Guiaconvivencia

CONvlvENClA ESCOLAR
Y RESOLUClN PAClFlCA
DE CONFLlCTOS
La Consejeria de Educacin y Ciencia agradece a
D. Jos Tuvilla Rayo, Coordinador Regional del
Plan Andaluz de Educacin para la Cultura de Paz
y Noviolencia, su colaboracin en la elaboracin de
esta guia, como autor del texto de la misma.
Convivencia esco|ar y reso|ucin
pacca de conictos.
Edita: Consejeria de Educacin y Ciencia
Direccin General de Orientacin Educativa y Solidaridad
Diseo e impresin: Artes Grfcas Gandolfo
lSBN: 84-688-5500-6
Depsito Legal: SE-1101-04
5
Presentacin 7
Convivencia esco|ar y reso|ucin pacca
de conictos 11
1. Modelo ecolgico de prevencin de la violencia 14
2. La convivencia escolar desde la perspectiva de gnero 25
3. El ambiente socioeducativo de los centros
elemento esencial para mejorar la convivencia 29
3.1 El clima escolar 33
3.2 Las prcticas educativas 41
3.3 Los confictos 47
4. La resolucin de confictos:
oportunidad para aprender a convivir 49
4.1 Educar en y para el conficto 55
4.2 La Mediacin escolar 69
4.3 Planifcando la accin 74
Bib|iografa 79
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a educacin del futuro -como ha expresado con tanto

acierto Edgar Morin- deber ser una enseanza primera y
universal centrada en la condicin humana. Pensar y actuar
en educacin en clave humanizadora es, pues, uno de los
retos ms esperanzadores y posibles de nuestro siglo.
Como seala el Plan Andaluz de Educacin para la Cultu-
ra de Paz y Noviolencia, la educacin constituye, como fac-
tor de progreso, de cohesin social y de desarrollo, la base
esencial de la Cultura de Paz y uno de los pilares sobre
los que se fundamenta cualquier proyecto de futuro para
afrontar con xito los procesos constantes de cambio de
nuestras sociedades. A travs de la educacin se facilita la
adquisicin y construccin, durante toda la vida, de valo-
res, actitudes y conocimientos fundados en el respeto de
los derechos humanos; se asegura la convivencia en entor-
nos caracterizados por la pluralidad y la diversidad cultural;
se aprende a convivir de manera pacifca con los confictos,
presentes en todas las relaciones humanas, convirtindo-
los en algo creativo y dinmico; y se evita y previene la vio-
lencia.
Si la educacin es un instrumento valioso para la trans-
formacin humanizadora de la sociedad no es precisa-
mente porque permite slo la adquisicin de conocimien-
tos disciplinares, sino sobretodo porque auspicia tambin
formas de relacionarse unos con otros desde la generosi-
dad inequivoca, desde la emocin y desde los sentimientos
ms profundos del ser humano. Encontrar el equilibrio en-
tre esos dos tipos de conocimientos (disciplinar y experien-
cial o relacionalj, conocimientos por otro lado de diferen-
te origen y naturaleza, constituye un motivador desafio para
los centros educativos.
Es necesario considerar la convivencia escolar como un
proceso caracterizado por una especial relacin comu-
nicativa entre todos los miembros de la comunidad edu-
cativa, con miras a construir cada vez mayores espacios
de confanza y de consenso. Se favorece de este modo la
Presentac|on
10
mejora de los aspectos contextuales y organizativos en los
que se realizan los procesos de enseanza y aprendizaje.
Sin duda que la mejora de la convivencia es uno de los fac-
tores de proteccin ms valiosos para prevenir, detener y
reducir la violencia.
Aunque existe acuerdo en la necesidad de mejorar la convi-
vencia en los centros educativos, no es tan evidente y claro
el modo de alcanzar este objetivo. Esta publicacin preten-
de ofrecer un documento de refexin y debate que, des-
de la perspectiva de la Cultura de Paz, oriente a los centros
educativos en su vocacin y compromiso por hacer del acto
de educar una tarea siempre creativa y esperanzadora.
Sebast|an Sanchez Fernandez
Director General de Orientacin Educativa
y Solidaridad
Presentac|on
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1
El modolo ooologioo do
provonoion do la violonoia
13
ucho se ha escrito ltimamente sobre el fenmeno de

la violencia en general, y con especial inters en el mbi-
to educativo, asi como sobre las distintas y posibles formas
de abordarla desde enfoques sistmicos y globales, que
requieren intervenciones proactivas coordinadas.
En la actualidad, la Cultura de Paz supone una nueva pers-
pectiva socio-critica de la organizacin escolar y una nue-
va forma de abordar los confictos que se producen en el
seno de los centros educativos. Se trata de mejorar la con-
vivencia escolar, entendida como la interrelacin entre los
diferentes miembros de la comunidad educativa, con inci-
dencia signifcativa en el desarrollo tico, socioafectivo e
intelectual del alumnado.
Esta concepcin no se limita slo a la relacin entre las
personas, sino que comprende todas las formas de inter-
accin que conforman dicha comunidad, por lo que cons-
tituye una construccin colectiva permanente, cuya res-
ponsabilidad recae sobre todos los miembros y agentes
educativos.
Por otro lado, la calidad de la convivencia educativa es un
elemento decisivo en la confguracin de la convivencia so-
cial, pues la comunidad educativa constituye un espacio
nico y privilegiado de formacin y de ejercicio de la ciuda-
dania democrtica. De este modo, los centros educativos
se convierten en lugares idneos para aprender a vivir jun-
tos, esencia bsica de la Cultura de la Paz, estableciendo
1
No es objeto de este documento la presentacin de una propuesta concreta de prevencin de la
violencia escolar. Se trata ms bien de la exposicin de algunas lineas generales de informacin
sobre un elemento esencial de cualquier prevencin en este mbito: El aprendizaje de estrategias
de resolucin pacifca de los confictos desde la perspectiva holistica y ecolgica que inspira la
Cultura de Paz. Son muchas las investigaciones realizadas en todos los paises. Los lectores inte-
resados pueden recurrir a la amplia bibliografia existente sobre el tema. Por nuestra parte, por su
carcter prctico, recomendamos: Cascn, F (coord.j (2000j: Educar para la paz y la Resolucin
de confictos, Cuadernos de Pedagogia, Biblioteca Bsica del Profesorado, Ciss-Praxis, Barcelo-
na. Los interesados en conocer en profundidad el panorama de la violencia escolar en nuestro pais
pueden consultar el lnforme de 1999 presentado por el Defensor del Pueblo Espaol y que puede
descargarse de su sitio en la red. La preocupacin por estos temas en los paises de la comunidad
europea impuls en 1997 la Conferencia de Utrecht convocada bajo el titulo "Escuelas ms segu-
ras". Posteriormente han seguido otras conferencias para combatir la intimidacin en las escuelas:
http://europa.eu.int/en/comm/dg22/ violence/home.html. En este sitio el navegante podr conocer
el estado de la situacin en Europa, asi como las lineas directrices de las principales investigacio-
nes y experiencias desarrolladas hasta el momento.
Convivonoia osoolar y rosoluoion
pao|hoa do oonhiotos
14
bases slidas para una democracia autntica y para una ciudadania activa y
comprometida.
Hacer de la educacin (formal e informalj una herramienta de comunicacin
viva, de aprendizaje solidario, de critica constructiva y pensamiento abierto,
capaz de suscitar transformaciones sociales a travs de la participacin res-
ponsable de una ciudadania que sabe afrontar los confictos de manera pacif-
ca, es una de las fnalidades de esa accin integrada que la paz, los derechos
humanos y la democracia, tienen en el plano educativo y social. Y, sin duda,
constituye uno de los principales antidotos contra la violencia desde la pers-
pectiva de las llamadas escuelas pacifcas.
1. E| mode|o eco|g|co de prevenc|n de |a v|o|enc|a
La violencia se caracteriza tanto por su complejidad como por la multitud de
sus rasgos o elementos constitutivos. Esto difculta tanto una defnicin exacta
del fenmeno como el examen de medidas correctas orientadas a su control y
prevencin (Tuvilla, 2001j. No hay una, sino muchas variedades de violencia, y
es aqui donde se encuentra uno de los obstculos para defnirla. Las defnicio-
nes de uso ms extendido incorporan las dimensiones intencionales de la con-
ducta humana, causando dao fisico o psicolgico, e incluyen un amplio aba-
nico de tipologias (Reiss y Roth,1993j
2
. La Organizacin Mundial de la Salud
defne la violencia como el uso deliberado de la fuerza fisica o el poder, ya sea
en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o
comunidad, que provoque o tenga muchas probabilidades de causar lesiones,
muerte, daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones.
Si bien es cierto que ante el fenmeno de la violencia se han ensayado nume-
rosas frmulas de solucin, por el propio carcter multifactico del mismo, no
es razonable reducir el campo de la accin de control slo a las expresiones ti-
pifcadas en los cdigos legales, sino que es necesario adoptar nuevas visio-
nes del problema desde un paradigma humanista o integrador, desde la accin
preventiva. Esto nos lleva a considerar no slo el examen de conductas des-
viadas y expresiones de la violencia directa, sino tambin otros tipos de vio-
lencia menos visibles, como la violencia estructural o la violencia cultural. La
violencia asi entendida encierra varias distinciones: violencia fisica y psicolgi-
ca, deliberada y no deliberada, manifesta o latente, personal o estructural...
2
La violencia o las violencias, dadas sus mltiples y diversas manifestaciones, se puede categorizar
segn distintas variables, no siempre excluyentes: las victimas de la violencia (nios, mujeres, an-
cianos, incapacitadosj; los agentes violentos (pandillas, jvenes, narcotrafcantes, muchedumbres,
policiasj; la naturaleza del acto violento (fisica, psicolgica, sexualj; la intencin (instrumental o
emocionalj; el motivo, si la violencia es instrumental (politico, econmico, social, tnico o racialj;
el lugar (urbana, ruralj y la relacin entre la victimas y el agresor (parientes, conocidos, descono-
cidosj.
15
La variedad de facetas implica que la comprensin de la violencia social o de
la violencia juvenil requiere en su estudio, junto a una buena defnicin de las
mismas, el auxilio de diversas disciplinas (etologia, ciencias biolgicas, psico-
logia, sociologia, ciencias politicas, criminologia...j y la adopcin de enfoques
tanto correctivos como preventivos.
Existen vinculos causales entre los distintos tipos de violencia. La violencia se
aprende, y el primer lugar de aprendizaje es el hogar, en un contexto donde las
conductas violentas (incluyendo el castigo fisicoj, en la mayoria de los casos,
no se consideran fuera de la ley. El sufrir o estar expuesto a abuso crnico en
la niez es un precursor importante de violencia adulta (Berkowitz, 1996j. Ms
an, la conducta violenta en la niez es una buena variable predictiva de la vio-
lencia adulta, sealando la permanencia de las conductas violentas una vez
que se manifestan en la niez (Huesmann et al; 1984j.
Si bien la violencia como fenmeno complejo comprende diferentes defnicio-
nes, hay que tener en cuenta que no tiene una sino mltiples causas, por lo
que exige soluciones variadas y contextualizadas que atiendan los numero-
sos factores asociados a la misma. Este es uno de los principales desafios de
la lucha contra la violencia, tanto desde las acciones normativas o de choque
como desde los programas preventivos
3
. Es necesario, pues, que la bsqueda
de soluciones comience con un anlisis tanto de los factores que la promue-
ven (factores de riesgoj, como de los factores que la inhiben (factores de pro-
teccinj. Esto nos lleva a una primera conclusin: mientras ms sean los fac-
tores de riesgo presentes en una situacin dada, mayor ser la probabilidad de
que la violencia se manifeste, por lo que es imprescindible reducir estos facto-
res y aumentar los factores de proteccin.
Las acciones de control y de prevencin, por tanto, deben orientarse a estos
dos tipos de factores y centrarse en los mbitos o niveles en los que operan:
individual, familiar y social. Por otro lado, tambin se deben considerar, desde
la temporalidad, otros factores asociados a la violencia: predisposiciones bio-
lgicas y antecedentes sociales, caracteristicas situacionales y acontecimien-
tos desencadenantes.
Siguiendo el lnforme Mundial sobre la violencia, publicado recientemente
(OMS, 2002j:"Ningn factor por si solo explica por qu algunos individuos tie-
nen comportamientos violentos hacia otros o por qu la violencia es ms pre-
valente en algunas comunidades que en otras. La violencia es el resultado de
la accin reciproca y compleja de factores individuales, relacionales, sociales,
3
Sobre el estudio de la violencia, coste, control y prevencin se sugieren las Notas 7ecn|cas que
pueden visitarse en lnternet publicadas por el Banco lnteramericano de Desarrollo (BlDj: http:
//www.iadb.org/sds/publicacion area SOC s.html
16
culturales y ambientales. Comprender la forma en que estos factores estn
vinculados con la violencia es uno de los pasos importantes en el enfoque de
salud pblica para prevenir la violencia".
Dicho informe propone el modelo ecolgico como instrumento de examen de
las raices de la violencia y como enfoque global de prevencin. Este mode-
lo ecolgico, introducido a fnes de los aos setenta, se aplic inicialmente al
maltrato de menores (Garbarino, 1978; Bronfenbrenner, 1979j y posteriormen-
te a la violencia juvenil (Garbarino, 1985; Tolan, 1994j. En fecha ms reciente,
los investigadores lo han usado para comprender la violencia domstica y otro
tipo de maltratos. El modelo explora la relacin entre los factores individuales y
contextuales, y considera la violencia como el producto de muchos niveles de
infuencia sobre el comportamiento.
En la actualidad, la confictividad escolar se ha convertido en una de las pre-
ocupaciones mayores de todas las sociedades. Lejos de considerar este mal
social como un fenmeno inevitable, frente al cual la sociedad, y en concreto
las instituciones educativas, no tienen ms que responder con medidas duras
de choque para reducir sus efectos, existe abundante literatura que se orien-
ta hacia la prevencin como una de las mejores formas de solucin, centrn-
dose no slo y nicamente en las consecuencias del fenmeno, sino sobreto-
do en sus causas.
Sin duda que para alcanzar resultados duraderos toda accin preventiva debe
fundarse en una perspectiva ecolgica, que sea a la vez global y sistmica: co-
menzar en la familia, continuar en los centros docentes y estar apoyada por
acciones en el mbito socio-comunitario. Es evidente la infuencia reciproca
entre el individuo y la colectividad, lo que exige y permite abordar la violencia
desde varios mbitos al mismo tiempo y en un mismo contexto.
Social Comunitario Relacional lndividual
17
N|ve|es m|t|p|es de |dent|cac|n y de prevenc|n
Individua|
El primer nivel del modelo ecolgico pretende identi-
fcar los factores biolgicos y de la historia personal
que infuyen en el comportamiento de una persona:
impulsividad, bajo nivel educativo, abuso de sustan-
cias psicotrpicas y antecedentes de comportamien-
to agresivo o de haber sufrido maltrato, etc. Este nivel
centra su atencin en las caracteristicas del individuo
que aumentan la probabilidad de ser victima o res-
ponsable de actos violentos.
Re|aciona|
El segundo nivel del modelo ecolgico indaga el modo
en el que las relaciones sociales cercanas aumentan
el riesgo de convertir a una persona en victima o res-
ponsable de actos violentos. Los compaeros, la pa-
reja y los miembros de la familia tienen el potencial de
confgurar el comportamiento de un individuo a tra-
vs de un amplio abanico de experiencias.
Comunitario
El tercer nivel del modelo ecolgico examina los con-
textos de la comunidad en los que se inscriben las re-
laciones sociales, como la escuela, el lugar de trabajo
y el vecindario, y busca identifcar lascaracteristicas
de estos mbitos que se asocian con ser victimas
o agresores. Las investigaciones sobre la violencia
muestran que determinados mbitos comunitarios
favorecen la violencia ms que otros; por ejemplo,
las zonas de pobreza o deterioro fisico, o donde hay
poco apoyo institucional.
Socia|
El cuarto y ltimo nivel del modelo ecolgico examina
los factores sociales ms generales que determinan
las tasas de violencia. Se incluyen aqui los factores
que crean un clima de aceptacin de la violencia, los
que reducen las inhibiciones contra sta, y los que
crean y mantienen las brechas entre distintos seg-
mentos de la sociedad, o generan tensiones entre di-
ferentes grupos o paises.
18
Esta perspectiva o enfoque se basa en la ecuacin antes mencionada, que
permite analizar una situacin dada, reduciendo su grado de violencia y au-
mentando factores de proteccin como: una percepcin positiva de si mismo
a travs del desarrollo de la autoestima; la adquisicin de competencias socia-
les, como la capacidad de pedir ayuda y reaccionar con energia ante las dife-
rentes manifestaciones de violencia; alcanzar un nivel de concienciacin ade-
cuado respecto a las diferentes formas o expresiones de la violencia; y adquirir
habilidades y aptitudes que favorezcan el apoyo o auxilio entre victimas y agre-
sores. A estos factores se aaden las habilidades de las familias para abordar
y resolver positivamente los confictos, y la mejora de la cultura y del clima de
las instituciones educativas.
Son muchas y variadas las experiencias y estrategias de prevencin basadas
en este enfoque. Asi, por ejemplo, entre las estrategias propuestas en el Es-
tado de Nueva York
4
orientadas a contrarrestar los factores de riesgo se en-
cuentra la mejora de la salud mental de los individuos propensos a realizar ac-
tos violentos; el refuerzo de los vinculos personales ("bonding"j establecidos
a travs de lazos afectivos y emocionales positivos con familiares, docentes y
adultos; y la informacin y concienciacin de los adultos, especialmente de los
docentes, que estn obligados a servir de modelo y ejemplo de conducta para
el alumnado.
Existe acuerdo en considerar como bsicos tres mbitos de actuacin:
/nd|v|d0a|: los jvenes necesitan apoyo y muestra de inters por su de-
sarrollo personal por parte de los adultos y del personal de las institucio-
nes, asi como posibilidades de participacin en la vida social.
Fam|||a|: en el seno de la familia es donde los jvenes aprenden la violen-
cia en no pocos casos, y se requiere, por consiguiente, un refuerzo edu-
cativo dirigido especialmente a los progenitores.
Esco|a|: la creacin de un ambiente escolar seguro que favorezca el res-
peto y un grado ptimo de confanza, basada en la comunicacin y en la
responsabilidad mutua hacia todos los miembros de la comunidad edu-
cativa, es una exigencia que debe ir acompaada de medidas que facili-
ten a los jvenes las herramientas necesarias para manejar los confictos
de manera positiva, a travs de programas especifcos y de la incorpo-
racin de fguras como el mediador escolar. Por otro lado, es muy im-
4
Lase el folleto violence Prevention publicado por el Departamento de Nios y Familias de la Ofci-
na de Salud Mental de Estado de Nueva York, disponible en lnternet: http://www.omh.state.ny.us/
omhweb/spansite/sv/strategiesS.htm
19
portante que las normas de convivencia sean conocidas por todos los
miembros de la comunidad educativa y que las medidas adoptadas para
sancionar un acto violento cumplan todas las garantias de derecho y se
ejecuten de manera consistente, frme y justa.
