Referencial Curricular 20-08-10

GOVERNO DO ESTADO DE ALAGOAS
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO E DO ESPORTE SEE/AL

PROJETO DE COOPERAO TCNICA MEC-PNUD-SEE/AL

REFERENCIAL CURRICULAR DA EDUCAO BSICA PARA AS
ESCOLAS PBLICAS DE ALAGOAS

Alagoas

2010

Teotonio Brando Vilela Filho
GOVERNADOR DO ESTADO DE ALAGOAS

Jos Wanderley Neto
VICE-GOVERNADOR DO ESTADO DE ALAGOAS

Rogrio Auto Tefilo
SECRETRIO DE ESTADO DA EDUCAO E DO ESPORTE

Maria Ccera Pinheiro
SECRETRIA DE ESTADO ADJUNTO DA EDUCAO

Luis Antonio Camargo Ribas
SECRETRIO DE ESTADO ADJUNTO DO ESPORTE

Maria Cicera Pinheiro
COORDENAO TCNICA OPERACIONAL

Jos Fernando Santa Cruz
COORDENAO DE APOIO LOGSTICO

ngela Maria Costa dos Santos
LDER DO EIXO

Claudiane Oliveira Pimentel Fabrcio
COORDENAO DA AO

Adeilma Maria Claudino da Fonseca
Gelvana Almeida Costa
Jos Gerson de Farias
Jizelda de Lima Neto
Joelina Alves Cerqueira
Joo Jos Cavalcante da Silva
Maria Carmlia Lopes Silva
Maria Gerusa Bezerra Arajo
Maria de Jesus Machado
Maria do Carmo Custdio de Melo Silveira
Maria Margarete Luiz de Frana
Mrcia Valeria Cardoso Niccio
Marta Betnia Marinho Silva
Marizete Maria de Melo Santos
Walnyce Miranda Vasconcelos Viana
EQUIPE DE DISCUSSO

EQUIPE DE ELABORAO

Laudo Bernardes Coordenador Geral
Maria Edenise Galindo Coordenadora Local
Liliane Marchiorato Consultora Local
Manuel Orleilson Ferreira da Silva Consultor Local
EQUIPE DE APOIO TCNICO MEC-PNUD

Caro(a) educador(a),

Num mundo marcado por tantas desigualdades e processos sociais
desumanizadores, muitos so os desafios enfrentados por quem se prope a trabalhar
numa proposta educacional voltada formao humana e comprometida com a
transformao da realidade social.

Como educadores, sempre buscamos oferecer o que temos de melhor para nossos
alunos. Entretanto, apesar dos esforos, constata-se que h ainda um longo caminho a ser
percorrido em direo qualidade desejada e necessria formao escolar dos alunos do
ensino pblico, seja na rede estadual ou nas redes municipais.

Por isso, com grande satisfao que apresentamos o Referencial Curricular da
Educao Bsica para as Escolas Pblicas de Alagoas RECEB, com o propsito de
orientar a organizao da ao pedaggica desenvolvida pelas escolas pblicas do estado,
enfatizando os princpios norteadores do processo de ensino-aprendizagem na Educao
Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, de modo a promover a melhoria da sua
qualidade.

Assim, vale ressaltar que o RECEB, por si s, no muda a realidade educacional das
Escolas Pblicas de Alagoas, mas pode ser utilizado como um instrumento que venha
contribuir para a reflexo das prticas pedaggicas, a construo das Propostas
Curriculares das escolas, bem como a organizao dos processos pedaggicos do cotidiano
escolar.

Diante destes desafios necessrio o compromisso de todos os profissionais que
fazem a Educao Pblica de Alagoas em todas as Instncias: Administrao Central,
Coordenadorias Regionais de Educao, Escolas e a Comunidade, na luta por uma
Educao de Qualidade Social para todos.

As transformaes que o RECEB provocar, depende do uso que se fizer dele.
Esperamos que o mesmo constitua-se uma ferramenta de discusso, reflexo,
compreenso e organizao da ao pedaggica.

Daqui em diante com voc, educador (a)!

