
Atenia concentrat poate fi meninut un timp mai ndelungat i datorit
educatorului, care urmrete motivaiile pozitive n vederea meninerii interesului
pentru etapa momentul - din activitatea pe care o desfoar cu copiii.
Atenia distributiv se dezvolt atunci cnd educatorul solicit copiilor execuia
unor scri sugerate de text, concomitent cu intonarea liniei melodice sau folosirea unor
instrumente de percuie pentru marcarea anumitor timpi accentuai/neaccentuai.
Memoria se dezvolt prin reflectarea experienei anterioare, prin fixare,
pstrare, recunoaterea i reproducerea materialului sonor, a textului, a ideilor, a
strilor afective sau a micrilor asimilate.
Memoria involuntar se ntlnete, cu precdere, la copiii cu predispoziii
native; acetia dispun de o mai mare uurin n fixarea i reproducerea cntecelor,
ritmurilor i jocurilor.
Prin nvarea jocurilor muzicaleexerciiu, de exemplu, se pstreaz, se
recunosc i se reproduc deprinderi legate de timbru, trie, durat i nltimea sunetelor,
iar prin jocurile muzicale propriu zise i cntece se contribuie la formarea i
dezvoltarea memoriei logice.
Memoria muzical se dezvolt i prin consolidarea deprinderilor de
recunoatere a diferitelor jocuri i cntece din repertoriul nvat.
Percepiile auditive, ca elemente ale muzicoterapiei, genereaz imagini variate
legate de planul sonor, iar sunetele sunt transferate n plan imaginativ; de exemplu,
ascultnd anumite onomatopee sau glasul instrumentelor", copiii le asociaz cu
animalele, psrile ori instrumentele care le produc.
Spre deosebire de percepii, cnd imaginile sonore se realizeaz n momentul
executrii jocurilor muzicale respective, reprezentrile sonore reflect imagini
muzicale create n trecut. Prin urmare, reprezentrile sonore se realizeaz cu ajutorul
memoriei muzicale, atunci cnd se produc diferite imagini legate de particularitile
sunetului sau de textul cntecelor i jocurilor. Pe baza acestora se dezvolt imaginaia,
i ulterior, la acei copii cu inclinaii deosebite, imaginaia creatoare.
n final, rezult c muzica contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice
primare i secundare.


10.3. MUZICOTERAPIA I LIMBAJUL

Pe lng consideraiile fcute n legtur cu evoluia proceselor psihice prin
muzicoterapie, menionate anterior, este necesar s precizm c aceasta se manifest
cu o pondere deosebit i n dezvoltarea limbajului, sub aspectul pronuniei corecte a
textului cntecelor, a activizrii i mbogirii fondului lexical de cuvinte.
Redarea unui cntec nvat presupune att execuia exact a liniei melodice, ct
i pronunarea corect, pe silabe, a textului. Aadar, sunetele muzicale trebuie s se
suprapun cu silabele din text. O sincronizare perfect se obine dup ce educatorul
realizeaz n prealabil seturi de exerciii ealonate pe etape, viznd:
- reglarea echilibrului dintre inspir i expir, innd seama c majoritatea
copiilor, n special precolarii, vorbesc n inspir. Educatorul are sarcina de a urmri
atent consolidarea unei vorbiri n expir;
- dezvoltarea auzului fonematic i muzical, prin emisii de vocale i silabe
prezentate n diferite combinaii sub form de joc, pronunate n expir. Acestea pot fi
executate prin mbinarea armonioas a sunetelor muzicale n sens
ascendent/descendent, respectnd treptele scrii muzicale;
- coordonarea dintre respiraie-pronunie-micare.
Este necesar s precizm c aceste etape trebuie realizate nainte de etapa de
nvare a cntecelor.
Exerciiile de reglare a echilibrului dintre inspir - expir, ct i cele de dezvoltare
a auzului fonematic, pot mbrca diverse forme de exerciii-jocuri. Ele sunt foarte
importante, ntruct sub aceast form se pot corecta anumite distorsionri, nlocuiri,
inversri i omisiuni de sunete din cadrul silabelor/cuvintelor. Reluarea i
diversificarea lor, conduce la automatizarea unei pronunii corecte, clare a vocalelor,
silabelor i ulterior, a cuvintelor.
Executate la nceput, rmne la aprecierea educatorului ntinderea ca
durat a acestora, ca moment pregtitor, naintea nceperii activitii ca atare.
De reinut c pe lng aceste exerciii, se pot executa gradat i alte
exerciii muzicale, tip joc, cu elemente de dificultate mai mari, ce implic sincronizri
vocale i motrice.
Cercetrile au evideniat c acei copii care au activat un timp mai ndelungat
ntr-o formaie coral sau au evoluat ca soliti vocali sunt beneficiari ai unei dicii
clare, a unei vorbiri nuanate i frazate corect i au figura mai expresiv.
n aceeai ordine de idei, cei care cnt mai mult i formeaz auzul fonematic
i muzical mai repede dect cei care cnt mai puin, fapt ce i ajut s sesizeze uor
dup auz elementele de ritm, rima, metru, de simetrie; discrimineaz mai uor
consonana i disonana, despart corect n silabe i chiar scrierea lor este mai
ortografic.
De asemenea, s-a constatat c aceti copii au n vorbire o palet mult mai
bogat i mai nuanat, format n urma abordrii unui repertoriu divers i bine
interpretat, sunt mai sociabili i mai generoi ca urmare a activitii colective i a tririi
de satisfacii n grup pentru fiecare reuit din repetiie sau "concert", sunt mai
afectuoi, mai dinamici i mai motivai n activitate.

10.4. MUZICOTERAPIA I INTEGRAREA SOCIO-AFECTIV

Educaia muzical influeneaz i anumite aspecte legate de latura socio-
comportamental. Astfel, integrarea n grupul social se realizeaz cu mai mult
uurin prin intermediul muzicii.
Practicarea muzicii n cor i determin pe copii s se asculte individual, dar i
s-i asculte pe ceilali, pot deprinde capacitatea de a asculta interpretri model ale
educatorului sau ale altor copii, capt deprinderea de a se autocontrola n vederea
interpretrii la semnal i a sincronizrii cu corul.
Aadar, muzica contribuie la educarea spiritului de ordine i disciplin.
n timpul executrii cntecelor de joc, de exemplu; copiii-merg n ordine, unul
dup altul sau efectueaz anumite micri sugerate de textul cntecelor, n perfect
sincronizare cu ritmul dat, aa nct, ateni fiind la aceste aspecte, disciplina se impune
de la sine.
Sensibilitatea muzical este o condiie a dezvoltrii formelor ulterioare,
mai profunde i complexe ale sentimentelor estetice.
Aceasta este, de asemenea, o expresie a reaciilor directe afective, ceea ce
prefigureaz viitoarea atitudine a copilului fa de membrii microgrupului social din
care face parte.
n consecin, muzica ofer acea stare emoional care constituie specificul ei ca
art, iar funcia ei estetic i socio-afectiv se bazeaz pe aceasta.
Prin fora ei de expresie, muzica declaneaz triri pozitive durabile,
entuziasmeaz, inspir, concurnd la formarea i modelarea personalitii. Pe de alt
parte, coninutul educativ al textelor cntecelor mbogete orizontul de cunoatere al
copiilor, consolideaz, i sistematizeaz cunotinele despre natur, fenomene, meserii,
societate etc.
Textele cntecelor cu linie melodic simpl pot fi susinute prin micri ritmice,
bti din palme ori instrumente de percuie ce accentueaz o silab, un sunet, o pauz.
Nu trebuie neglijate colindele i rugciunile cntate, adevarate pilde morale de
nalare spiritual, ce pot determina pe copii s devin mai buni, mai ncreztori n
forele proprii. Cntecele de factur religioas i pun pecetea n formarea i
dezvoltarea laturii voliionale i caracteriale, definind personalitatea moral.
Se tie c cele mai atractive pentru copii sunt jocurile muzicale, cele ritmice,
dansurile populare, deoarece prin practicarea lor se face apel la gestic, mimic,
coregrafie, implicnd predominant motricitatea adecvat tipului de activitate propus
ct i o anumit colaborare ce permite facilitarea integrrii lor n sarcin i asimilrii
de cunotine.
Inevitabil, educatorul se implic n desfurarea activitii, prin motivaii
pozitive, ncurajnd verbal un copil sau o echip, fr s neglijeze coordonarea de
ansamblu. Aceast atitudine de includere a educatorului printre participani face, din
start, ca activitatea s aib o not de optimism, de ncredere n reuit.
Dincolo de faptul c provoac o adevrat ncntare pentru copii, muzica
corespunde nevoii spontane de joc, micare i relaxare, iar interveniile educatorului
pretind o foarte bun pregtire profesional, mult tact i cunoatere a particularitilor
fiecrui copil, astfel nct terapia educaional, desfurat ntr-un asemenea cadru, s
fie ct mai eficient.

10.5. OBIECTIVE SPECIFICE I PARTICULARE ALE
MUZICOTERAPIEI

Muzica fiind cuprins n sistemul educaional ca obiect de nvmnt, are ca
scop general educaia plurivalent a copiilor, iar ca scop special educaia estetic,
alturi de celelalte activiti de expresie: expresia grafic i plastic; expresia
corporal. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
Terapia educaional pune accent pe respectarea acestor obiective ale educaiei
estetice la precolari i colarii mici, i anume:
- copilul s neleag i s recepteze frumosul din mediul nconjurtor,
att n armonia din natura i viaa social, ct i n arte;
- s fie capabil s valorifice frumosul din natur i viaa social n creaii
proprii.

Obiectivele particulare ale muzicoterapiei se refer la:
dezvoltarea capacitii de difereniere a timbrului sunetelor;
identificarea i diferenierea unor surse sonore din mediul nconjurtor;
diferenierea zgomotelor produse n natura de cele produse de om;
diferenierea zgomotelor de sunetele vocale sau instrumentale;
diferenierea i recunoaterea glasului cntat sau vorbit - al colegilor i al
educatorului;
identificarea unor instrumente muzicale.

Dezvoltarea auzului muzical i culturii vocale:
+ ascultarea i reproducerea unor scurte fragmente ritmico-melodice din
cntecele nvate;
+ ntuirea intensitii contrastante (tare - ncet) i a tempourilor contrastante
(repede - rar), prin jocuri muzicale; - exemplu: "Mergi cum i spun" pe
vrfuri, pentru "ncet", pe toat talpa pentru "tare"; "Mergi cum i cnt" -
repede-rar;
+ intonarea unor cntece cu respectarea cerinelor unei respiraii corecte, a
emisiei vocale i diciei corecte a textelor acestora; jocuri-exerciii i cntece
nvate;
+ diferenierea intensitii sunetelor;
+ recunoaterea i reproducerea sunetelor nalte-joase;
+ diferenierea duratei sunetelor lungi-scurte; reproducerea lor;
+ audierea i reproducerea selectiv a unor fragmente muzicale;
+ aprecierea unei melodii n interpretarea proprie i a celorlali;
+ receptarea muzicii n mod afectiv i redarea tririlor adecvate;
+ corelarea sunetelor simple/complexe cu anumite imagini din natur, sau create
imaginativ; exemplu: asocierea ciripitului unei psrii cu imaginea real sau
pictural a unei psri;
+ alegerea/imaginarea unor secvene muzicale ce ar corespunde diferitelor stri
afective i situaii; exemplu: Ce melodie ar exprima veselia i tristeea,
fonetul pdurii etc.?"

Formarea i dezvoltarea abilitilor ritmice:
- reproducerea unui ritm sau asocierea la un ritm dat cu bti din palme,
brae, picioare, diferite obiecte sau instrumente muzicale;
-intuirea diferenelor de durat dintre sunetele muzicale (sunete lungi-sunete
scurte);
-intuirea/recunoaterea/reproducerea succesiunii timpilor accentuai;
-sesizarea/recunoaterea/reproducerea nuanelor i a tempourilor;
-consolidarea deprinderilor de a acompania cntecele prin micri
sugerate de text ori de linia melodic;
-exprimarea prin micri ritmice de dans a unor stri sufleteti, ori situaii;
-sesizarea/recunoaterea/reproducerea simultan i alternativ a timpilor
accentuai/neaccentuai;

Formarea si dezvoltarea abilitilor melodice:
- diferenierea intensitii sunetelor;
- recunoaterea/reproducerea sunetelor nalte i joase;
- diferenierea/reproducerea duratei sunetelor lungi i scurte;
-sesizarea/recunoaterea/reproducerea nuanei i tempoului unei melodii;
- discriminarea timbrului fiecrui instrument muzical;
- intonarea expresiv individual i sincronic n colectiv;
- exersarea deprinderilor de baz ale audiiei, nelegerii
i interpretrii cntecelor.

Formarea i dezvoltarea deprinderilor de nuane i tempo:
- perceperea i reproducerea n interpretare a variaiilor de intensitate (tare-
ncet) i n tempo (rar-repede);
- nelegerea i recunoaterea caracterului specific al diferitelor cntece i
melodii - vesel, trist, duios i integrarea interpretrii n caracterul specific al
cntecului;
- contientizarea coninutului cntecelor i interpretarea lor expresiv.

Formarea i dezvoltarea deprinderilor ritmico melodice:
- asocierea unor micri sugerate de textul unui cntec, al unui joc
muzical, ori melodie instrumental;
- reproducerea unor micri ritmice de dans, care exprim situaii i emoii;
- recunoterea/reproducerea unor cntece pentru copii; din creaia
muzical popular i cult;
- executarea dup model sau creativ a unor fragmente/melodii, vocal sau
la un instrument muzical.
Pentru a asigura eficiena educaiei muzicale este necesar ca obiectivele
menionate s fie adaptate i concretizate pe grupe de vrst i n funcie de nivelul
intelectual al copilului.

Obiectivele particulare se pot grupa, n funcie de vrst.
Astfel, la precolari se va urmri: Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
-consolidarea deprinderilor elementare de cnt, de a ncepe cntecul la semnal i
de a cnta sincronizat, de a rspunde comenzilor date de educator;
-formarea deprinderii de a cnta n grup cntece cu ambitus mai mare, ajungnd
pn la sext, urmrindu-se omogenizarea i acordarea vocilor;
-formarea i dezvoltarea deprinderii de a deosebi i reda intensitii contrastante
ale sunetelor (tare-ncet) n cadrul jocurilor i al cntecelor;
-consolidarea deprinderii de a percepe, recunoate i deosebi timbrul sunetelor
dup sursa sonor care le produce (sunetul clopoelului al tobei, fluierului, trompetei;
rezonana unui pahar etc.);
-formarea deprinderii de a percepe, recunoate i reproduce sursa i intensitatea
sunetelor muzicale, de a recunoate unele cntece doar dup ritmizarea unor
fragmente ale acestora;
-formarea deprinderii de a executa micri sugerate de textul sau melodia unor
cntece, urmrindu-se coordonarea micare-ritm-text;
- cultivarea interesului copiilor n pregatirea unor programe muzicale pentru
srbtorirea unor evenimente, cum ar fi Crciunul, aniversarea zilei de 8 Martie, 1
Iunie, serbri de sfrit de an colar etc;
- familiarizarea copiilor, prin intermediul audiiei, cu creaiile muzicale
romneti culte i populare, educarea interesului i a sentimentului de dragoste pentru
aceste valori;
Obiectivele urmrite la colari se vor diversifica, avnd n vedere evoluia
proceselor psihice. Astfel, se va urmri:
-dezvoltarea ateniei i a memoriei auditive, a receptivitii i sensibilitii
muzicale;
-formarea i dezvoltarea deprinderii de a asculta cntece cu un coninut mai
complex i mai variat, de a asculta piese muzicale vocale sau instrumentale,
nregistrri magnetice pe discuri, casete, radio i tv;
-formarea deprinderii de a interpreta corect, expresiv, n colectiv sau individual
cntece cu ambitus ce poate ajunge pn la octave;
-dezvoltarea deprinderii de a pronuna clar, corect i expresiv textul cntecelor;
-consolidarea deprinderilor de recunotere i reedare a unor cntece la cerere;
-consolidarea deprinderilor ritmice i melodice;
-consolidarea deprinderii de a executa corect micri sugerate de textele
cntecelor i jocurilor muzicale urmrind sincronizarea cu ali copii;
-stimularea creativitii i cultivarea interesului pentru manifestrile artistico-
muzicale;
-stimularea copiilor cu aptitudinii deosebite, prin orientarea acestora ctre
instituiile de profil.