Los alumnos introducen su cultura juvenil en los centros educativos, una cul-
tura caracterizada a veces por ciertos comportamientos denunciados y senti-
dos como confictivos por el profesorado, del mismo modo que algunas cul-
turas institucionales son sentidas por los alumnos como una presin anormal,
que refuerza su desarraigo hacia la cultura escolar. Por ello es necesario cons-
truir unas relaciones humanas positivas. Tanto las buenas como malas relacio-
nes de convivencia son construcciones colectivas. Los aspectos ligados a la
sociabilidad del alumnado, las perspectivas y las formas diferentes de afron-
tar los confictos por parte del profesorado o las actitudes de los padres hacia
todo lo que ocurre en el centro son elementos que confguran la construccin
social de eso que llamamos conv|venc|a esco|a|.
Nos encontramos de hecho ante dos actitudes institucionales en la forma de
abordar los confictos o las situaciones de tensin motivadas por comporta-
mientos violentos. De un lado se da la intransigencia, la posicin de tolerancia
cero ante ciertos comportamientos, caracterizada por la aplicacin estricta de
la autoridad a travs de la sancin correspondiente. En oposicin se encuentra
una prctica caracterizada por la negociacin, a partir del conocimiento y res-
peto de las reglas o normas previamente consensuadas, que tiene en cuenta la
comprensin del universo simblico del alumnado y de sus experiencias vita-
les fuera y dentro del centro educativo.
La convivencia escolar debe fundarse en unos compromisos y prcticas res-
ponsables de toda la comunidad educativa, desarrollados a travs de los rga-
nos de gobierno correspondientes, de manera que toda politica de prevencin
tenga las siguientes caracteristicas:
coherenc|a: todas las actuaciones del centro deben estar ligadas unas a
otras.
tota||dad: implicacin de todos los miembros de la comunidad educativa.
or|entac|n comun|tar|a: los centros educativos despliegan esfuerzos
concertados, duraderos y completos para mejorar las relaciones socia-
les.
20
comp|ementar|edad: interviniendo directamente con el alumnado ms
confictivo.
causa||dad: deben buscarse las causas verdaderas y profundas que ori-
ginan ciertos comportamientos.
No existe un factor que, por si solo, explique por qu una persona se compor-
ta de manera violenta y otra no. La violencia es un problema complejo, enrai-
zado en la interaccin de muchos factores biolgicos, sociales, culturales, etc.
El modelo ecolgico favorece la comprensin de las causas y los mbitos de
intervencin y auspicia un conjunto diversifcado de acciones y de estrategias
educativas:
Estrateg|as |nd|v|dua|es: Se centran fundamentalmente en fomentar actitudes
y comportamientos saludables en los nios y los jvenes durante su desarrollo,
y en modifcar las actitudes y los comportamientos que ya se han hecho vio-
lentos o corren el riesgo de atentar contra si mismos. En este tipo de estrate-
gias es fundamental la accin Tutorial del profesorado y la aplicacin de pro-
gramas especifcos a travs del servicio de orientacin educativa.
Estrateg|as re|ac|ona|es: Buscan infuir en los tipos de relaciones que las vic-
timas y los agresores mantienen con las personas con las que interactan ms
habitualmente, y se centran en los problemas intrafamiliares y en las infuen-
cias negativas de los compaeros. Dentro de estas estrategias es importante
el desarrollo de programas de mediacin escolar y de mediacin entre iguales,
bien a travs de programas especifcos coordinados por los tutores, o, como
es el caso de los centros de Secundaria, a travs del Departamento de Orien-
tacin, con auxilio de otros servicios educativos externos.
Estrateg|as comun|tar|as. Buscan concienciar a la poblacin sobre el proble-
ma de la violencia, promover acciones comunitarias y ofrecer a las victimas
atencin y apoyo. En este sentido se enmarca la accin de las llamadas "Es-
cuelas pacifcas", que tratan de favorecer el desarrollo de programas integra-
les, con participacin de amplios sectores de la comunidad educativa.
Estrateg|as de sens|b|||zac|n de |a soc|edad. Como en el caso de las ante-
riores estrategias, se amplia su mbito al resto de la sociedad a travs de pro-
yectos que engloban la sensibilizacin y la formacin, bien a travs de los me-
dios de comunicacin (campaas pblicas especifcasj o bien a travs de un
riguroso control de los contenidos violentos ofrecidos por estos medios, jun-
to con el desarrollo de programas especifcos en los que participan diferentes
administraciones.
21
Las intervenciones se clasifcan tradicionalmente en tres niveles de preven-
cin:
o||ma||a: actuaciones dirigidas a prevenir la violencia antes de que ocu-
rra.
sec0nda||a: medidas centradas en las respuestas ms inmediatas des-
pus de un acto violento.
te|c|a||a: intervenciones centradas en la atencin prolongada despus
de actos violentos.
Estos tres niveles se defnen desde el punto de vista temporal, es decir, en fun-
cin de que la prevencin se produzca antes que el acto violento, inmediata-
mente despus o a largo plazo. Como recomienda el informe mundial sobre la
violencia de la OMS (2002j, hay que intervenir en programas de prevencin pri-
maria. Es decir antes de que los confictos y/o los actos violentos se produzcan.
Son bastante numerosos los programas de intervencin en distintos mbitos
para reducir la violencia. Todos ellos se han implementado con diferentes re-
sultados.
1. Programas de /ntervenc|n/sanc|n: Son de naturaleza reactiva. Se
acta cuando un individuo tiene una conducta violenta. Se basan en el
principio de que la mejor forma de prevenir la violencia escolar es ha-
cer saber que un determinado acto de indisciplina frente a un cdigo de
conducta conlleva una consecuencia. Es la flosofia de los denominados
programas de "Tolerancia Cero".
2. Programas de Conducta Esperada: Se basan en el principio de que
cuando existen unas reglas de convivencia justas, que se han hecho ex-
plicitas y son equitativas, se impide la conducta inaceptable. Aunque
estos programas contemplan consecuencias y conllevan en cierto senti-
do una actitud preventiva (se interviene antes de que aparezca la violen-
ciaj, no estn basados en una flosofia autnticamente preventiva.
3. Programas de Detecc|n/Prevenc|n: lmplican una politica de detec-
cin precoz de las causas que producen la violencia, a travs del desa-
rrollo de actividades que reduzcan la violencia y favorezcan relaciones
interpersonales positivas. Se basan en el principio de que "el conficto
es inevitable". Por tanto, hay que ensear a los alumnos a saber reaccio-
nar positivamente ante situaciones potencialmente confictivas.
22
4. Programas de Or|entac|n Comun|tar|a o Proact|vos: Parten del su-
puesto de que los origenes profundos de la violencia estn fuera del
centro, consideran que el colegio no es en si mismo una estructura vio-
lenta, y que sta es traida al centro por los profesores y los alumnos.
lmplican una coordinacin con instituciones y programas externos al
colegio. Como praxis preventiva proponen mtodos de enseanza que
favorezcan la implicacin de alumnos y profesores en la resolucin de
confictos. Suelen ser multidimensionales y requieren que sean acepta-
dos por la poblacin de riesgo, encontrndose integrados en la politica
general educativa, sanitaria y social.
La ausencia de violencia en la escuela no se alcanza si no es a travs del tra-
bajo serio y coherente de todos los equipos docentes, del respeto al principio
de no discriminacin y del fomento de la solidaridad.
En ocasiones, la propia organizacin escolar, con su singular cultura, genera
un tipo de violencia estructural que deteriora las relaciones humanas, impone
arbitrariamente los criterios y la autoridad de un sector de sus miembros so-
bre el resto, y facilita - con su inhibicin y apatia - que se instale el desnimo
y las actitudes violentas como nica forma de resolver los confictos. De este
modo, los confictos no resueltos y las conductas violentas, que ocurrian an-
teriormente en espacios no visibles de los centros escolares, alcanzan su po-
der tangible y dominante en el interior de unas instituciones caracterizadas por
una actitud normativa, individualista y punitiva, acostumbrada a no prestar la
menor atencin a los casos violentos, a dejar la responsabilidad de su trata-
miento, de manera aislada e individual, a algunos de sus miembros o, en el
mejor de los casos, a aislar el problema sancionando de manera consistente y
no siempre imparcial y oportuna.
La violencia es un sintoma. Y como tal debe ser aprovechado para conocer con
detenimiento las cosas que no funcionan bien, tanto en la sociedad como en el
seno de los centros escolares. Para prevenir la violencia es necesario en primer
lugar admitir su existencia, no como algo uniforme, sino como algo complejo,
diverso y contextualizado. Despus han de buscarse las causas de los actos
violentos, teniendo en cuenta que no existen personas tipo. La violencia no es
ms que el acto visible de una escalada confictiva que no se ha resuelto satis-
factoriamente a travs de todo un proceso de relaciones, de satisfacciones o
negaciones de necesidades humanas; proceso en el que intervienen directa e
indirectamente personas y donde la confrontacin de intereses genera un c-
mulo de problemas.
23
Estrateg|as de prevenc|n en e| mb|to educat|vo y |os d|st|ntos n|ve-
|es de| mode|o eco|g|co
Individua|
Desarrollo de habilidades emocionales y de compe-
tencia social.
Orientacin individual.
Programas de refuerzo acadmico.
Re|aciona|
( Fami|ia, compae-
ros y escue|aj
Resolucin pacifca de confictos y programas de
mediacin.
Programas de accin Tutorial y aprendizaje cooperativo.
Programas de orientacin educativa.
Programas para la reduccin de la intimidacin entre
compaeros.
Programas basados en las escuelas pacifcas y en la
educacin intercultural.
Programas de mejora de la convivencia escolar.
Planes de mejora en la organizacin y en el clima
escolar.
Terapia familiar y programas de mediacin familiar.
Escuelas de padres y madres en resolucin de con-
fictos y en estrategias de socializacin primaria.
Comunitario
Actividades extraescolares y complementarias.
Programas de dinamizacin socio-comunitaria.
Programas de tutelaje y de recreo supervisado.
lmplantacin de programas basados en las comuni-
dades de aprendizaje.
Socia|
Campaas de informacin y sensibilizacin.
Observatorios.
Campaas para reducir la violencia en los medios de
comunicacin.
Reforma educativa e implantacin de planes y pro-
gramas especifcos.
Fuentes: OMS (2002j; Biehl (2003j; Thornton (2000j, entre otras.
Es necesario cambiar la mentalidad que considera que en la escuela lo que
cuenta es slo la transmisin de conocimientos, como nico resultado a
conseguir o como una simple mercancia. Esta idea ignora las diferencias
24
individuales, el ritmo y los estilos de aprendizaje, y atenta contra el principio
bsico que sostiene el derecho a la educacin como medio para alcanzar el
desarrollo integral de la persona, para bien de si mismo y de la sociedad. Dos
pistas orientan toda estrategia preventiva:
el alumnado construye su motivacin escolar a partir de sus experien-
cias, sus xitos acadmicos y sus intercambios o vinculos emocionales.
la mejora de los comportamientos de los jvenes pasa necesariamente
por el incremento favorable de las relaciones entre centro docente y fa-
milia y por la instauracin de escuelas pacifcas.
Algunos conceptos clave orientan los mtodos ms innovadores empleados
en los proyectos de prevencin, combinando las tcnicas actuales de
reduccin de los prejuicios y de todo tipo de discriminacin, con aquellas otras
propias de la prevencin contra la violencia, y parten de la evidencia de que la
violencia y la intolerancia son actitudes y conductas que se aprenden (Ortega,
998; Diaz-Aguado, 1999; McLaunghin-Brilliant, 2000j. Estas claves son, entre
otras, las siguientes:
la intervencin temprana.
el desarrollo de la sensibilidad ante tales fenmenos.
la concienciacin y valoracin de las diferencias como elemento de
enriquecimiento personal y grupal.
el aprendizaje cooperativo.
el desarrollo del pensamiento critico.
la comprensin de las diferentes perspectivas para abordar el problema.
la comprensin del papel que desempean los medios de comuni-
cacin.
la importancia de la interaccin.
la consideracin de la desigualdad institucionalizada.
la importancia de alcanzar una responsabilidad social coordinada a
travs de un aprendizaje social basado en el dilogo y la participacin
democrtica.
La preocupacin por el fenmeno de la violencia, o ms bien del alto nivel de
confictividad, en los centros educativos en todo el mundo ha dado lugar a un
importante desarrollo de investigaciones y de programas locales, nacionales e
25
internacionales. Estos programas y experiencias internacionales coinciden en
los siguientes aspectos (Shaw, 2002j:

1. Consideran los problemas no tanto desde un enfoque restringido y
parcial que orienta los programas a detener la violencia y a proteger
a las victimas, sino desde un enfoque ampliado que parte de modelos
preventivos e integrados en los que se implica de manera global todo el
centro desde la perspectiva de las escuelas seguras.
2. Los programas relacionan la seguridad de los centros escolares con las
necesidades de las victimas y de los agresores, y con las necesidades
de salud y bienestar de todos los miembros de la comunidad educativa.
3. Los programas y experiencias centran sus acciones no tanto en los
enfoques punitivos (visin reactivaj, sino principalmente en el enfoque
preventivo (visin preactivaj.
4. Se da un giro en los programas de prevencin fisica, situacional o
basada en la exclusin escolar hacia enfoques ms integrales, a travs
de politicas y programas que, junto a la atencin de los problemas
individuales del alumnado, tienen en cuenta las necesidades de los
docentes y de las familias, estableciendo vinculos de colaboracin entre
los centros educativos y la comunidad.
5. Las intervenciones se caracterizan por determinar y ayudar ade-
cuadamente a los centros de "riesgo", a travs de la aplicacin de
programas evaluados y basados en buenos modelos.
6. En el desarrollo de estos programas integrales la participacin de los
jvenes es fundamental, tanto en su diseo, como en su desarrollo y
evaluacin.
2. La conv|venc|a esco|ar desde |a perspect|va de gnero.
La violencia es un problema que afecta a los hombres y mujeres de manera dis-
tinta
5
, transmitida intergeneracionalmente a travs de los procesos de sociali-
zacin, en gran parte responsables de la violencia contra la mujer. La violencia
de gnero es un problema social que tiene serias repercusiones para muchas
5
En un informe reciente publicado por Amnistia lnternacional, tanto la paz como la guerra son
tiempos de discriminacin y violencia para las mujeres. En l se concluye que la forma, las
circunstancias y el alcance de la violencia varian, pero hay una continuidad entre la violencia
que sufren las mujeres durante el conficto y la violencia en la paz.
La oonvivonoia osoolar dosdo
la porspootiva do gonoro
26
mujeres, jvenes y nias, que incluye la agresin fisica, social, laboral, psicol-
gica y sexual, entre otras.
Las investigaciones demuestran que la exposicin del hombre a la violencia co-
mienza a una edad temprana en la familia, el sistema educativo y los medios
de comunicacin, entre otros. En muchos casos, los nios reciben desde muy
pequeos el mensaje de que la agresin es un comportamiento socialmen-
te aceptado. Conforme crecen, las dinmicas sociales en torno a la formacin
de la identidad masculina continan reforzando la aceptacin de una conduc-
ta violenta como algo de |omo|es. Por otro lado las actitudes socioculturales
representan un obstculo importante para la prevencin de la violencia de g-
nero.
Los derechos de la mujer y de la nia -tal como establece la Conferencia Mun-
dial de Derechos Humanos (viena, 1993j- son parte inalienable, integrante e in-
divisible de los derechos humanos universales. Las violaciones de estos de-
rechos subrayan la estructura de unas relaciones desiguales y muestran la
necesidad de comprender que la paz est vinculada a la problemtica ms am-
plia de las relaciones no equitativas entre el hombre y la mujer en distintas eta-
pas y mbitos de su vida personal y social.
La interrelacin entre la paz y las relaciones de gnero es esencial para com-
prender el alcance de la concepcin holistica de la paz, que inspira modelos
culturales nuevos fundados en la armonia del ser humano consigo mismo (paz
internaj, con los dems (paz socialj y con la naturaleza ( paz ecolgicaj. En este
sentido, como expone Manchanda (2001j, la paz no se concibe como una reins-
tauracin del statu quo, sino que implica la modifcacin del statu quo de las re-
laciones de gnero. Por ello, la construccin de la cultura de paz a travs de la
educacin, en palabras de Fernando Barragn ( 2002j, exige "una revisin no
androcntrica de los mitos que justifcan la violencia, asi como de las concep-
ciones o creencias que sobre las mujeres tienen los hombres; analizar los ma-
teriales curriculares (lo que incluyen y lo que excluyenj, asi como el respeto por
la diversidad. La cultura de paz requiere la utilizacin de estrategias no violen-
tas en las relaciones interpersonales y la revisin critica del concepto de poder
y de los valores". Esto obliga necesariamente a repensar, en trminos de mu-
jer y hombre, la idea universal de lo humano. Es decir, adquirir la conciencia de
ser dos y dejar de pensar en lo humano en trminos de lo estrictamente mas-
culino. En distintos periodos histricos, la paz como idea abstracta ha sido re-
presentada adoptando atributos y simbolos femeninos. Pero, como denuncia
Cndida Martinez (2000j, "quienes aparecen como hacedores de la paz formal,
27
como responsables de acrecentarla o defenderla, quienes han tenido las capa-
cidades de discutir, estipular y frmar las <paces> ofciales de las que se habla
en la Historia, han sido los varones a travs de los mecanismos e instituciones
propias de cada Estado".
La convivencia escolar que inspira la cultura de paz no puede obviar el enfo-
que de gnero, pues vivir juntos signifca establecer un conjunto de interaccio-
nes basadas en la supresin de cualquier forma de discriminacin y violencia
de y entre los seres humanos en cada uno de los espacios relacionales donde
se produce el hecho educativo. Por eso, toda accin preventiva y de promocin
de los valores de la paz y los derechos humanos debe atender adecuadamente
los aspectos de la vida escolar que se referen al desarrollo integral de la perso-
na, la organizacin escolar y el curriculo, el papel del profesorado y la infuencia
de sus creencias en la mejora del ambiente socioeducativo del centro, asi como
las variables que actan en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La construccin de la Cultura de Paz implica necesariamente una revisin de
las prcticas discriminatorias de las mujeres en el contexto escolar, procuran-
do el desarrollo integral de la persona a travs de una "coeducacin sentimen-
tal" (Atable, 1993j del alumnado y de un modo de hacer de la escuela que en-
cuentra en los principios de igualdad, respeto y cooperacin entre los sexos
el rasgo esencial que defne sus seas de identidad y la formulacin de sus f-
nes.