SUMRIO

APRESENTAO
INTRODUO .................................................................................................................... 7
1. EDUCAO BSICA: PRECEITOS LEGAIS .................................................................. 9
1.1. Educao Infantil .......................................................................................................... 12
1.2. Ensino Fundamental ..................................................................................................... 13
1.3. Ensino Mdio ................................................................................................................ 15
2. ANLISE DA ORGANIZAO CURRICULAR DE OUTRAS UNIDADES FEDERATIVAS E
DAS INICIATIVAS LOCAIS .................................................................................................. 17
2.1. Anlise das iniciativas locais ........................................................................................ 17
2.2. Anlise da organizao curricular de outras unidades federativas ................................ 19
3. PRINCPIOS NORTEADORES E FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS DO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM .................................................................. 20
3.1. Princpios norteadores .................................................................................................. 20
3.2. Currculo e formao humana ....................................................................................... 22
3.3. Desenvolvimento e aprendizagem ................................................................................ 23
3.4. Educao, trabalho e humanizao ............................................................................. 25
3.5. Educao, diversidade e diferena ............................................................................... 29
3.6. Educao Ambiental e formao humana ..................................................................... 32
4. PRESSUPOSTOS PARA A ORGANIZAO CURRICULAR DAS ETAPAS E
MODALIDADES DA EDUCAO BSICA .......................................................................... 34
4.1. Educao Infantil .......................................................................................................... 34
4.2. Ensino Fundamental ..................................................................................................... 40
4.3. Ensino Mdio ................................................................................................................ 44
4.4. Educao de Jovens e Adultos ..................................................................................... 42
4.5. Educao Especial ....................................................................................................... 49
4.6. Educao Profissional e Tcnica ................................................................................. 51
4.7. Educao no Campo..................................................................................................... 53
4.8. Educao Escolar Indgena .......................................................................................... 56
4.9..Educao Quilombola ................................................................................................... 58
5. PRESSUPOSTOS METODOLGICOS DO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM ................................................................................................................ 60
5.1. A Organizao do Conhecimento ................................................................................. 61
5.2. A Abordagem Metodolgica .......................................................................................... 62
5.3. Ensinar Exige Rigorosidade Metdica e Pesquisa ........................................................ 65

5.4. Avaliao da Aprendizagem.......................................................................................... 67
5.4. Aprendizagens bsicas esperadas na educao bsica ............................................... 71
5.4.1. Aprendizagens bsicas esperadas ao final da Educao Infantil ............................... 71
5.4.2. Aprendizagens bsicas esperadas ao final do 3 ano do Ensino Fundamental .......... 72
5.4.3. Aprendizagens bsicas esperadas ao final do 5 ano Ensino Fundamental ............... 74
5.4.4. Aprendizagens bsicas esperadas ao final do 9 ano do Ensino Fundamental .......... 76
5.4.5. Aprendizagens bsicas esperadas na Juventude 1 ao 3 ano do Ensino Mdio .... 80
6. CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................. 84
7. REFERENCIAS ............................................................................................................... 86

APRESENTAO

O Referencial Curricular da Educao Bsica para as Escolas Pblicas de Alagoas
caracteriza-se como um dos resultados do esforo conjunto entre a Secretaria de Estado da
Educao e do Esporte de Alagoas (SEE/AL), o Ministrio da Educao (MEC) e o
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), por meio de um projeto de
cooperao tcnica cujo objetivo elaborar e apresentar sociedade alagoana uma
proposta de educao com foco na melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos da
educao bsica e na consequente reverso dos indicadores educacionais do estado.

A construo de um referencial curricular da educao bsica para as escolas
pblicas de Alagoas se justifica num conjunto integrado de aes de reestruturao,
modernizao e reorganizao da educao pblica, com o intuito de promover as
condies bsicas para a reverso do quadro educacional que se encontra no estado.

Ao propor um referencial curricular, a SEE/AL tem como propsito nortear a ao
pedaggica dos profissionais da educao, assegurando padres bsicos para a construo
da qualidade da aprendizagem dos alunos.

O referencial curricular ora apresentado resultado de estudos e discusses dos
profissionais dos setores da SEE/AL diretamente responsveis pela execuo das polticas
educacionais, no que se refere organizao curricular e ao desenvolvimento da educao
bsica pelas escolas pblicas estaduais e municipais.

O ponto de partida dessa construo foi a anlise de diversos documentos legais,
conceituais, normativos e operacionais j existentes na SEE/AL, frutos de discusses
coletivas com os profissionais das comunidades escolares, tais como o Plano Estadual de
Educao, a Carta de Princpios, as propostas curriculares da Escola Normal e da Educao
de Jovens e Adultos, assim como outros documentos de orientao encaminhados pelos
responsveis pela educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio, educao indgena,
educao quilombola e educao no campo na Administrao Central da SEE/AL. Nesse
processo, foram considerados os avanos e os limites da caminhada pedaggica j
percorrida pelos profissionais da educao da SEE/AL na construo de um currculo bsico
para as escolas.