Realizarea acestor obiective depinde de personalitatea educatorului i de
particularitile grupului de copii.
Rolul educatorului este s selectioneze coninuturile ce urmeaz a fi predate
pentru atingerea obiectivelor urmrite, i s se aplice adecvat strategiile care s
conduc la nelegerea i asimilarea acestor coninuturi.
Pentru a ti n ce stadiu al interveniei educional-terapeutice se afl copiii,
educatorul va efectua evalurile necesare. n funcie de aceste evaluri se vor proiecta
viitoarele activiti, avnd la baz obiective clare, precise, ce conduc la realizarea
scopului predrii muzicii, scop ce const n dezvoltarea simtului estetic al tuturor
copiilor, indiferent de aptitudinile lor muzicale, mai mult sau mai puin evoluate.

10.6. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR EDUCAIONAL
- TERAPEUTICE DE TIP MUZICAL

Terapia educaional realizat prin muzica apeleaz la urmtoarele tipuri i
forme de organizare i desfurare a activitilor muzicale: Popovici D. V.; Niculcea
D. (1997)
1. cntecul;
2. jocurile muzicale;
3. iocurile muzicale-exerciiu;
4. jocurile cu text i cntec;
5. audiiile muzicale.

1. Cntecul are impactul cel mai puternic asupra dezvoltrii psihicului
copilului. Este scop i mijloc n terapia educaional, ntruct prin el se concretizeaz
majoritatea obiectivelor muzicoterapiei. Datorit accesibilitii lui i a coninutului sau
variat se dezvolt vocea, auzul muzical, se formeaz deprinderea de a cnta individual
sau n grup, se dezvolt dragostea fa de muzic i activitate, fa de prini (de
exemplu, Acas - muzica de J. Lupu, Flori pentru mama- muzica deTemistocle Popa),
fa de natura (Primvara a sosit - muzica de N. Oancea; Ploaia - muzica de C. Meres;
Ninge, ninge - muzica de V.Voiculescu) fa de patrie (Mi-e drag Romnia - muzica
de P.Tiperdei)
Pentru a fi frumos interpretate de copii, cntecele selecionate trebuie s fie de
cert valoare artistic, s aib funcie cognitiv, estetic i moral-educativ, aa dup
cum arat exemplificarile de mai sus. Selecionarea va respecta principiul
accesibilitii astfel nct la nceput se vor folosi linii melodice scurte cu ambitus mic,
ritm simplu, curgtor, cuvinte uor de pronunat cu coninut lesne de asimilat
(exemplu: Iepuraii pe versuri de G. Cobuc, sau Melcul suprat, prelucrare de G.
Breazul, ambele preluate din folclorul copiilor). Treptat se va mri ambitusul, de la
cvinta la sexta i, progresiv pn la octav, ntre Do1 Do2 (exemplu: Vioara din
folclorul copiilor, Leagnul - muzica L. Petrescu).
Cntecele trebuie s fie bine realizate artistic, n aa fel nct s genereze triri
estetice puternice i durabile. n acest context educatorul va alege pentru copiii mici
cntece cu tempo mai lent, moderat, cu texte simple, referitoare la activitatea pe care
acetia o desfoar n imediata lor apropiere (exemplu Cntec de leagn pentru
ppui - dup I. Potolea, ce red caracterul cntecului de leagn, printr-o melodie
duioas, cald, lent). La copiii de vrst mare, coninutul cntecelor se diversific,
melodiile devin mai ritmate, cu alternri de ritm lent-alert, n cadrul aceleiai piese
(exemplu: Romnaul - muzica D.G.Kiriac).
Simul ritmic se desvolt n mod gradat, nct s se poat distinge varietatea
ritmic a diferitelor cntece.
Cunoscnd plcerea i necesitatea de micare a copiilor, este necesar repetarea
unor cntece nsoite de micri corespunztoare coninutului din text, ritmizri prin
bti din palme, ciocnit cu degetul n msu, sticle, prin mers ritmic s.a. n acest
mod, cntecele se transform n joc i menin interesul pentru activitate.
2. J ocul muzical este folosit cu precdere la copiii de vrst mic pentru
dezvoltarea simului ritmic.
Prin structura lui, jocul muzical se aseamn n mare msur cu jocul didactic,
ntruct, la fel ca i acesta, are sarcini precise, regu1i de desfurare i elemente
specifice jocului: micare, ntrecere, surpriz. Dup nsi denumirea lui, jocul muzical
constituie o mbinare armonioas a jocului cu muzica, rspunznd perfect att
interesului copiilor pentru muzica ct i nevoii lor de micare, de activitate.

n funcie de sarcinile, elementele de joc i regulile de desfurare, jocurile
muzicale se c1asific astfel:
a) jocuri muzicale ce se desfoar dup versuri i const n ritmarea versurilor
prin bti din palme, marcarea ritmului cu ajutorul instrumentelor de percuie sau
asociat cu bti din palme. Datorit specificului lor, ele pot fi denumite jocuri ritmice,
deoarece contribuie ntr-o foarte mare msur la dezvoltarea simtului ritmic al copiilor.
Astfel, prin exerciii ritmice repetate se formeaz i se consolideaz mai ales la copiii
mici, deprinderile de joc bazate pe recitative, mai nti cu durata de ptrimi.
Exemplu: Ceasul
Cea-sul ma-re, ba-te ta-re:
Tic-tac, tic-tac, tic-tac, tic-tac.
Copiii vor bate la nceput din palme, apoi vor merge n ritmul duratei de
ptrimi. Dup consolidarea acestui ritm, vor fi nvai s fac un pas pentru fiecare
silab recitat, n ritm uniform, pe durata de optimi.
Exemplu: Iepuraul
Ie-pu-ra-ul fu-ge, fu-ge
i co-po-iul nu-l a-jun-ge.
n succesiunea diversificrii acestui tip de activitate, urmeaz jocuri ritmice cu
durate combinate, ptrime-optime, asociate cu btai din palme sau folosirea unui
instrument de percuie asociat cu micarea corporal.
O alt etap o reprezint combinarea micrilor ritmice mn-picior, cu dou
sunete de nlimi diferite din scara muzical.

b) Jocuri muzicale ce se desfoar dup o melodie cunoscut. Ele const n
executarea unor micri dup muzic, n funcie de caracterul acesteia. Aplicarea lor se
face difereniat, pe vrste. Astfel, la copiii mici, sarcina este foarte simpl: li se cere s
mearg dup o melodie, n direcia indicat de educator. Exemplu: Zburai ca
psrelele - Psrelele se duc s mnnce (copiii execut micri cu braele, imitnd
zborul psrelelor, apoi se ndreapt spre un col al clasei).
La copiii de vrst mai mare se pot realiza activiti educaional-terapeutice
care cuprind diferite micri executate dup caracterul cntecelor; de exemplu: Albina
i florile versuri i muzica de C. Graur, ce permite i combinarea unor pai de dans
(pas simplu, pas lateral, pas schimbat), n raport cu melodia ascultat.
Se pot realiza asemenea jocuri n care li se cere copiilor s improvizeze micri
dup muzic.

c) Jocuri de recunoatere. Ele presupun respectarea unor reguli dinainte
stabilite i const n identificarea unor cntece sau a unui fragment dintr-un cntec
nvat anterior.

d) Jocuri muzicale ce se desfoar potrivit sarcinii sau comenzii primite.
Const n executarea unor micri dup muzic, conform sarcinii sau comenzii date de
educator, fie c acesta cere copiilor s recunoasc o melodie sau fragment dintr-o piesa
muzical, fie s execute corect i expresiv comanda. Aceste reguli impun grade de
dificultate mai mari sau mai mici, n funcie de vrsta copiilor cu care se lucreaz.
Prin toate tipurile de jocuri enumerate mai sus se urmrete dezvoltarea simului
ritmico-melodic, ct i deprinderile de interpretare. Copiii execut melodii n tempouri
diferite, nva s diferenieze intensitatea sunetelui, nlimea lor, pornind de la
perceperea celor cu intervale mai mari ntre ele, ajungndu-se treptat, la sesizarea
diferentelor mici de nlime. Pe de alt parte, jocurile nsoite de micri pot sugera
nlimea sunetelor (ridicarea braelor la sunetele nalte, coborrea lor pentru sunetele
joase).
3. Jocurile muzicale exerciiu
Alt tip de activitate terapeutic de tip muzical este reprezentat de jocurile
muzicale exerciiu, care au scopul de a forma deprinderile elementare de percepere,
recunoatere i redare a calitilor sunetului muzical.
Jocurile muzicale-exerciiu au rol pregtitor i se desfoar la nceputul
activitii. n acest caz, acest joc nlocuiete exerciiul muzical pregtitor i const n
formarea copiilor din punct de vedere tehnic-vocal, prin emisia de sunete muzicale, de
durat i nlimi diferite, vocea cptnd flexibilitate.
Acest tip de activitate include exerciii de reglare a echilibrului inspir-expir,
emisii exacte n expir a unor sunete ce respect treptele muzicale, precum i
pronunarea corect a silabelor din text.
Exerciiile care au drept scop pregtirea copiilor pentru nvarea unui cntec se
bazeaz pe unele fragmente cu grad mai mare de dificultate, din punct de vedere al
intonaiei, ritmului sau al textului. Aceste pasaje se extrag i sunt exersate la nceputul
activitii de predare.
Referitor la jocurile muzicale exerciiu i la exerciiul muzical, trebuie
menionat necesitatea organizrii lor gradate i sistematice i nsoirea lor de
procedeele cele mai variate i mai plcute.
4. Jocurile cu text i cntec
Acest tip de activitate educaional terapeutic mbin ntr-o structur unitar
att melodia cu textul, ct i micarea corespunztoare coninutului literar. Acesta din
urma fiind subordonat n exclusivitate textului. Imaginile poetice ale cntecelor sunt
transpuse n joc prin diferite micri specifice, potrivite cu posibilitile copiilor.
Culegerile cu cntece pentru copii ofer o varietate mare de jocuri cu text i
cntec ce corespund nevoii de diversificare a coninutului literar.
Interesante sunt jocurile n care micrile se realizeaz simultan de ctre toi
copiii, acelea desfurate n grupuri mici sau pe roluri interpretate individual.
5. Audiia muzical
Constituie un alt tip de activitate educaional-terapeutic, specific
muzicoterapiei. Ea contribuie, pe de o parte, la formarea gustului artistic, al interesului
pentru muzic, iar pe de alta parte, la formarea i ntrirea capacitii de concentrare
auditiv.
Prin intermediul audiiilor muzicale, copiii sunt deprini s asculte piese
muzicale, s le urmreasc cu atenie pentru a le nelege i simi coninutul i
frumuseea, dar mai ales sunt familiarizai cu atmosfera muzical".
Evident, copiii ascult muzica acas, la radio, televizor, casete, discuri i mai
nou, pe CD-uri, dar o fac mai mult sau mai puin interesai, deci rmn sau nu cu
anumite impresii artistice legate de piesele muzicale audiate. Realizat n cadrul
organitat al instituiilor de nvmnt, audiia muzical i familiarizeaz pe copii cu
coninutul sonor i literar a1 pieselor muzicale precum i cu explicaii referitoare la
compozitor, perioada n care a compus piesa audiat s.a.
Asemenea climat favorabil creeaz un impact benefic asupra psihicului copiilor.
Copiii audiaz cu mare interes i atenie cntecele interpretate de educator, mai
ales dac acesta folosete n concordan cu coninutul textului literar o mimic i
gestic adecvate.
Audiiile bine alese i organizate de educator i ajut pe copii s-i
apropie i s-i nsueasc mijloacele de expresie muzical, iar acestea contribuie la
mbogirea impresiilor artistice, i deprind cu ascultarea i interpretarea contient a
pieselor muzicale.

10.8. ELEMENTE DE MELOTERAPIE UTILIZATE N
ACTIVITATEA RECUPERATIV - TERAPEUTIC CU ELEVII
CU DEFICIENI MINTAL
- aspecte teoretice i practice -