Se trata, en defnitiva, de educar los sentimientos del alumnado en su dimen-
sin socio-afectiva, eliminando los estereotipos de gnero; de tener en cuenta
la organizacin escolar y de desarrollar un curriculo que supere la invisibilidad
de la mujer a lo largo de la historia y en todas las esferas de la cultura; asi como,
de contar con un profesorado bien formado, cuyas expectativas y actitudes fa-
vorezcan interacciones igualitarias entre y con el alumnado con independencia
de su sexo. En defnitiva, es fundamental hacer visible dentro del proyecto edu-
cativo del centro la fnalidad esencial del derecho a la educacin, que es ense-
ar la igualdad y la paz como el principio bsico de una convivencia democrti-
ca, construyendo una cultura que impida, deslegitime y prevenga la primera de
las agresiones: la violencia de gnero.
Los centros educativos estn obligados a adoptar medidas concretas para
erradicar y prevenir la discriminacin contra las mujeres. Entre ellas, tres actua-
ciones deben incluirse en cualquier proyecto integral de Educacin para la Cul-
tura de Paz (Biehl, 2003j:
La oonvivonoia osoolar dosdo
la porspootiva do gonoro
28
1. /a |ev|s|on c0|||c0|a| con oe|soect|va de gene|o.
Se trata de disminuir el factor de riesgo asociado a los comportamientos
basados en los estereotipos sexistas, a travs de: 1/ la revisin de los textos
escolares para eliminar los estereotipos de gnero, incorporando las apor-
taciones valiosisimas de las mujeres en la historia, la ciencia y las artes;
2/ la incorporacin en el curriculo de temas especifcos relacionados tradi-
cionalmente con la mujer como reproduccin, vida familiar y problemas de la
violencia domstica; 3/ el aprendizaje prctico de destrezas y actitudes ne-
cesarias para la vida domstica; 4/ la promocin de la actividad fisica y de-
portiva de las mujeres, asi como la participacin en actividades asociadas
al gnero masculino; 5/ la formacin del profesorado y de los miembros de
la comunidad educativa, especialmente de las familias, para lograr el enten-
dimiento y la refexin critica sobre la desigualdad por motivos de gnero;
y 6/ la identifcacin de las propias actitudes hacia las diferencias de gne-
ro (normas disciplinarias, roles asignados, atencin prestada...j para lograr
que se valoren de una manera igualitaria las capacidades, estilos, intereses
y aportes de mujeres y hombres.
2. E| cont|o| y o|evenc|on de |a v|o|enc|a ent|e |g0a|es.
A travs de esta medida se intenta disminuir el riesgo asociado a la acep-
tacin general de la violencia, creando un espacio seguro de rechazo a la
agresin, rompiendo el patrn agresivo de comportamiento machista, dan-
do respuesta inmediata a la victima y al agresor y favoreciendo las relacio-
nes de igualdad y respeto.
3. /a o0esta en ma|c|a de o|og|amas ed0cat|vos de |eso|0c|on oac|hca de |os
conh|ctos.
Estos programas permiten abordar varios factores asociados a la violencia
en general y, en concreto, a la de gnero; proporcionan al alumnado los ti-
les para entender, identifcar y prevenir la violencia en sus relaciones en to-
dos los mbitos de sus vidas; facilitan las herramientas y estrategias nece-
sarias para apoyar a los compaeros/as, victimas de agresiones; ensean
los medios y estrategias de resolucin pacifca de los confictos; permiten
el desarrollo de la autoestima y la asertividad, asi como todas aquellas ha-
bilidades y competencias sociales necesarias para un buen desarrollo per-
sonal; y permiten reconocer y modifcar aquellos estereotipos que impiden
unas relaciones en pie de igualdad entre los sexos.
29
El ambionto sooiooduoativo do los oontros:
olomonto osonoial para mo|orar la oonvivonoia
3. E| amb|ente soc|oeducat|vo de |os centros: e|emento esenc|a|
para mejorar |a conv|venc|a.
Los centros educativos no son nicamente lugares donde se instruye o se
aprenden conocimientos, sino que, como organizacin, son espacios de una
convivencia caracterizada oo| |as |nte||e|ac|ones ent|e s0s m|emo|os, regula-
das por normas bsicas de organizacin y funcionamiento; interrelaciones que
forman parte esencial de los procesos de enseanza y aprendizaje y que tie-
nen en la colaboracin entre sus miembros la base de su existencia; 0n s|ste-
ma ao|e|to de ao|end|za|e constituido por personas que interactan y se re-
lacionan en distintos momentos, dentro y fuera de una estructura que debe
buscar constantemente formas de autorregularse y alternativas ante la com-
plejidad de su funcin educativa y educadora; y 0n med|o ca|acte||zado oo| |a
ex|stenc|a de d|ve|sos conh|ctos.
Teniendo en cuenta estas caracteristicas, en la mejora de la convivencia no
puede olvidarse la micropolitica de los centros en cuanto organizacin, ya que,
como sostiene Ball (1989j, son territorios donde la infuencia interpersonal, el
compromiso y las negociaciones entre bastidores llegan a ser tan importan-
tes como los procesos formales. Como seala Santos Guerra (1990j: "Hay mu-
chos tipos de interaccin entre los miembros que habitan el mundo mgico y a
la vez anodino del aula y de la escuela. Hay transaccin de conocimientos, de
sentimientos, de actitudes, de discurso y de prcticas. Pero todo ello est im-
pregnado de una ideologia y de una dimensin politica y tica. No es acepta-
ble una visin neutral y tcnica del quehacer de la escuela".
El aprendizaje que sostiene la Cultura de Paz no puede abordarse desde una
racionalidad que niegue los confictos que se dan en el seno de la organizacin
escolar, controlando su aparicin bajo los principios del control normativo, sino
que se precisa la adopcin de una perspectiva critica que los considere como
instrumentos esenciales para la transformacin de las estructuras educativas
(Jares,1993; 2001j, favoreciendo asi los procesos de anlisis y refexin de la
prctica educativa; los procesos de dilogo y comunicacin necesarios para
una buena negociacin sobre los diversos elementos organizativos-educativos
del centro; la responsabilidad organizativa y la participacin de los miembros
de la comunidad educativa, mejorando la calidad en las tomas de decisiones y
favoreciendo los procesos colaborativos de la gestin escolar; la innovacin y
el cambio, asi como la evaluacin y mejora constante de los centros...
30
La educacin que inspira la Cultura de Paz dirigida al proceso de reglamenta-
cin de los confictos interpersonales se fundamenta, como ya hemos seala-
do, en los principios de la no-violencia, respecto de uno mismo y de los otros,
asi como en la voluntad de encontrar soluciones mutuamente aceptadas. La
no-violencia es concebida como un principio en virtud del cual se regula toda
forma de violencia, sea personal, social o politica, para buscar soluciones po-
sitivas. Esta formacin pasa por la conviccin de cambiar las estructuras que
conducen a la violencia, como el sexismo, la discriminacin contra las mino-
rias raciales y tnicas, asi como el reparto desigual de la riqueza.
El objetivo a largo plazo es reducir la dependencia de cada persona en rela-
cin con cualquier tipo de uso de la violencia como medio de resolver los pro-
blemas. Y constituye un conjunto de aptitudes y habilidades enormemente ne-
cesarias para comprender y apoyar los derechos de las personas. Mejorar la
convivencia escolar desde este principio implica el desarrollo de un proyecto
global de centro y una actitud organizativa basada en un modelo comprensivo,
humanista, integrador y ecolgico de afrontar los confictos y de prevenir los
comportamientos y las acciones contrarias a un clima escolar adecuado. Hu-
yendo, por tanto, de las actitudes individualistas y punitivas que en ocasiones
caracterizan a los centros.
Actitudes: organizacin escolar v. conficto / violencia / disciplina
Actitudes
Paradigmas
Normativo
lndividualista
Positivo
- Prestar la menor atencin posible a los casos de indisciplina y violen-
cia e intentar que cada profesor los resuelva aisladamente.
- Aislar el problema y sancionar / excluir al alumnado de manera contun-
dente sin otras medidas complementarias
Comprensivo
Humanista
lntegrador
Ecolgico
Prevencin
- lntegrar la aplicacin de las Normas (rgimen disciplinarioj con
vencin, reuniones, revisin del reglamento escolar, grupos del
trabajoj de todos los miembros de la comunidad educativa para
prevenir y mejorar la convivencia escolar.
- Acordar los problemas de convivencia de forma preventiva con
un plan integrado de mediacin, aprendizaje de resolucin de
confictos para la comunidad educativa, etc.
31
La mayoria de los autores considera que un buen clima escolar se caracteri-
za por lo positivo de las relaciones interpersonales, por un sistema de reglas y
normas claro y coherente en su aplicacin, y por un nivel bajo de victimizacin,
intimidacin o maltrato. Es evidente que un centro escolar que ignora e impli-
citamente permite los comportamientos violentos no valorando la empatia y la
tolerancia (Aronson, 2000j, porque su rasgo esencial es la competitividad y el
individualismo, provoca un clima de violencia institucional al no saber prevenir
y resolver los confictos de manera pacifca (Johnson, D- Johnson, R, 1999j.
Prevencin de
conductas
Intervenciones para
regu|ar |os conictos
Intervenciones para
reducir |a vio|encia
A|umnado
Desarrollo de las
habilidades sociales y
la autoestima
Formacin en el
aprendizaje de
la ciudadania
democrtica
Formacin del
alumnado en la
gestin de los
confictos
Mediacin escolar
Dilogo y contrato con
los agresores
Proteccin con las
victimas ms ayuda
psicolgica
Grupos de
comunicacin
Au|a
Normas de clase
Refuerzos positivos
Aprendizaje
cooperativo
Actividades colectivas
Normas de clase
Asamblea de aula
Actividades
educativas
lnformacin
Espacios para el
dilogo
Reglas y sanciones
justas
Centro
docente
Formacin de los
miembros de la
comunidad educativa
Reglamento de
Organizacin y
Funcionamiento
Mejora del clima
escolar
Espacios para el
debate
Cultura de mediacin
Formacin de
los miembros de
la comunidad
educativa
Reglamento de
Organizacin y
Funcionamiento
Mediacin entre
pares
Cohesin entre adultos
Reunin-debate
Normas y reglas
Medidas educativas y
disciplinarias
vigilancia
Profesorado-
Fami|ia-
Comunidad
Reuniones entre
profesorado y familia
Accin Tutorial
Colaboracin con
las familias y la
comunidad
Dilogo con las
familias
Colaboracin con
los especialistas de
Orientacin educativa
32
Por otro lado, hay que considerar que desde un punto de vista terico (Orte-
ga, 1997j las variables que infuyen en el comportamiento antisocial en las es-
cuelas se encuentran en el proceso de desarrollo sociomoral y emocional de
los estudiantes (dimensin evolutivaj, que determinan el tipo de relaciones con
sus iguales; en el proceso de socializacin (dimensin psicosocialj que afecta
a los aspectos socioafectivos de las relaciones interpersonales dentro de las
comunidades y grupos de pertenencia o vinculo; y en los procesos conviven-
ciales que ofrece el medio escolar (dimensin educativaj: estilos de ensean-
za, los modelos de disciplina escolar, los sistemas de comunicacin y de or-
ganizacin, etc. Estas dimensiones, especialmente las dos ltimas, no pueden
olvidarse por parte del profesorado, ya que sobre ambas ste tiene una gran
responsabilidad y ejerce un importante poder y ambas, por otra parte, consti-
tuyen unos importantes factores de proteccin.
Como hemos indicado, el modelo ecolgico de prevencin impone un enfo-
que global de transformacin de los confictos y un modelo global de interven-
cin en los centros educativos. Distintos autores (Deutsch, 1993; Alzate, 2003j
identifcan cinco reas de intervencin y de aplicacin de programas en esta
linea de trabajo de manera simultnea:
aj E| s|stema d|sc|p||nar|o: Utilizado para corregir comportamientos en los
momentos en que los confictos necesitan ser controlados para evitar
males mayores, acompandose de otras medidas, como la implanta-
cin de un programa especifco de mediacin.
bj Los aspectos curr|cu|ares: lncorporando al programa de estudios los
contenidos propios de la resolucin de confictos, bien de manera inde-
pendiente a travs de las tutorias, o bien incorporados dentro unidades
didcticas especifcas.
cj Los aspectos metodo|g|cos: Utilizando las estrategias del aprendizaje
cooperativo, por ejemplo.
dj La mejora de |a cu|tura esco|ar: lntroduciendo innovaciones que mejo-
ren la participacin y la actitud democrtica de los centros.
ej La d|mens|n soc|ocomun|tar|a: Desarrollando programas especifcos
de entrenamiento en la resolucin de confictos, dirigidos a los sectores
con ms infuencia en el centro y desarrollando tambin proyectos con-
cretos en los que su colaboracin sea esencial.
La educacin que inspira la Cultura de Paz est obligada a poner en prctica
modelos de mejora de la convivencia en los que se desarrollen programas de
33
prevencin primaria, desde el marco global del centro, en los niveles indicados
por el modelo ecolgico: alumnado, aula, centro y entorno. Y tambin, por otro
lado, adoptar un modelo de anlisis e intervencin para mejorar el clima esco-
lar en sus distintos aspectos: el clima propiamente dicho, las prcticas educa-
tivas y los problemas sociales y de relacin de los miembros de la comunidad
educativa.
MODELO DE PROGRAMA DE CONvlvENClA
Mejora del CLlMA ESCOLAR
Clima relacional
Clima educativo
Clima de seguridad
Clima de justicia
Clima de pertenencia
Mejora de las PRCTlCAS EDUCATlvAS
Reglamento escolar
Sistema de reconocimiento
Participacin de las familias
Liderazgo y gestin escolar
Aprendizaje cooperativo
Resolucin pacifca de los CONFLlCTOS
Negociacin colaboradora
Mediacin escolar
Otros Mtodos
PARTlClPAClON DE TODA LA COMUNlDAD EDUCATlvA Y OTROS AGENTES
EXTERNOS
Proyectos integrales
de Escuelas pacifcas
y seguras
Proyectos
curriculares de
Educacin para la
Cultura de Paz
Proyectos socio-
comunitarios de
prevencin
Otros programas
psicosociales,
prevencin
drogodependencias,
salud, etc.
3.1 E| c|ima esco|ar
El clima escolar es defnido como el conjunto de interacciones y transacciones
que se generan en la tarea educativa en una situacin espacio-temporal dada
(valenzuela y Onetto,1983j, y sus rasgos principales son (Poole, 1985j:
34
aj Es un costructo molar que representa descripciones colectivas de una
organizacin.
bj Sirve de marco de referencia para la actividad de los miembros y, por lo
tanto, determina las expectativas, actitudes y conducta de dichos miem-
bros.
cj Proviene y es sostenido por las prcticas organizacionales, de manera
que los factores estructurales y contextuales infuyen sobre l.
dj Se dan diferentes y distintos climas en una organizacin, dependiendo
de las prcticas dadas y de las distintas unidades organizativas existen-
tes.
Los centros educativos se diferencian entre ellos no slo en funcin de sus di-
versas caracteristicas fisicas y estructurales, sino tambin en funcin de esas
transacciones, algo mucho menos estructurado y visible. Asi, en los centros
educativos existe un aspecto formal y en cierta forma prescriptivo (estructura
organizativaj y un aspecto informal, ms dinmico, caracterizado por las inte-
racciones dadas en la distribucin del poder. Esta distribucin considera a los
centros como "universos confictuales y su funcionamiento como el resultado
de encuentros entre racionalidades contingentes, mltiples y divergentes de
actores relativamente libres que utilizan las fuentes de poder a su disposicin"
(Crozier y Friedberg, 1978j.
El clima escolar remite, por tanto, principalmente a los valores, actitudes y sen-
timientos dominantes en el centro escolar e indica la atmsfera que reina en
la relaciones sociales; asi mismo, guarda relacin tambin con las fnalidades
educativas acordadas en respuesta a las demandas sociales.
El clima escolar, para algunos autores llamado institucional, organizativo o so-
cial, representa la personalidad del centro en cuanto que constituye sus se-
as de identidad, una singularidad especifca relativamente permanente en el
tiempo. Desde una perspectiva integradora Fernndez Diaz y Asensio Muoz
(1993j defnen el clima como: "El ambiente total de un centro educativo, deter-
minado por todos aquellos factores fisicos, elementos estructurales, persona-
les, funcionales y culturales de la institucin que, integrados interactivamente
en un proceso dinmico especifco, conferen un peculiar estilo o tono a la ins-
titucin, condicionante, a su vez, de distintos productos educativos".
De acuerdo con la defnicin anterior, el clima tiene un carcter global (am-
biente del centro en su totalidadj, viene determinado por elementos de natura-
35
leza diversa (espacios arquitectnicos, estructura fisica, equipamiento, carac-
teristicas personales de los integrantes de la comunidad educativa, sistema de
relaciones establecido, sistema de valores de distintos grupos...j, tiene un ca-
rcter dinmico e interactivo y es susceptible de modifcacin.
Es evidente que cualquier programa de mejora de la convivencia no puede ob-
viar, junto con otras variables contextuales, el clima escolar. En este sentido,
resulta ilustrador el estudio de Brunet (1987j al poner de manifesto cmo los
comportamientos individuales, la motivacin y el liderazgo, junto a la estruc-
tura de la organizacin y los procesos organizacionales, determinan el clima,
que a su vez incide sobre los resultados de la organizacin. Por ello tendremos
en cuenta cinco ejes o elementos, que se interrelacionan y que nos permiten
valorar y modifcar el clima general del centro con miras a elaborar cualquier
propuesta de mejora de la convivencia escolar. Estos elementos son: el clima
relacional, el clima educativo, el clima de seguridad, el clima de justicia y el cli-
ma de pertenencia.
El anlisis de las relaciones del centro educativo como sistema (vias Cirera
y Domnech, 2001j defne ste como una comunidad educativa formada por
distintos miembros; existen distintos modelos de centro; y las relaciones en-
tre los elementos del sistema es un indicador bsico para la mejora del centro.
El c||ma |e|ac|ona| o social hace referencia al ambiente que reina en las relacio-
nes entre los distintos miembros de la comunidad educativa en su dimensin
socio-afectiva, dependiendo de la bondad de los contactos interpersonales,
del respeto entre todos los miembros de la comunidad educativa y del apoyo
mutuo prestado.
El clima relacional es, no cabe duda, un elemento esencial de la educacin,
basado en la interaccin y en la democracia ( Thomas Hopkins, 1940j y un re-
medio a los problemas de conducta del grupo clase. Y se basa principalmen-
te en la comunicacin, soporte esencial que permite y mantiene las funciones
esenciales de los centros educativos, ya que constituye el vehiculo a travs del
cual se realizan las actividades de la organizacin. Desde esta perspectiva (l-
varez Nez y Miguel A. Zabalza,1989j, la comunicacin dentro de los centros
educativos es el eje bsico en el que convergen todos los restantes rasgos y
factores psicosociales de la organizacin y de sus miembros individuales: va-
lores, normas, actitudes, objetivos, etc.
