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Estrategias de Enseanza Basada en Aprendizaje
Significativo
1

Nayeli Alejandra Gaspar Corts
2

Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Facultad de Estudios Superiores de Iztacala
Sistema de Universidad Abierta y Educacin a Distancia
3


Resumen
Las estrategias de enseanza son procedimientos que el agente de
enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos (Daz-Barriga, 2002),
entendiendo como aprendizaje significativo, el que el aprendiz adquiere en
el aula y puede hacer uso de ellos en su vida cotidiana, en este sentido, las
estrategias que puede emplear el profesor pueden ser: a) estrategias par
activar o generar conocimiento previos; b) para orientar y guiar a los
aprendices y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje; c) para mejorar la colicuacin de la informacin
por aprender ; d) para organizar la informacin nueva a aprender; e) para
promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin
que se va a aprender entre otras, en este sentido, el presente estudio
corresponde a una revisin terica, sobre algunas estrategias de
aprendizaje que pueden promover y beneficiar el aprendizaje y la labor del
docente frente al grupo.

Palabras clave: Estrategias, aprendizaje, agente de enseanza,
competencias.










1
Estudio realizado en modulo terico de la Licenciatura en Psicologa del Sistema de Universidad Abierta y Educacin a
Distancia (SUAyED).
2
Estudiante egresada de la Licenciatura en Psicologa del Sistema de Universidad Abierta y Educacin a Distancia
(SUAyED) de la FES- Iztacala.
3
Sede Centro de Educacin Continua, Abierta y a Distancia de la Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca.

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Las estrategias de enseanza son procedimientos que el agente de
enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West,
Farmer y Wolff, 1991, citados en Daz-Barriga, 2002).

Aspectos esenciales que se deben tomar en cuenta para decidir qu tipo de
estrategia es la indicada aplicar en ciertos momentos de la enseanza:

1. Considerar las caractersticas generales de los aprendices (nivel de
desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etc.).
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular que
se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y
pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseanza, progreso y aprendizaje de
los alumnos.
5. Determinacin del contexto intersubjetivo creado con los alumnos hasta ese
momento, si es el caso.

A continuacin se presenta una definicin y recomendaciones de uso de
algunas estrategias de enseanza.

Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los
alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. Daz-Barriga (2002) seala que
la activacin sirve en un doble sentido: para conocer lo que saben los alumnos y
para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. As
mismo, este tipo de estrategias contribuyen a esclarecer las expectativas
apropiadas en los alumnos sobre los aprendizajes prximos de informacin nueva.

Generalmente este tipo de estrategias se deben emplear antes de presentar
la informacin por aprender, o bien antes de que los alumnos inicien cualquier
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actividad de discusin, investigacin o integracin sobre el nuevo material de
aprendizaje.

1. Actividad focal introductoria. Conjunto de estrategias que buscan atraer la
atencin de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una
apropiada situacin motivacional de inicio. Las funciones centrales de esta
estrategia son:
a. Actuar como situaciones que activan los conocimientos previos de los
alumnos.
b. Servir como foco de atencin o como referente para discusiones
posteriores.
c. Influir de manera poderosa en la atencin y motivacin de los alumnos.

2. Discusin guiada. Cooper (1990, citado en Daz-Barriga, 2002) define la
discusin como un procedimiento interactivo a partir del cual profesor y alumnos
hablan acerca de un tema determinado.

Este tipo de estrategia requiere de una cierta planeacin. A continuacin se
mencionan los puntos centrales que deben considerarse para su planeacin y
aplicacin:
a. Tener claros los objetivos de la discusin
b. Iniciar la discusin introduciendo de manera general la temtica central del
nuevo contenido de aprendizaje solicitando la participacin de los alumnos
sobre lo que saben de sta.
c. En la discusin, se pueden elaborar preguntas abiertas que requieran ms
que una respuesta afirmativa o negativa.
d. Es importante que el profesor se involucre en la discusin, modele la forma
de hacer preguntas y dar respuestas.
e. La discusin debe darse como un dilogo informal en un clima de respeto y
apertura.
f. La discusin debe ser breve, bien dirigida y participativa.
g. La informacin previa pertinente que interesa activarse y compartirse puede
anotarse en el pizarrn a la vista de todos los alumnos.
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h. La discusin debe cerrarse realizando un resumen de lo ms esencial.

3. Objetivos. Son enunciados que describen con claridad las actividades de
aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los
alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar. Es as, que
los objetivos establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del
aprendizaje del alumno.

Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son:
a. Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de
aprendizaje.
b. Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los
contenidos o de la instruccin (ya sea por va oral o escrita) sobre los que
hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
c. Generar expectativas apropiadas en los alumnos acerca de lo que se va a
aprender.
d. Mejorar el aprendizaje intencional.
e. Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus
actividades de automonitoreo y de autoevaluacin.