Programa actual destinat recuperrii copiilor deficieni din ara noastr, din
cadrul colilor speciale i inclusive, acord o importan deosebit activitilor de
terapie ocupaional i psihoterapie de expresie. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
Trebuie s subliniem nc de la nceput c aceast categorie de activiti, cu efecte
terapeutice deosebit de eficiente se pot organiza i n alte categorii de instituii de tip,
centre de zi, precum i grdinie speciale i inclusive.
n perspectiva realizrii nvmntului integrat n ara noastr, ele vor trebui
organizate n cadrul colii obinuite, care se va transforma ntr-o coal inclusiv ce va
rspunde nevoilor tuturor copiilor.
Din cadrul activitilor de expresie fac parte i activitile de art-terapie, care se
refer, n principal, la folosirea mijloacelor de expresie artistic n scopuri terapeutice.
Aceste mijloace i dovedesc eficiena prin faptul c ele fac apel la afectivitate,
pentru a realiza o relaie optim ntre educator i subiect.
Meloterapia se ncadreaz n vasta arie a artterapiilor.
Valoarea terapeutic a muzicii rezult din multiplele influene pe care le are
asupra psihicului uman, datorate complexitii fenomenului muzical nsui.
Muzica reprezint arta de a exprima sentimente i idei cu ajutorul sunetelor
combinate ntr-o manier specific (Dicionarul explicativ al limbii romne, Edit.
Academiei Romne, 1995).
Muzica declaneaz procese afective dintre cele mai variate i neateptate, de la
emoia muzical cu o gam larg de manifestare bucurie, trire interioar, sentimentul
armoniei, nlare spiritual pn la descrcri explozive de exaltare colectiv.
Fiind cea mai complex art i n acelai timp accesibil tuturor oamenilor, muzica
dispune de cel mai fin i mai penetrant limbaj artistic SUNETUL.
Rezultant a vibraiei sonore periodice i regulate, sunetul muzical dispune de patru
nsuiri: nlime, durat, intensitate i timbru. Organizarea i succesiunea acestora, cu sens
expresiv, i dovedesc eficiema prin sensibilizarea subiecilor, ct i crearea unei stri
psihice pozitive ce permite realizarea unei realaii corespunztoare de comunicare dintre
educator i subiect.
RI TMUL n muzic se refer la succesiunea organizat a duratei sunetelor.
Utilizarea sa judicioas faciliteaz dezvoltarea facultilor psihice superioare ale fiinei
umane a valorilor sale estetice.
Ritmul se rezum, n principal, la caracteristicile micrii. El prezint rezonane
diferite la o persoan sau alta, n funcie de vrst, stare de sntate, dispoziie sufleteasc
de moment sau nivel cultural.
ARMONI A se refer la mbinarea melodic a sunetelor i se bazeaz pe tehnica
acordurilor, specific compoziiei.
Ritmul i armonia sunt elementele eseniale ce compun o melodie sau cntec.
MELODIA, ca rezultat final al unei creaii muzicale reprezint o succesiune de
sunete mbinate dup regulile ritmului i ale modulaiei pentru a alctui o unitate cu sens
expresiv, exprimat ntr-o compoziie muzical.
n cadrul muzicoterapiei, educatorul trebuie s fie interesat, n special, de efectul pe
care l are muzica utilizat sub diverse forme. Ca mijloc pentru recuperarea personalitii
individului normal sau deficient.
La normali s-a demonstrat c muzica exercit o serie de efecte benefice, printre care
enumerm:
- determin o serie de stri afective tonice;
- induce subiectului o stare de linite, conducnd la reducerea strilor de
tensiune i anxietate;
- permite evadarea i induce adesea o stare de securitate;
- crete tonusul subiectului i rezistena sa la efort, contribuind n acelai
timp la nvingerea unor obstacole ale existenei, cum ar fi strile de boal
sau handicap;
- faciliteaz comunicarea ntre persoane;
- contribuie la dezvoltarea unor funcii i procese psihice, ncepnd cu cele
primare, senzaii, percepii i reprezentri i terminnd cu cele mai
complexe, cum ar fi, de exemplu, afectivitatea i imaginaia;
- amelioreaz comportamentul i socializeaz individul.
La copiii deficieni mintal meloterapia este folosit, n special, n stabilirea unui alt
tip de comunicare, diferit de cea verbal, cu aceti subieci.
Atunci cnd se lucreaz cu aceti subieci conteaz mai puin nivelul de dezvoltare al
aptitudinilor muzicale pe care acetia le posed, deoarece n aceast situaie muzica nu
este utilizat n terapie datorit calitilor sale estetice.
Weigl introduce, n acest sens, termenul de muzic funcional, care desemneaz
faptul c muzica eficace n terapie este cea destinat obiectivelor practice, n funcie de
nevoile subiecilor.
,,Principalul obiectiv al meloterapiei este acela de a stabili contactul cu deficientul
mintal i de a facilita comunicarea ntre el i educatorul transformat n terapeut (Ionescu
S., 1987).
Deci, n cadrul activitilor de meloterapie, muzica este utilizat n scopul
recuperrii pe ct mai mult posibil a personalitii decompensate a acestor categorii de
deficieni.
Pentru atingerea acestui scop, Ionescu S. (1987) sugereaz realizarea unei
diferenieri tranante ntre utilizarea muzicii n sens terapeutic i utilizarea acesteia n
diferite activiti recreative organizate cu copiii deficieni.
Cercetrile au demonstrat c, instrumentele de percuie, cum ar fi castanietele,
clopotele, tamburinele, ambalele, xilofoanele, faciliteaz comunicarea, mai ales n cazul
copiilor cu deficien mintal mai sever sau al celor timizi i anxioi.
n cadrul unei asmenea activiti desfurate, spre exemplu, n cadrul Centrului de
recuperare Folke Bernadotte, din Suedia, se folosesc cu succes asocierea dintre dou
instrumente, pianul i toba. Copilul este aezat comod ntr-un fotoliu i ascult diverse
melodii interpretate la pian de un meloterapeut calificat. Acesta urmrete reaciile sale cu
atenie, n scopul stabilirii frecvenelor preferate, nalte sau grave, cu ajutorul cruia
stabilete, n continuare, gama de interpretare ce va determina la subiect o avalan de
reacii emoionale, cauzat de o vibraie afectiv autentic la muzica ascultat.
n continuare i se d copilului deficient mintal sever o tob n care i se cere s bat n
funcie de ritmul melodiei ascultate. n acest mod copilul fixeaz ritmul i prin aciunea
sa asupra tobei i mbuntete performanele n domeniul motricitii.
Aceasta reprezint, n fond, cheia unei adevrate terapii a succesului.
Pentru acompaniament se poate folosi, de exemplu, i o muzicu cu clape, care
foreaz subiectul s-i foloseasc degetele.
Pentru calmarea subiecilor anxioi i a celor hiperkinetici se folosete, n general,
un instrument pentatonic deosebit de armonios, care emite un fel de sunete prelungi de
clopoei.
Rezultatele au demonstrat c prin folosirea unui astfel tip de edin de meloterapie
este influentat benefic intregul psihic al subiectilor.
n cadrul instituiilor de nvmnt din ara noastr educatorii pot utiliza astfel de
edine ca cea descris mai sus, cu ajutorul unei nregistrri pe band magnetic i al unui
sintetizator de sunete.
Cercetrile au evideniat c, att la normali ct i la deficienii mintal, meloterapia
are efecte deosebite asupra dezvoltrii comunicrii.
Atunci cnd deficientul mintal este asociat cu alte tulburri psihice, cum ar fi
hiperactivitatea sa instabilitatea emotiv, se impun cteve distincii separate.
La copiii deficieni mintal hiperactivi, muzicoterapia poate fi utilizat pentru
ameliorarea inhibiiei voluntare a actelor motorii i pentru realizarea unor performane de
succes.
La cei cu instabilitate emoional utilizarea muzicoterapiei, n viziunea lui Ionescu
S. (1987), determin:
- diminuarea tensiunilor;
- reducerea agresivitii;
- mbuntete cooperarea n interiorul grupului;
- amelioreaz munca de echip.
Murphy a demonstrat c meloterapia i ajut i pe cei cu tulburri relaionale,
deoarece favorizeaz participarea spontan la activiti de grup (Ionescu S., 1987).
Cercetrile efectuate de Humprey ne ofer indicaii metodice preioase despre
preferinele copiilor pentru diverse forme de activiti de meloterapie, n funcie de nivelul
lor de activism. Subiecii cu un nivel de activitate global aleg dansul, cei cu nivel mediu
de activitate grupa de toboari, iar cei cu nivel sczut de activism se orienteaz ctre
grupele de coruri sau acompaniament.(Ionescu S., 1987).
Aa cum a rezultat i din cele prezentate mai sus, terapia prin muzic se poate
organiza n mod individual sau n grupuri.
n cadrul grdinielor i colilor speciale i inclusive este util s se grupeze copiii n
funcie de performanele de care sunt capabili n domeniul muzicii i n funcie de nivelul
retardului lor intelectual.
Activitile de meloterapie cu cei cu deficiene mintale severe sau asociate, este
indicat s se desfoare prin edine individuale.
Meloterapia, din punct de vedere al activitilor care se solicit copiilor, se mai
poate mpri n dou forme: activ i receptiv.
Forma activ, denumit dup unii autori i direct, const n diverse activiti
muzicale desfurate de subiecii nii, muzica instrumental sau vocal, executat
individual sau n grup.
Forma receptiv sau indirect, este acea form n care subiecii audiaz muzica. n
cadrul acestei a doua variante, pasivitatea subiecilor nu este total, deoarece activitatea de
recepie solicit prin ea nsi un anumit grad de participare din partea acestora.
n cadrul activitilor de meloterapie desfurate n nvmnt de ctre educatori i
logopezi, considerm c este util s se urmreasc urmtoarele obiective:
- dezvoltarea interesului fa de activitile muzicale;
- formarea i dezvoltarea auzului muzical (cu elementel sale componente sim
melodic, ritmic, armonic-polifonic);
- educare vocii ca principal mijloc de redare a muzicii;
- formarea unor deprinderi practice muzicale (deprinderi de cnt, ritmice,
melodice, armonico-polifonice, de interpretare, de utilizarea instrumentelor, .a.m.d.);
- educarea deprinderilor de a asculta muzica;
- integrarea n viaa artistic a instituiei de nvmnt;
- cultivarea imaginaiei i creativitii;
- echilibrarea ntregii personaliti a copilului prin cultivarea unor trsturi de
caracter pozitive;
- dezvoltarea sociabilitii copilului prin participarea la activitile organizate pe
grupuri de copii.
n afara obiectivelor enumerate mai sus, Programa colar destinat
educatorilor din colile speciale i inclusive, mai prevede i o serie de alte obiective
importante legate de:
-mbuntirea orientrii spaio-temporale i coordonrii motrice;
-educarea expresivitii mimico-gestuale;
-nuanarea exprimrii verbale;
-dezvoltarea sensibilitii cromatice muzicale;
-determinarea unor stri de deconectare, bucurie, ncntare, etc.
Declanarea procesului muzicoterapiei trebuie s porneasc cu evaluarea
general a fiecrui copil, n funcie de nevoile cruia se vor selecta obiectivele
adecvate ce urmeaz s fie atinse.
Aceasta se face prin studierea dosarului copilului, informaii dobndite de la
familie i ceilali membri ai corpului didactic, observarea i studierea atent a
preferinelor sale muzicale i cunoaterea experienelor anterioare din domeniul
muzicii.
Se pot folosi, de asemenea diverse categorii de teste, care, este util, s se aplice
ct mai devreme posibil, deoarece, cu ct se declaneaz mai de timpuriu activarea
terapeutic, cu att cresc ansele de a se obine efecte mai substaniale n planul
recuperrii. n acest sens, Graham a constituit o scal a nivelului de dezvoltare pentru
performanele muzicale, corelnd aceste nivele cu vrsta mintal. Autorul justific
utilitatea testului su prin faptul c fiecare individ urc scala de dezvoltare n modul
su propriu n diferite intervale de timp, aceasta depinznd de gradul de profunzime al
handicapului su. Scala sa de dezvoltare face legtura ntre vrsta mintal i
performanele muzicale posibile, fixnd totodat i limitele ce pot fi atinse n cadrul
nvrii, n funcie de decalajul dintre etatea mintal i cea cronoogic, specific
deficienei mintale, dup cum urmeaz:


VRSTA MINTAL
Descrierea Performanelor Muzicale

2- 6 luni - arat nedifereniat prin micri ale braului sau piciorului, cnd cnt
muzica;
4- 8 luni - mic capul sau faa n direcia stimulului muzical;
8-16 luni - alunec uor sau se trte n direcia stimulului muzical;
16- 36 luni - ascult atent pentru un minut sau mai mult;
37- 48 luni - bate din palme sau bate din picior, stnd jos;
48- 54 luni - cnt stnd jos sau n picioare, bate din palme sau din picioare;
54- 56 luni - bate din palme i picioare;
56- 62 luni - bate din mini i picioare n ritmul muzicii;
62-72 luni - cnt la un instrument stnd jos sau n picioare;
72- 84 luni - bate n ritm din picior, cnt la un instrument i vocal;
peste 84 luni - bate ritmul din picior, cnt pe tonuri nalte i din instrument n acelai
timp.

Scala mai are avantajul c nu utilizeaz elemente verbale influenate de factori
culturali, fapt care o face uor aplicabil.
n funcie de nivelul de retard mintal al copilului i obiectivele stabilite n
recuperare, se pune problema alegerii celor mai potrivite activiti n care acesta s fie
inclus.
Se recomand introducerea diverselor categorii de activiti, ntr-o succesiune
gradual, n funcie de tipul i compatibilitatea acestora.
Toate aceste activiti executate gradat, de la simplul complex, determin, prin
combinarea lor, structurarea aptitudinii muzicale complexe la persoanele deficiente,
asigurndu-se n final compensarea unor tulburri din sfera proceselor psihice, n
special a celor legate de psihomotricitate.

A. Educarea ritmului se face prin urmtoarele tipuri de exerciii gradate, n
funcie de gradul de dificultate i nivelul de devoltare al copilului deficient mintal:
-aplaudarea sau baterea ntr-un instrument de percuie, la un anumit cuvnt
dintr-un cntec;
-baterea ritmic la auzul unor cuvinte din vocabularul activ al copilului, de
exemplu la auzul numelor prietenilor, profesorilor, a unor flori, psri sau mncruri
preferate;
-aplaudarea sau baterea ntr-un instrument de percuie n ritmul metronomului,
n mai multe variante:
a) cu cte o btaie la fiecare sunet de metronom;
b) cu cte o btaie la fiecare al doilea sunet de metronom;
c) cu cte o btaie la fiecarea al treilea sunet;
d) cu cte o btaie la fiecare al patrulea sunet.

Astfel, spre exemplu, cercetrile recente au relevat faptul c activitile ritmice,
care se bazeaz pe folosirea cu precdere a unor instrumente de percuie, este util s fie
introduse naintea altor categorii de activiti. Aceasta deoarece s-a demonstrat c
introducerea ritmului este mai puin anxioas pentru subieci Ionescu S. (1987).
Dup diagnosticarea nivelului achiziiilor muzicale pe care le are un copil la un
moment dat, se poate trece, cu succes, la elaborarea unor programe specifice,
recuperatorii, care constau n executarea unei largi game de exerciii specifice,
organizate pe domenii distincte de manifestare a aptitudinii muzicale.
Scopul acestor eserciii este de a lefui aptitudinile muzicale ale deficientului,
attea cte exist, pentru a le mbunti competena i plcerea de a exersa, cu efect
benefic asupra personalitii sale, n general.
Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe, este necesar s se
acioneze n urmtoarele segmente distincte, din structura acestei aptitudini:
-educarea ritmului;
-formarea abilitilor n folosirea instrumentelor;
-stimularea deprinderii de cnt;
-asigurarea unei legturi corespunztoare ntre cnt i micare;
-redarea ritmului de baz dintr-o melodie, btnd din palme sau ntr-un
instrument de percuie dup urmtoarele msuri 2/4, 3/4, 4/4, 6/8.
n cel din urm caz, cel al categoriilor de exerciii destinate n special
deficienilor mintal uori, s-a constatat n practic c foarte puini dintre acetia sunt
capabili de un progres suplimentar, avnd ca punct de plecare nsuirea ritmurilor de
baz. Pentru acest ultim grup restrns, se recomand nsuirea btii n instrumente de
percuie, n ritm sincopat, spre exemplu de tango, rumba, boss-a-nova sau cha-cha,
ajungndu-se n felul acesta, la cultivarea unei aptitudini muzicale autentice.

B. Folosirea instrumentelor
-instrumente de percuie (tamburina, toba, ambalul, shakerul), sunt folosite n
activitatea cu deficientul mintal nu numai pentru deprinderea ritmului, ci i permite
diferite activiti care s le formeze percepia sunetului fiecrui instrument n parte.
Studiile metodice recomand, n acest sens, folosirea unor instrumente n timpul unei
povestiri, prin asocierea lor cu diverse personaje sau evenimente ale naraiunii. (Word
i Dobbs)
-Instrumentele cu corzi sunt folosite n diferite exerciii dup cum urmeaz:

1. la auzul sunetului emis de vibrarea unei corzi, emis de terapeut, se cere
copilului s-l reproduc prin atingerea corzii, fr emiterea sunetului;
2. ciupirea unei corzi indicat de adult, sub directa sa supraveghere sau sprijin;
3. alegerea dintr-un grup de corzi a celei cerute de adult sau indicarea lor cu
ajutorul unor instrumente specifice;
4. folosirea unor instrumente care emit sunete pe cinci note muzicale
(pentatonice);
5. utilizarea n exerciii similare a harpei, pianului, orgii electronice, la cele cu
claviatur, copilul trebuie s indice, cu ajutorul unor litere sau semne, o clap anume;
6. interpretarea solistic la un instrument se dovedete a fi dificil chiar i
pentru debil mintal, dar executarea acompaniamentului este accesibil pentru cei cu
debilitate mintal uoar, avnd n fa scheme grafice ale acordurilor sau nvnd
numele notelor i urmrind degetul arttor al profesorului pe portativ;
7. exerciiile de nvare a chitarei sunt posibile atunci cnd se urmrete
redarea unei singure note muzicale, schimbarea corzilor, corespunztoare realizrii
acordurilor de chitar, este dificil de realizat n cazul deficienilor mintal.

C. nvarea cntecelor ncepe cu exersarea silabelor, ca la vrsta de 6 luni,
vocalizarea primitiv pe care Moog o definea ca pe un fel de blbial muzical:
-prelungirea cntat a cuvntului final din propoziie;
-cntarea a dou cuvinte mpreun;
-cntarea unor strofe ritmate dintr-un cntec, de preferin de nivel de grdini
i accesibil vrstei mintale a copilului;
-cntarea altor cntece apropiate nivelului de dezvoltare mintal a copilului i
intereselor sale, selectndu-le pe cele mai clare.