Son muchas las investigaciones que demuestran que los centros educativos
con un buen clima escolar (Wynne, 1980j se caracterizan por un elevado nivel
36
de interaccin entre los docentes, basado en la cooperacin y el apoyo mu-
tuo; demostrando que las buenas relaciones profesorado-alumnado (Duke y
Perry, 1979; Rutter y otros, 1979j favorece una conducta adecuada por parte
de los alumnos y una mejor aceptacin de stos a las normas del centro. Tam-
bin est ampliamente demostrado que los buenos resultados del alumnado
depende tanto de su relacin con los compaeros como del inters de la fami-
lia por la marcha del centro y de las buenas relaciones de sta con el profeso-
rado.
aj C||ma educat|vo
Un c||ma educat|vo positivo (procesos de enseanza y aprendizaje, acti-
vidad del profesorado, interaccin entre el alumnado y programa de estu-
diosj implica que el centro sea un lugar donde el alumnado alcanza metas
acadmicas exitosas junto a su bienestar personal, se favorece la educa-
cin en valores y se da sentido a los aprendizajes. Por eso, un proyecto de
centro de educacin para la Cultura de Paz, parafraseando a Jares (1999j,
tiene que plantearse la relacin que existe entre las cuestiones organizati-
vas -la estructura, las normas, el estilo de direccin, la participacin, la co-
municacin, el sistema de relaciones, el tratamiento de los confictos, la
evaluacin institucional, etc.- y los valores y objetivos que dicho proyecto
persigue.
Est probada la infuencia de los aspectos organizativos de los centros so-
bre todo cuanto se desarrolla en su interior (Bates, 1986j, de manera que el
clima educativo defnido explicitamente en todo proyecto curricular, como
proyecto colectivo, no es ajeno a las coordenadas organizativas en las que
ste se desarrolla.
La organizacin interviene, pues, como elemento mediador entre la ense-
anza y el aprendizaje, de manera que determina cualquier accin que se
realice en ese mbito (Santos Guerra, 1990j. La existencia, por ejemplo, de
diversos tipos de profesores/as est determinada por las funciones que s-
tos ejercen dentro de la estructura organizativa en los siguientes niveles:
e|ec0t|vo: el profesorado est sujeto a unas normas y a unas relaciones
jerrquicas, debiendo asumir unas responsabilidades legales y laborales
determinadas.
|nst|0ct|vo: el profesorado es responsable del aprendizaje del alumnado.
fo|mat|vo: el profesorado orienta al alumnado para que se conozca mejor
y se integre socialmente.
37
Tradicionalmente se ha considerado al profesor como nico agente educa-
tivo relevante, teniendo sus relaciones con el alumnado y sus estilos de en-
sear un rango predominante para determinar el clima educativo, olvidando
otros componentes esenciales del mismo, como las interacciones entre el
alumnado o la pertinencia del propio programa de estudios. Segn algunas
investigaciones, las relaciones entre alumnos inciden de forma decisiva so-
bre aspectos tales como el proceso de socializacin en general, la adqui-
sicin de competencias y de destrezas sociales, el control de los impulsos
agresivos, el grado de adaptacin a las normas establecidas, la superacin
del egocentrismo, la relativizacin progresiva del punto de vista propio, el
nivel de aspiracin e incluso el rendimiento escolar.
Refrindose a los resultados de estas investigaciones Csar Coll (1984j
examina las distintas situaciones (individualista, competitiva y cooperativaj
de estas relaciones (Deutsch,1949j. En una organizacin cooperativa del
aula la recompensa que recibe cada participante es directamente propor-
cional a los resultados del trabajo del grupo. Por el contrario, en la competi-
tiva un solo miembro del grupo recibe la recompensa mxima, mientras los
otros reciben recompensas menores. Y en la individualista los participantes
son recompensados segn los resultados de su trabajo personal, con total
independencia de los resultados de los otros participantes.
El clima educativo que inspira la Cultura de Paz se basa en la coopera-
cin, a travs de modelos de aprendizaje ( Escames, J, Garcia, R y Sales,
A, 2002; Diaz Aguado, 1999j que permitan aumentar considerablemente las
interacciones con los compaeros, facilitando asi el desarrollo de habilida-
des sociales y garantizando que dichos contactos sean positivos. Para el
profesorado, la cooperacin supone tambin un cambio del papel que le
tenia asignado la escuela tradicional, jerrquica y competitiva, de modo
que la aceptacin de este nuevo modelo supone reconocer la existencia de
distintas formas de adquirir y construir los conocimientos, la valoracin del
trabajo en equipo y la necesidad de un aumento en la motivacin a travs
de la ayuda mutua.
Por otra parte, son muchas las aportaciones que la cooperacin ejerce en
la construccin de los aprendizajes, gracias a la interdependencia positiva
entre el alumnado, que supone compartir recursos, objetivos comunes y ro-
les especifcos para cada cual; favorece la responsabilidad individual y co-
lectiva, permitiendo la adquisicin de habilidades sociales y comunicativas,
como la conciencia sobre el funcionamiento del grupo. La cooperacin tie-
ne un potencial educativo enorme, ya que favorece el desarrollo cognosciti-
vo y la socializacin, y aumenta las oportunidades para interactuar.
38
bj C||ma de segur|dad
El c||ma de segur|dad remite al orden y a la tranquilidad necesarios para
que se produzca, en las mejores condiciones, el proceso de enseanza-
aprendizaje, favoreciendo los buenos sentimientos y la confanza entre to-
dos y procurando reducir los factores de riesgo que conducen a la victimi-
zacin, el maltrato o la vulneracin de los derechos ms elementales.
Morrinson y Morrinson (1994j proponen un modelo de escuela segura ba-
sada en los factores de proteccin (capacidades individuales, entorno fisi-
co del centro, ambiente social y entorno culturalj frente a las agresiones, di-
rigido al desarrollo de las habilidades personales y sociales del profesorado
y del alumnado; la optimizacin de normas y estructuras docentes, a favor
de la paz y contra la violencia; el apoyo, asesoramiento y cooperacin entre
el profesorado; y el dominio de las situaciones problemticas.
Las escuelas seguras
6
promueven el aprendizaje, la seguridad y la conduc-
ta social apropiada, tienen un marcado enfoque acadmico y ayudan a los
estudiantes a alcanzar metas y valores elevados, impulsan las relaciones
positivas entre el personal y los estudiantes, y promueven la participacin
signifcativa de los padres y de la comunidad. La mayoria de los programas
de prevencin en este tipo de escuelas atienden factores mltiples y reco-
nocen que la seguridad y el orden estn relacionados con el desarrollo so-
cial, emocional y acadmico de los nios. Sus estrategias de prevencin,
intervencin y regulacin de confictos se caracterizan por:
Cent|a|se en |os ex|tos academ|cos: Estas escuelas estn convenci-
das de las posibilidades de xito (personal y acadmicoj de todos los
alumnos, por lo que mantienen una actitud positiva y aseguran que s-
tos reciban la ayuda necesaria conforme a sus necesidades. El alumna-
do conoce claramente los objetivos a alcanzar y dispone de los recursos
necesarios para ello.
/nvo|0c|an a |as fam|||as de mane|a s|gn|hcat|va, ofreciendo ms probabi-
lidades al alumnado para su xito acadmico y aumentando claramente
uno de los factores de proteccin contra la violencia. Los centros educati-
vos desarrollan en esta direccin diferentes acciones de acogida a las fa-
milias, atienden los obstculos que impiden su participacin y mantienen
lazos estrechos con stas, involucrndolas en la educacin de sus hijos,
creando cauces para que expresen libremente sus preocupaciones y en-
cuentren el asesoramiento y las ayudas necesarias.
Mant|enen est|ec|os v|nc0|os con |a com0n|dad, considerando que la
mejora de los centros es responsabilidad de todos, benefcindose, por
6
Sobre las caracteristicas y prcticas de las escuelas seguras se remite a http://cecp.air.org/guide/
espanol/2esp.htm.
39
consiguiente, de todos los recursos que los vinculos con distintos secto-
res del barrio, zona o localidad les ofrece.
Enfat|zan |as |e|ac|ones oos|t|vas ent|e e| a|0mnado ent|e s| y ent|e este y
e| o|ofeso|ado, asegurando que existan ms oportunidades para que los
adultos puedan dedicar ms tiempo al alumnado de forma personal.
D|sc0ten temas de seg0||dad ao|e|tamente. Los centros educativos pue-
den reducir el riesgo de la violencia enseando al alumnado los peligros
que conllevan ciertas conductas, asi como aquellas estrategias apropia-
das para desarrollar la inteligencia emocional y resolver los confictos de
manera pacifca. Las escuelas tambin deben ensear a los nios y jve-
nes que ellos son responsables de las consecuencias de sus propias de-
cisiones y acciones.
7|atan a todos |os est0d|antes de| m|smo modo y con e| m|smo |esoeto,
va|o|ando |a to|e|anc|a y |a d|ve|s|dad c0|t0|a|. Las escuelas seguras se
esfuerzan por crear un clima educativo basado en el respeto de los dere-
chos humanos, los valores de la solidaridad, el pluralismo cultural y la no
discriminacin. E introducen el enfoque intercultural como una pieza cla-
ve para prevenir los confictos y para favorecer las buenas relaciones de
todos los miembros de la comunidad educativa.
C|ean esoac|os oa|a |a oa|t|c|oac|on de| a|0mnado, de modo que se le
ayuda a expresar sus sentimientos respecto de situaciones percibidas o
vividas que pudieran poner en peligro su integridad personal.
Poseen 0n s|stema |nte|no de o|otecc|on cont|a e| ao0so o e| ma|t|ato y
ofrecen programas de mediacin, asi como tambin otro tipo de activi-
dades complementarias.
P|om0even |a ed0cac|on en va|o|es c|v|cos y oac|hcos como un rasgo
esencial que defne las seas de identidad de su proyecto educativo.
El clima de seguridad est intimamente relacionado con el c||ma de |0st|c|a,
referido a las reglas y normas bsicas de convivencia y de disciplina es-
colar. Como expres Piaget (1967j: "Para adquirir el sentido de la discipli-
na, de la solidaridad y de la responsabilidad, la escuela activa se esfuerza
en proporcionar al nio situaciones en las que tenga que experimentar di-
rectamente las realidades morales, y que vaya descubriendo, poco a poco,
por si mismo las leyes constitucionales(...j Elaborando ellos mismos las le-
yes que han de reglamentar la disciplina escolar, eligiendo ellos mismos
el gobierno que ha de encargarse de ejecutar esas leyes, y constituyen-
do ellos mismos el poder judicial que ha de tener por funcin la represin
40
de los delitos, los nios tienen la oportunidad de aprender por experiencia
lo que es la obediencia a una norma, la adhesin al grupo y la responsabili-
dad individual".
Un clima escolar justo es aquel en el que se reconoce la legitimidad y equi-
dad de las reglas, aplicadas sin discriminacin y sin arbitrariedad, valorn-
dose el mrito de cada cual, asi como su dignidad personal. Como seala
Reynolds (1977j: "Un factor crucial para determinar la respuesta global fa-
vorable por parte de los alumnos a la mayoria de sus escuelas depende de
en qu medida profesores y alumnos hayan logrado una serie de acuerdos
no ofciales o "treguas" que fjen los limites de conficto permitidos para los
integrantes de la comunidad escolar".
cj C||ma de pertenenc|a
Por ltimo, el c||ma de pertenenc|a es aquel que, construido por slidas
relaciones en base a los climas anteriores, permite la cohesin de los gru-
pos y favorece los lazos estables de los miembros de la comunidad educa-
tiva, especialmente del alumnado, con el centro educativo.
Los alumnos son el objeto y el sujeto de la educacin; pero su pertenencia
al grupo es obligada, no voluntaria, por lo que el medio escolar es una im-
posicin inicial que debe superarse con un conjunto coordinado de estrate-
gias de acogida e integracin que permitan:
la identifcacin del alumnado con las fnalidades educativas del centro.
la asuncin de sus responsabilidades y de las actividades colectivas.
la aceptacin de normas de convivencia y de colaboracin mutua.
Cuando los vinculos de los miembros de un grupo son dbiles existe mayor
posibilidad de que los confictos no sean resueltos positivamente, facilitan-
do la aparicin de comportamientos hostiles, generndose asi una actitud
negativa hacia todo lo que acontece en el centro. El clima de pertenencia
est relacionado especialmente con el grado y calidad de cohesin inter-
na de un centro educativo y con la capacidad que ste tiene para implicar a
todos sus miembros de manera responsable en un proyecto educativo pre-
viamente acordado.
En los centros educativos confuyen distintos sectores de pertenencia
(alumnado, profesorado, familiasj, agrupados en distintos niveles de in-
fuencia e inters, producindose en ocasiones roces y fricciones, que con-
viene prevenir a travs de estrategias que potencien los siguientes mbitos:
41
aj La discusin y la bsqueda de consenso sobre el marco normativo y or-
ganizativo.
bj El correcto funcionamiento de todos los rganos de gobierno y de co-
ordinacin, que asegure la participacin de todos, especialmente del
alumnado, casi siempre convidado de piedra en estos procesos,
cj La instauracin de una cultura cooperativa que facilite el compromiso
con el cambio y el perfeccionamiento (Fullan y Hargreaves, 1997j, espe-
cialmente entre el profesorado, y la colaboracin sistemtica de todos
los miembros de la comunidad educativa.
dj La consecucin de un clima relacional adecuado entre los diferentes
miembros de esta comunidad favoreciendo la comunicacin y los mo-
mentos de encuentro que ayuden a mejorar la colaboracin e implica-
cin de todos.
El grado de calidad de este clima es importante para la prevencin de la
violencia ya que en ocasiones sta es debida a las contradicciones de la
propia institucin escolar, su singular micropolitica y el desmedido ejerci-
cio de la autoridad.
Es evidente que un buen clima escolar auspicia los aprendizajes sociales y
escolares, compromete y sostiene la participacin y colaboracin del pro-
fesorado y del alumnado en las tareas acadmicas, permite la implicacin
de las familias en la gestin del centro y reduce las constantes tensiones de
la convivencia.
Un programa de intervencin debe tener en consideracin cada uno de
los elementos que conforman el clima escolar, sin olvidar que la calidad de
ste depende directamente de las prcticas educativas y de la propia orga-
nizacin formal e informal del centro
3.2 Las prcticas educativas
Las prcticas educativas y la gestin escolar tienen un impacto extraordinario
sobre el clima relacional (sobre todo entre el profesorado y el equipo directi-
vo de los centros, y el profesorado entre sij asi como en el clima educativo y el
clima de pertenencia. Michel Janosz (1998j despus de un examen atento de
la literatura y de los instrumentos de evaluacin establece ocho categorias de
prcticas educativas que la investigacin reconoce como infuyentes sobre la
calidad de los comportamientos y del aprendizaje del alumnado:
42
el reglamento escolar.
el sistema de reconocimiento.
los resultados acadmicos.
la calidad y los tiempos dedicados a la enseanza.
las actividades escolares y extraescolares.
la participacin de la familia.
el liderazgo y estilo de la gestin directiva.
De una u otra forma, estas prcticas son matizadas y precisadas por un con-
junto determinante de elementos:
1. E| comoo|tam|ento esoe|ado en e| c0mo||m|ento de |as no|mas de con-
v|venc|a. Las normas ayudan tanto al profesorado como al alumnado a
enfrentar situaciones estresantes o complejas (Rich, 1982j. Es de suma
importancia establecer reglas claras, bien conocidas por todos, revisa-
das regularmente con los alumnos y aplicadas de manera uniforme e
imparcial.
2. /a o|gan|zac|on f|s|ca de| a0|a. Es sumamente importante la planifca-
cin a priori del espacio, los agrupamientos, los tiempos dedicados a
cada tarea, etc. Debe ponerse especial inters en el trabajo cooperativo,
en facilitar las habilidades comunicativas y en realizar trabajos cortos y
variados que posibiliten el xito del alumnado.
3. /as |ao|||dades com0n|cat|vas de| o|ofeso|ado. Ginott (1972j relaciona
la inefcacia del profesorado con su capacidad de establecer interaccio-
nes de calidad con el alumno, pues gracias a estas interacciones el pro-
fesorado contribuye a crear un clima emocional propicio para el apren-
dizaje. La comunicacin verbal y no verbal del profesorado puede incitar
a la calma o facilitar los comportamientos no deseados.
4. E| t|oo de |nte|venc|on de| o|ofeso|ado ante e| comoo|tam|ento de|
a|0mnado. El tipo de intervencin es importante, ya que puede atenuar
o agravar las situaciones no deseadas. Clarizio y McCoy (1983j reagru-
pan la actuacin del profesorado en tres categorias: las que refuerzan el
control del alumnado, las que le prestan ayuda para la realizacin de las
tareas acadmicas y las referidas al mundo de los valores. En ocasio-
nes, no prestar demasiada atencin a una conducta indeseada, guardar
el sentido del humor y no perder los nervios, proporcionar la atencin
reclamada o mantener de manera uniforme y constante una misma ac-
43
titud ante el trabajo que se espera del alumno, son estrategias que pue-
den mejorar el clima de clase.
5. /a como|ens|on de| modo de adaotac|on emoc|ona| y soc|a| de| a|0m-
nado. Es importante que el profesorado, antes de planifcar cualquier in-
tervencin, conozca adecuadamente los elementos del contexto escolar
que provocan reacciones emocionales en su alumnado, asi como aque-
llas conductas repetitivas no apropiadas. De esta forma puede determi-
nar qu habilidades sociales es necesario incluir en un programa de in-
tervencin dirigido a mejorar los comportamientos del alumnado.
6. /a a0tonom|a de| a|0mno. En ocasiones, ciertos alumnos necesitan ms
que otros un determinado control por parte del profesorado, reduciendo
asi las posibilidades de que se den ciertas situaciones confictivas.

El |eg|amento esco|a| constituye el acuerdo general de los miembros de la co-
munidad educativa sobre los principios que rigen y regulan la convivencia. Es-
tos principios se concretan en reglas, que no pueden ser confusas ni ambi-
guas, para evitar que puedan aplicarse arbitrariamente. En caso contrario, se
corre el riego de crear un sentimiento de injusticia en el alumnado, que afec-
ta directamente a su comportamiento en relacin con el clima de pertenencia
al centro.
Como seala Martinez Prez (1998j: "Una de las funciones de las normas es dar
estructura a la interaccin social para reducir incertidumbre, confusin y ambi-
gedad. Presuponen un cdigo justo y son alterables segn varien las circuns-
tancias, las negociaciones y las necesidades. Estn sujetas a las interpretacio-
nes y de ahi la necesidad de elaborarlas y revisarlas a travs de un proceso".
Por otro lado, un buen reglamento escolar disminuye los problemas de com-
portamiento y de indisciplina, en benefcio de un clima en el que predomine el
orden y la seguridad indispensables para aprender y donde se propicie el ejer-
cicio de aquellos valores necesarios para convivir, resolviendo los confictos
adecuadamente.