As mismo, se mencionan algunas recomendaciones para el uso de los
objetivos:
a. Cerciorarse de que son formulados con claridad, sealando la actividad, los
contenidos y/o los criterios de evaluacin.
b. Animar a los alumnos a aproximarse a los objetivos antes de iniciar
cualquier actividad de enseanza o de aprendizaje.
c. El profesor puede discutir el planteamiento (el porqu y para qu) o la
formulacin de los objetivos con sus alumnos, siempre que existan las
condiciones para hacerlos.
d. Cuando se trate de una clase, el objetivo debe ser enunciado verbalmente o
presentarse de forma escrita.
e. No se deben enunciar demasiados objetivos, porque los alumnos pueden
extraviarse o querer evitarlos antes de que aproximarse a ellos.
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Este tipo de estrategia tiene como propsito dar a conocer la finalidad y
alcance del material y cmo manejarlo. El alumno sabe qu se espera de l al
terminar de revisar el material. Ayudan a contextualizar sus aprendizajes y a
darles sentido.

4. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de
los contenidos de aprendizaje

5. Sealizaciones. Daz-Barriga (2002) menciona que las sealizaciones son toda
clase de claves o avisos estratgicos que se emplean a lo largo del discurso,
para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se desean compartir con los
aprendices. Su funcin central consiste en orientar al aprendiz para que ste
reconozca qu es lo importante y qu no, a cules aspectos del material de
aprendizaje hay que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo y a cules no.

De acuerdo a las sealizaciones empleadas en los textos, podemos hacer una
distincin entre las sealizaciones intratextuales y las extratextuales.

Las sealizaciones intratextuales son aquellos recursos lingsticos que utiliza el
autor o diseador un texto, para destacar aspectos importantes del contenido
temtico.
a. Algunas de este tipo de estrategias son:
b. Hacer especificaciones en la estructura del texto. Por ejemplo, si estamos
hablando de un texto que conjunta varias ideas, stas podran
acompaarse de expresiones como primero, segundo, en primer
trmino, etc.
c. Presentaciones previas de informacin relevante. Pueden utilizarse prrafos
o frases que aclaren de lo que tratar el texto o el propsito del autor, que
orienten al lector.
d. Presentaciones finales de informacin relevante. Pueden utilizarse prrafos
o frases al final del texto, a modo de conclusin.
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e. Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor. Son las
expresiones usadas por el autor para destacar su punto de vista personal,
sobre aspectos de relevancia. Por ejemplo: Cabe destacar que, Por
desgracia, Pongamos atencin, etc.

Por otro lado, las sealizaciones extratextuales son los recursos de edicin
(tipogrficos) que se adjuntan al discurso y que pueden ser empleados por el autor
o el diseador para destacar ideas o conceptos que se juzgan como relevantes.

Algunas sealizaciones extratextuales son:
a. Manejo alterno de maysculas y minsculas.
b. Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etc.) y tamaos de letras.
c. Uso de nmeros y vietas para formar listas de informacin.
d. Empleo de ttulos y subttulos.
e. Subrayados o sombreados de contenidos principales (palabras claves,
ejemplos, definiciones, etc.)
f. Inclusin de notas al calce o al margen para enfatizar la informacin clave
(conceptos, frases o hasta pequeos mapas conceptuales).

Algunas recomendaciones para el manejo de las sealizaciones son:
a. No es necesario incluir muchas sealizaciones.
b. Hacer uso racional de dichas estrategias ya que su principal funcin es
detectar la informacin ms importante y organizarlas.
c. En los textos acadmicos es posible alternar las sealizaciones
intratextuales o extratextuales o incluso pueden utilizarse conjuntamente.
Sin embargo es necesario cuidar que su uso sea estratgico y no
inoportuno.

Es as, que podemos puntualizar que las sealizaciones orientan y guan a los
alumnos en su atencin y aprendizaje. Identifican la informacin principal y
mejoran la codificacin selectiva.

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Otras estrategias de discurso

Mercer (citado en Diaz-Barriga, 2002) destaca otras estrategias y/o formas de
conversacin utilizadas para construir una versin conjunta del conocimiento con
los aprendices.

1. Estas estrategias se clasifican, segn su objetivo en tres categoras: Para
obtener conocimiento relevante de los alumnos. Tales estrategias son:

a. Las preguntas elaboradas por el profesor. Ayudan a que el alumno ponga
atencin sobre determinados aspectos de los contenidos, o sobre las
acciones relacionadas con ellos, y a que se esfuerce yendo ms all de su
comprensin inmediata.
b. La obtencin mediante pistas. Consisten en conseguir participaciones o
respuestas de los alumnos por va indirecta, mediante pistas visuales o no
verbales. Esta estrategia funciona para motivar a que los alumnos
participen activamente y que tomen nota de los aspectos relevantes que se
estn tratando.