Com todas as limitaes inerentes a qualquer proposta educacional, este referencial
curricular no pretende estabelecer dogmas e nem esgotar a discusso terica e
metodolgica, mas, isto sim, almeja oferecer aos professores, diretores e coordenadores
pedaggicos das escolas pblicas um instrumento orientador na construo de prticas
pedaggicas transformadoras da triste realidade escolar que assombra, h muito tempo, os
cidados alagoanos.

Nesse sentido, entende-se que a reflexo da prtica pedaggica s tem sentido para
e por aqueles que a fazem no cotidiano da escola e que, somente a partir dela, se pode

efetivar qualquer possibilidade de transformao. Isso significa dizer que a prtica
pedaggica dos profissionais das escolas a principal responsvel pela materializao
deste referencial e depende do compromisso de toda a equipe escolar.

A escola assume, portanto, um papel estratgico nessa trajetria, refletindo
criticamente a prtica pedaggica realizada, a partir das questes e orientaes
apresentadas neste referencial curricular, com o intuito de avaliar suas proposies na
implementao da gesto democrtica, na co-responsabilidade de todos, no fortalecimento
institucional, na construo de uma aprendizagem qualitativa em que, respeitadas as
diferenas e os diversos tempos dos alunos, apresente resultados educacionais positivos.

Na escola, o currculo espao em que se concretiza o processo
educativo pode ser visto como o instrumento central para a
promoo da qualidade na educao. por meio do currculo que as
aes pedaggicas se desdobram nas escolas e nas salas de aula.
por meio do currculo que se busca alcanar as metas discutidas e
definidas, coletivamente, para o trabalho pedaggico. O currculo
corresponde, ento, ao verdadeiro corao da escola. Da a
necessidade de permanentes discusses sobre o currculo, que nos
permitam avanar na compreenso do processo curricular e das
relaes entre o conhecimento escolar, a sociedade, a cultura, a
autoformao individual e o momento histrico em que estamos
situados. (MOREIRA, 2008, p.5)

7

INTRODUO

A educao bsica de Alagoas tem apresentado indicadores educacionais muito
abaixo do esperado no cenrio educacional brasileiro, conforme pode ser comprovado pelos
Indicadores de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB dos ltimos anos. Isso
significa que o desempenho escolar dos alunos das escolas pblicas em Alagoas no
corresponde s aprendizagens bsicas referentes a cada nvel de ensino e a cada ano
escolar, conforme os padres de qualidade definidos pelo Ministrio de Educao - MEC.

A reverso dessa situao requer um conjunto de mudanas estruturais de natureza
tcnica, administrativa, financeira e, principalmente, pedaggica, j que a qualidade da
educao est diretamente vinculada qualidade do processo de ensino-aprendizagem
efetivado nas salas de aula.

Dessa forma, necessrio criar as condies bsicas para superao dos atuais
desafios e promover os avanos essenciais construo de uma educao pblica de
qualidade. No caso de Alagoas, essas condies incluem, prioritariamente, a garantia de
alfabetizao de todos os alunos matriculados nas escolas pblicas, a correo do fluxo
escolar, a expanso da oferta de ensino em todos os nveis, a definio de uma base
terico-metodolgica comum, o alcance das aprendizagens escolares bsicas e o
aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem, de modo a garantir a efetivao das
polticas educacionais no estado.

Nesse projeto, os profissionais da educao da SEE/AL, com o apoio e colaborao
do Projeto de Cooperao Tcnica MEC-PNUD, so os responsveis pela elaborao das
propostas de reestruturao, modernizao e reorganizao da educao pblica de
Alagoas, do planejamento avaliao dos resultados. A equipe do trabalho tomou como
ponto de partida as propostas curriculares j existentes, contemplando os nveis da
educao bsica (infantil, fundamental e mdio), suas modalidades (Educao de Jovens e
Adultos, Ensino Profissional, Educao Especial e Educao Distncia) e especificidades
(Educao no Campo, Indgena e Quilombola).

A construo do referencial curricular foi desenvolvida nas seguintes etapas:
Estudo da legislao educacional vigente;
Anlise dos documentos e propostas curriculares existentes na SEE/AL;
Pesquisa e anlise das experincias de organizao curricular de outros estados;
Estudos e discusses sobre as concepes filosfico-educacionais, pressupostos
metodolgicos, abordagem do conhecimento em cada nvel de ensino, modalidades e
especificidades, organizao dos contedos escolares e avaliao;
Elaborao do documento.

Vale ainda destacar que, nesse processo, foram respeitadas as intenes e
produes das diversas personagens que tm construdo a educao pblica de Alagoas e,
8

principalmente, se procurou atender as expectativas sociais com relao aprendizagem
dos principais atores desse processo os alunos. Nesse sentido, o referencial curricular se
consagra como uma construo coletiva que revela as intencionalidades da educao
pblica no estado de Alagoas e aponta caminhos e possibilidades, sem, contudo, limitar a
ao pedaggica.