Por tanto, un buen reglamento escolar no puede concebirse ms que como
una propuesta de convivencia, y debe elaborarse conjuntamente por todos los
miembros de la comunidad educativa, de modo que su cumplimiento afecte a
todos y no exclusivamente al alumnado, se fundamente en el principio de res-
peto a la integridad y la dignidad personal, refuerce la autoestima de cada in-
dividuo, propicie la prctica de los valores democrticos y sea un instrumento
valioso de prevencin de conductas indeseables, procurando la reparacin de
44
los daos causados, la reconciliacin de las partes enfrentadas y la regulacin
pacifca de los confictos.
El reglamento establece criterios que impidan y, en su caso, resuelvan favora-
blemente los distintos confictos que se dan en el seno de los centros. Estos
confictos (Torrego, 2001j pueden ser relacionales o comunicativos (conficto
defnido como aquel en el que el desencadenante principal es un deterioro del
vinculo entre las personas implicadasj, de intereses y necesidades (desacuer-
do que se produce debido a una confrontacin de intereses o necesidades j y
confictos de preferencias, valores y creencias (discrepancia sobre la forma de
entender y explicar la realidadj.
El reglamento escolar debe inspirarse en un enfoque educativo que vaya ms
all del control disciplinario, lo que implica que el alumnado comprenda ciertas
ideas clave acerca del sentido y funcionamiento de las reglas como parte de
un modelo democrtico de convivencia, en el que las normas pueden ser en-
tendidas como limites, pero tambin como posibilidades; y en el que las san-
ciones tengan sentido educativo, ya que buscan corregir conductas, en lugar
de castigar a las personas, sin daar su integridad y su dignidad.

Las Escue|as Paccas
7
Son centros educativos que inspiran sus proyectos globales de
centro desde la perspectiva o mirada que sugiere la Cultura de
Paz; implican en sus procesos participativos a toda la comuni-
dad escolar en sentido amplio, reforzando los procesos de de-
mocracia igualitaria, y constituyen verdaderas comunidades de
aprendizaje; aplican estrategias curriculares de resolucin no
violenta de los confictos, interviniendo efcazmente en la preven-
cin de la violencia escolar.
El enfoque aplicado por estas escuelas se basa en la considera-
cin de la organizacin escolar desde un paradigma humanista
y comunicativo, lejos de los modelos industriales, economicistas
o de clientela. Y esto en dos sentidos estrechamente interrela-
cionados: la gestin y organizacin escolar favorece los espa-
7
Este trmino fue acuado por Willian Kreider en los aos setenta. Se recomienda la lectura del
articulo "Los benefcios y desafios de la aplicacin de curriculos para la resolucin de confic-
tos en las escuelas" de Jim Halligan y Rebeca Araiz lverson publicado en Brandomi, F. (1999j:
Med|ac|on esco|a|: o|oo0estas y |ehex|ones. Paids, Barcelona. Los internautas pueden descar-
gar el interesante articulo de Garcia Correa, Antonio (1998j: "Un aula pacifca para una Cultura de
Paz", revista electrnica lnteruniversitaria para la formacin del profesorado en http://www.uva.es/
aufop/publica/revelfop/v1n1agc.htm .
45
cios de convivencia y sta, a su vez, incide en la organizacin,
al estar basada en la mejora de las relaciones interpersonales de
sus miembros, considerar al centro como un sistema abierto de
aprendizaje y orientarse constantemente a la efcacia a travs de
una autoevaluacin continua que desde su autonomia busca res-
puestas alternativas a los confictos que en toda organizacin se
producen.
La convivencia escolar como interrelacin es un elemento que
forma parte del mismo proceso de enseanza aprendizaje en el
que la participacin del alumnado es esencial. Por otro lado, la
resolucin no violenta de los confictos es un elemento esencial
de la convivencia, que supera el concepto de disciplina
8
, igualan-
do los poderes reales y simblicos de todos los miembros de la
comunidad educativa, sin olvidar que no todos tienen en el seno
de la organizacin escolar los mismos niveles de informacin,
participacin y decisin.
Partiendo de un anlisis critico de la violencia estructural o ins-
titucional que se genera en los centros escolares, las escuelas
pacifcas implicadas en los procesos de humanizacin tienen en
cuenta que los confictos no slo se originan por la existencia de
objetivos e intereses diferentes, sino que tambin tratan de mo-
difcar las estructuras y los espacios fisicos que, junto con la pre-
sin de un curriculo meramente academicista, incitan a la com-
petitividad.
Por otro lado, tambin son conscientes de la necesidad de dis-
tribuir los recursos humanos y materiales, siempre escasos, y
aprovechar para mejorar su efciencia la diversidad de opiniones,
culturas y valores presentes siempre en las organizaciones esco-
lares.
Las escuelas pacifcas
9
pueden defnirse, por tanto, como aque-
llos centros docentes tendentes a convertirse en verdaderas co-
munidades de aprendizaje y que desarrollan proyectos integra-
dores orientados por la sinergia de cinco principios: cooperacin,
comunicacin, tolerancia, expresin positiva de las emociones y
resolucin de confictos. Dentro de estos proyectos ocupan un
8
Dentro de esta perspectiva se encuentra la obra de Casamayor, G (coord.j (1998j: Como da| |es-
o0esta a |os conh|ctos. /a d|sc|o||na en |a enseanza sec0nda||a. Gra, Barcelona.
9
vase la revista Organizacin y Gestin Educativa, nm.4, 1998, editada por Escuela Espaola
(Madridj dedicada monogrfcamente a la violencia escolar.
46
gran papel tanto el aprendizaje de las habilidades sociales y co-
municativas como el desarrollo de la inteligencia emocional, lo
que Goleman (1997j llama "la escolarizacin de las emociones"
10
.
El clima escolar se ve afectado por la calidad del s|stema de |econoc|m|ento
y el desarrollo de la autoestima del alumnado. Se sabe que el refuerzo positi-
vo constituye una estrategia ms efcaz que la sancin para aumentar la mo-
tivacin y disminuir los comportamientos confictivos. Las investigaciones han
demostrado que las escuelas que hacen uso regular de los refuerzos positivos
registran menos problemas de convivencia. Por eso, un buen sistema de reco-
nocimiento recurre al uso sistemtico de los refuerzos sociales y acadmicos,
de manera que el alumnado recibe retroacciones positivas despus de sus
buenas conductas, percibiendo asi que su centro valora su experiencia esco-
lar y sus relaciones sociales. De esta manera se acrecienta la autoestima per-
sonal y grupal, los sentimientos de satisfaccin y bienestar personal, asi como
el control de las emociones, promoviendo de esta manera las buenas relacio-
nes con los compaeros y la buena adaptacin al sistema escolar.
Los mejores centros educativos son aquellos donde el profesorado indica cla-
ramente a sus alumnos/as cmo pueden alcanzar el xito personal y acadmi-
co, teniendo en cuenta sus capacidades y exigindoles las responsabilidades
necesarias para ello. Tambin se caracterizan por un alto grado de motivacin
y de compromiso hacia sus alumnos, atentos siempre a sus difcultades y dis-
puestos siempre a ayudarles.
El sistema de reconocimiento debe ir unido a la percepcin y al trabajo del do-
cente dirigido hacia el ex|to academ|co y oe|sona| de s0s a|0mnos, ya que est
ampliamente demostrado que los alumnos cuyos profesores estn persuadi-
dos de que stos pueden triunfar y alcanzar los objetivos educativos propues-
tos obtienen mejores resultados cognitivos y comportamentales (efecto pyg-
malionj. Por eso es necesario que las actitudes y esperanzas del profesorado
sobre su alumnado sean positivas y objetivas en base a las competencias rea-
les del mismo. El nfasis puesto por el profesorado en las posibilidades del
alumnado para obtener buenos resultados y tener un comportamiento ade-
cuado, sin juicios predeterminados, infuye no slo en las estrategias o siste-
mas de reconocimiento empleados, sino tambin sobre el clima educativo y el
clima relacional entre el alumnado y sus profesores.
10
Sobre el desarrollo prctico de la inteligencia emocional se recomiendan dos interesantes obras:
Elias, M.J y otros (1999j: Ed0ca| con |nte||genc|a emoc|ona|. Plaza y Jans, Barcelona; y Cracy, E
(1998j: C|ece| s|n oe|eas: como ensea| a |os n|os a |eso|ve| conh|ctos con |nte||genc|a emoc|o-
na|. RBA, Barcelona.
47
Otros factores importantes que determinan la calidad de las prcticas educa-
tivas son, entre otros, la calidad y los tiempos dedicados a la enseanza, asi
como las posibilidades de ofrecer al alumnado diferentes ocasiones para des-
cubrir y desarrollar sus intereses (sociales, creativos, deportivos...j a travs de
actividades extraescolares y complementarias. Sobre el primer factor, los me-
jores centros educativos se caracterizan por procesos de enseanza-aprendi-
zaje motivadores a travs de estrategias cooperativas, por medio de las cuales
el profesorado trata de estimular en el alumnado sentimientos de solidaridad,
ayuda mutua, control y competencia, y tratan de desarrollar habilidades meta-
cognitivas. Por su parte, las actividades extraescolares y complementarias fa-
vorecen el desarrollo de un buen clima relacional y educativo y mejoran el sen-
timiento de pertenencia al grupo.
La oa|t|c|oac|on de |a fam|||a se da en mayor grado en los centros educativos
abiertos, asegurando que el alumnado sienta la importancia social que stos
tienen para su desarrollo personal y social. Por otro lado, las investigaciones
han demostrado que la motivacin del profesorado est en estrecha relacin
con el ||de|azgo ed0cat|vo de la direccin escolar y con su estilo de gest|on. Un
buena direccin acuerda con el resto de miembros de la comunidad educati-
va las fnalidades a alcanzar; distribuye juiciosamente las responsabilidades y
las tareas y reconoce las fuerzas y debilidades del profesorado para ajustar su
supervisin personal en funcin de cada uno; asi mismo, posibilita la partici-
pacin de todos en las tomas de decisin, lo que acenta su sentimiento de
pertenencia al medio a travs de una equilibrada y fuida comunicacin y la
concertacin necesaria para alcanzar los objetivos y metas comunes.
En este sentido, como indic Taylor (1976j, "la autoridad de un director est le-
gitimada no por su habilidad como gestor o como facilitador, sino por su talla
como persona educada y de educador". De este modo la calidad de las rela-
ciones entre la direccin y el profesorado se traduce en una estrecha y reci-
proca colaboracin, aumentando las oportunidades para la investigacin y la
innovacin educativas. En resumen, la gestin escolar tiene un impacto impor-
tante sobre el clima relacional (direccin-profesoradoj, el clima educativo y el
clima de pertenencia.
3.3 Los conictos
Una de las razones que motiva el inters por la calidad del ambiente socioedu-
cativo reside en su efecto aprehendido sobre la calidad de la experiencia es-
48
colar del alumnado. La calidad general del medio socioeducativo es deudo-
ra de tres grandes fuentes de infuencia: las caracteristicas del alumnado y de
las personas adultas, los aspectos fisicos y organizativos del medio y las con-
diciones socioeconmicas y sociopoliticas del entorno. Segn esto, una insti-
tucin educativa con una proporcin elevada de alumnos "dificiles" y de do-
centes poco experimentados o desmotivados presentaria un alto riesgo de
confictividad, que afectaria gravemente el clima escolar. Otros determinantes
que aumentarian esta situacin serian la ausencia de un medio fisico y material
adecuado (espacios arquitectnicos inadecuados, dfcit de recursos materia-
les y didcticos...j y una dbil organizacin (elevada ratio, agrupamientos del
alumnado,...j y gestin escolar (burocracia, autoritarismo..j.
Ambiente socioeducativo de la escuela
Confictos
Clima escolar Prcticas
educativas

Como hemos sealado existen relaciones evidentes entre el clima escolar y las
prcticas educativas. Segn sea la calidad de ambas, los centros estarn ms
o menos propensos a padecer en mayor o menor grado diversos problemas
confictivos. La atmsfera de un centro depende de la naturaleza de las inte-
racciones que se dan en su interior, facilitando o impidiendo la implantacin
o innovacin de ciertas prcticas educativas. Pero a su vez la calidad de di-
chas prcticas afecta tambin directamente a la calidad del clima escolar. Asi,
por ejemplo, un centro caracterizado por el uso y abuso de la norma y la san-
cin para la regulacin de la convivencia escolar favorecer un clima de inse-
49
La rosoluoion do oonhiotos:
oportunidad para aprondor a oonvivir
guridad y de injusticia, impidiendo asi las prcticas educativas basadas en el
aprendizaje cooperativo, debilitando el clima relacional entre el profesorado y
el alumnado y deteriorando el clima de pertenencia o adhesin a la institucin.
De ahi que las relaciones entre el clima escolar y el nivel de confictividad de
un centro se infuyan mutuamente.
El clima escolar puede servir a la vez de barmetro (relacin predictivaj y de
termmetro (relacin concomitantej del nivel de confictividad de un centro,
dado que existen correlaciones importantes entre la calidad del clima esco-
lar y los confictos o problemas del centro educativo. En este sentido, Janosz
(1998j entiende que existen correlaciones particularmente fuertes entre los cli-
mas de seguridad, de justicia y de pertenencia y los problemas conductuales
(delincuencia, confictos tnicos..j; entre los climas relacionales y de pertenen-
cia y los confictos entre alumnos-profesores y entre alumnos de diferente cul-
tura; en defnitiva, entre el clima escolar y los problemas escolares.
4. La reso|uc|n de con|ctos: oportun|dad para aprender a conv|v|r.
Abordar la resolucin de los confictos desde un proyecto de "escuela pacif-
ca" implica, en primer lugar, tener claros los diferentes tipos de confictos que
pueden darse:

c0|||c0|a|: referido a las diferentes formas de conocer, de construir cono-
cimientos, de producir y legitimar saberes.
|e|ac|ona|: atiende los comportamientos que alteran la neutralidad de las
interacciones, quebrando los dispositivos de control y desequilibrando
las relaciones de fuerza y de poder del centro docente.
c0|t0|a|: se da a nivel de las representaciones o constructos simblicos,
desvelando las contradicciones entre la cultura escolar formal y la cultura
escolar invisible.
soc|a|: se da en el mbito de relacin entre el centro docente y el entorno
inmediato, entre la cultura escolar y la cultura social dominante.
En segundo lugar, implica favorecer los factores de proteccin a travs de una
mejora del medio socieducativo.
El problema de la violencia escolar y del carcter confictivo de la sociedad ha
dado lugar a una preocupacin creciente de psiclogos, socilogos, antrop-
logos, economistas, etc., ampliando la visin de los confictos y creando reas
50
de investigacin interdisciplinaria
11
. La violencia y la resolucin de los confic-
tos en la escuela tienen una gran tradicin pedaggica y evolucin sobre todo
en la segunda mitad del siglo XX, aunque su implantacin y reconocimiento en
los sistemas educativos ha sido reciente.
Desde hace casi veinte aos el Consejo de Europa se comprometi con fr-
meza en este tipo de educacin, organizando diversos foros de estudio o pu-
blicando los resultados de diversas investigaciones sobre la enseanza de las
aptitudes para resolver los problemas interpersonales en las escuelas euro-
peas
12
. UNESCO, por su parte, dentro del programa de "Cultura de paz", de-
sarrolla iniciativas centradas tanto sobre la prevencin de los confictos como
sobre la consolidacin de la paz despus de los confictos, que contienen ac-
tividades educativas. En los ltimos aos ha venido publicndose una intere-
sante bibliografia, con programas concretos para ayudar a educadores y alum-
nado a manejar el conficto de manera positiva, transformando la clase en una
comunidad basada en el respeto mutuo, la cooperacin y el dilogo
13
.
El conficto, de forma esquemtica, puede defnirse (Fisas, 1987j como "una
situacin en la que un actor (una persona, una comunidad, un Estado, etc.j se
encuentra en oposicin consciente con otro actor (del mismo o diferente ran-
goj, a partir del momento en que persiguen objetivos incompatibles (o stos
son percibidos como talesj, lo que les conduce a una oposicin, enfrentamien-
to o lucha".
Tambin puede caracterizarse (Lederach, 1984j como "un proceso natural a
toda sociedad y un fenmeno necesario para la vida humana, que puede ser
un factor positivo en el cambio y en las relaciones, o destructivo, segn la ma-
nera de regularlo".
11
Ejemplo de esta preocupacin es la aparicin de publicaciones sobre los confictos desde diversos
campos de la ciencia. Se recomiendan algunas lecturas: Aisenson Kogan, Aida (1994j: Resolucin
de confictos: un enfoque psicosociolgico. FCE, Mxico; Munduate Jaca, L - Martinez Riquelme,
M (1994j: Conficto y negociacin. Edudema, Madrid.
12
Lase el estudio, por ejemplo, de Walker, Jamie (1989j: violence et rsolution des conficts
lcole. CCC, Consejo de Europa, Estrasburgo. (DECS/EGT (89j 24j.
13
Sobre la aproximacin a los confictos desde su tratamiento didctico es de gran inters el proyec-
to "Las claves de los confictos" del Centro de lnvestigacin para la Paz de Madrid, remitiendo es-
pecialmente a la coleccin dirigida por Manuela Mesa y a la obra de Pedro Sez (1996j: Las claves
de los confictos, ClP, Madrid. Desde el tratamiento no slo didctico sino de intervencin hay que
destacar algunas obras como: Prutzman, P y otros (1990j: Respuesta creativa al conficto, Centro
de Estudios para la paz, San Jos de Costa Rica. En nuestro mbito editorial destaca las traduc-
ciones al castellano de libros de gran inters como: Judson, S (1986j: Aprender a resolver confic-
tos, manual de educacin para la paz y la no violencia, Lerna, Barcelona o Colectivo Educar Para
La Paz (1987j: Cooperacin y resolucin de confictos, GANv, Mlaga. Por su parte revistas espe-
cializadas como Cuadernos de Pedagogia han dedicado algunas de sus secciones a este tema.
51
Existen diferentes defniciones de conficto dependiendo de la variedad de es-
cuelas actuales de investigacin. Pero lo que est claro es que el conficto es
inherente a la naturaleza humana y que es indispensable para el desarrollo y
crecimiento de las personas y las sociedades. Debe ser considerado como un
instrumento que posibilita la transformacin social. La praxis de la educacin
para la paz es precisamente aprender a descubrir y a enfrentar confictos, para
aprender a resolverlos de manera no violenta.
La cultura para la paz se basa en el equilibrio o armonia de los seres humanos
en tres niveles (personal, nacional e internacionalj en su relacin tanto con el
resto de miembros que forman un grupo o sociedad como con la naturaleza.
Este minimo esquema de interpretacin ha dado lugar a diferentes enfoques,
que van desde los que consideran que la resolucin no violenta de los con-
fictos en la escuela slo debe tener como contenido especifco temas como
el maltrato y el fenmeno de violencia escolar, hasta aquellos que, desde una
visin menos restringida, consideran necesario el estudio y tratamiento de la
gestin del conficto y la negociacin como contenidos de gran utilidad para la
vida tanto de los ciudadanos como de cualquier organizacin.