2. Para responder a lo que dicen los alumnos. Sirven para retroalimentar o guiar a
los aprendices cuando stos intervienen por medio de participaciones
espontneas o respuestas dadas a una pregunta del profesor. Algunas de las
estrategias ms comunes son: la confirmacin, la reformulacin, y rechazar o
ignorar, las cuales deben manejarse con mucho cuidado, acompaas siempre con
explicaciones sobre por qu no se consideran adecuadas las ideas expuestas por
los aprendices.

3. Para describir las experiencias de clase que se comparten con los alumnos.
Ayudan a que los alumnos perciban la continuidad de lo que han venido
construyendo desde que iniciaron las actividades de enseanza y de aprendizaje,
as mismo, sirven para demostrarles cmo las cosas que se han venido
aprendiendo con anterioridad han mejorado sus niveles de comprensin. Este tipo
de estrategias son las recapitulaciones literales y las recapitulaciones
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reconstructivas, que son resmenes de lo que se dicho o hecho y que se
considera valioso aprenderse, son reconocidas como recursos discursivos que
ayudan y orientan a los alumnos porque ofrecen un contexto.

Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa) de la
informacin por aprender

1. Ilustraciones. Daz-Barriga (2002) seala que las ilustraciones son
representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teora o tema
especfico (fotografas, dibujos, dramatizaciones, etc.). Por lo cual, tienen como
finalidad facilitar la codificacin visual de la informacin.

Duchastel y Waller (1979, citado en Daz-Barriga, 2002) clasifica los tipos
de ilustraciones ms usuales que pueden emplearse con fines educativos, de la
siguiente manera:

a. Descriptiva: muestran cmo es un objeto fsicamente.
b. Expresiva: buscan lograr un impacto en el aprendiz o lector considerando
aspectos actitudinales y emotivos.
c. Construccional: stas resultan muy tiles para explicar los componentes o
elementos de una totalidad ya sea un objeto, un aparato o un sistema.
d. Funcional: describen visualmente las distintas interrelaciones o funciones
existentes entre las partes de un objeto o sistema para que ste entre en
operacin. Muestran al aprendiz como se realiza un proceso o la
organizacin de un sistema, ya que lo importante es que aprenda y analice
sus funciones locales y globales.
e. Algortmica: sirven para describir procedimientos. Incluyen diagramas
donde se plantean posibilidades de accin, rutas crticas, pasos de una
actividad, demostracin de reglas o normas, etc. La intencin de este tipo
de ilustraciones es conseguir que los aprendices aprendan procedimientos
para que despus puedan aplicarlos y solucionen problemas con ellos. Un
ejemplo sera, el diagrama de los primeros auxilios.
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Las principales funciones de las ilustraciones en un texto de enseanza son:
a. Dirigir y mantener la atencin, el inters y la motivacin de los alumnos.
b. Explicar en trminos visuales de lo que sera difcil comunicar en forma
verbal.
c. Favorecer la retencin de la informacin.
d. Permitir integrar, en un todo, informacin que de otra forma quedara
fragmentada.
e. Contribuir a clarificar y a organizar la informacin.

Algunas recomendaciones para el empleo de las ilustraciones son:
a. Seleccionar las ilustraciones que tengan una estrecha relacin con los
contenidos ms relevantes que se van a ensear.
b. Vincular de manera explcita las ilustraciones con la informacin que
representan. En el caso de un texto, se pueden emplear pies de figura y
referencias a las ilustraciones.
c. Las ilustraciones a color son preferibles a las de blanco y negro, cuando
esta dimensin aade informacin relevante sobre el contenido que se
ilustra o para realzar el atractivo del material.
d. Elegir ilustraciones claras y ntidas, y en lo posible, sencillas de interpretar.
e. Las ilustraciones humorsticas en ocasiones ayudan a mantener el inters y
la motivacin de los estudiantes.

Otras estrategias representacionales

Daz-Barriga (2002) seala que existen otras estrategias que se pueden
emplear en las aulas, cuyo objetivo es parecido al de las ilustraciones. Dichos
recursos son:

a. Los modelos. Permiten visualizar y concretizar situaciones de la realidad
que estn ms all de las posibilidades de nuestros sentidos. Es decir,
estos recursos representan artificialmente una porcin de la realidad. Son
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tridimensionales y en ocasiones manipulables. Algunos ejemplos son: el
modelo tridimensional del tomo y del sistema solar.
b. Las simulaciones. Se pueden distinguir dos tipos: simblicas y
experienciales.
c. Las simulaciones simblicas son representaciones dinmicas del
funcionamiento de algn universo, sistema o fenmeno por medio de otro
sistema (en este caso la computadora).

Por otro lado, las simulaciones experienciales, tambin conocidas como
dramatizaciones, son representaciones donde el aprendiz puede tener la
oportunidad de participar dentro la de la simulacin. Son tiles para representar
eventos, acontecimientos o temas sociales.