D. Contribuia muzicii la mbuntirea motricitii voluntare este deosebit
de important, mai cu seam la retardaii mintal unde, cu ct profunzimea deficienei
este mai mare, tulburarea de motricitate este mai sever. n aceast ultim situaie se
poate afirma cu certitudine c, muzica exercit un rol terapeutic corespunztor, major.
Se poate conchide, pe o baz experimental solid, c retardaii mintal trebuie,
n permanen, s rspund la muzic n vederea ameliorrii psihomotricitii lor, prin
simple micri al membrelor corpului sau alergare.
Micarea pe fond muzical este bine s se desfoare n urmtoarele etape:
-ascultarea btilor ntr-o tob, punerea n micare la zgomotul produs de
aceasta i oprirea la ncetarea sa;
-executarea de micri pe ritmuri de tob, acestea pot porni de la pai
mici i pe msura accelerrii ritmului se poate trece la srituri i chiar alergri;
-desfurarea de micri pe anumite melodii, folosind modelul anterior;
-executarea de jocuri de micare pe acompaniament muzical;
-executarea de dansuri simple cu micri ample;
-interpretarea unor dansuri n mod creativ, cu alegerea liber a ritmului i
tipului de micare, cu intervenia minim din partea profesorului.

Terapia prin dans a fost utilizat cu succes n cazurile cnd comunicarea era
blocat sau limitat, la copii cu deficien mintal sever sau la autiti. Se afirm
aceasta deoarece ,,dansul amelioreaz n special imaginea corporal a subiecilor,
fiecare identificndu-i prin dans propriul ritm corporal, ca individ i ca membru al
grupului de apartenen Ionescu S. (1987).
Evaluarea progreselor fcute de copil se poate face cu ajutorul unor scri de
evaluare standardizate sau prin intermediul unor fie n care se noteaz stadiul
dezvoltrii deprinderilor copilului nainte i dup parcurgerea diferitelor categorii de
exerciii muzicale.
Din succinta trecere n revist a procedeelor folosite n nvarea muzicii la
deficienii mintal, rezult c, ntre activitatea de formare a deprinderilor muzicale i
meloterapie, diferenele pot exista mai ales n plan teoretic, n plan practic-
metodologic ele se ntreptrund.
Meloterapeuii cu experien sunt de prere c, ,,grupul de terapie muzical,
prin puterea sa de a aduna toi copiii ntr-o singur experien, pentru a uni eforturile
lor ntr-o activitate comun, cu rezultate care tind spre egalizare, nltur izolarea i,
prin aceasta, multe dintre impedimentele patologice ale dezvoltrii. (Staff of Rectory
School In Search of a curriculum, 1983).
n concluzie, afirmm c, folosirea muzicii n munca cu copilul deficient mintal
necesit cunoaterea structurilor de activitate specifice diverselor domenii ale acesteia,
indiferent dac cel chemat s le aplice este educator, profesor sau terapeut.

TERAPI A NON-VERBAL PRIN MUNC-FOLOSIT N
ACTIVITATEA CU ELEVII CU DEFICIENE

Pentru anumite categorii de deficieni limbajul este greoi, reprezentnd chiar o
ameninare pentru situaiile n care trebuie folosit n meloterapie ns, se poate apela la
mediul non-verbal, n care limbajul i cuvintele nu sunt necesare, fapt ce determin o
experien mai accesibil pentru o persoan cu dificulti n vorbire i exprimare.
Terapeutului i revine sarcina de a-i determina pe copii s neleag abilitatea de
a folosi sunetele corpului, iar ulterior un instrument i ofer copilului un sens pozitiv n
interaciunea cu el nsui, iar apoi cu ceilali prin cntatul la instrumente sau crearea
propriei muzici.
Relaia dintre copiii cu deficiene i un instrument muzical poate avea un rol
benefic.
Pentru cazuri specifice se folosesc anumite metode.
Spre exemplu: disonana poate fi folosit pentru a reflecta disconfortul resimit
de un schizofrenic sau terapeutul poate s acompanieze copilul cnd acesta ip.
n meloterapia non-verbal, lucrul cu copiii presupune pentru terapeut
comunicarea cu propriile emoii ale subiectului, care se exteriorizeaz prin folosirea
sunetului sau linitii n exprimare.
Prin muzic, cntnd sau nu, subiecii pot exprima sentimente de: furie, tristee,
reinere sau chiar o lume interioar haotic. Atunci cnd o persoan nu reuete s
experimenteze emoiile sau nu tie ce sunt acestea, putem spune despre acea persoan
c este ,,Paralizat emoional. Paralizia emoional ns, poate fi comunicat prin
meloterapie.
Terapeutul trebuie s creeze un mediu securizant pentru subiect i s rspund
doar la participarea sau neparticiparea clientului.

Planificarea lucrului individual sau n grup:
- n formarea grupurilor de copii care sunt inclui n programul de meloterapie
trebuie s se in cont de anumite criterii:
Comportamentul;
Dizabilitile;
Particularitile subiectului.
- este indicat ca n grup s avem subieci cu aceleai caracteristici
comportamentale;
- terapia individual se realizeaz pentru acea categorie de subieci care pot
prezenta dificulti emoionale: care nu vorbesc sau au ntrzieri mari n
dezvoltarea fizic i psihic;
- n aceast categorie de subieci se lucreaz n diade sau triade- n grupuri de 2-
3 copii cu probleme similare de comunicare, socializare etc;
- terapeutul are obligaia de a colabora i cu educatorul sau instructorul, care
petrece cel mai mult timp cu subiectul; discuia dintre cei doi, axndu-se n
principal pe comportamentul zilnic al subiectului;
- rolul terapeutului n cadrul meloterapiei individuale este mai important dect
n meloterapia de grup.
El observ cu mare atenie clientul stimulndu-l i ncurajndu-l, n special n
primele edine.
n continuare, prezentm anumite tipuri de exerciii ce pot fi folosite att ca
tehnici de terapie prin muzic individual, ct i n grup, pentru activitatea cu elevii
deficieni mintal.

1.3.1. Exerciii de grup pentru micare dup muzic:
Exerciiul se realizeaz pentru un grup format din 3-6 clieni;
Combin muzica, micarea i ascultatul, pe fond de contien general;
Se efectueaz ntr-un loc unde spaiul este suficient de mare pentru micrile
fiecruia;
Trebuie s se creeze un sentiment de sensibilizare i ncredere reciproc
ntre terapeut i clieni;
n prima etap a exerciiului-fiecare client interpreteaz o pies la alegere,
dup care vor cnta toi odat, meninnd volumul vocii n cadrul unor
limite stabilite n prealabil. Acesta l va ajuta pe fiecare client s-i menin
identitatea personal n faa unor posibile distrageri;
n a II-a etap se continu cntarea, fiind nsoit i de micri improvizate,
folosind tot spaiul disponibil, astfel nct spaiul personal s fie respectat.
Aceast etap implic o adaptabilitate fizic, mental i agilitate;
n etapa a III-a subiecii au sarcina de a cuta i de a se mica ntr-un ritm
mai lent, cu ochii nchii, fapt ce implic o concentrare din partea
subiectului asupra micrilor i sunetelor din viaa cotidian.

1.3.2. Exerciiul cu propriul nume:
I nstructaj:
rostii-v numele de mai multe ori, ncet i cu atenie;
fii ateni la micrile implicate, la respiraie, la forma i flexibilitatea limbii
i buzelor;
repetai numele vostru ntr-un ritm natural (pe silabe, de exemplu: Maria
Elizabeta Popa);
observai cum accentele (silabele) alctuiesc modelul unui ritm: Ma-ri-a-E-
li-za-be-ta-Po-pa;
exprimai numele prin btaia palmelor, prin mers; prin lovituri cu degetele
minilor i picioarelor;
transformai-v numele ntr-o fraz muzical, cntndu-l ca pe un cntec;
exerciiul indic ceea ce subiectul simte n legtur cu propria persoan la
un moment dat. n final, subiectul este ndrumat s-i rosteasc numele n
cea mai neleapt i blnd tonalitate pe care o cunoate, pentru a stabili
sunetul cel mai potrivit al Sinelui propriu.











TEMA XI

DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU COPII CU
DEFICIEN MINTAL (Terapia cognitiv, Ludoterapia, Terapia
psihomotricitii i organizarea i formarea autonomiei personale i sociale)


11.1. TERAPIA COGNITIV

TERAPIA COGNITIV, REPERE GENERALE

Terapia cognitiv este una dintre formele Terapiei comportamentale, ce vizeaz,
n cazul copiilor cu deficien mintal o structurare a complexului de stimuli exteriori,
dup niveluri adaptate unei tipologii de organizare mintal.
Terapia cognitiv poate fi privit ca un proces complex de echilibrare mintal,
prin organizarea specific a cunoaterii la deficientul mintal, structurat pe anumite
niveluri: Muu I., Taflan A. (1997)
-nivelul cunoaterii teoretice- prin nvarea conceptelor;
-nivelul cunoaterii psihosociale- ce determin modificri semnificative n
personalitatea copilului cu cerine educaionale speciale.
Terapia cognitiv este format din ACIUNI i PROGRAME
COMPENSATORII ce au drept scop dezvoltarea, cu privire la nelegerea fenomenelor,
lucrurilor, oamenilor, precum i a situaiilor cu dimensiunea lor instrumental-
integratoare.

DOMENIILE TERAPIEI COGNITIVE:
a) Terapia cognitiv de TIP A;
b) Terapia cognitiv de TIP B.

a) ,,Terapia cognitiv de TIP A vizeaz:

I. CONSOLIDAREASISTEMATIZAREACOMPLETAREA
faptelor, informaiilor, abilitilor, competenelor, deprinderilor

II. ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE CUNOATERE

b) ,,Terapia cognitiv de TIP B include:

I: ACTIVITILE
+ ce organizeaz procesul de cunoatere
II. PROGRAMELE


Aplicabilitatea cognitiv se realizeaz prin organizarea i reorganizarea unor
MODELE DE NVARE.
Structura modelului de terapie cognitiv este organizat dintr-o serie de
submodule, ce dau natere la elaborarea unor programe terapeutice. Printre acestea
amintim urmtoarele:
programul de stimulare perceptive-motric (elaborat de ctre Marianne
Frostig);
programul pentru formarea conceptelor fundamentale logico-matematice
(elaborat de Jean Piaget, sau Mary Barotta Lorton);
programul complex de exerciii perceptive i senzorio-motorii (elaborat
de Jacques Dubosson).

SUBMODULELE TERAPIEI COGNITIVE SUNT:
I. TERAPIA COGNITIV DE TIP A cuprinde:
-A. Activitile de organizare, consolidare, sistematizare, completare
a faptelor, informaiilor, abilitilor i deprinderilor;
-B. Programele de intervenie edcaional personalizat.
I I : CUNOATEREA SENZORIAL, cu cele cinci domenii:
Sensibilitatea: -cutanat;
-vizual;
-gustativ;
-olfactiv;
-auditiv.
III. CUNOATEREA PERCEPTIV, cu cele cinci arii destinate formrii
urmtoarelor abiliti vizual-perceptive:
-coordonare vizuo-motorie;
-percepia form-fond;
-constana percepiei;
-poziia n spaiu;
-relaiile spaiale.
Acest submodul este structurat ntr-o form de exerciii i activiti
pregtitoare att pentru actul lexic i grafic, ct i pentru alte domenii de cunoatere
de o gam diversificat, ca de exemplu:
ACTIVITI DE OBSERVARE VIZUAL ACTIVITI PENTRU
EDUCAREA PSIHOMOTRICITIISTRUCTURI DE DEZVOLTARE
LINGVISTIC STRUCTURI DE FORME A RAIONAMENTULUI


IV. Submodul ce cuprinde o serie de exerciii i activiti ce determin formarea
i dezvoltarea CONCEPTELOR FUNDAMENTALE DE NATUR LOGICO-
MATEMATIC, inspirate din programul lui Mary Barotta Lorton sau din concepia
piagetian.

V. Submodul inspirat din programul lui Jacques Dubosson este format din
exerciii perceptive i senzorio-motorii ce determin FORMAREA I
DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE:
-atenia;
-reprezentarea;
-imaginaia;
-memoria;
-gndirea.
Aplicarea Programelor de Terapie Educaional Complex i Integrat se
bazeaz pe respectarea unor principii, dup cum urmeaz:
a) programarea activitilor n funcie de caracterul terapeutic al educaiei;
b) evaluarea- privit din dou perspective:
1. component esenial a rezultatelor i proceselor ce au loc n derularea
actului educaional-terapeutic;
2. mecanism de reglare a ntregului process educaional-terapeutic.
c) elaborarea de programe de intervenie educaional-terapeutic personalizate;
b) Terapia educaional este complex i integrat i se realizeaz:
-prin activitile integrative bazate pe principiul interdisciplinar,
interrelaional dintre cele 5 module educaional-terapeutice;
-prin activiti integrative ce decurg din valorificarea posibilitilor i
resurselor de nvare oferite elevilor de coal, familie i mediul comunitar.




CUNOATEREA DE SINE; EXPERIENA INTERPERSONAL I
CUNOATERE SENZORIAL

n cadrul procesului de terapie cognitiv se realizeaz i cunoaterea de sine i
conturarea eului propriu.
Allport W. G. (1981) prezint o serie de factori care stau la baza percepiei
sociale. Dintre acetia amintim:
EXPERIENA INTERPERSONALASEMNAREAINTELIGENA
COMPLEXITATEA COGNITIVCUNOATEREA DE
SINE/AUTOCUNOATEREAABILITATEA DE ADAPTARE
SOCIALDETAAREAATITUDINEA ESTETICPASIUNEA PENTRU
VIAA INTERIOAR

Se impune o prezentare succint a fiecruia dintre factorii amintii.
c) Experiena interpersonal:
-implic aria de cunotine despre oameni i capacitatea subiacent de a-i
evalua obiectiv;
-experiena cunoaterii trebuie dirijat att spre informaii i cunotine
generale, ct i spre informaiile generate de fiina uman n relaiile sale.

d) Asemnarea; corespondena dintre sex; vrsta cronologic; pregtirea
profesional; gusturile; preocuprile; aspiraiile; relaiile commune:
-implic o intercunoatere mai exact i obiectiv;
-devine o puternic motivaie pentru evaluarea de sine i a celuilalt.
c) Inteligena
- Janet Piaget (1973) consider c inteligena este:
-o funcie de adaptare;
-proces care faciliteaz discriminarea ntre esenial i neesenial, legtura
dintre cause i efecte, capacitatea de anticipaie i predicie etc.
- din cercetrile efectuate pe baza testelor de maturizare intelectual, s-a
constatat faptul c majoritatea deficienilor sunt disfuncionali intelectivi.
d) Complexitatea cognitiv:
- presupune stpnirea unei multitudini de comportamente de cogniie:
-empatie;
-motivaie;
-comunicare interpersonal;
-informaii, concepte clare, raionamente corecte;
-stpnire de sine.
- la deficientul mintal cunoaterea interpersonal este direcionat
relativ spre aspectele negative ale personalitii celuilalt.
e) Cunoaterea de Sine/Autocunoaterea
-din perspectiva psihosocial, cunoaterea de sine se definete ca: ,,o
stpnire direct a unor informaii ct mai complete i reale despre propria
persoan. (Allport, 1981)
-n psihologia social autocunoaterea implic: ,,contientizarea propriilor
statusuri, percepia social adecvat a propriei persoane, a relaiilor sale cu
semenii, o ct mai real imagine de sine. (Allport, 1981)
f) Abilitatea de adaptare social
implic o serie de aptitudini i motivaii ce permit individului o rapid
adaptare social;
deficientul mintal prezint o inabilitate general de adaptare social, ce
implic o perturbare la nivelul cogniiei.
g) Detaarea:
-implic o atitudine de ,,plasare mai la distan, fiind contrar implicrii
nereflexive;
-constituie o condiie a cunoaterii obiective;
-comportamentul deficientului mintal este de slab rezisten la provocare i
implicarea acestuia este un act impulsiv, fr o reflectare prealabil.

h) Atitudinea estetic:
-implic sentimentele de frumos pe care le determin relaiile cu ceilali precum
i satisfacia armoniei, generat de cunoatere i interrelaionare;
-deficientul are o senzaie de dizarmonie, iar modalitile relaiilor sale sunt
inestetice.
i) Pasiunea pentru viaa interioar (Allport, 1981 o denumete ,,pentru
subiectiv)
cunoaterea interuman se folosete de:
-date provenite de la o persoan;
-date pe care le interpreteaz conform experienelor, tririlor proprii.
comportamentul cognitiv- att din perspectiva cunoaterii teoretice
(la nivel de concepte), ct i din cea la nivelul cunoaterii psiho-
sociale-este foarte profund la deficientul mintal.