El conficto, desde un punto de vista positivo, es el motor de cambio social y
sus efectos, siempre que sepamos gestionarlo bien, permiten establecer rela-
ciones cada vez ms cooperativas. De ahi que la negociacin resulte impres-
cindible. Tanto el conficto como la negociacin constituyen un modo de rela-
cin rica y permanente de la vida cotidiana: personal, grupal y organizacional.
lmpulsar, por tanto, desde la educacin, la cooperacin frente a la competi-
cin y la concertacin frente al conficto, subrayar el aspecto ms enriquece-
dor y satisfactorio de las relaciones interpersonales.
El estudio de los confictos y las formas de gestionarlos de modo cooperativo
son, sin lugar a dudas, el elemento principal de cualquier educacin que preten-
da construir o fabricar la paz. Por eso, la resolucin no violenta de los confictos
ha constituido uno de los campos de investigacin y de accin de la lnvestiga-
cin sobre la paz y de los movimientos alternativos. Y es un elemento primordial
de cualquier plan de intervencin preventiva sobre la violencia escolar.
Los jvenes deben saber que el conficto es un aspecto ms o menos perma-
nente de sus vidas y un proceso interactivo que se da en un contexto determi-
nado. Como todo proceso de construccin social, el conficto, diferenciado de
los distintos tipos de violencia, puede resultar positivo o negativo, y tiene po-
sibilidades de ser conducido, transformado y superado. Es esencial que los
educadores apliquen tcnicas que permitan al alumnado comprender aquellos
52
confictos ms inmediatos, en los que estn implicados directa o indirecta-
mente, con objeto de sistematizar su anlisis, estudio y resolucin, transfrien-
do el conocimiento adquirido a la comprensin de los problemas de la comu-
nidad internacional.
Den|c|ones de con|cto
Rozenb|um (1998} El conficto es parte natural de nuestra vida; no es ni
bueno ni malo, simplemente existe.
Cohen (1995} El conficto es una parte de la vida que puede usarse
como una oportunidad de aprendizaje y crecimiento
personal por parte de los estudiantes.
Jhonson y Jhonson
(1999}
Los confictos se producen continuamente. Son una
parte normal e inevitable de la vida escolar.
Vinyamata (1999} Los confictos son el motor y la expresin de las rela-
ciones entre las personas. Las relaciones personales
e individuales y las relaciones sociales e internaciona-
les se expresan y fundamentan en el conficto.
Deutsch (1980} Un conficto existe cuando se da cualquier tipo de ac-
tividad incompatible.
Torrego (2000j Los confictos son situaciones en las que dos o ms
personas entran en oposicin o desacuerdo porque
sus posiciones, intereses, necesidades, deseos o va-
lores son incompatibles, o son percibidos como in-
compatibles, donde juegan un papel muy importante
las emociones y sentimientos, y donde la relacin en-
tre las partes en conficto puede salir robustecida o
deteriorada en funcin de cmo sea el proceso de re-
solucin del conficto
Ross (1995} El conficto ocurre cuando las partes se hallan en des-
acuerdo con respecto a la distribucin de recursos
materiales o simblicos y actan movidas por la in-
compatibilidad de metas o por una profunda diver-
gencia de intereses.
Jares (1999} Tipo de situacin en la que las personas o grupos so-
ciales buscan o perciben metas opuestas, afrman va-
lores antagnicos o tienen intereses divergentes.
53
El origen de un conficto puede deberse a diversas causas, como la escasez
de recursos, el uso de poder, la posicin social o el predominio cultural de los
actores. Y produce una situacin real generadora de acciones confictivas. Las
personas se enfrentan diariamente a mltiples problemas, que han de solucio-
nar a travs de su fuerza vital inherente, condicionadas por el contexto o me-
dio en el que se desenvuelven. Esa fuerza vital o agresividad necesaria para
superar los obstculos y limitaciones que se les presentan a los individuos
provoca comportamientos positivos o negativos.
Un conficto es resuelto violentamente cuando se ponen en accin comporta-
mientos (de personas o institucionesj que constituyen una violacin o arrebato
de algo esencial a la persona (integridad fisica, derechos, satisfaccin de ne-
cesidades...j. Estos confictos que pueden estudiarse en clase desde lo afec-
tivo a lo racional se sitan a varios niveles: individual (familia, escuela, vida
socialj, nacional (tensiones entre diversos grupos de poblacinj y mundial
(confictos de baja intensidad, litigios fronterizos,...j.
Cmo gestionar un conficto? Existen dos condiciones de fundamental im-
portancia que se producen entre las partes en disputa, o en el interior de cada
una, que infuyen en la manera de afrontar dicha situacin: el grado de con-
fanza o desconfanza; y el grado de comunicabilidad o distancia. Es obvio que
para mantener un conficto en los limites de lo positivo, es necesario un mini-
mo de confanza, por lo que se necesita tener en cuenta tanto el mundo de las
percepciones como los estereotipos. Facilitar espacios de comunicacin entre
los adversarios es esencial para buscar soluciones a sus controversias. En al-
gunas circunstancias puede ser til para las partes rivales reducir o interrumpir
completamente los contactos durante un tiempo.
La resolucin pacifca de los confictos persigue la cooperacin como forma
de resolver los enfrentamientos y representa la salida ms ventajosa para am-
bas partes, pues cada una cede una porcin de sus intereses en benefcio de
una colaboracin que satisface tanto las necesidades como los intereses re-
ciprocos. No siempre los confictos se resuelven gracias a la voluntad de las
partes en litigio y necesitan la intervencin de terceros:
de un |nte|med|a||o, que proporciona una canal de comunicacin entre
partes contrarias.
de un med|ado|, que facilita el dilogo y la negociacin de las partes.
o de a|o|t|o, que interviene como agente neutral, aceptado por ambas
partes, y que ayuda a encontrar soluciones o arbitra una solucin acep-
table que las partes se han comprometido previamente a aceptar.
54
Los confictos tienen un carcter ciclico, con una determinada estructura y
una dinmica singular. Ante todo, es necesaria una buena comprensin del
conficto: actores que participan, proceso que siguen en su evolucin, las dife-
rencias esenciales de incompatibilidad (intereses, deseos, objetivos, valores,...j
y los elementos distorsionadores (mala comunicacin, estereotipos, desinfor-
macin, mal entendimiento del procesoj.
A veces, se dan confictos de gran violencia, de duracin prolongada y de ca-
rcter interno y extensivo, en los que no es fcil llegar a una solucin: son los
confictos intratables. Mitchell (1997j apunta para ellos algunas claves
14
:
1. Aceptar que la "resolucin de confictos" es un proceso a largo plazo
que requiere paciencia, tenacidad y aplicacin.
2. lmplicar a todas las partes en las discusiones y decisiones relevantes
para el proceso de tratamiento y resolucin del conficto.
3. Realizar en varios niveles sociales el proceso de resolucin.
4. Aprovechar cambios estructurales del entorno del conficto.
5. Considerar la resolucin de confictos como un proceso interactivo.
6. Tomar en cuenta los daos psicolgicos sufridos durante el conficto.
7. Realizar esfuerzos serios para sustituir una "cultura de venganza" suele
ser especialmente duro.
8. Tener en cuenta los miedos y los intereses de la parte dominante en el
conficto.
9. No pensar en la resolucin de confictos como un estadio fnal sino
como un proceso que contina.
Para intervenir y resolver un conficto con xito hace falta, segn Lederach
(1989j, un proceso que cumpla los siguientes requisitos:
C|a||hca| e| o||gen, |a est|0ct0|a y |a magn|t0d de| o|oo|ema: establecer
quin est involucrado y quin puede infuir en el resultado del proceso;
concretar los asuntos ms importantes a tratar; distinguir y separar los
intereses y las necesidades de cada uno.
Fac|||ta| y me|o|a| |a com0n|cac|on: controlar la dinmica destructiva de
hacer generalizaciones, proliferar los problemas y estereotipar a las per-
sonas; crear un ambiente de dilogo para buscar soluciones verdaderas
y constructivas.
14
Si bien la obra de Mitchell versa sobre los confictos internacionales, tratndose de un experto
mediador, las claves que seala son aplicables en el mbito educativo.
55
7|aoa|a| soo|e |os o|oo|emas conc|etos q0e t|enen |as oe|sonas en ooo-
s|c|on: separar las personas de los problemas e impedir la personaliza-
cin; centrarse, primero, en los intereses y necesidades de cada uno,
no en sus posturas; establecer un ambiente de negociacin, y asi eva-
luar las bases de mutua infuencia y, en lo posible, igualarlas; asi como
ayudar a cada uno a refexionar sobre la situacin y el alcance del poder
personal.
Esta educacin no olvida que las tcnicas aplicadas no pueden desligarse de
otros contenidos propios de la cooperacin, como son los siguientes:
las aptitudes para la comunicacin (escuchar y dialogarj.
la colaboracin y la instauracin de la confanza en el seno del grupo.
el respeto de uno mismo y de los otros, la tolerancia y el respeto hacia
las opiniones diferentes.
la toma de decisiones democrticas en asamblea.
la aceptacin de las responsabilidades propias y ajenas.
la solucin de problemas en las relaciones interpersonales.
el control de las emociones.

4.1 Educar en y para e| conicto
La resolucin de los confictos engloba un conjunto de actividades, tcnicas y
estrategias dirigidas al establecimiento de buenas relaciones, la escucha ac-
tiva, la autodisciplina, la expresin de los sentimientos entre el alumnado y el
profesorado entre si y con los dems, favoreciendo de este modo la coopera-
cin y previniendo la violencia.
Estas estrategias, desarrolladas en todos los niveles y etapas educativas, se
centran en la adquisicin de habilidades que permiten al alumnado (tambin al
profesoradoj arreglar sus diferencias antes de que stas se conviertan en un
enfrentamiento hostil, interviniendo y buscando soluciones del tipo "yo gano,
t ganas". Un nuevo concepto que pretende eliminar la necesidad de que al-
guien pierda para que otro pueda ganar, ya que todos podemos ganar algo en
cualquier interaccin (Cornelius y Faire, 1998j
15
.
15
En esta linea de trabajo se enmarca la actividad de la Organizacin de Resolucin de Confictos
creada en Australia por la Asociacin de las Naciones Unidas en aquel pais con motivo de la cele-
bracin en esa fecha del Ao lnternacional de la Paz. Esta organizacin recopil cuidadosamente,
a lo largo de sus estudios, diversos ejemplos en distintas reas (administracin de empresas, edu-
cacin infantil, psicologia...j de cmo se resuelven los confictos en distintos mbitos. Estos datos
sirvieron para la elaboracin de un programa educativo.
56
La construccin de la cultura de paz en los centros educativos exige edu-
car en y para el conficto (Cascn, 2001j, desc0o||endo |a oe|soect|va oos|-
t|va de| conh|cto (como una forma de transformar la sociedad y las relaciones
humanas hacia mayores cotas de justicia y como una oportunidad educativaj,
ao|end|endo a ana||za| |os conh|ctos y a desc0o||| s0 como|e||dad (formando a
todos los miembros de la comunidad educativa para que aprendan a enfrentar
y resolver los confictos pacifcamentej y encont|ando so|0c|ones a |os conh|c-
tos que se producen en su seno.
Para conseguir lo anterior es necesario integrar la resolucin de los confictos
como un elemento transversal ms del curriculo, presente en cada uno de los
componentes de la Educacin para la Cultura de Paz, de modo que se recu-
peren los aspectos ms renovadores de la educacin bsica y abordando los
confictos como tarea prioritaria, a travs de un enfoque que no slo sirva para
mejorar la convivencia escolar y la organizacin democrtica de los centros,
sino tambin como una forma nueva e innovadora de abordar algunos conteni-
dos en reas curriculares especifcas.
Como seala Boqu (2002j: "Las vivencias confictivas enlazan individuo, es-
cuela y entorno social, y permiten la participacin de todos los agentes educa-
tivos en la co-construccin de alternativas transformadoras". Educar en y para
el conficto ofrece, pues, una oportunidad sin igual para renovar las prcticas
educativas, facilitando el aprendizaje y la construccin colectiva de valores so-
cialmente signifcativos y promoviendo un tipo de comportamiento individual,
colectivo e institucional basado en la interdependencia y en la cooperacin.
Este tipo de comportamiento conlleva el desarrollo de actitudes, valores y nor-
mas que rechacen y prevengan cualquier tipo de violencia a travs de unas re-
laciones humanas ms satisfactorias.
Podemos distinguir tres formas de introducir los confictos en los procesos
educativos:

aj Como estrategia para mejorar el clima relacional y organizativo del cen-
tro.
bj Como componente del llamado curriculo social, es decir, como objetivo
y contenido de los tipos de educacin que componen la Educacin para
la Cultura de Paz, integrado transversalmente en las distintas reas dis-
ciplinares.
cj Como componente esencial del desarrollo social y moral del alumnado.
57
Respecto a la ltima forma, Cortina (1997j examina, siguiendo a Kant, la reso-
lucin de los confictos desde tres aspectos o imperativos:
o||nc|o|o de |ao|||dad, que implica analizar y examinar las causas de los
confictos, de modo que se imaginen alternativas positivas a los mismos
y se valoren sus consecuencias desde una perspectiva que va ms all
del benefcio propio.
o||nc|o|o de o|0denc|a, que implica valorar las consecuencias de las po-
sibles salidas del conficto para obtener la felicidad personal, pero tam-
bin el bienestar de los dems.
o||nc|o|o de mo|a||dad, que implica la necesidad de encontrar soluciones
justas para quienes se encuentran implicados en alguna situacin con-
fictiva.
Para esta autora la educacin para la paz y la resolucin de confictos es un
camino con futuro, "no slo porque la educacin es la apuesta de futuro de
cualquier sociedad, sino tambin porque la resolucin de confictos, para ser
autntica resolucin, debe tener por meta la paz y la justicia".
Experiencias mundia|es de
Reso|ucin pacca de conictos
16

Argentina. Desde 1998 el Equipo lnterdisciplinario Capacitador
en Mediacin Educativa (ElCAMEj desarrolla diversas acciones
formativas, asi como un programa de mediacin escolar, repre-
sentando una iniciativa nica en este pais. Los objetivos de esta
ONG son difundir las tcnicas de Resolucin de confictos, en
particular a travs de la mediacin y la negociacin, en los cen-
tros educativos. El mtodo educativo que propone (Resolucin
Alternativa de Disputasj es defnida como un proceso de educa-
cin en valores. La paz, la solidaridad, la cooperacin, la toleran-
cia y la aceptacin de la diversidad son valores que deben ser
asumidos por los adultos, los formadores y el profesorado, antes
de ser transmitidos a los alumnos. Las experiencias educativas
realizadas se han llevado a cabo principalmente en centros edu-
cativos de Chaco.
Sitio en lnternet: www.mediacioneducativa.com.ar .
16
Sobre algunas experiencias europeas se remite al lector a la obra de Walter, J (1992j: violence et
rsolution des confits lcole. Consejo de Europa, Estrasburgo.
58
Canad. La Maison des Jeunes de lAzymut Est-Ouest de San
Nicols de Qubec ha confeccionado una Guia de formacin en
los comportamientos pacifcos. Asi mismo, ha desarrollado di-
versas experiencias de sensibilizacin y de educacin para la
paz con alumnos de educacin primaria y secundaria de Qu-
bec, a travs del programa "Embajadores y embajadoras de la
paz" durante 1999. Una de las actividades desarrolladas por el
programa es la elaboracin de marionetas que simbolicen la paz,
en un taller dirigido al alumnado de 5 a 7 aos. Y a partir de su
elaboracin se realizan diversas unidades didcticas. Sitio en ln-
ternet: http://membres.lycos.fr/ambassadeurspaix
Francia. "Afrontar la noviolencia" es una propuesta del lnstitu-
to de investigacin y formacin del Movimiento por una Alterna-
tiva Noviolencia (lFMANj, que ofrece a los alumnos la posibilidad
de expresarse y de infuir expresamente sobre situaciones con-
fictivas, de forma que sean capaces de afrmar su punto de vista
haciendo comprender su opinin y de intervenir para mejorar las
relaciones; recibir las opiniones de sus adversarios establecien-
do un dilogo que construya una alternativa al conficto; ser ca-
paz de cooperar y negociar, superando la confrontacin compe-
titiva; e inventar soluciones inditas para salir de las disputas sin
utilizar las respuestas estereotipadas. De este modo el alumnado
aprende a resolver sus confictos y elabora reglas comunes.
Fin|andia. En el programa dirigido por Chistina Salmivalli, del De-
partamento de Psicologia de la Universidad de Turku, han parti-
cipado cuarenta y ocho cursos de diecisis escuelas de Helsinki
y Turku, a travs de una formacin especifca impartida al profe-
sorado, que ms tarde ha implementado el programa en sus res-
pectivas clases. La caracteristica de este programa se basa en
los mecanismos colectivos que intervienen para prevenir el mal-
trato entre iguales. Sitio en lnternet: http://user.utu.f/eijasal/
India. Gracias a la iniciativa del Centro de Trabajo y de lnvesti-
gacin (Social Work and Research Centrej, se han creado ciento
cincuenta escuelas nocturnas dentro del proyecto "/a esc0e|a de
|os o|es desn0dos". Este proyecto, implantado en Tilonia (Rajas-
thanj, al norte de la lndia, a inicios de la dcada de los ochenta,
59
desarrolla diversos programas sociales, entre los que se inclu-
ye el de resolucin noviolenta de los confictos, dirigido a mejo-
rar las relaciones no slo del alumnado, sino tambin del profe-
sorado y de sus familias, a travs de un conjunto de actividades
contenidas en un manual didctico. Sitio en lnternet: http://
www.unesco.org/education/nved/francais/tilonia.html
Espaa-Brasi|. "En c|ave de Paz" es un programa pedaggi-
co realizado en el ao 2000 por la Fundacin Catalana de Tiem-
po Libre, con objetivo de fomentar la educacin para la paz y los
valores humanos a travs de diversos recursos didcticos y l-
dicos utilizados en el tiempo libre de los jvenes. Este programa
ha sido experimentado y evaluado en 122 centros de ocio, con la
participacin de 12.500 jvenes y 1.760 educadores. Los jvenes
participantes (12 a 16 aosj han desarrollados proyectos centra-
dos en las relaciones interpersonales, la resolucin de confictos
y la mejora del medioambiente, e intercambiando experiencias
de solidaridad con el movimiento de los "nios/as de la calle" de
Brasil. Sitio en lnternet: http://www.esplai.org.
Fuente: verdiani (ed.j (2002j.
Entre otros elementos clave para introducir un programa de resolucin de con-
fictos en los centros educativos sealamos dos momentos esenciales (Puig
Rovira, 1997j:
aj /a c|eac|on de 0n c||ma esco|a| ao|oo|ado, que tenga debidamente en cuen-
ta los factores que propician los distintos climas que lo componen (relacio-
nal, educativo, de seguridad, de justicia y de pertenenciaj, construyendo
una comunidad que proteja, reconozca y apoye a sus miembros.
bj E| d|seo de est|ateg|as adec0adas de |eso|0c|on de conh|ctos (orientar po-
sitivamente el problema planteado, defnirlo correctamente, generar alter-
nativas posibles a la situacin confictiva, evaluar las alternativas y tomar
una decisin, aplicar la solucin adoptada y evaluar los resultadosj.