2. Grficas. Daz-Barriga (2002) seala que las grficas son recursos que
expresan relaciones de tipo numrico o cuantitativo entre dos o ms factores o
variables por medio de lneas, sectores, barras, etc. Generalmente las grficas son
de dos tipos: lgico-matemtica (grficas de polgonos) que muestran conceptos y
funciones matemticos mediante curvas, pendientes, etc.; y de arreglo de datos
(grficas tipo histogramas, tipo pastel) representan valores numricos, buscan
ofrecer comparaciones visuales y facilitan el acceso a un conjunto de datos o
cantidades en forma de grficas de sectores, graficas de barras, etc.

La principal funcin de las grficas dentro de un texto, es que el aprendizaje y la
comprensin de las relaciones cuantitativas centrales se mejoran si las grficas se
utilizan de manera adjunta y complementaria.

Algunas recomendaciones para el uso y diseo de las grficas son:
a. Es necesario colocar las grficas cerca del contenido al que se refieren.
b. Debern emplearse dentro del texto pies de figura, ya que una grfica
aislada no le dice nada al lector o al alumno.
c. Gracias a las ventajas tcnicas, las grficas pueden elaborarse en formas
sofisticadas (uso de color, diseo tridimensional, etc.)
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d. 4Con las grficas llega a darse el caso de que el texto dependa de lo que la
grfica describe, por tal razn es importante presentar grficas bien
diseadas y adjuntar explicaciones adecuadas a ellas, para que, al mismo
tiempo que ensean el contenido que interesa resaltar, vayan mostrando al
alumno-lector cmo hacer una lectura de la misma en forma apropiada y
promoverse as la doble lectura texto-grfica.

3. Preguntas intercaladas. Las preguntas intercaladas son aquellas que se
plantean al alumno a lo largo del material o situacin de enseanza y tienen como
intencin facilitar su aprendizaje (Daz-Barriga, 2002, p.52). Este tipo de preguntas
se van insertando en partes importantes del texto cada determinado nmero de
secciones o prrafos, de modo que los lectores las contesten a la par que van
leyendo el texto.

Cook y Mayer (1983, citados en Daz-Barriga, 2002) sealan que las
preguntas intercaladas favorecen los procesos de: a) Focalizacin de la atencin y
decodificacin literal del contenido; b) Construccin de conexiones internas
(inferencias y procesos constructivos); c) Construccin de conexiones externas
(uso de conocimientos previos).

As mismo, Rickards y Denner (citados en Daz-Barriga, 2002) mencionan
cuatro factores crticos para el uso de las preguntas intercaladas:

a. La posicin: las preguntas se clasifican a su vez en pre-preguntas y pos-
preguntas. Las primeras se emplean cuando se busca que el alumno
aprenda eficazmente la informacin a la que se hace referencia, por lo que
su funcin esencial es la de focalizar la atencin sobre aspectos
especficos. Por otro lado, las pospreguntas, debern alentar a que el
alumno se esfuerce en ir ms all del contenido literal de manera que
cumplan con funciones de repaso, integracin y construccin.
b. La frecuencia: sta se fija a criterio, advirtindose que conviene no abrumar
al aprendiz con demasiadas preguntas.
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c. Nivel de procesamiento: existen dos tipos: el procesamiento superficial de la
informacin, el cual exige al lector el recuerdo literal y detalles sobre la
informacin; y el procesamiento profundo, el cual demanda la comprensin
inferencial, la aplicacin y la integracin de la informacin, las cuales son
las que producen un mayor recuerdo de la informacin leda.

De esta manera, podemos sealar que las principales funciones de las
preguntas intercaladas son:
a. Asegurar una mejor atencin selectiva y codificacin de la informacin
relevante de un texto.
b. Orientar las conductas de estudio hacia la informacin de mayor
importancia. Promover el repaso y la reflexin sobre la informacin central
que se va a aprender.
c. En el caso de las preguntas que valoren la comprensin, aplicacin o
integracin, favorecer el aprendizaje significativo.

Este tipo de estrategia permite que los alumnos practiquen y consoliden lo que
han aprendido. Adems ayuda a mejorar la codificacin de la informacin
relevante. El alumno se autoevala gradualmente.

Algunas recomendaciones para la elaboracin y uso de las preguntas
intercaladas son:
a. Es conveniente su uso cuando se trata de textos muy extensos que
incluyen mucha informacin conceptual.
b. Es conveniente emplearlas cuando se desea mantener la atencin y el nivel
de participacin constante en el aprendiz.
c. El nmero y ubicacin de las preguntas debe determinarse considerando la
importancia e interrelacin de los contenidos a que harn referencia.
d. Se sugiere dejar un espacio para que el alumno escriba su respuesta. Esto
es ms conveniente que slo pedirle que la piense o verbalice.
e. El profesor debe proporcionar retroalimentacin correctiva si se desea
monitorear el aprendizaje del alumno. Puede prepararse una sesin
especial con la retroalimentacin.
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Estrategias para organizar la informacin nueva a aprender

1. Resmenes. El resumen es una sntesis y abstraccin de la informacin
relevante de un discurso oral o escrito. Los resmenes enfatizan conceptos clave,
principios y argumentos centrales. Este tipo de estrategia facilita que los alumnos
recuerden y comprendan la informacin relevante del contenido por aprender.

Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera precisa y gil. Este
tipo de estrategia tiene la ventaja de que su aplicacin puede emplearse como
estrategia pre-instruccional, antes de la presentacin de un texto o de una leccin,
o bien, como estrategia Post-instruccional, es decir, aparecer al final de estos
elementos.

Las principales funciones de un resumen son:
a. Ubicar al alumno dentro de la estructura u organizacin general del material
que se habr de aprender.
b. Enfatizar la informacin importante.
c. Cuando funciona como estrategia pre-instruccional, introduce al alumno al
nuevo material de aprendizaje y lo familiariza con el argumento central.
d. Cuando es aplicado como estrategia post-instruccional, organiza, integra y
consolida la informacin presentada o discutida, y de este modo, facilita el
aprendizaje por efecto de la repeticin selectiva del contenido.

Por lo general un resumen se elabora en forma de prosa escrita, sin embargo,
puede disearse esquemticamente numerando o marcando las ideas principales,
o bien, representando la informacin mediante apoyos grficos (cuadros
sinpticos, mapas conceptuales que expresen los conceptos ms importantes y
sus relaciones).

Algunas recomendaciones para el diseo de los resmenes son:
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a. Cuando el material a aprender viene condensado o casi est conformado
por informacin clave, ms que elaborar un resumen, es conveniente darle
una organizacin alternativa al contenido, empleando una estrategia de
organizacin grfica. (Cuadro sinptico o mapa conceptual).
b. Debe tenerse especial cuidado con el vocabulario y la redaccin al
elaborarlo, es decir, darle significatividad lgica.
c. Al redactar un resumen se recomienda identificar la superestructura global
del texto.

2. Organizadores grficos. Son representaciones visuales de conceptos,
explicaciones o patrones de la informacin. Son de gran utilidad cuando se
requiere resumir u organizar cuerpos de conocimiento. Es posible ensear a los
alumnos a utilizarlos como estrategias de aprendizaje. Algunos tipos de
organizadores grficos son los cuadros sinpticos y los diagramas simples que
jerarquizan la informacin.

De acuerdo con Daz-Barriga un cuadro sinptico proporciona una
estructura coherente global de una temtica y sus mltiples relaciones. Organiza
la informacin sobre uno o varios temas centrales que forman parte del tema que
interesa ensear.

Existen bsicamente dos tipos de cuadros sinpticos: simples y de doble
columna. Los primeros se elaboran de forma libre de acuerdo con la
especificacin de los aspectos semnticos de la informacin que se va a
organizar; y los segundos, con base en ciertos patrones de organizacin
prefijados.

Para lograr un buen diseo y ayudar a que los alumnos comprendan ms
fcilmente la estructura del cuadro, se deben tomar en cuenta algunos aspectos:

a. Analizar cul es la distribucin que conviene para su mejor comprensin.
b. Que los temas clave que interesa revisar o discutir sean sealados de algn
modo (uso de maysculas, negritas, color, etc.).
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c. Seguir las reglas de la escritura al hacer el prellenado o el llenado de los
cuadros, es decir, escribir de derecha a izquierda, de arriba hacia abajo y
de lo simple a lo complejo.

Otro tipo de cuadros son los llamados Cuadros C-Q-A que a continuacin se
describen.

La estructura y funcin de los cuadros C-Q-A se realiza del siguiente modo:

a. En primer lugar, se introduce la temtica que constituye la informacin
nueva a aprenderse
b. A continuacin se pide que se preparen los cuadros C-Q-A con tres
columnas y dos filas.
c. La primera columna se denomina Lo que se conoce, se utiliza para anotar
lo que ya se sabe en relacin a la temtica, ya sea que se trate de hechos,
conceptos o descripciones.
d. La segunda columna sirve para anotar Lo que se quiere conocer o
aprender.
e. En el espacio de la tercera columna puede ponerse simultneamente, si se
desea, o al final Lo que falta por aprender.

Es importante mencionar que las dos primeras columnas deben llenarse al
inicio de la situacin de enseanza-aprendizaje, para provocar que los alumnos
logren activar sus conocimientos previos y desarrollen expectativas apropiadas. La
tercera columna puede irse llenando durante el proceso instruccional o al trmino
del mismo.