CUNOATEREA SENZORIAL
A. Niveluri ale Cunoaterii Senzoriale
Vom prezenta succint trei niveluri de intervenie corespunztoare a trei
niveluri de cunoatere senzorial, dup cum urmeaz:

NIVEL I NIVEL II NIVEL III

NIVEL I caracteristici:
+ se adreseaz copiilor aflai ntr-un stadiu de percepere global,
sincretic;
+ educarea simurilor se realizeaz ntr-o form apropiat de cea pe
care o au, exerciiile i jocurile pentru copiii mici;
+ modul de organizare va fi conceput, astfel nct s permit realizarea
unor experiene multiple, n domenii familiare variate;
+ copilul dobndete informaii cu privire la:
-forme;
-volume;
-structura materialelor;
-echilibrul/instabilitatea lucrurilor sau fenomenelor.
+ dominana senzorial: vizual i tactil
NIVEL II se caracterizeaz prin:
nivel intermediar;
copiii sunt api pentru educaie senzorial, inclusiv la nivel metodic;
activitatea perceptiv este o surs de:
decentrri;
transferri;
comparaii;
transpuneri;
de analiz mai mobil ce tinde pn la reversibilitate.

NIVEL III
- cunoatere senzorial implic activiti organizate metodic, avnd
un scop n sine;
- permite copiilor: observri, analize i sinteze la nivelul tuturor
analizatorilor;
- scop: antrenarea copilului s perceap raporturi ntre mrimi
greuti volume distane poziii direcii


CARACTERISTICI I OBIECTIVE
ALE ACTIVITII DE CUNOATERE SENZORIAL

A. CARACTERISTICI:
a) forma exerciiului senzorial:
-individual;
- se desfoar n grupuri mici, cu toat grupa.
b) materialul prezentat trebuie s fie distinct fa de fundal;
c) suprafaa de expunere trebuie s fie mic;
d) materialul destinat controlului nsuirii exerciiului senzorial trebuie s fie
divers, prezentat n modaliti diferite;
e) exerciiul senzorial se va desfura zilnic ntre 10-30 minute;
a) exerciiile senzoriale se vor realiza dup un anumit program, ce poate
include FIE INDIVIDUALE / FIE PENTRU O GRUP MIC DE
COPII.

B. OBIECTIVE DE CUNOATERE SENZORIAL
Nr.crt OBIECTIVE CARACTERISTICI
I A clasifica
obiectele
-a tria: a) a despri: a diferenia, a descoperi
deosebiri, a opune;
b) a apropia: a identifica, a redescoperi
asemnri, a uni;
II A completa
serii
-a recunoate;
-a desprinde elemente asemntoare;
-a asocia, a potrivi;
III A reconstitui
ansambluri
-a gndi obiectivul n totalitatea lui;
-a ncerca succesiv.


TEHNICILE PSIHOTERAPIEI COGNITIVE: OBIECTIVE OPERAIONALE

Tehnicile psihoterapiei cognitive
Psihoterapia cognitiv reprezint ,,principala verig a ntregului sistem de
terapie reeducaional, sistem ce presupune transformri fundamentale n: coninutul
procesului de nvmnt i n practic, n colile speciale i inclusive.
Ca tehnici de psihoterapie cognitiv, menionm urmtoarele:

A. PROGRAMELE INTEGRATE ce includ tiinele despre om i societate, ce
sunt centrate pe cunoatere:
-fiine umane;
-activitii specifice;
-relaii socio-morale.

B. Introducerea n activitatea didactic a tehnicilor terapeutice: la orice
obiect de studiu, inclusiv disciplinele de practic se impun coninuturi
terapeutice integrate disciplinei.

Obiective operaionale
Obiectivele operaionale ale psihoterapiei cognitive au drept scop:
transformarea normalizatoare a unei instane psihice, cu influene puternice n relaiile
individului cu realitatea i societatea.
Se impune s enumerm principalele obiective operaionale:

-S conceptualizeze experiena trit (subiectului i se ofer posibilitatea de- a
reconstrui conceptele i de-a elimina ct mai mult din experiena primar)
+
-S raionalizeze conflictele (scop: antrenarea subiectului ntr-un sistem
normalizat de logic a cunoaterii i evalurii conflictelor)
+
-S contientizeze datele cunoaterii pe baza conceptelor clare (la deficienii
mintali s-a constatat c nivelul de formare i mai ales abstractizare, generalizare i
stabilizare al conceptelor este diminuat i perturbat)
+
-S normalizeze constructele (o parte din constructele cu care deficientul
evalueaz lumea sunt modificate, nu coincid cu ale subiecilor de aceeai vrst)
+
-S poat s se cunoasc pe sine (impune realizarea unui comportament cu
abiliti de cunoatere i o normalizare la nivelul perceperii i evalurii de sine)
+
-S tie s-l cunoasc pe cellalt
+
-S-i schimbe sistemul de evaluare i comportamentul de valorizare fa
de: - imaginea de sine;
-reprezentarea celorlali.
11.2. LUDOTERAPIA

1. Repere teoretice generale, privind ludoterapia

J ocul este privit ca:
- o modalitate de relaie ntre EU (SUBIECT) i LUMEA
OBIECTELOR i a RELAIILOR; Muu I., Taflan A. (1997)
- este rezultatul coexistenei subiect-lume, fiind generat de
interstimularea afectiv;
- constituie o form de organizare a cogniiei, precum i a cunoaterii;
+ Mecanismele intime ale jocului sunt mecanisme de nvare. Jocul
promoveaz nvarea i ajunge s fie o form de relaie obiectual cu
motivaia lucid.


TEORIILE JOCULUI DIN PERSPECTIVE PSIHOPEDAGOGICE:

- J.M. Boldwin jocul = activitate autotelic opus muncii;
- Herbert Spencerjocul = activitate ce folosete surplusul de energie al
copilului;
- Stanley Holljocul = este privit ca o reproducere a unor aciuni inutile n
prezent, care erau considerate n istoria comunitii drept munc;
- Eduard Clapardejocul = un mijloc de realizare de sine;
- P.P. Blanscki propune nlocuirea termenului de ,,joc cu cel de ,,art a
construciei sau dramatizrii;
Clasicii psihopedagogiei speciale: Itard, Ed. Sguin, O. Decroly, Maria
Montessori acord jocului:
- un rol central n procesul educaional terapeutic;
-un simptom discriminativ n precizarea diagnosticului dup cum urmeaz:
Ed. Seguin precizeaz c; ,,idiotul care se joac nu mai este idiot; ,,idiotul
care se joac merit un alt nume.
O. Decroly consider c jocul educativocup un loc central n ortopedia
mintal.
Jocurile educative au o for predictiv: H. Wallon le consider ,,Veritabile
teste de dezvoltare
au o for propulsatoare pe planul dezvoltrii
psihice a deficientului mintal- jocul este un instrument de msurare a procesului de
maturizare i dezvoltare mintal i afectiv.

Psihanalitii folosesc jocul drept metod de depistare i interpretare a
complexelor i trsturilor de caracter, prin diferite tehnici ale terapiei prin
joc (play therapy):
1. Ana Freud elaboreaz tehnica orientat n cadrul creia profesorul-
terapeut i organizeaz intervenia terapeutic n cadrul desfurrii jocului;
2. Tehnica neoriental- consider jocul drept un mijloc natural de
autoexprimare n care copilul se joac cu ce i cum dorete n camera special de
joc, iar terapeutul nu ofer indicaii directe;
J. Piaget (1973) jocul reprezint un ,,schimb simptotetic cu obiectul,
persoana sau situaia, chiar din primele luni de existen, aciunea ludic
fiind considerat ca o aciune primar.

Triada ludic piagetian:


prezint urmtoarele caracteristici:
-este structurat pe scara evolutiv a inteligenei;
-fiecare tip de joc este o etap de dezvoltare;
-predomin asimilarea, care se realizeaz prin scheme diferite.







Jocul-Exerciiu Jocul-Simbolic Jocul cu reguli
2. JOCUL- PROCES DE TERAPIE RECUPERATORIE

Z.P. Dienes ne prezint trei categorii de jocuri-ca form de nvare, dup cum
urmeaz:
1) Forma de joc nvare explorator manipulativ:
-explorarea prin manipularea de obiecte determin relaia obiectual,
ncepnd de la formele incipiente, pn la cele consacrate de cunoatere;
-organizarea stimulilor nregistreaz urmtoarele faze:
a) recepia- recunoaterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor;
b) diferenierea obiectelor dup unele nsuiri;
c) identificarea dup criterii de identitate a obiectelor i a aciunilor de
manipulare a acestora.

2) Jocul reprezentativ:
este structurat n trei etape:
a) apare imediat ce obiectele de joc ale copiilor-in locul a ceea ce nu sunt;
determinnd o realitate concret;
b) se formeaz la copil un spaiu mintal- ce poate conine i imagini
reprezentate dup tipul de organizaional;
c) se impune existena unui mecanism de comutare la realitatea mintal,
avnd drept rezultat NVAREA.
La deficientul mintal, n mecanismul nvrii, se impune necesitatea unui
sistem de antrenament specific pentru formarea i dezvoltarea simbolurilor.

3) Forma de joc- nvare cu reguli
este structurat n dou categorii de reguli:
a) primele forme ale categoriei ,,reguli sunt constituite de legile de:
-asemnare;
-deosebire;
-asimilare;
-succesiune;
-situare n spaiu.
copiii cu organizare mintal normal, care se joac cu obiectele ,,descoper)
aceste legiti interne ce corespund unor noiuni integratoare.
b) a doua categorie de reguliimplic modul de utilizare, de structurare
a realitii, care constituie integrarea valorii conferit social aciunilor
comportamentale.
Avnd n vedere cele trei forme de joc-nvare, pe care le-am prezentat, se
cuvine s concluzionm urmtoarele:
n viziunea contemporan, jocul-nvare este distinct de jocul didactic
(termen utilizat n literatura pedagogic); acesta din urm limitnd aciunea ludic la:

-consolidarea,
-precizarea,
-verificarea
cunotinelor predate;
exist o serie de organizaii speciale, ce pun accent pe faptul c jocul este o
aciune de organizare a cunoaterii; printre acestea amintim:
Consiliul Internaional pentru Jocurile copiilor (n S.U.A.), care are
mai multe filiale, ca de exemplu:
-,,Asociaia francez pentru educaia prin joc (1970);
-coala ,,Decroly din Saint-Mand, Belgia unde, ncepnd cu
anul 1973-1974, jocul devine un ,,Centru de interes.
pe planul dezvoltrii personalitii deficientului mintal, jocul posed att o
funcie predictiv i propulsatoare, ct i una de joc-terapie; acest lucru implic
urmtoarele aspecte:
-jocul devine att nvare, ct i terapie recuperatorie;
-jocul este o form de psihoterapie, ce se realizeaz prin metode i
procedee educaionale, n scopul recuperatorii deficientului mintal n limita
posibilitilor;
-schemele exercitate n joc se bazeaz pe structurile i funciile
personalitii, n funcie de gradul de organizare al acesteia, dup cum urmeaz:
organizarea eului acional jocuri funcionale;
organizarea categoriilor logice i structurile personalitii;
aciunea ludic i comportamentul psihomotor;
aciunea ludic i organizarea mintal,
aciunea ludic i organizarea proceselor afectiv-
motivaionale;
aciunea ludic i organizarea structurilor raionale ale
personalitii;
-mecanismele fundamentale neuropsihologice, afectiv- motivaionale
i relaionale organizate n funcie de necesitatea dezvoltrii personalitii-
determin apariia unui comportament ludic;
-organizarea personalitii deficientului mintal, implic stabilirea unor
indicatori, ce se consider drept factori de organizare a comportamentului ludic.
2.1. Rolul aciunilor ludice n organizarea personalitii deficientului mintal

Jocul se formeaz ca o aciune fundamental a persoanei asupra
obiectelor/persoanelor, avnd drept scop-stabilirea relaiilor de dezvoltare a
structurilor de personalitate ale copilului.
n contextul structural al persoanei, aciunea ludic apare ca o funcie tripl de
reglare, dup cum urmeaz:
a) de echilibrare: homeostazie-cognitiv-afectiv;
b) de optimizare;
c) de dezvoltare-progres.
J. Piaget (1965), (1973) considera c imitaia amnat, desenul, limbajul i
jocul au n comun funcia semiotic.
La nivelul acestor funcii apar o serie de tulburri, ce confirm att intelectul,
ct i personalitatea deficientului mintal.
Jocul este i o aciune de comunicare intra i intra i extrasistemic, constituind
astfel- spirala pe care se dezvolt personalitatea uman.
Funcia semiotic, despre care am amintit mai sus, implic forma de relaie
obiectual i de comunicare, astfel nct jocul, devine o ,,for predictiv n structura
dezvoltrii psdihologice a copilului.
Chateau (1975) preciza c: ,,prin intermediul jocului copilul dobndete mai nti
acea autonomie, acea personalitate i chiar acele scheme practice pe acea personalitate
i chiar acele scheme practice pe care le va manifesta activitatea lui de adult.
Pe ,,schemele exercitate n joc se bazeaz att structurile, ct i funciile
personalitii.
Dup prezentarea succint a funciilor jocului (care sunt nsei funciile de
reglare ale sistemului psihic) se impune precizarea ,,funcionalitii aciunii ludice n
contextul dezvoltrii multidimensionale ale personalitii copilului.
Aadar, ne intereseaz, n mod special, gradul de ,,organizare al personalitii
pe care jocul se determin ncepnd cu organizarea Eu-lui Acional i terminnd cu
organizarea CATEGORIILOR LOGICE I CU STRUCTURILE PERSONALITII.
n concluzie, precizm c, aciunea ludic i gsete funcionalitate n cadrul a
cinci sectoare ale organizrii personalitii:


I +

+
II

+

III
+

+
IV
+

+

V

ACIUNEA LUDIC I COMPORTAMENTUL PSIHO-MOTOR
ACIUNEA LUDIC I ORGANIZAREA MINTAL
ACIUNEA LUDIC I ORGANIZAREA PROCESELOR
AFECTIV-MOTIVAIONALE
ACIUNEA LUDIC I ORGANIZAREA STRUCTURILOR
RELAIONALE ALE PERSONALITII
COMPORTAMENTUL LUDIC
LUDOTERAPIA N CADRUL ACIUNII DE TERAPIE COMPLEX
RECUPERATORIE INTEGRAT

Jocul-nvare i terapie ocup, deja, un loc bine definit att n cadrul metodelor
de predare-nvare- care urmresc transformarea rolului profesorului-terapeut,
acordnd noi posibiliti deficientului mintal, ct i n cadrul metodelor i tehnicilor ce
dezvolt capacitatea de observare, analiz i operare cu operatori logici.
Rolul jocului n contextul terapeutic este semnificativ i se structureaz n
funcie de anumite modele.
Vom prezenta, n cele ce urmeaz, un model ce urmrete psihoterapia prin joc
longitudinal- ncepnd de la contextul social-moderator (coala i terminnd cu cel
social-integrator). Acest model are ca scop principal-COMPENSAREA
PERSONALITII DEFICIENTULUI MINTAL N VEDEREA INSERIEI
SOCIALE.
Modelul respectiv este divizat n trei compartimente, i anume:

I +
+
II


+

III


I. Complexul psihoterapiei prin joc, apare conceput pe baz de:
-acte educaionale;
-terapii ce valorific coninutul i metodologia programelor colare
pentru deficienii mintal;
-fiecare categorie de terapie include i subcategoriile de tehnici
terapeutice corespunztoare.