Respecto al primer momento hay que trabajar distintas comoetenc|as soc|a-
|es
17
, como el respeto de si mismo y de los otros, la comunicacin basada en
17
lnteresantes son las experiencias educativas llevadas a cabo en Catalua (Espaaj a travs del
programa diseado por Manuel Segura. vase Cuadernos de pedagogia, nmero 324 (2003j.
60
la capacidad para expresar libremente las ideas y los sentimientos, saber es-
cuchar activamente las ideas y sentimientos ajenos, la confanza en si mismo
y en los dems, el reconocimiento de los derechos propios y de los dems,
la apertura sincera hacia la bsqueda de una solucin alternativa y cooperati-
va de los confictos, la empatia o la capacidad de ponernos en el lugar de los
dems para comprender sus posiciones, percepciones y sentimientos y la co-
operacin para encontrar posiciones comunes que permitan resolver el con-
ficto, negociado o mediado, satisfactoriamente para las partes en litigio.
Respecto del segundo, es necesario desarrollar en el alumnado la capacidad
de analizar los confictos de forma objetiva y sistemtica, de proponer distintas
soluciones, y de tener la voluntad y la capacidad de aplicar los acuerdos.
Para la resolucin efectiva de los confictos es necesario que el profesorado
conozca las distintas tcnicas y modelos de intervencin existentes, de modo
que no se recurra de manera insistente y repetida a las ms conocidas. Entre
las formas de resolver los confictos las ms conocidas son las siguientes:
aj E| consenso: a travs del cual las partes en conficto intercambian
sus preocupaciones y necesidades y tratan de encontrar un acuerdo
aceptado por ambas partes.
bj La med|ac|n: proceso de resolucin de confictos a travs de la inter-
vencin de una tercera persona imparcial y neutral, que anima a las par-
tes a convenir una solucin satisfactoria para ambas, sin ofrecer alterna-
tivas, ya que su actividad se reduce slo al control del proceso.
cj La conc|||ac|n: consiste en la intervencin de una tercera persona neu-
tral, que busca reconciliar a las partes en conficto que tienen opiniones
divergentes, elaborando y proponiendo soluciones posibles que satis-
facen las necesidades de ambas partes. En este caso, el conciliador es
una persona que tiene una intervencin ms activa que el mediador, ya
que aporta soluciones para ser examinadas y aceptadas por las partes
enfrentadas.
dj E| arb|traje: es el proceso por el cual las partes someten la solucin de
su conficto a la decisin de un rbitro elegido por su autoridad y credi-
bilidad.
ej E| arreg|o normat|vo: en este caso el conficto se resuelve a travs de
la intervencin de una tercera persona que impone a las partes una so-
lucin de acuerdo con las normas de convivencia establecidas previa-
mente en el aula o el centro.
61
fj E| fac|||tador: este proceso es ms preventivo que resolutivo, y consis-
te en la participacin de una tercera persona que dirige un debate entre
las partes, con objeto de que stas tengan la oportunidad de comunicar
sus sentimientos y expresar sus percepciones e ideas, origen de sus di-
ferencias.
En todos los casos es necesario que el proceso de resolucin de la disputa
sea:
|0sto, de modo que cada parte pueda expresar clara y libremente sus
puntos de vistas, sus sentimientos y sus preocupaciones, y ser escucha-
da y escuchar a la otra parte con respeto y sin interrumpir.
t|ansoa|ente, de modo que las reglas del juego sean claras y aceptadas
por todos desde el principio, permitiendo poner sobre la mesa de dis-
cusin todas las preocupaciones e integrar a todas las partes afectadas
por la solucin fnal.
|ao|do, es decir, que sea un proceso que no se demore en el tiempo la
bsqueda de una solucin aceptable y aceptada por ambas partes.
|esoet0oso con cada una de las personas implicadas en el conficto, de
modo que, aun reprobando el hecho, se respete a las personas, sin ata-
car su dignidad.
No siempre los confictos o disputas requieren de un tercero para encontrar
una solucin satisfactoria. Diariamente realizamos diferentes tipos de negoc|a-
c|on en las que tratamos de llegar a un acuerdo con aquellas personas con las
que mantenemos ciertas diferencias o con las que defendemos intereses di-
vergentes, pero a las que estamos unidos y de las que dependemos de algn
modo (Bellanger, 1984; Munduate y Martinez, 1994j.
Siendo los confictos connaturales a toda relacin humana, lo razonable se-
ria que en los centros educativos se aprendiera a negociar correctamente, de
modo que no hubiera necesidad de buscar otro tipo de arreglo a nuestras di-
ferencias. Por tanto, es necesario ensear al alumnado a discutir aplicando las
normas bsicas de una buena comunicacin (Kennedy, Bensom y MacMillan,
1982; Fischer y Brown, 1991 y Pruitt y Carnevale, 1993j:
aj Saoe| esc0c|a|, para comprender racionalmente las razones (ideas y
sentimientosj de quien nos habla, evitando asi la intransigencia de las
posturas.
62
bj No |nte||0mo|| a la otra persona con la que mantenemos un debate o
dilogo, para evitar los gritos, la falta de respeto y la tensin y malestar
del otro.
cj No ataca| las ideas y sentimientos expresados por la otra persona, po-
niendo en peligro la negociacin.
dj P|act|ca| |a esc0c|a act|va, realizando preguntas y respuestas construc-
tivas que sirvan para animar al contrario a seguir exponiendo sus ideas
y expresando sus sentimientos, para persuadirle de la necesidad de que
considere nuestra posicin y para hacerle comprender que entendemos
lo que nos quiere decir.
ej Ut|||za| |a |nd0cc|on, de modo que nos anticipemos a la solucin que la
otra persona nos quiere comunicar, introduciendo las modifcaciones
necesarias que segn nuestro inters posibiliten un acuerdo ventajoso
para ambas partes.
fj Ev|ta| |as sea|es o gestos que impidan el acuerdo, favoreciendo aque-
llos movimientos orientados a indicar a la otra persona que estamos dis-
puestos a ceder en nuestros intereses, a condicin de que sta ceda
tambin en su postura.
Una de las formas de arreglar los confictos es la llamada negoc|ac|on |azo-
nada o co|aoo|ado|a, mtodo basado en los trabajos de Fisher y Ury (2002j
de la Universidad de Harvard, que consiste en buscar soluciones cooperati-
vas del tipo "yo gano, t ganas". La idea central de su propuesta no est tanto
en la bsqueda del poder, y por tanto en la idea de ganar al adversario, sino en
aprovechar los esfuerzos de ambas partes para arreglar las disputas, ya que lo
que nos separa de la otra parte son precisamente los intereses y objetivos di-
vergentes, que originan el conficto. Se trata, pues, de facilitar a las partes la
exploracin de todas las soluciones posibles a la disputa, sin poner en juego
su dignidad personal ni la nuestra. Para ello es necesario aceptar y cumplir los
siguientes principios:
aj Desoe|sona||za| |a d|so0ta, separando a las personas del problema.
bj Seoa|a| |as oa|tes de s0 oos|c|on, concentrndose sobre los intereses
en juego y sobre las necesidades, y no sobre las posiciones que difcul-
tan el acceso a una solucin negociada.
cj B0sca| ooc|ones y sa||das a| conh|cto antes de decidir lo que se va ha-
cer, de modo que se baraje y genere una variedad de posibilidades que
permitan el acuerdo sobre algunas de ellas.
63
dj Oo|et|v|za| |os c||te||os del acuerdo, es decir, que el resultado obtenido
est basado en razones objetivas.
ej Desa||o||a| 0na a|te|nat|va venta|osa que permita conocer y comprender
los benefcios de una solucin negociada, asi como las consecuencias
negativas de no llegar a ella, tanto para una como para la otra parte.
lnters mutuo
Lo que sostiene
la posicin
lnters de B lnters de A
Negociacin razonada: posicin vs. inters
Posicin de A Posicin de B
Lo que sostiene
la posicin
Otros autores establecen diferentes pasos para alcanzar un acuerdo satisfac-
torio en cualquier negociacin colaborativa. Girard y Koch (1997j destacan seis
pasos (estar de acuerdo en negociar, conocer los distintos puntos de vista, en-
contrar intereses comunes, crear opciones satisfactorias para ambas partes,
evaluar las salidas y elaborar un acuerdoj. Tambin Johnson y Johnson (1999j
coinciden con los anteriores en establecer seis pasos, pero con algunas dife-
rencias: describir lo que cada parte quiere y siente, intercambiar las razones
de cada posicin, comprender las visiones del otro, idear salidas y opciones
ventajosos para ambas partes y llegar a un acuerdo razonable. Por su parte
64
Matteau (2001j establece las siguientes etapas en el proceso de resolucin de
disputas y confictos:
1. P|eoa|ac|on: para resolver satisfactoriamente un conficto es necesario
que las partes se preparen para ello, es decir, estn de acuerdo en al-
canzar un acuerdo sabiendo defender correctamente sus intereses y sa-
ber negociar desde un estilo apropiado, efcaz y cooperativo.
2. Estao|ece| |a fo|ma de negoc|a|: creando un clima de comunicacin res-
petuosa y cooperativa, conviniendo conjuntamente en la mejor forma de
trabajar para alcanzar una solucin que sea satisfactoria para todos.
3. Dehn|| c|a|amente y de mane|a ne0t|a |os o|oo|emas ca0santes de| con-
h|cto: cambiando la manera de mirar el problema, tratando de hacerlo
del modo ms objetivo posible.
4. Exo|o|a| |as mot|vac|ones, |eve|a| |os |nte|eses y negoc|a| soo|e |a oase
de |os ve|dade|as oos|c|ones: centrando la discusin sobre lo que moti-
va las posiciones (necesidades, intereses...j ms que sobre las posicio-
nes mismas.
5. Gene|a| ooc|ones oos|o|es de so|0c|on: incorporando incluso opciones
sobre las que nadie ha pensado, de manera que se de salida a situacio-
nes en las que la negociacin queda estancada. En esta fase la lluvia
de ideas u otras tcnicas parecidas son de gran utilidad para salir del
atasco.
6. Encont|a| |a me|o| so|0c|on o aq0e||a q0e oonga ve|dade|amente hn a
|a s|t0ac|on, de manera que se alcance un acuerdo que sea satisfacto-
rio para ambas partes, siendo aceptado y cumplido por todos, teniendo
en cuenta los intereses de todas las partes implicadas en el conficto, y
que responda a criterios razonables: justicia, efcacia, pertinencia y du-
rabilidad.
En resumen, se trata de alcanzar acuerdos de manera que se abandonen
aquellas actitudes de ataque personal basadas en prejuicios, controlando las
reacciones negativas, evitando proponer soluciones interesadas ms que ofre-
cer opciones posibles a discutir.
En defnitiva, la resolucin pacifca de los confictos busca cambiar las reglas
de juego tradicionales, basadas en la competicin, ensayando nuevas frmu-
las ms colaboradoras y reconciliadoras, capaces de reparar el dao causado
o a causar en la disputa. De este modo se trata de conseguir que entre las par-
65
tes se establezcan nuevas formas de relacin, en las que cada cual encuentre
una manera diferente y compartida de crecer y mejorarse como persona.
No siempre un conficto conlleva necesariamente a una solucin negativa para
una de las partes, con la consecuente prdida en sus legitimos derechos e in-
tereses. Por eso es necesario que conozcamos, en primer lugar, nuestro es-
tilo de resolver las diferencias en nuestras relaciones cotidianas: comoet|c|on
(gano/pierdesj, acomodac|on (pierdo/ganasj, evas|on (pierdo/pierdesj, co-
ooe|ac|on y negoc|ac|on |azonada ( gano/ganasj. Estilos que estn presentes
tambin en todo el clima relacional que se genera en los centros educativos,
de tal forma que en los centros caracterizados por unas relaciones poco vin-
culadas y unos objetivos educativos poco defnidos predominar casi siempre
el desinters y la falta de compromiso por resolver adecuadamente los pro-
blemas.
Es preciso que los centros educativos realicen un diagnstico exacto de su cli-
ma escolar, sacando a la luz el curriculo oculto, de modo que se encuentren
las causas profundas que impiden una buena comunicacin entre todos los
miembros de la comunidad educativa. Esto facilitar que puedan reforzarse los
vinculos con las personas de estilos cooperativos y negociadores, se renueven
las fnalidades educativas y se fortalezca el clima de pertenencia al centro.
Examinar y cambiar de estilo a la hora de resolver los confictos represen-
ta para los centros educativos explorar una posibilidad que supera las opcio-
nes conocidas de enfrentar situaciones dificiles (control/sancin y prevencinj.
Para ello es necesario superar su funcin tradicional, que consideraba esen-
cial la instruccin, olvidando que la educacin tiene como fnalidad esencial el
desarrollo integral de la persona, lo que supone tener en cuenta en primer lu-
gar sus necesidades. Es precisamente la satisfaccin o la negacin de nues-
tras necesidades lo que permite unas relaciones muy o poco satisfactorias con
los dems.
Educar en y para el conficto representa, por tanto, para los centros educati-
vos, la adopcin de un nuevo enfoque, ms centrado en las personas que en
los contenidos; un enfoque humanista e integrador que trata de afrontar los
efectos visibles e invisibles de la cultura de la violencia desde la interaccin de
tres elementos esenciales (Galtung, 1998j:
la |eoa|ac|on (reconstruccinj del dao causado o, lo que es lo mismo,
restablecer la situacin que existia antes de que el conficto estallara.
66
la |econc|||ac|on, de modo que las partes enfrentadas puedan reestable-
cer su lazos.
la |eso|0c|on de| conh|cto a travs de la bsqueda de un acuerdo benef-
cioso para ambas partes.
Etapas en la resolucin de los confictos
Fuente: Marteanu (2001j
Etapa 2: lntroduccin y
enmarque de la discusin.
Etapa 6: Elaborar y
aceptar una solucin
satisfactoria para
ambas partes.
Etapa 3: Defnir el
problema de
manera neutra.
Etapa 5: Buscar
opciones posibles y
establacer criterios
neutros para
valorarlas.
Etapa 4: Examinar
las motivaciones
que sostienen las
posturas.
Etapa 1: Preparacin
Desarrollo de cada etapa para cada negociador
Retorno a las etapas precedentes segn las necesidades
La educacin para la cultura de paz exige asumir como esencial una funcin
que la educacin siempre ha tenido: satisfacer las necesidades de las perso-
nas. Esto requiere que los centros educativos centren sus objetivos en con-
seguir el xito (deseo de hacer bien las cosas y de hacerlas cada vez mejorj,
67
establezcan unas buenas relaciones entre todos los componentes de la comu-
nidad educativa (buen clima relacional y de pertenenciaj y ejerzan infuencia
positiva sobre sus miembros. Algunos autores (Cascn, 2001; Boqu, 2003j
proponen una forma de intervencin basada en la o|ovenc|on
18,
que se def-
ne como el proceso de intervencin antes de que el conficto comience y que
obliga a las siguientes actuaciones:
aj Una explicacin adecuada del conficto desde su dimensin humana.
bj Un conocimiento de los cambios estructurales necesarios para eliminar
sus causas.
cj La promocin de las condiciones necesarias que creen un clima escolar
adecuado, que favorezcan unas relaciones basadas en la cooperacin.
Esta propuesta se basa en los principios de la noviolencia, de manera que
toda accin educativa trate de resolver los confictos principalmente en tres ni-
veles consecutivos y en paralelo: la provencin, el anlisis y la negociacin, y
la mediacin escolar.
Prevencin Negociacin Mediacin
Accin educativa noviolenta
Fuente Cascn (2001j

La o|ovenc|on signifca ante todo anticiparse a los confictos antes de que s-
tos estallen y generen manifestaciones negativas. Para que esto sea posible es
necesario que los centros educativos pongan en prctica un programa desti-
nado a desarrollar en los destinatarios (no siempre tienen que ser los alumnos,
puede ir dirigido al profesorado con difcultad, a travs de un curso de forma-
cin especifco, y/o a las familias, dentro de una escuela de padres-madresj
un conjunto de habilidades y estrategias que permitan afrontar los confictos
adecuadamente. Entre estas estrategias Francisco Cascn (2000j propone las
siguientes:
C|ea| g|0oo en 0n amo|ente de ao|ec|o y conhanza. Los centros educa-
tivos tienen, junto a la transmisin de conocimientos, la funcin de dar
18
Este trmino se debe a John Burton. La 'provencin' del conficto se refere a los medios por los
cuales se anticipa y maneja una situacin, eliminando las posibles causas del conficto, sin la
reserva de una amenaza del uso de la fuerza. En lnternet: http://www.gmu.edu/departments/lCAR/
Espanol.html
68
respuesta a las necesidades personales y acadmicas del alumnado, a
travs del establecimiento de un clima escolar en el que las relaciones
personales estn basadas en el aprecio, el respeto y la confanza nece-
sarios para satisfacer dos necesidades humanas bsicas: el sentimien-
to de pertenencia y el de identidad. Se trata, por tanto, de poner en juego
un conjunto de estrategias que favorezcan la cohesin interna necesa-
ria para que los centros educativos cumplan su misin, mejorando la ca-
lidad de las interacciones (clima relacionalj, aumentando el arraigo de to-
dos con el centro (clima de pertenenciaj, favoreciendo buenas prcticas
educativas (clima educativoj, desarrollando la accin educativa en un
ambiente seguro para todos (clima de seguridadj y estableciendo unas
normas justas (clima de justiciaj.
Favo|ece| |a com0n|cac|on. En muchas ocasiones el liderazgo directivo
y la gestin del centro imponen un solo canal de informacin y comuni-
cacin y una organizacin de centro excesivamente rigida y normativa,
que impide la fexibilidad necesaria para dar respuesta a los problemas
imprevistos, a las distintas posiciones y modos de hacer bien las cosas.
Es importante que la cultura del centro se caracterice por una coheren-
cia entre las decisiones a tomar y la forma de alcanzarlas, a travs de la
creacin de unos buenos canales de comunicacin (informativa, relacio-
nal y decisoriaj, que no olvide la participacin necesaria de todos y cada
uno de los miembros de la comunidad educativa, a travs de los rganos
pertinentes del centro y tambin a travs de redes alternativas.
7oma| |as dec|s|ones oo| consenso. Sin duda que la mejor forma de an-
ticiparse a los confictos no deseados es poner en prctica en los cen-
tros educativos lo que realmente signifca el aprendizaje de la ciudada-
nia democrtica, pues la democracia no es slo una forma de gobierno,
sino que es ante todo una forma de vida que tiene en cuenta las opinio-
nes, sentimientos y necesidades de los dems, busca el consenso y el
acuerdo, y recupera las prcticas y experiencias educativas (asamblea
de clase, por ejemploj que favorecen la comunicacin, la colaboracin y
la construccin de espacios de confanza.