Algunas recomendaciones generales para el uso de los cuadros sinpticos
son:
a. Es conveniente no usar los cuadros de forma indiscriminada, es mejor
cuando se alternan con algn otro tipo de organizador grfico.
b. Existen dos preguntas claves para elaborar los cuadros sinpticos: Cules
son las categoras o grupos importantes de informacin asociados con la
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temtica que se va a representar? y Cmo podran subdividirse tales
categoras o grupos?
c. Es importante ensear a los alumnos como utilizarlos, leerlos e
interpretarlos.
d. Los cuadros sinpticos se pueden emplear de diversas formas en la clase:
llenados por completo, para llenarlos de forma interactiva entre profesores y
alumnos, y presentar slo el formato y que los alumnos realicen el llenado,
o bien, solicitar que los alumnos los diseen y elaboren por completo.

Finalmente, existen otros organizadores grficos que tambin sirven para
organizar la informacin: diagramas de llaves, los diagramas de rbol y los
crculos de conceptos. En todos stos, la informacin se organiza de modo
jerrquico, estableciendo relaciones de inclusin entre los conceptos e ideas.

4. Los diagramas de rbol se elaboran estableciendo las relaciones jerrquicas de
arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba.

En el caso de los crculos de conceptos, estas son algunas
recomendaciones:
a. Se debe tomar en cuenta que un crculo representa slo un concepto.
b. El crculo debe tener una etiqueta que representa dicho concepto.
c. Para demostrar las relaciones inclusivas se puede dibujar un crculo
pequeo dentro de un crculo mayor, tomando en cuenta que cada crculo
deber tener su propio concepto y etiqueta.
d. Cuando se requiera mostrar caractersticas comunes entre conceptos se
puede dibujar crculos sobrelapados parcialmente.
e. Limite su representacin conceptual a cinco crculos en un diagrama.
f. Se puede utilizar el tamao en los crculos representados para indicar el
nivel de especificidad de cada concepto.
g. En algunos diagramas de crculos de conceptos es posible recurrir a otro
diagrama de crculo que ample grficamente un concepto. Estas relaciones
son denominadas telescpicas.
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h. El ttulo que describe al diagrama debe colocarse en la parte superior del
mismo.
i. De igual forma se recomienda incluir una oracin explicativa debajo del
diagrama.

5. Mapas y redes conceptuales. Daz-Barriga (2002) seala que son
representaciones grficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos,
proposiciones y explicaciones). Este tipo de estrategia promueve una organizacin
global ms adecuada de la informacin nueva por aprender.

Estas estrategias son tiles para realizar una codificacin visual y
semntica de conceptos, proposiciones y explicaciones. Contextualizan las
relaciones entre conceptos y proposiciones.

Los mapas y las redes poseen algunas similitudes, sin embargo, tambin
existen entre ellos algunas diferencias.

Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles
de generalidad o inclusividad conceptual. Est formado por conceptos,
preposiciones y palabras de enlace.

Un concepto es una clasificacin referida a objetos, eventos o situaciones.
As mismo, al vincular dos conceptos o ms entre s se forma una proposicin.
sta se encuentra constituida por dos o ms conceptos relaciones por medio de
un predicado o una o varias palabras de enlace. Las palabras de enlace expresan
el tipo de relacin existente entre dos conceptos o un grupo de ellos (verbos,
adverbios, preposiciones, conjunciones, etc.).

En trminos grficos, para construir un mapa conceptual los conceptos se
representan por elipses u valos llamados nodos, y los nexos o palabras de
enlace se expresan mediante etiquetas adjuntas a lneas o flechas.

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Por otro lado las redes conceptuales o semnticas tambin son
representaciones entre conceptos, a diferencia de los mapas no necesariamente
se organizan por niveles jerrquicos. La configuracin ms usual, es la
denominada araa (un concepto central y varias ramificaciones que expresan
preposiciones). Otra estructura usual es la de cadena (conceptos que se enlazan
encadenados unidireccionalmente, por ejemplo de derecha a izquierda o de arriba
abajo o combinadas).

Otra diferencia es con respecto al grado de flexibilidad para rotular las
lneas que relacionan los conceptos. En el caso de los mapas conceptuales, no
existe un grupo fijo de palabras de enlace o smbolos para vincular los conceptos
entre s, mientras que para el caso de las redes si las hay.

Las funciones de los mapas y las redes conceptuales son las siguientes:

a. Permiten representar grficamente los conceptos que se van a revisar, que
se estn revisando o se han revisado.
b. Facilitan al docente y al diseador de textos la exposicin y explicacin de
los conceptos, sobre los cuales puede profundizarse tanto como se desee.
c. Es posible animar y ensear a los alumnos a que elaboren sus propios
mapas o redes de manera individual o en equipo, y luego discutirlos
mutuamente.
d. Si el profesor los utiliza adecuadamente, pueden ayudar a que los alumnos
relacionen con ms facilidad los asuntos vistos en sesiones anteriores con
los nuevos temas a aprender.
e. Con los mapas y las redes es posible realizar funciones evaluativas
(explorar, activar los conocimientos previos de los alumnos y determinar el
nivel de compresin de los conceptos realizados).