II. Programele de nvare prin joc:
COMPLEXUL PSIHOTERAPIEI PRIN JOC
ACIUNEA LUDIC I ORGANIZAREA
SISTEMULUI COGNITIV
DOMENIILE DE APLICARE
-au un principiu comun: indiferent de natura informaiei, se urmrete, n mod
special- formarea unei anumite operaii, logice, de la mecanismele implicate n
operaiile concrete, pn la cele implicate n operaiile formale.

III. Domeniile de aplicare se refer la:
-programele colare ale disciplinelor prevzute n planul de nvmnt pentru
deficieni mintal.

n cadrul acestui model- profesorul-terapeut va folosi material educativ, n
funcie de tipul de joc; spre exemplu: imaginile colorate au o importan deosebit.
ntregul proces psihoterapeutic se va desfura att n sli speciale de joc-
ludotec (Gaston Mialaret) sau jocotec (1979, Petre Brbulescu), ct i n sli de
clas- structurate n sistem modular cu scopuri multifuncionale.
Aceste sli de clas sunt mprite n:
-sli de studiu;
-spaiu pentru ludotec;
-bibliotec colar;
-,,atelier matematic sau alte ,,coluri specializate pentru abilitarea
manual.

3.1.Sistemul de operaionalizare- n cadrul ludoterapiei
Avnd ca punct de plecare obiectivele stabilite de taxonomia lu B.S. Bloom,
precum i obiectivele stabilite de taxonomia lui B.S. Bloom, precum i obiectivele
stabilite de R. Dogbeh i S. N. Diayel pentru jocuri, cercettorii din cadrul UNESCO
au stabilit sistemul de operaionalizare al psihoterapiei prin joc, structurndu-l n apte
obiective, n funcie de ase categorii de niveluri, dup cum urmeaz:


+

+
NIVELUL DE CUNOTINE SIMPLE: ntiprirea i reinerea informaiilor
| NIVELUL DE NELEGERE: transpunerea unei forme de limbaj n altul, interpretarea
i exploatarea datelor
NIVELUL DE APLICAIE: capacitatea de a aplica principiile, regulile n situaii noi.

+

+

+


Cercettorii amintii consider c jocul solicit aceste obiective, datorit
faptului c diversele categorii de activiti ludice implic:


+


+


+


+


+



+




+ NIVELUL DE ANALIZ: analiza unui ansamblu de elemente, relaii dau principii
NIVELUL DE SINTEZ: structurarea (rezumatul, planul, schema, raionamentul)
elementelor provenite din surse diferite
NIVELUL DE INTERVENIE, DE CREAIE. Transferul achiziiilor i operaiilor n
operaii creatoare
a) ACTIVITILE PERCEPTIVE: contactul senzorial cu obiectul
b) ACTIVITI SENZORIO-MOTRICE: alergatul, prehensiunea,
aruncarea
c) ACTIVITI VERBALE: antrenamentul vocal, comunicare prin
cuvinte/ propoziii
d) DOMENIILE AFECTIVE: alergarea, repulsia, identificarea,
reprezentarea diferitelor roluri i statute familiale, colare, sociale
e) DOMENIILE INTELECTUALE: observaia, descrierea,
compararea, clasificarea etc.
f) ACTIVITILE DE CONSTRUCIE: care mobilizeaz energie
fizic, capacitile intelectuale i afective, valorificnd experiena
anterioar
g) ACTIVITILE DE EXPRESIE CORPORAL i ESTETIC:
gimnastica, dansul, teatrul, muzica, decupajul, desenul etc.
n lucrarea ,,Terapia educaional integrat (1997), coordonat de Muu I. i
Taflan A. Se prezint urmtorul model al aciunii de terapie complex recuperatorie
integrat prin joc:

Modelul aciunii de terapie complex recuperatorie integrat prin joc:

Contextul
social-
modelator
+
COALA
+


ACIUNEA DE TERAPIE EDUCAIONAL INTEGRAT
PSIHOTERAPIA PRIN JOC PROGRAME DE NVARE
I. PSIHOTERAPIA
COMPORTAMENTAL

A. Condiionarea pozitiv Jocuri de condiionare pozitiv
B.Contracondiionarea




















P

e

r

s
o

n

a

l

i
t

a

t

e



d

e

c

o

m

p

e

n

s

a

t

Jocuri pentru inhibarea voluntar i a
autocontrolului asupra reaciilor motrice
C.Condiionarea operant Jocuri pentru condiionarea operant
D.Modelarea sau nvarea
prin observare
Jocuri cu imagini pentru nvarea prin
observare
II. TERAPIA
PSIHOMOTRICITII

A. Terapia debilitii motrice Seturi de jocuri bazate pe principiile i
tehnicile terapiei debilitii motrice.
B.Terapia instabilitii
psihomotrice
Seturi de jocuri bazate pe principiile i
tehnicile debilitii psihomotrice.
C.Terapia tulburrilor de
realizare motric
Seturi de jocuri bazate pe principiile i
tehnicile terapiei tulburrilor de realizare
motric.
III. PSIHOTERAPIA
COGNITIV

A. De prenvare
1.Jocuri senzoro-motrice:
a)preliminare, de nvare a gesturilor
elementare de formare a comportamentului
motor, de imitare a gesturilor adulilor
b)de nvare a unor noiuni primare privind
proprietile diverselor obiecte
c)de manipulare a materialelor educative
d)de formare a structurilor i conduitelor
perceptiv-motrice de culoare, form,
orientare-organizare-structurare spaio-
temporal
2.Jocuri de natur perceptiv-motric cu scop
de compensare. Programul Marianne
Frsting
+ 3.Jocuri perceptiv-motrice (Jacques
Dubosson)
4.Jocuri-exerciiu (Jean Piaget)
5.Jocuri funcionale (Eduard Claparde)
B. De nvare
1. Jocuri pentru NVAREA
CONCEPTELOR FUNDAMENTALE
2.Jocuri pentru nvare specific organizate
n sistem (g. Guisenaire, Z.P.Dienes)
C. De postnvare
1.Jocuri didactice de consolidare,
completare a cunotinelor
2.Jocuri de divertisment
3.Jocuri logice
4.Jocuri de societate
D. De dezvoltare
+ 1.Jocuri pentru dezvoltarea ateniei,
memoriei etc.


C

O

M

P

E

N

S

A

R

E




I

N

T

E

G

R

A

T

O

A

R

E


2.Jocuri pentru formarea reprezentrilor
mintale: asociaii, raionamente, combinri.
3.Jocuri pentru formarea operatorilor
prelogici, logici la nivelul operaiilor
concrete (comparare, asociere, clasificare,
scriere), la nivelul operaiilor propoziionale
(operatori logici, simboluri, succesiune
logic i cronologic, inventivitate,
improvizaie, mecanisme combinatorii).
IV. PSIHOTERAPII ALE
DEZVOLTRII

A. Kinetoterapia-terapie prin
micare
1.Jocuri de micare pentru dezvoltarea
capacitilor motrice
2.Jocuri pentru formarea conduitelor
perceptiv-motrice de schem corporal,
lateralitate, orientare-organizare-structurare
3.Jocuri pentru abilitatea manual i
formarea gesturilor fundamentale (Alice
Descoeudres, Claude Kohler, Denise
Rouqus)
B.Ergoterapia terapia prin
munc
+
1.Jocuri de manipulare
2.Jocuri de construcii
3.Jocuri de asamblare
C.Psihoterapia de expresie:
artterapia, muzicoterapia de
expresie corporal, verbal

1.Jocuri grafice: preliminare, de
divertisment.
2.Jocuri de culoare i forme
3.Jocuri de ritm (programul Delcroze
Willems)
4.Jocuri muzicale (ritm+melodie)
V.PSIHOTERAPIA DE
GRUP

A.Psihodrama
1.Jocuri cu roluri psihosomatice
2.Jocuri cu roluri psihodramatice
3.Jocuri cu roluri sociale
B.Psihodrama didactic
1.Jocuri de roluri tematice:fonetice, lexicale,
gramaticale, semantice
2.Marionetele


3.Jocuri simbolice
4.Jocuri cu rsturnarea rolurilor
5.Jocul n oglind
C. SOCIOTERAPIA
SPAIO-TEMPORAL.
+
1.Jocuri bazate pe sociodram
Personalitate integrat
Contextul social-integrator

Adaptat dup Punescu C., Musu I. i Taflan A. din vol. Terapie educaional integrat,
1977, pag. 188-190)

Pentru exemplificare, prezentm, pe scurt, modul n care se pot valorifica
jocurile sub aspectul obiectivelor operaionale, n funcie de cinci tipuri de joc:
funcionale, simbolice, cu reguli de construcie, de expresie. Punescu C., Musu I,
Taflan A. (1977)


Jocuri
funcionale
Jocuri
simbolice
Jocuri cu
reguli
Jocuri de
construcie
Jocuri de
expresie
1.Perceptive:
-vizual simple

-auditiv stabilirea
diferenelor i
asemnrilor
1. Afective 1.Cognitive
(pe date
manipulabile):
-scrieri
-incluziuni
cauzalitate
structuri
spaio-
temporale
-conservare
1. Fr model:
-Creaie
1. Plastice
2.Senzoro-motorii:
-pipit
-statistice
-dinamice:kinestezice,
ritmice, precizie
2.I dentificarea cu
un model:
-familie
-profesie
2.Cognitive
(pe date
verbale):
-nregistrare
deducie
-implicaie
2.Cu model:
-fr mecanisme
de funcionare;
-cu reducerea
operaional a
mecanismelor de
funcionare;
-cu reproducere
mai mult sau mai
puin fidel a
mecanismelor de
funcionare;
-cu stimularea
neoperaional a
mecanismelor de
funcionare.
2. Verbale
3.Verbale:
-repetiii
-fredonri
-verbo-motor: a
executa comenzi date,
a descrie aciuni
3. De socializare
(reprezentarea
unei situaii):
-familiale
-colare
-sociale

-clasificare:
-simpl;
-dubl;
-cu multiple
atribute
3.Sociale:
-priza de rol
(alternan)
-comunicarea:
informaii,
dirijarea altuia;
-influen
asupra altuia;
-
cooperare/com
petiie
3.Muzicale
4. Imitaie:
-vebale
-neverbale: imitarea
aciunii unui model



Sistemul operaional al psihoterapiei prin joc valorific anumite coordonate
semnificative pentru cunoatere prin conduita cognitiv-ludic.
Vom prezenta, n continuare, patru categorii ludice i de organizare a
cunoaterii cu mecanismele corespunztoare, dup cum urmeaz:
1. DEZVOLTAREA SENZORIO-MOTORIE
Mecanisme:
-manipulare - jocuri fr forme a structurilor i
-imitaie conduitelor perceptiv -motrice
-construcie - jocuri de construcie cu cuburi
- jocuri cu suite logice de imagini
-asamblare - jocuri de asamblare

2. OPERAII CONCRETE
Mecanisme:
-comparare
-asociere - jocuri de triere, selecie-grupare:
-jocuri cu asociaii de idei
-jocuri lingvistice:
-cuvinte ncruciate
-ordonare - jocuri de triere, selecie-grupare:
-loto-uri
-jocuri de ordonare:
- lungimi
-suprafee
-volume
-clasificare - jocuri de triere, selecie-grupare:
-jocuri clasificate
dup criterii diferite
-jocuri lingvistice:
-jocuri de clasificare cu
piesele trusei ,,Logi 2
-scriere -jocuri de triere, selecie-grupare:
-jocuri de scriere

3. OPERAII PROPOZIIONALE
Mecanisme:
-operatorii logice -jocuri cu imagini
pentru operatori logici
-jocuri pentru succesiunea logic i cronologic
-simboluri jocuri cu simboluri
-transformri jocul deghizrilor
-sesizarea schimbrilor, inventivitate i improvizaie -jocul de
exhivalen
-jocul de intersecie de clase
-jocuri pentru incluziunea claselor
-Mecanisme formule ale gndirii motorii
- jocuri pentru implicaii logice

4. CUNOATEREA SPECIALIZAT:
-Limba matern jocuri de formare a structurilor i
conduitelor perceptiv- motrice
-Matematica jocuri de: -identificare
-discriminare
-operare
-Istoria etc. - jocuri de transformare
-jocuri de:- prenvare
-nvare
-dezvoltare

n cadrul jocului nvare-terapie, profesorul terapeut este att conductor, ct i
participant activ la joc.
Esena jocului nvare-terapie const n faptul c normele sunt nelese,
descoperite i aplicate de copil, pe baza observaiei dirijate, spre deosebire de nvarea
colar unde normele sunt date de alii,

11.3. TERAPIA MOTRICITII
Psihomotricitatea- premise teoretice i metodologice

Jocul i importana psihomotricitii n cadrul procesului de educare i
recuperare a debililor mintal, precum i premisele teoretice i metodologice privind
motricitatea/psihomotricitatea au mai fost detaliate ntr-un capitol anterior al lucrrii.
Musu I., Taflan A. (1997)
Preocuprile specialitilor n domeniul psihomotricitii sunt structurate astfel:
I. Organizarea i conducerea motorie general;
II. Organizarea conduitelor i structurilor perceptiv-motrice.
I. Organizarea i conducerea motorie general implic:
1. Capacitatea de execuie a
gesturilor fundamentale
2. Capaciti fizice
a) gestul rectiliniu;
b) gestul rotire;
c) gestul scripto-plastic;
d) gestul polimorf;
e) gestul de oscilaie;
a) fora;
b) apsarea;
c) efortul;
d) viteza;
e) amplitudinea;
f) agilitatea;
g) precizia static i dinamic;
h) dibcia;
i) coordonarea;
j) capacitatea de manipulare;
k) capacitatea de comunicare gestual;

II. Organizarea conduitelor i structurilor perceptiv-motrice include:
a) lateralitatea;
b) schema corporal,
c) structura perceptiv-motric de culoare;
d) structura perceptiv-motric de form;
e) structura perceptiv-motric spaial;
f) structura perceptiv-motric temporal.

Tulburri ale psihomotricitii. Instrumente de evaluare

1. Tulburri de lateralitate
Lateralitatea se refer la inegalitatea funcional a prii drepte sau stngi a
corpului- drept consecin a repartiiei n emisferele cerebrale.
Tulburrile lateralitii sunt determinate de:
-contrarierea lateralitii;
-ncercarea de a reeduca stngcia;
-lateralizarea forat n cazul unei lateraliti nedefinite.
Din punct de vedere motric, consecine contrarierii lateralitii implic:
-instabilitate motric;
-hiperexcitabilitate la nivel manual;
-nedibcie;
-ticuri.
2. Tulburri de orientare, organizare i structurare spaio-temporal
Aceast categorie de tulburri se manifest prin:
-copilul ignor termeni spaiali i temporali;
-copilul percepe greit poziiile, duratele, succesiunile;
-copilul percepe corect spaiul i timpul dar se orienteaz greit;
-copilul se orienteaz corect dar nu are memoria spaiului i timpului;
-copilul nu este capabil de reversibilitate.

3. I nstabilitatea psihomotorie
-se caracterizeaz printr-un dezechilibru al personalitii datorat unor dificulti
de inhibiie, determinnd perturbri semnificative n adaptarea colar i social;
-n plan motric, copilul cu instabilitate prezint:
-agitaie general permanent, turbulent;
-nevoie permanent de micare, de schimbare a spaiului;
-micri parazitare;
-dificulti n reproducerea i coordonarea micrilor.

4. Tulburri de realizare motric
a) apraxia const n pierderea capacitii de a executa gesturi, micri
adaptate la un scop fr ca aceasta s fie consecina unei paralizii;
b) dispraxia lipsa de ndrumare i control al micrilor cu repercursiuni n
actul grefic, lexic, de calcul;
c) disgrafia motric implic absena unor componente motrice necesare
scrisului, cum sunt: fora, coordonarea, viteza, ritmul.
Lipsa acestora determin diferite tipuri de disgrafii:
-tipul rigid, crispat;
-organizarea defectuoas a paginii;
-dezordine;
-confuzii etc.