7|aoa|a| |a coooe|ac|on. Todos los estudios relativos al anlisis del cli-
ma de centro en relacin con la confictividad presentan como uno de
los factores de riesgo el estilo organizativo competitivo. Por eso, es ne-
cesario poner en prctica las distintas estrategias cooperativas existen-
tes: juegos cooperativos, aprendizaje cooperativo, como elemento esen-
cial de las prcticas y mtodos educativos, etc..
69
4.2 La mediacin esco|ar
En la actualidad son muchos los centros educativos en todo el mundo que in-
corporan en sus proyectos modelos de prevencin de la violencia escolar ba-
sados en los principios generales que hemos presentado en el apartado ante-
rior, introduciendo, especialmente en la intervencin, programas especifcos
de mediacin.
La mediacin, como explica Lederach (1996j, es "una tcnica muy amplia, que
consiste en la intervencin de un tercero (un individuo, un equipo, etc.j que fa-
cilita el logro de acuerdos en torno a un conficto".
Son muchos los niveles y los enfoques utilizados en los programas de media-
cin, que van desde aquellos orientados a la eliminacin de conductas violen-
tas slo del alumnado, con actuaciones como la organizacin de espacios in-
dividuales para realizar el seguimiento de los alumnos ms dificiles, el trabajo a
nivel del grupo clase, recogida de informacin por parte del profesorado sobre
los confictos ms frecuentes y signifcativos, y la celebracin de reuniones de
profesores que atienden una misma aula
19
, hasta propuestas ms integradoras
que anan programas curriculares de mediacin en el centro educativo (apren-
dizaje y comprensin terica del conficto y su gestinj, junto con programas
de mediacin entre compaeros, sumados ambos a programas con implica-
cin directa de familias y profesorado y programas de resolucin de confictos
con participacin de otras personas del entorno ms cercano al centro
20
.
Son abundantes las experiencias educativas basadas en programas de media-
cin entre iguales donde los mediadores siguen un proceso simple. En primer
lugar, se trata de alcanzar un acuerdo para que los alumnos implicados acep-
ten la participacin de una persona neutral (mediadorj. Despus, deben acep-
tar seis condiciones:
aj Resolver el problema.
bj No recurrir a las injurias.
cj No interrumpir.
dj Ser honestos y sinceros.
19
Este es el caso de un centro de primaria de Olot presentado por Carme Romero Duran en: http:
//www.solomediacion.com/Articulos/Escolar/art13.htm
20
Alzate, R (1998j: "Los programas de Resolucin de Confictos en el mbito escolar", en Organiza-
cin y Gestin Educativa, nm.4, Escuela Espaola, Madrid. Dentro de esta misma linea de trabajo
est la obra: Fernndez, l (1998j: "Prevencin de la violencia y Resolucin de Confictos: El clima es-
colar como factor de calidad". Narcea, Madrid. Un libro eminentemente prctico, que propone una
interesante apuesta de mediacin, es la obra de M. Carme Boqu Torremorell, "Guia de mediacin
escolar" (2002j, asi como "Cultura de mediacin y cambio social" (2003j. vase bibliografia.
70
ej Si se acepta una solucin, cumplirla.
f j Respetar el carcter confdencial de las opiniones y sentimientos expre-
sadas durante el proceso de mediacin.
Den|c|ones de |a med|ac|n
Rozemb|um, S. (1998} La mediacin es una negociacin llevada a cabo con
la ayuda de una tercera parte llamada mediador/a,
que no es un rbitro ni un juez, pues no tiene el poder
de imponer un resultado a las partes en conficto.
Uranga, M (1998} La mediacin es una extensin de la negociacin.
El mediador o el equipo mediador representa a una
tercera parte neutral que facilita el proceso de nego-
ciacin. Es una tcnica ms productiva, en general,
que la negociacin no mediada, aunque deja a las
partes la responsabilidad de defnir el conficto y de
acordar una solucin.
Schvarstein, L (1999} La metodologia de la mediacin se fundamenta en
reconocer que las partes son quienes ms saben
acerca de las causas de su disputa y de sus posi-
bles resoluciones. Sobre esta base, la tcnica de la
mediacin es ampliamente participativa, y el rol del
mediador consiste bsicamente en asistir a las par-
tes en el proceso de construccin de una solucin
mutuamente satisfactoria.
Boqu, M (2002} En el momento en que dos personas o grupos que
experimentan una situacin confictiva deciden sen-
tarse a hablar de ella en presencia de otra persona-
que no emitir ningn juicio ni decidir por ellos--,
se crea un escenario nico e irrepetible de descubri-
miento y creacin conjunta de valores y signifcados
que antes no existian o eran desconocidos. La me-
diacin es arte y ciencia al mismo tiempo, en tanto
integra componentes creativos y herramientas para
hacerlos aforar, siempre dentro de un cultivo emi-
nentemente tico en donde son abolidas las jerar-
quias y la comunicacin pasa a ser horizontal.
71
La mediacin, junto con las otras alternativas antes sealadas para resolver los
confictos con la intervencin de una tercera parte, es un mtodo preciso y, a
la vez, complejo, que trata de favorecer la construccin de la cultura de paz,
basndose en la llamada racionalidad comunicativa, propuesta por Habermas.
Como seala Bonaf (2003j, la intervencin de un tercero se sostiene en pri-
mer lugar porque sta se centra en favorecer la comunicacin y no sobre las
relaciones de poder. Y en segundo lugar, porque el mediador tiene como ob-
jetivo crear o recrear un circulo de comunicacin entre las personas para es-
tablecer o restablecer lazos sociales. Es decir, favorecer la autonomia de las
personas y hacerlas protagonistas de su propio destino. Por ello, la mediacin
escolar representa una alternativa al modelo disciplinario tradicional, basado
en la aplicacin de sanciones, segn un conjunto de normas de convivencia
previamente establecidas, que excluye y estigmatiza al alumnado implicado en
el acto enjuiciado.
La mediacin instaura el protagonismo de los actores directos de los confic-
tos, permitindoles la posibilidad de encontrar autnomamente las soluciones
ms satisfactorias para las partes y viene a crear un nuevo e innovador espa-
cio de gestin de los confictos, un espacio intermedio, que redefne las rela-
ciones del alumnado entre si y con el resto de los miembros de la comunidad
educativa. Los programas de mediacin, por consiguiente, introducen en la
cultura escolar, a travs de su preparacin, formacin, desarrollo, evaluacin
y generalizacin, una etapa esencial para construir en los centros escolares
nuevos espacios de confanza y de relacin, tan necesarios para la construc-
cin de la paz en otros contextos y situaciones.
La mediacin constituye una forma, entre otras, de intervencin en un confic-
to, que se rige por los siguientes criterios:
aj La bsqueda de una solucin al conficto se realiza con la presencia de
una tercera persona, que no ejerce ningn poder (independiente e im-
parcialj y que acta como facilitador de la comunicacin, de modo que
se restablezcan los vinculos entre las partes, a travs de una metodolo-
gia precisa.
bj El proceso mediador se basa en las prcticas comunicativas y en la ne-
gociacin colaboradora o razonada, exigindose al mediador una posi-
cin neutral, al menos en las cuestiones ticas.
Son las partes involucradas directamente en el conficto las que se obligan a
encontrar una solucin pacifca a sus diferencias, renunciando, por tanto, a un
72
arbitraje o a la imposicin de una solucin externa. De acuerdo con estos cri-
terios la mediacin se basa en los siguientes principios:
Las soluciones tomadas por los actores en un conficto son mejores que
las aportadas por una autoridad externa, ya sea a travs de un arbitraje o
a travs del cumplimiento de una norma.
Los acuerdos tomados son mejor respetados si las personas estn di-
rectamente implicadas en el proceso de produccin de los mismos.
Un acuerdo es tanto ms duradero y efectivo cuanto ms se han tenido
en cuenta las necesidades, intereses, emociones y opiniones de las per-
sonas implicadas directamente en el conficto.
Un acuerdo es ms justo en la medida en que las partes se ha compro-
metido ms, poniendo en juego su esfuerzo y su capacidad creativa para
buscar soluciones negociadas.
Los resultados, por consiguiente, de cualquier mediacin, sern mejores
segn la excelencia de la comunicacin entre las partes, la calidad de la
exploracin y bsqueda de soluciones, la implicacin equilibrada de las
partes en el proceso mediador, la consideracin equitativa de las necesi-
dades y sentimientos de cada cual y la bondad del aprendizaje previo de
las partes en los procesos de negociacin razonada (yo gano - t ganasj.
Mediacin con un adu|to como mediador. Comporta la formacin del
personal adulto (direccin, profesorado, orientador, personal no docente,
madres y padres..j con el objetivo de intervenir en los confictos que suceden
en el mbito del centro.
Mediacin entre igua|es. El mediador es un estudiante entrenado que media
en los confictos entre estudiantes.
Mediacin educativa/Contruccin de una escue|a pacca y segura e
imp|antacin de programas curricu|ares de reso|ucin de conictos.
Se educa a toda la comunidad educativa en los conceptos y habilidades
bsicas de resolucin de confictos y se promueven los valores clave de la
mediacin, como la cooperacin, la comunicacin, el respeto a la diversidad,
la responsabilidad y la participacin. Al mismo tiempo, se incluyen en el
curriculo contenidos para la compresin y gestin de los confictos.
Mediacin integra|/g|oba|. La mayoria de programas de mediacin escolar
combinan los tres programas anteriores.
Programas de mediacin esco|ar
73
En todo proceso mediador se siguen las siguientes fases:
aj Co|aoo|ac|on |n|c|a|: debe existir un acuerdo previo de las partes en co-
laborar estrechamente para resolver el conficto, de manera que se cla-
rifque en qu consiste el proceso de mediacin y los objetivos a alcan-
zar. Para ello debe establecerse por parte del mediador un ambiente
adecuado (tiempo, lugar y espaciosj, que produzca la confanza entre
las partes, comunicando a cada cual lo que ste conoce sobre la situa-
cin, asi como acordando las reglas a cumplir por cada parte (comuni-
cacin, confdencialidad y fases del proceso a seguirj.
bj Ana||s|s de |os o|oo|emas: recogida de los hechos, identifcacin y re-
conocimiento de las caracteristicas generales (visibles e invisiblesj de
los confictos presentados, clarifcacin de las posiciones, necesidades
e intereses de las partes, determinacin de las prioridades y delimita-
cin de las caracteristicas de los posibles acuerdos. Esta fase compren-
de tambin el proceso comunicativo necesario para que las partes com-
prendan reciprocamente los intereses de cada uno.
cj E|aoo|ac|on de ooc|ones oos|o|es: se trata de discutir los criterios que
presiden la elaboracin de una solucin, a travs de la exposicin por
ambas partes de las opciones conocidas o deseadas que satisfacen
los intereses de cada persona, crendose nuevas opciones posibles de
manera colaborativa y desarrollando alternativas nuevas desde escena-
rios hipotticos.
dj Eva|0ac|on de |as oos|o|es so|0c|ones y toma de dec|s|on: valoracin de
las soluciones propuestas en relacin con los intereses presentados por
ambas partes, teniendo en cuenta las consecuencias, costos y benef-
cios de cada una.
ej Fo|ma||zac|on de| ac0e|do: se trata de formalizar el acuerdo a travs de
un contrato escrito en el que quede recogido el acuerdo, la planifcacin
de su realizacin y el procedimiento para su control y verifcacin.
fj Seg0|m|ento y oa|ance: esta fase fnal consiste en realizar un seguimien-
to del acuerdo o solucin tomada para resolver el conficto, de modo
que pueda revisarse por la partes en caso de necesidad. Se incluye en
esta etapa tambin una valoracin general del proceso de mediacin
realizado.
Las fases de la mediacin no diferen de las otras tcnicas de resolucin de
confictos
21
. No obstante, su singularidad reside en la creacin, en el marco de
21
Sobre las ventajas y los obstculos al proceso de mediacin se recomienda la lectura de Jares
(2001j. vase la bibliografia.
74
cualquier organizacin, de un sistema de comunicacin y de relaciones ms
horizontal, de manera que se implanta, en nuestro caso en los centros educa-
tivos, una forma diferente de gestionar los confictos. Como sealan Mundua-
te y Barn (2001j: "La incorporacin de la mediacin a la resolucin de confic-
tos, supone un cambio de cultura cuya base esencial se asienta en:
1. La voluntariedad de las partes de incorporarse a una nueva dinmica nego-
ciadora, despus de no haber llegado a un acuerdo por los sistemas tradi-
cionales, en la que ellos, una vez ms, sern los protagonistas, esta vez con
la concurrencia de una tercera parte neutral.
2. El abandono, en principio, de las soluciones impuestas por terceros (vias ju-
diciales, etc.j y con ello de la creencia de que las partes no son capaces de
resolver los confictos que su relacin organizacional provoca y en los que
se encuentran totalmente inmersos, aunque las soluciones pudieran venir
desde fuera".
Se trata de todo un cambio de cultura, que asume el sentido positivo de nues-
tra fuerza vital, que desmitifca la violencia y que encuentra en la noviolencia
una forma diferente de gestionar los confictos, al basarse en la creacin de un
clima efectivo de confanza y ayuda mutua a travs de buenos canales de co-
municacin que, desde la escucha activa, genera alternativas en todo el pro-
ceso educativo, y contribuye asi, a travs del mutuo reconocimiento de las
personas, sus necesidades e intereses, a la construccin de la paz.
4.3 P|anicando |a accin
Toda propuesta de Educacin para la Cultura de Paz necesita estar basada
en dos fundamentos. Primero, en un acuerdo sobre los valores minimos que
constituyen la esencia de los objetivos de un plan de accin preventivo, sobre
la base conceptual del derecho humano a la paz (Tuvilla, 1998, 2003, 2004j. Y
segundo, en un marco general de diagnstico y mejora de la convivencia es-
colar, que tenga debidamente en cuenta el conjunto de mbitos (clima esco-
lar, prcticas educativas y confictosj que constituyen el ambiente socioedu-
cativo del centro, con miras a la creacin de un sistema (modelo ecolgicoj de
gestin de los confictos. Dicho sistema constituye un proceso de elaboracin,
desarrollo y evaluacin dividido en diversas etapas y constituido por diversos
programas (proyectos integrales de escuelas pacifcas, proyectos curriculares
integrados, proyectos socio-comunitarios de prevencin...j
75
Aplicacin del plan en cursos posteriores y a otros
destinatarios.
Publicacin de resultados, materiales y experiencias.
Experimentacin del plan en otros centros educativos.
Aplicacin de instrumentos de evaluacin:
inicial, surrativa, formativa, continua.
Elaboracin memoria fnal-mejora del plan.
Reuniones del equipo coordinador.
Desarrollo de los fnes del plan.
lnformacin pblica.
ldentifcar y conocer actitudes de
la comunidad educativa.
Evaluar posibilidades de accin.
Diagnstico necesidades centro.
Desarrollo programas de formacin:
Diseo de planes.
Resolucin de confictos.
Educacin para la Cultura de
Paz.
Formulacin de fundamentos tericos.
Reconocimiento aspectos del centro a mejorar.
Formulacin de fnes y objetivos.
Defnicin del perfl de los destinatarios.
Concrecin de lineas de accin prioritarias.
Determinacin de instrumentos de evaluacin.
1
FASE PREVIA
6
FASE DE
GENERALIZACIN
5
FASE DE EVALUACIN
4
FASE DE IMPLANTACIN
2
FASE DE
PREPARACIN
3
FASE DE DISEO
Cada proceso debe seguir la etapas de base siguientes (Diaz Bazo; Thornton,
2000j:
Fase prev|a. Comenzar por identifcar y conocer las actitudes de los
miembros de la comunidad educativa sobre los contenidos y aspectos
relevantes, tanto de la Cultura de Paz como de los modelos de resolu-
cin de confictos predominantes; asi como sus reacciones cara a poner
en marcha un plan preventivo de accin.
Evaluar conjuntamente con los interesados (equipo directivo, profesora-
do, representantes de las familias en los rganos colegiados del centro,
miembros de la comisin de convivencia, alumnado...j las posibilidades
76
para disear y aplicar un programa integrado de prevencin, a partir del
diagnstico de necesidades del centro.
Fase de preparac|n. Aplicar para conseguir esta meta distintos pro-
gramas de formacin, con la fnalidad de que conozcan adecuadamente
cmo se disea un programa, qu objetivos deben marcarse, para qu
debe servir, cmo y cundo debe aplicarse y evaluarse. Entre los con-
tenidos formativos se incluirn todos los necesarios para comprender el
alcance de un modelo integrado de mejora de la convivencia: Educacin
para la Cultura de Paz, tcnicas y mtodos para la resolucin de confic-
tos, etc.
Fase de d|seo. Disear el proyecto educativo, formulando los funda-
mentos tericos de base, reconociendo los aspectos de la realidad del
centro a mejorar, formulando los fnes y objetivos generales, defnien-
do los rasgos del perfl de los destinatarios, concretando las lineas de
accin prioritarias (propuesta curricular, propuesta de gestin y progra-
masj y estableciendo los mecanismos e instrumentos de evaluacin y
revisin.
Fase de |mp|antac|n. lmplantar el proyecto educativo de modo que se
rentabilice su uso y se minimicen los obstculos
22
. Dentro de esta fase
se incluye la constitucin de un equipo de trabajo que coordine el desa-
rrollo del proyecto, formado por miembros de la comunidad educativa.
Asi mismo, se incluye el desarrollo de cada una de las fases del proyec-
to y la informacin pblica sobre el mismo, tanto a los distintos sectores
indirectamente implicados como a otros agentes sociales.
Fase eva|uadora. Evaluar los resultados y modifcar el proyecto, intro-
duciendo las revisiones oportunas. Esta fase comprende la aplicacin
de los instrumentos de valoracin, como la elaboracin de una memoria
fnal que incluya las modifcaciones pertinentes de mejora.
Fase de genera||zac|n. Continuar la aplicacin del proyecto en cursos
escolares posteriores, de manera que la cultura de paz y la mejora de la
convivencia escolar constituyan las seas de identidad del centro edu-
cativo, tratando de hacer participes a otros agentes sociales prximos.
Se incluye en esta fase la publicacin de los resultados obtenidos, la
descripcin de la experiencia y los materiales elaborados, que permita,
junto con otras actividades programadas de difusin, la posibilidad de
experimentacin e implementacin del proyecto en otros centros edu-
cativos con caracteristicas similares.
22
Una tcnica a utilizar puede ser la matriz DAFO: Difcultades, Amenazas, Fortalezas y Oportuni-
dades.
77
La aplicacin de cualquier plan preventivo y de mejora de la convivencia es-
colar no debe ser lineal, sino que cada etapa debe estar caracterizada por un
proceso de refexin-accin-refexin, en una continua retroalimentacin de
cada una de las etapas o fase del proceso.
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