Algunas sugerencias para la elaboracin de mapas y redes conceptuales son:

Elaboracin de mapas conceptuales
a. Crear una lista-Inventarios de los conceptos involucrados.
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b. Identificar el concepto principal. Si es de mayor nivel de inclusividad de los
otros, ubquelo en la parte superior del mapa y destquelo con un color
especial.
c. Tomar en cuenta la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos.
d. Reelaborar el mapa cuando menos una vez ms, ya que volver a hacerlos
permite identificar nuevas relaciones no previstas en los conceptos
implicados.
e. Si se ocupa con los alumnos, es necesario acompaar la presentacin o
uso del mapa con una explicacin

Elaboracin de redes conceptuales
a. Crear una lista-Inventarios de los conceptos involucrados.
b. Identificar el concepto principal, luego encontrar y establecer las relaciones
entre el concepto principal y los conceptos restantes, utilizando las
convenciones establecidas (uso de flechas y simbolismos para cada tipo de
relacin semntica).
c. Elaborar la red conceptual, recuerde que no es necesario construirla
jerrquicamente ya que puede tener una estructura de araa o cadena.
d. Es importante elaborarla por lo menos una vez ms.

Algunas recomendaciones para el empleo de mapas o redes conceptuales son:

a. Antes de utilizar los mapas o las redes en la situacin de enseanza, es
importante asegurarse de que los alumnos comprendan el sentido bsico
de los dos recursos. Es necesario hacer algunos comentarios introductorios
o de ser posible aplicar algunos ejemplos de estos recursos en clases
anteriores.
b. Procurar no hacer mapas o redes enormes que dificulten la comprensin de
los alumnos.
c. Se pueden preparar los mapas o las redes con anterioridad, o si lo desean
aprovechar la situacin para elaborarlos y de esta manera los apliquen
como estrategias de aprendizaje.
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d. Un mapa o red conceptual se enriquece si va acompaado de explicaciones
y comentarios que profundicen los conceptos.
e. Se sugiere que durante la clase solo se aplique una modalidad (mapa o red
conceptual), la que ofrezca la mayor aportacin a sus necesidades
didcticas. Las redes conceptuales son ms tiles para trabajar contenidos
de ciencias naturales y disciplinas tecnolgicas, mientras que los mapas
conceptuales son ms tiles para casi todas las disciplinas, incluyendo
ciencias sociales y humanidades.
f. A partir de las partes de un mapa determinado para una unidad didctica,
es posible construir nuevos mapas donde se profundicen los conceptos.
g. Se recomienda no emplear en exceso estos recursos ya que a los alumnos
les resultara tedioso y perderan su sentido pedaggico.

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos
previos y la nueva informacin que se va a aprender.

1. Organizadores previos. Daz-Barriga (2002) puntualiza que un organizador
previo es un recurso instruccional introductorio compuesto por un conjunto de
conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad de la
informacin nueva que se va a aprender.

Los organizadores previos hacen ms accesible y familiar el contenido. Con
ellos, se elabora una visin global y contextual de los contenidos a aprender.
Su funcin principal consiste en proponer un contexto conceptual que se activa
para asimilar significativamente los contenidos curriculares.

Los organizadores previos deben introducirse en la situacin de enseanza
antes de que sea presentada la nueva informacin que se habr de aprender, por
ellos se considera una estrategia preinstruccional. Se recomienda su uso cuando
la informacin nueva que los alumnos van a aprender resulta larga, difcil y muy
tcnica.

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Existen dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los
comparativos. Los primeros se recomiendan cuando la informacin nueva que se
va a aprender es desconocida por los alumnos; en cambio, los segundos se
aplican cuando los alumnos ya conocen una serie de ideas parecidas a las que se
habrn de aprender. De esta manera, se podrn establecer comparaciones y
contrastaciones. Sin embargo, no hay que olvidar que en ambos casos, las ideas o
conceptos que establecen el puente cognitivo deben crear el contexto o soporte
ideal necesario para la posterior asimilacin de los contenidos.

Las funciones de los organizadores previos son:
a. Activar o crear conocimientos previos pertinentes para asimilar la
informacin nueva a aprender.
b. Proporcionar as un puente al alumno, entre la informacin que ya posee
con la que va a prender.
c. Ayudar al alumno a organizar la informacin que ha aprendido y que est
aprendiendo, considerando sus niveles de generalidad-especificidad y su
relacin de inclusin en clases, evitando la memorizacin de informacin
aislada e inconexa.

Algunas recomendaciones importantes para elaborar organizadores previos son:
a. No elaborar el organizador previo como una introduccin general o un
resumen.
b. El organizador debe formularse con informacin y vocabulario familiares
para los aprendices.
c. No realizar organizadores demasiado extensos de tal manera que el alumno
los perciba como una carga excesiva y decida saltarlos o incluso les
preste muy poca atencin.
d. Es conveniente elaborar un organizador previo para cada unidad especfica
de material de aprendizaje, para que, de esta forma, posea la pertinencia
deseable.
e. Cuando el texto resulte muy complejo y se desee desarrollar organizadores
para alumnos pequeos o con un nivel acadmico bajo es conveniente
emplear apoyos como ilustraciones.
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f. No deben emplearse los organizadores cuando se aprendern datos o
hechos desorganizados o sin una vinculacin clara entre s.