5. Tulburri psihomotorii de natur afectiv:
- se ntlnesc la subiecii cu hiperemotivitate, sau n strile de furie
excesiv;
- se caracterizeaz prin:
-gesturi necontrolate;
-frngerea degetelor;
-frecarea palmelor;
-micarea de pe un picior pe altul etc.

Instrumente de evaluare a nivelului de evoluie a psihomotricitii la copii

Orice program de terapie educaional a psihomotricitii va debuta cu o
evaluare a achiziiilor psiho-motrice de care dispune copilul n momentul respectiv.
Profesorii psihodiagnosticieni i psihopedagogi din colile speciale au
obligativitatea de a educa vrsta psihomotricitii, pentru ca educatorii din cadrul
acestor coli s poat utiliza testele standardizat.
Probele cuprinse n cadrul acestor teste pot servi educatorilor- drept consecine
ale activitilor de terapie educaional a psihomotricitii.
Dintre instrumentele de evaluare ale psihomotricitii amintim:
I. Bateria de probe pentru dexteritate manual (G. C. Bontil, Teste
psihologice):
a) Punctare Binet-Vaschioote;
b) Tapping Ch. Walter;
c) Perla Claparede Walther;
d) Decupaj Claparede-Walther;
e) Discuri Walther;
f) Bile Walther.



II. Testul Ozeretski-Guillmain:
cuprinde probe ce vizeaz comportamente motorii proprii copiilor normali
ntre 4-11 ani;
aceste probe pot constitui pentru educatorii din colile speciale i inclusive:
-obiective operaionale cuprinse n programele educaional-
terapeutice;
-tipuri specifice de activitate;
proba vizeaz comportamente eseniale ale vieii motrice sub cele patru
aspecte ale ei:
a) vitez;
b) for;
c) ndemnare;
d) rezisten-pe coordonatele:
C.D.M.= coordonare dinamic a minilor
C.D.G.= coordonare dinamic general;
E= echilibru;
R= rapiditate;
Or. sp.= orientare spaial;

datele obinute vor preciza:
gradul de ntrziere psihomotric;
aspecte lacunare ale motricitii;
precizarea gradului deficienei i ncadrarea acesteia;
clarificarea aspectelor n care s se intervin i mijloacele care s se
opereze.

III. Ghidul Portage pentru educaie timpurie:
- cuprinde un inventar de abiliti de care trebuie s dispun copiii ntre
0-6 ani i sugestii educativ-terapeutice pentru achiziionarea lor;
- e structurat pe 6 seciuni (arii de dezvoltare):
a) stimularea sugarului;
b) socializare;
c) limbaj;
d) autoservire;
e) cognitiv;
f) motor.
-servete drept instrument de proiectare a unui program de nvare;
-pentru educatorii din colile speciale ghidul constituie:
a) un instrument de evaluare a achiziiilor motrice ale elevilor la
intrarea n coal;
b) un model de proiectare a programelor individuale de
recuperare

Obiectivele educaional terapeutice ale psihomotricitii

n lucrarea Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal, C.
Punescu i I. Muu (1990) prezint o taxonomie a obiectivelor recuperatorii ale
psihomotricitii, structurat pe trei categorii de obiective generale, fiecare cuprinznd
anumite subniveluri, obiective operaionale precum i activiti ce duc la realizarea
acestora, dup cum urmeaz:

Obiective generale

Subniveluri
I. Organizarea i
conducerea motorie
general. Abilitatea
motric general.
a) formarea i dezvoltarea micrilor fundamentale: gestul
rectiliniu, rotativ, polimorf;
b) formarea i dezvoltarea capacitilor fizice: for, efort, vitez,
precizie, coordonare etc.
c) formarea i dezvoltarea micrilor fundamentale ale membrelor
superioare i inferioare ale diferitelor pri ale corpului:
coordonare;
d) formarea i dezvoltarea activitilor motrice de manipulare i a
comportamentului de comunicare nonverbal;
e) formare i dezvoltarea comportamentului verbal: micrile
organelor fonatorii; coordonare sunet-gest;
f) formarea i dezvoltarea activitii motorii de exprimare a
afectivitii: exprimarea de atitudini, emoii, sentimente prin
gesturi.
II. Organizarea
conduitelor i
structurilor
perceptiv-motrice
a) organizarea schemei corporale i lateralitatea;
b) conduita i structura perceptiv-motric de culoare;
c) conduita i structura perceptiv motric de form;
d) orientarea, structurarea i organizarea spaial;
e) orientarea, organizarea i structurarea temporal.
III. Organizarea
aciunilor
a) organizarea micrilor n aciuni eficiente;
b) dezvoltarea deprinderilor de lucru.
Adaptare dup Punescu C., Musu I.- Recuperarea medico-pedagogic a
copilului handicapat mintal (1990), pag. 101-108

n funcie de anumite obiective terapeutice ale psihomotricitii au fost
elaborate anumite programe de terapie, printre care amintim:
1. Programul Suzanne Naville cuprinde capitolele:
motricitatea global;
schema corporal,
organizarea spaio-temporal;
educaia prin micare.

2. Programul Psihocinetic Boulch structurat pe 3 niveluri:
nivelul funciilor instrumentale: percepia corpului propriu i a lumii
exterioare;
nivelul structurii schemei corporale;
nivelul emoional i afectiv.

3. Programa de terapie educaional complex i integrat, cu toate
schimbrile ulterioare apariiei sale, rmne o surs de inspiraie care
orienteaz activitatea educatorilor din colile speciale;
cuprinde 5 module; modulul IV, intitulat: Activiti de terapie
psihomotric i abilitare manual implic:
-obiective cu caracter general ce se refer la ntreaga sfer a
comportamentului psihomotric;
-formarea abilitilor motrice generale;
-organizarea conduitelor i structurilor perceptiv motrice;
-activiti polivalente n cadrul cercurilor.

n concluzie, se cuvine s precizm faptul c activitatea educaional-terapeutic
ce se desfoar n colile speciale este diferit de programele terapeutice din clinicile
sau cabinetele specializate.
Terapia educaional din colile speciale i inclusive are aplicabilitate pe
diferite grupe de copii ncadrai n clase colare pe criteriul vrstei cronologice i
nivelul achiziiilor cognitive.
Activitatea- educaional terapeutic se realizeaz frontal, cu toi elevii din clas
n conformitate cu orarul stabilit.
Majoritatea structurilor de activitate sugerate pot fi transferate cu aceeai
eficien n coala inclusiv.


11.4. FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE I SOCIALE

Autonomia personal i social n integrarea n comunitate
-Repere generale-

D. Tudoran spunea c: Formarea n vederea integrrii n societate, prin
adaptarea personal e semnificaia cea mai general care se atribuie conceptului de
educaie. (Muu I., Taflan A., Punescu C.- coord. 1997)
Adaptarea i integrarea sunt privite ca o problem major a vieii sociale,
fcnd apel att la autoeducaie, ct i la educaia permanent.
Termenul de integrare este definit n mai multe feluri:
- ca proces de - adaptare;
- socializare;
- acomodare.
PROGRAMUL DE INTEGRARE este definit n dicionarul de psihologie
(chiopu U., 1997) ca o cuprindere i nchidere ntr-un tot a ceva ce devine astfel
parte component a ntregului i dobndete proprieti specifice rezultate din
interaciunea i interdependena cu celelalte pri componente iar integrarea social
(familie, grup, societate)-prin adaptare la condiiile sociale.
Constantin Punescu (1990, 1999) precizeaz c: procesul integrrii constituie
o aciune complex care pe baza anumitor funcii i strategii, genereaz o fuziune
esenial ntre elementele sistemului personalitii i elementele sistemului social,
determinnd o dinamic de dezvoltare i de proces simultan i reciproc.
n viziunea acestei integrri, aceasta a stabilit anumite funcii, care au rolul de a
facilita desfurarea n condiii normale a acestui proces de integrare bipolar. Acestea
sunt urmtoarele:
a) funcia de receptare persoana uman recepteaz informaiile din mediu,
din societate i transmite societii manifestri, direcii de activitate;
b) funcia de compunere, difereniere i de selectare de care dispun att
personalitatea ct i societatea;
c) funcia reprezentrii valoarea se constituie integrat atunci cnd are
posibilitatea s fie reprezentat sub forma unor idei, concepte, aciuni;
d) funcia de esenializare valoarea poate fi pus n circulaie i intr ntr-un
sistem de intercomunicare.

Practica psihopedagogic consider integrarea ca:
- o necesitate obiectiv a vieii oricrei colectiviti;
- o succesiune de activiti prin care individul i armonizeaz conduita
i interesele cu cerinele mediului su de via;
- una din problemele majore ale vieii sociale, ce condiioneaz
funcionarea normal a tuturor mecanismelor necesare unei viei
colective.
Din punct de vedere psihopedagogic, integrarea e privit sub triplu aspect:


OBIECTIV PROCES REZULTAT
a) ca obiectiv vizeaz realizarea unei legturi ntre cerine i manifestri, o
subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea
b) ca proces integrarea este complex, constnd ntr-un ansamblu de
mecanisme i operaii, ce pregtesc i finalizeaz aciunea propriu-zis
c) ca rezultat integrarea este legat de munca educativ, de viaa social i
evoluia unor fenomene aflate sub influena mediului socio-economic
Procesul adaptrii-integrrii necesit analiza i proiectarea programelor
educaionale raportate la specificitatea i individualitatea copilului.
Copilul cudeficiene beneficiaz de programe educaionale care i faciliteaz
adaptarea i integrarea social asigurndu-i:
-terapia
-recuperarea
-abilitarea
-reabilitarea
Obiectivele Programului General de Autonomie Personal i Social
Programul general de autonomie personal i social este structurat n funcie
de anumite obiective generale i specifice, adaptate i prelucrate de noi, dup
concepia lui Musu I. i Taflan A. (1997) sunt prezentate n tabelele de mai jos:

Tabel I
FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE:
OBIECTIVE GENERALE
A. Autoservire:

1.Obiective specifice,
2. Corpul omenesc,
3. Igiena personal-sntatea,
4. mbrcmintea,
5. nclmintea,
6. Hrana,
7. Buctria,
8.Vesela-tacmurile,
9. Locuina
B. Autonomia personal n
mediul ambiant:
1.Obiective specifice,
2.Familia,
3.Pregtirea pentru viaa de
familie prin activiti gospodreti

Tabel II
AUTONOMIA SOCIAL. INTEGRAREA SOCIAL-
SOCIALIZAREA
Obiective specifice Obiective generale
A. Autonomia social:
1. Cunoaterea mediului social;
2. Autonomia colar,
3.Autonomia n afara clasei i a
colii;
4.Mijloace de transport;
5.Autonomia n manipularea
financiar.

B. Comportamentul social:
1. Norme de comportare civilizat;
2. Relaii de adaptare i integrare n
micro/ macro grupurile sociale;
3.Relaii ntre sexe; educaie
sexual;
4. Viaa de familie;
5. Activiti de socializare.

1. Formarea i dezvoltarea
abilitilor sociale care s conduc
la maturitatea psihosocial;
2. Formarea i dezvoltarea
competenelor de ordin corporal i
psihomotor, care s consolideze
autonomia personal;
3. Stabilirea echilibrului i a
gradului de maturitate, care s-i
permit adaptri inter i
intrapersonale;
4. Perceperea corect, obiectiv a
propriei persoane;
5. Acceptarea de sine i a altora;
6.Educarea sensibilitii i a
echilibrului afectiv, pentru a
garanta sigurana de sine n
manifestrile anumitor impulsuri
emoionale;
7.Formarea capacitilor afective
care s-i permit exprimarea
propriilor emoii i sentimente;
8.Manifestarea de receptivitate i
respect pentru alte persoane n
contexte sociale diferite;
9.Organizarea i programarea de
activiti care s permit
autocontrolul, autoconducerea
(conduita independent);
10. Stimularea curiozitii i
interesului de cunoatere a mediului
fizico-geografic i a celui socio-
uman, cu relaiile sociale specifice.





Tabel III
FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE: AUTOSERVIRE
Obiective specifice: Aria de coninut:
1. Cunoaterea mediului ambiant i
formarea capacitii de autonomie;
2. Folosirea corect a unor obiecte de
uz personal, obiecte de toalet etc.
3. Cunoaterea aciunilor din regimul
zilnic (toaleta de diminea, mese
principale, activitatea colar i de
joc etc);
4.Formarea i exersarea unor
deprinderi practic gospodreti (de
ordine, curenie etc);
5. Formarea i exersarea
deprinderilor de igien personal, a
unor comportamente specifice de
autoservire i pstrare a sntii;
6. Formarea comportamentelor
motrice, a gusturilor social-utile de
autongrijire, autogospodrire;
7. Formarea comportamentelor
motrice la gospodrirea spaiului
ambiant (locuin, curte, grdin).
a) Corpul omenesc;
b) Igiena personal-sntate-
autongrijire;
c) mbrcminte;
d) nclmintea;
e) Hrana;
f) Buctria;
g) Vesel i tacmuri;
h) Locuin.

Tabel IV
AUTONOMIA PERSONAL N MEDIUL AMBIANT
Obiective generale Aria de coninut
1. Cunoaterea prin observaie i
aciuni practice, a elementelor
privind familia, locuina, strada,
cartierul, oraul etc;
2. Identificarea mediului fizico-
geografic i social de la ora i sat;
cunoaterea diferenelor dintre
mediul urban i cel rural;
3. Cunoaterea principalelor instituii
publice;
a) Cunoaterea i identificarea
membrilor propriei familii,
relaii de rudenie; poziia
copilului n familie;
b) Relaii de familie, norme de
convieuire i comportament:
respect, ajutor, dragoste etc.
c) Pregtirea pentru viaa de
familie prin activiti
gospodreti n interiorul i
4. Cunoaterea i folosirea corect a
mijloacelor de transport;
5. Respectarea regulilor rutiere, de
circulaie;
6. Formarea i exersarea
deprinderilor de a se orienta i
deplasa corect n mediul ambiant;
7. Stabilirea unor relaii
interpersonale, de orientare n
diferite situaii i uniti sociale.
exteriorul locuinei.



Tabel V
AUTONOMIA SOCIAL:
Obiecte specifice: Aria de coninut:
1. Formarea i exersarea capacitilor
de autonomie personal n vederea
adaptrii la viaa cotidian;
3. Cunoaterea i exersarea
principalelor activiti umane-munc,
joc, odihn etc- cu adaptarea socio-
uman n diferite situaii;
2. Formarea deprinderilor de
asumare i ndeplinirea unor sarcini
legate de autoservire, autonomie
pentru adaptare la viaa cotidian.
3.Formarea deprinderilor de asumat
i ndeplinirea unor sarcini legate de
autoservire, autonomie pentru
adaptarea la viaa cotidian;
4.Cunoaterea, respectarea i
aplicarea normelor, deprinderilor de
comportare civilizat, de convieuire
n grupuri de munc, n familie, n
mediul social cotidian;
5.Formarea unor conduite de via
civilizat prin imitarea modelelor
complementare i implementarea
unor norme vizuale de comportare:

Adaptarea la mediul social:
1. Cunoaterea mediului social;
2. Autonomia colar;
3. Autonomie n afara clasei i colii;
4.Mijloace de transport;
5. Forme sociale de timpuriu.
formele de politee, adresare etc;
6.Formarea unor trsturi de
personalitate necesare pentru
adaptarea socio-profesional spiritul
de responsabilitate, stpnirea de
sine etc.;
7.reglarea capacitilor de cooperare,
colaborare, coordonare cu cel cu
statut social similar deosebit, cu
persoane cunoscute i necunoscute.

Tabel VI
COMPORTAMENTUL SOCIAL: SOCIALIZAREA
Obiective specifice: Aria tematic:
1.Formarea deprinderilor de
relaionare social;
2.Stabilirea unor relaii
interpersonale corecte, difereniate n
funcie de vrst, statut, situaii
concrete;
3.Formarea i exersarea deprinderilor
de comprotare n familie, grdini,
coal etc.;
4. Cunoaterea i respectarea
normelor de bun convieuire, a
codului de bune maniere;
5.Cunoaterea i exersarea
deprinderilor de comportasre
civilizat n mijloacele de transport,
instituii publice;
6. Formarea i exersarea unor
comportamente adecvate n ocazii
speciale: n vizit, la biseric etc.
1. Norme de comportare civilizat;
2. Reacii de adoptare i integrare n
micro/macrogrupurile sociale: relaii
de familie; n grupul colar;
microgrupul social; relaii
interumane;
3.Relaii ntre sexe. Educaia sexual;
4. Viaa de familie;
5. Activiti de socializare.
Adaptate i prelucrate dup Musu I., Taflan A. (1997), pag. 273-283

De reuita programelor de formare a autonomiei personale i sociale depinde n mare
msur succesul procesului de integrare n comunitate i normalizare a elevului
deficient mintal.

ANEXE

ANEXA A

FI DE TERAPIE OCUPAIONAL I ERGOTERAPIE
PENTRU DEFICIENTUL MINTAL
-model-
1. Numele i prenumele .
2. Vrsta .
3. Numele i prenumele
4. Invaliditatea ..


D
a
t
a



PARTICULARITI ALE STRII
PREZENTE


Felul
Muncii
Elemente
caracteristice ale
comportamentului n
munc a deficientului
intal
Elemente
caracteristice ale
comportamentului
general i strii
psihice a
deficientului
S
T
A
R
E
A

F
I
Z
I
C

S
T
A
R
E
A

P
S
I
H
I
C

M
U
N
C
A

R
E
C
O
M
A
N
D
A
T

D
O
Z
A
R
E
A

E
F
O
R
T
U
L
U
I

N

M
U
N
C

(
I
N
D
I
C
A

I
I

G
E
N
E
R
A
L
E
)


R
I
T
M

C
A
L
I
T
A
T
E

A
T
I
T
U
D
I
N
E
A

F
A

D
E

M
U
N
C

M
O
D
I
F
I
C

R
I
L
E

S
U
B

I
N
F
L
U
E
N

A

E
R
G
O
T
E
R
A
P
I
E
I

I

T
.
O
.

A
L
T
E

M

S
U
R
I

T
E
R
A
P
E
U
T
I
C
E





Adaptat dup Popescu Al. (1994)








ANEXA B

(model prelucrat dup Dewhurst Moddock Olivea, n ,,Terapia prin sunete, Ed.
Teora, Bucureti, 1998):

Nota do re mi fa sol la si
Simul Miros Gust Vz Pipit Auz Intuiie -
Pri ale
trupului
Oase, muchi,
ale, nervul
sciatic, olduri,
fese, colonul
descendent,
coapse i
gambe, laba
piciorului,
prostat, snge,
hemoglobin;
corectarea
pierderii
egocentrictitii
Fluidele din
corp, rinichii i
vezica urinar,
sistemul
limfatic,
sistemul
reproductor,
depuneri de
grsime, piele;
leag energiile
fizice i mintale
Nervii i
energia
muscular,
ficatul i
intestinele,
plexul solar,
splina,
rinichii,
regenerarea
celular;
stimularea
activitii
intelectuale
Inima i
plmnii,
umerii, braele,
minile, glanda
pituitar i alte
glande cu
secreie intern,
sistemul
imunitar,
procesele de
reglare
automat, cum
ar fi
transpiraia;
antiseptic
natural, avnd
i efect de
linite a
emoiilor
Faringele i
gtul, sngele i
circulaia,
coloana
vertebral i
sistemul nervos,
metabolismul i
regalarea
temperaturii,
urechile,
sistemului
imunitar,
rennoirea
esuturilor;
stimuleaz
exteriorizarea
sentimentelor.
Toate
simurile,
reacii
musculare,
reglare i
coordonare,
durere i
controlul
durerii,
afeciuni
ale sngelui
Echilibru n
snge i n
fluidele din
corp al
sodiului i
potasiului,
calciului i
fosforului,
fierului,
iodului i altor
minerale;
stimulator al
splinei i
favorizant al
meditaiei
Terapie
eficient
pentru
Circulaie
proast, anemie
feripriv, i alte
afeciuni ale
sngelui,
paralizie,
umflarea
gleznelor i
rcirea
picioarelor,
lumbago,
nepenirea
ncheieturilor,
constipaie sau
diaree,
dificulti de
urinare,
melancolie
Astm, bronit,
gut, pietre la
vezica biliar,
obezitate,
purificarea i
ndeprtarea
toxinelor i
compuilor
otrvitori,
letargie i apatie
Constipaie,
indigestie,
flatulen,
afeciuni ale
ficatului i
gastrointestin
ale, tuse,
dureri de cap,
stare precar
a pielii,
apatie,
plictiseal,
dureri de cap
Guturai i
alergii, rceli la
cap, traume i
ocuri, colici,
epuizare,
ulcere,
somnolen,
iritabilitate,
tensiune
ridicat, dureri
de spate, piele
uscat
Lringit,
amigdalit i
infecii ale
sngelui, dureri
de cap,
afeciuni ale
ochilor, boli ale
pielii i
mncrimi,
vom, spasme
musculare,
dureri
menstruale,
febr; centr de
atenie i
calmului
Toate
afeciunile
nervoase,
convulsii,
absesii,
dereglri
ale
echilibrului
, sngerri
excesive,
dificulti
de
respiraie,
umflturi i
paralizie,
pecingine;
efecte
sedative
Nevralgie,
crampe i
dureri
inflamatorii,
dezechilibru
glandular,
deficiene
imunitare,
probleme ale
metabolismulu
i vitaminelor,
gu, dereglri
nervoase;
refacerea
respectului de
sine
Reflexe
la
Colon, gt,
genunchi, nas
Sni,organele
reproductoare,
zona,
perineului,
picioare, limb
Cap, ochi,
plexul solar,
zona
ombilical,
coapse
Rinichi i
glande
suprarenale,
umeri, umeri,
piept, colon,
gambe
Sistemul
reproductor,
saliv, pr
Osul sacru
(la baza
coloanei)
ntregul trup














BIBLIOGRAFIE
1. AINSCOW M., TWEEDLE D.A., Analiza deprinderilor de nvare timpurie,
RENINCO, Bucureti, 2001;
2. ALLEN C.K.; EARHART C.A.; BLUE T. Ocupational therapy. Treatment goals for the
physically and cognitively disable, The American Ocupational Therapy Association Inc.,
Rockville, Maryland, 1992;
3. ALLPORT G.W. Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti, 1981;
4.BADEA E.-Semantica psihologic pentru copii,Edit. Tehnic, Bucureti, 1995;
5. BRNZEI P. Itinerar psihiatric, Edit. Junimea, Iai, 1979;
6.BUCINSCHI C.-Alternative pentru persoanele cu handicap, Tudiu n A.N.PPH i
INEPCESPHRolul asistentului social n sistemul de protecie a persoanelor cu handicap;
7. CARLGREN F. Educaie pentru libertate- Psihologia lui Rudolf Steiner, Edit. TRIADE,
Cluj-Napoca, 1994;
8. COLEMAN J.C. - Life stres and maladaptative behavior, American Journal of
Occupational Therapy, nr. 27/1973;
9. CHATEAU J. Copilul i jocul, EDP, Bucureti, 1975;
10. CREU VERGINIA Modul curricular pentru educaia special a copiilor cu
handicap mintal sever, Studiu n revista Societate i Handicap, nr. 1-2/2001, pag. 22;
11. DAVIDO R. Descoperii-v copilul prin desene, Edit. Image, 1998;
12. DAVITZ & BALL - Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti, 1978;
13. DEX Dicionar Explicativ al Limbii Romne, Edit. Academiei, 1975;
14. DELACRIX H. Psihologia artelor, Edit. MERIDIANE, Bucureti, 1983;

15. DENTON L. PEGGY Psichiatric Occupational Therapy, a workbook of practical skills,
Boston, Massachusetts, 1987;
16. DEWHURST MADDOCK, OLVEA- Terapia prin sunete, Ed. Teora, Bucureti, 1998;
17. DOLTO F. La cause des enfants, Edit. LAFFANT R., 1985;
18. DRAGU A., CRISTEA S.- Psihologie i pedagogie colar, Ovidius Universitary Press,
Constana, ediia a II-a, 2003;
19. ENCHESCU C. - Elemente de psihologie proiectiva, Edit. tiinific, Bucureti, 1973;
20. ENCHESCU C. - Igiena mintal i recuperarea bolnavilor psihici, Edit. Medical,
Bucureti, 1979;
21. ENCHESCU C. Expresia plastic a personalitii, Edit. tiinific, Bucureti, 1995;
22. FUNDAIA DE SPRIJIN COMUNITAR; RELIEF FUND FOR ROMANIAN, UK,
Manual Impact; Ghid de mizic, art, micare i joc pentru copii i aduli instituionalizai,
Edit. Euro-Print, Buhui, 2002;
23. Ghergu A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale strategii de educaie
integrat, Polirom, Iai.
24. HEYER S. - Le processus de l'ergotherapie, Edition E.E.S.P., 1990, Lausanne;
25. IONESCU ERBAN Lintervention en deficience mentale, Pierre Mardaga editeur,
Galerie de Princes, Bruxelles, 1987, vol. I, pag. 411-413;
26. KRAMER E. - Childhood and art therapy, Schooken Books, USA1978;
27. LEURET F. Despre tratamentul moral al bolii psihice, n Licht Source BooCK;
28. MIHIL I. - Bazele tiinifice i aplicaiile ergoterapiei, Edit. Medical, Bucureti,
1982;
29. MOET D.- Psihopedagogia recuperrii handicapurilor neuromotorii, Edit. Fundaiei
Humanitas, 2001;
30. MUU I., TAFLAN A. (coord.) Terapie educaional integrat, Ed. Pro-Humanit
31. Muu I. (coord.) (2000) Ghid de predare nvare pentru copiii cu cerine educative
speciale, RENINCO, UNICEF, Ed. MarLink, Bucureti.
as, Bucureti, 1997.
32. NEVEANU P. P. Dicionar de psihologie, Edit. Albatros, Bucureti, 1978;
33. PARKER L. SCOTT - Improving occupational programs for the handicapped U.S.
dapartment of health education and welfare office of education, 1985;
34. PARKER L. SCOTT - Improving occupational programs for the handicapped, U5S.
dapartment of health education and welfare office of education, 1985;
35. PAUNIER S. - Ergotherapie-definition, position du probleme, Readaptation, nr. 36, Paris,
1967;
37. PRU N., HARAPCIUC TH. - Rolul ergoterapiei n asistena bolnavilor psihici cu
evolutie prelungita, Comunicare la Sesiunea tiinific ,,Relaiile interdisciplinare ale
psihiatriei". Iai, 1975;
38. PUNESCU C.- Deficiena mintal i organizarea personalitii, EDP, Bucureti, 1977;
39. PUNESCU C. - Terapia educaional a persoanelor cu disfuncii intelective, Edit. ALL,
1999;
40. PUNESCU C., MUU I. - Recuperarea medico-pedagogica a copilului handicapat
mintal, Edit. Medical, Bucureti, 1990;
41. PIAGET J., INHELDER B.- Psihologia copilului, EDP, Bucureti, 1969;
42. PIAGET J. Naterea inteligenei la copil, EDP, Bucureti, 1973;
43. PIAGET J. Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti, 1965;
44. PINEL P. Tratat medico filosofic despre alienarea mintal, Paris, 1801;
45. PINEL P. Medical philosophical treatise on mental alienation, Paris, 1801, in Licht
Source Box, pag. 19;
46. POPA M., - Note de curs de Ergoterapie i Artteapie Dactilo, Universitatea Bucureti,
1997;
47. POPESCU AL. - Ergoterapia, organizare, finanare, desfurare, Edit. Medical,
Bucureti, 1975;
48. POPESCU AL. - Terapia ocupaional i ergoterapia, Edit. Medical, Bucureti, 1986;
49. POPESCU AL. - Terapia ocupaional i ergoterapia, vol.II ,, Elemente practice,
eficacitate medical i eficien economic, vol.III ,,Forme aplicative ale tehnicilor folosite
de terapia ocupaional i ergoterapie, Edit. Cerna, Bucureti, 1994;
50. Popovici D.V. (1999) Elemente de psihopedagogia integrrii, Ed. ProHumanitas,
Bucureti.
51. POPOVICI D.V. Introducere n terapia ocupaional, Edit. Pro-Humanitate, Bucureti,
2000.
52. POPOVICI D.V. Locul i rolul psihomotricitii n cadrul procesului de educare i
recompensare a elevilor debili mintal, Studiu n Revista de Psihologie nr. 1/1986, Academia
Romn;
53. POPOVICI D.V. Specificul activitilor de terapie ocupaional. Studiu n ,,Ghidul
educatorului, coord. Verza E.- DPC-EUPhare 1997;
54. POPOVICI D.V. Terapia ocupaional, element central n procesul de terapie a strilor
de handicap. Locul nvrii practice n acest proces, Capitol n Introducere n
psihopedagogia colarului cu handicap, coord. Radu Gh., Edit. Pro-Humanitate, Bucureti,
1999;
55. POPOVICI D.V., NICULCEA D. - Terapia educaional integrat, cap. Meloterapia,
Edit. PRO-HUMANITATE, 1997;
56. POPOVICI D.V. Adaptarea currucular i Planul de Intervenie Individualizat pentru
elevii ci CES Studiu n vol. VERZA E. i PUN E., Educaia integrat a copiilor cu
handicap, Edit. UNICEF, 1998;
57. POPOVICI D.V. Schia de Program Educativ Personalizat pentru Organizarea
integrrii sociale a colarilor mici instituionalizai cu deficien mintal uoar- Studiu n
Rev. Societate i handicap Nr. 2/2004;
58. PREDA V., Terapii prin mediere artistic, Ed. Presa Universitar Clujana, Cluj-
Napoca, 2000.
59. RADU I.D., - Educaia psihomotorie a deficienilor mintal (ndrumar metodic), Edit.
PRO-HUMANITATE, Bucureti, 2000;
60. RADU I.D., ULICI GH., -Evaluarea i educarea psihomotricitii, Ed. Fundaiei
Humanitas, Bucureti, 2003;
61. RADU GH. (coord.) Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap, Edit.
PRO-HUMANITATE, 1999;
62. SNELL E. MARTHA Systematic instruction of the moderately and severely
handicapped, second edition, Charles S. Merrill Publishing Company, 1983;
63. STAFF OF RECTORY PADDOCK SCHOOL IN SERCH A CURRICULUM, Robin
Wren Publication, Second Edition, 1983;
64. CHIOPU U.,- Dicionar de psihologie, Edit. BABEL, Bucureti, 1997;
65. TROMBLY C.A. Occupational therapy for physical disfunction, Third edition
Williams and Wilkins, Baltimore, Hong-Kong, London, Sidney 1989;
66. UNGUREANU D. (2000) Educaia integrat i coala inclusiv, Ed. De Vest, Timioara;
67. VERZA EMIL (coord) Metodologia recuperrii n defectologie, Studiu n volumul
Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Universitatea
Bucuresti, 1987, pag. 15;
68. VERZA E., VERZA E.F., - Psihologia vrstelor, Edit. PROHUMANITAS, Bucureti,
2000;
69. VRSMA E.A. (2004), Introducere n educaia cerinelor speciale, Univ. din Bucureti,
Ed. CREDIS.
70. VRSMA T. (2001), nvmntul integrat i / sau incluziv, Ed. Aramis.
71. WALLON H.- Evoluia psihologic a copilului, EDP, Bucureti, 1975;
72. WILCOOK A. - Occupational Therapy Approaches to Stroke, Churchill Livingstone,
Melbourne, London, New York, 1986
73. WILLARD & SPACKMAN S Ocupational therapy, Sixth edition, edited by Helen
Smith, J. B. Lippincott Co, 1983;
74.WILLIAMS G.H., WOOD M. - Developmental Art Therapy, Baltimore University Park
Press, 1977.