Analogas. Una analoga es una proposicin que indica que un objeto o evento es
semejante a otro. Este tipo de estrategia se manifiesta cuando:

a. Dos o ms objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares en algn
aspecto, aunque entre ellas puedan existir diferencias en otro sentido.
b. Cuando una persona extrae una conclusin acerca de un factor
desconocido sobre la base de su parecido en algo que le es familiar.

De acuerdo con Curtis, Reigeluth, Dagher y Glynn (1998, citados en Daz-Barriga,
2002) una analoga se estructura de cuatro elementos:
a. El concepto que se va a aprender que, por lo general, es abstracto y
complejo.
b. El concepto vehculo con el que se establecer la analoga.
c. Los trminos conectivos que vinculan el tpico con el vehculo.
d. La explicacin que pone en relacin las semejanzas entre el tpico y el
vehculo.

Una analoga es una comparacin entre dos o ms conceptos en relacin con
sus caractersticas o elementos componentes. De esta manera, ser eficaz si con
ella se consigue lograr el propsito de promover un aprendizaje con comprensin
del tpico. De esta manera, para valorar la eficacia, se consideran los siguientes
aspectos: a) la cantidad de elementos comparados, b) la similitud de los
elementos comparados y c) la significacin conceptual de los elementos
comparados.

Como estrategia de enseanza, se recomiendan los siguientes pasos para su
aplicacin:
a. Introducir el concepto tpico que el alumno debe aprender.
b. Evocar el vehculo cuidando que sea familiar y concreto para el
alumno.
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c. Establecer las comparaciones mediante un mapeo entre el tpico y
el vehculo, identificando las partes o caractersticas estructurales o
funcionales en que se asemejan. (Como ejemplo: Se parece en,
es semejante a, etc.).
d. Emplear algn recurso visual en el que se plasmen e integren las
similitudes identificadas en la comparacin.
e. A partir de las comparaciones y contrastaciones, derivar una serie de
conclusiones sobre el aprendizaje logrado del tpico.
f. Indicar los lmites de la analoga (el vehculo se parece al tpico pero
no es igual), reconociendo que lo ms importante es aprender el
tema.
g. Evaluar los resultados determinando el conocimiento que los
alumnos lograron sobre los atributos importantes del tpico e
identificar los errores que pudieron derivarse del uso de la analoga.

Las funciones de las analogas son:

a. Emplear activamente los conocimientos previos para asimilar la informacin
nueva.
b. Proporcionar experiencias concretas o directas que preparen al alumno
para experiencias abstractas y complejas.
c. Favorecer el aprendizaje significativo mediante la familiarizacin y
concretizacin de la informacin.
d. Mejorar la comprensin de contenidos complejos y abstractos.
e. Fomentar el razonamiento analgico en los alumnos o lectores.

Finalmente, algunas recomendaciones para el uso de analogas son las
siguientes:

a. Es importante asegurarse de que el vehculo ciertamente contenga
los elementos pertinentes (lo que interesa enfatizar) con los cuales
se comparar con el tpico y que exista similitud entre ellos.
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b. Cerciorarse de que el contenido o situacin con la que se establecer
la analoga sea comprensible y conocida para el alumno.
c. Estructurar la analoga tomando en cuenta: el tpico, vehculo,
conectivos y explicacin, adems de supervisar la aplicacin que se
haga de ella.
d. Explicar al alumno las diferencias y limitaciones de la analoga
propuesta.
e. Aplicar analogas cuando se ensean contenidos abstractos y
complejos.
f. Se puede pedir a los alumnos, despus de que se hayan
familiarizado con la estrategia, que construyan conjuntamente con su
profesor las analogas, y despus colectivamente.

Las analogas principalmente sirven para comprender informacin
abstracta. Se traslada lo aprendido a otros mbitos. Este tipo de estrategia permite
potenciar y explicitar el enlace entre conocimientos previos y la informacin nueva
por aprender.





















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Referencias bibliogrficas


Daz-Barriga, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Mxico: Mc Graw Hill.


Monereo, C. (2001). Estrategia de enseanza y aprendizaje. Formacin del
profesorado y aplicacin en la escuela. Barcelona: Gra.


Rivera, M. J. (2004). Aprendizaje significativo y la evaluacin de los aprendizajes.
Revista de investigacin educativa.


Surez, P. (2007). Cmo se produce conocimiento significativo en el aula. Material
de aprendizaje realizado por exprofeso para la Licenciatura de Psicologa
en el Sistema de Universidad Abierta y Educacin a Distancia de la FES
Iztacala.