9

1. EDUCAO BSICA: PRECEITOS LEGAIS

As condies para o desenvolvimento da multiplicidade de aspectos e dimenses
que constituem a vida humana devem ser garantidas em lei como direito cidadania, mas,
para que se tornem direito de fato, devem ser efetivadas pela e na prtica social. A
educao um desses direitos sociais, assegurada na legislao brasileira a todos os
cidados, conforme determina a Constituio Federal de 1988, no seu art. 205: A
educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada
com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

No entanto, a realidade tem demonstrado que, apesar da garantia da lei, ainda h
uma significativa excluso das camadas mais pobres da populao ao acesso e,
principalmente, de permanncia na educao bsica.

A Lei n. 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB) e a
Resoluo CNE/CEB n 4/2010 (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao
Bsica DCNGEB), retomam o principio constitucional da educao como um direito de
todos, dever da famlia e do Estado:

Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho.(Lei n. 9394/96)
Art. 4 As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao
responsabilizam o poder pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela
garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os
princpios de:
I - igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e sucesso
na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte
e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e aos direitos;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII - valorizao do profissional da educao escolar;
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e das
normas dos
respectivos sistemas de ensino;
IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extraescolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
(DCNGEB, Res. n. 4/2010)

Nesse sentido, a Educao Bsica direito universal para o exerccio da cidadania,
por meio da qual possibilita a conquista de outros direitos, definidos na Constituio Federal,
no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e demais legislaes, considerando as
10

dimenses do educar e do cuidar como funes indissociveis, buscando recuperar, nesse
nvel da educao, a centralidade do educando na sua essncia humana.
1

A educao de jovens e adultos, educao especial e educao profissional atendem
s necessidades especficas das diferentes clientelas dos nveis de ensino, de modo a
garantir que o processo pedaggico seja adequado s suas peculiaridades. Alm disso, na
busca de garantir que todos possam ter acesso educao bsica sem qualquer tipo de
preconceito, discriminao ou forma de excluso social, os nveis de ensino devem ser
organizados no sentido de incorporar e respeitar as diversidades culturais, tais como: a
educao escolar indgena, a educao no campo e a educao quilombola.

O art. 22 da LDB ratifica o referido preceito constitucional ao afirmar que a
Educao Bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurandolhe a formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e nos estudos superiores (BRASIL, 2003, p.14).

Pelo que se pode constatar nas legislaes, educao bsica atribuda uma tripla
finalidade na formao do educando:
promover a cidadania;
qualificar para o mundo do trabalho;
garantir as condies para a continuidade dos estudos.

Proporcionar uma formao bsica que possibilite o cumprimento dessas trs
finalidades representa um enorme desafio escola pblica brasileira e maior ainda s
escolas pblicas de Alagoas, em virtude de seu distanciamento da realidade nacional.
Segundo a LDB e as DCNGEB
2
, essa formao deve ser efetivada a partir de uma base
nacional comum, a qual deve ser complementada por uma parte diversificada, conforme as
necessidades e peculiaridades locais.

Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela.
1. Os currculos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o
conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e
poltica, especialmente do Brasil.
2. O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio,
nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos.

1
DCNGEB,2010, artigos 5 e 6
2
DCNGEB,2010 artigos 14, 15 e 16
11

3. A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola,
componente curricular obrigatrio da Educao Bsica, sendo sua
prtica facultativa ao aluno:
I-que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II-maior de trinta anos de idade;
III-que estiver prestando servio militar inicial, ou que, em situao
similar estiver obrigado prtica da educao fsica.
IV-que tenha prole;
4. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies
das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indgena, africana e europia.
5. Na parte diversificada do currculo ser includo,
obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos
uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio.
6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo,
do componente curricular de que trata o 2 deste artigo.(Lei n.
9394/96)

Para isso, define algumas diretrizes a serem ponderadas na seleo e organizao
dos contedos nas propostas curriculares da educao bsica.

Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro,
ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e
ordem democrtica;
II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em
cada estabelecimento;
III - orientao para o trabalho;
IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas
desportivas no-formais.

No que concerne s responsabilidades do Poder Pblico com relao s etapas de
ensino, os pargrafos 2 e 3, do art. 211, da Constituio Federal, definem que os
Municpios devem atuar prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil,
enquanto que os Estados devem priorizar o ensino fundamental e mdio. A LDB, por sua
vez, nos artigos 10 e 11, reitera essas reas de competncia, todavia, estabelece aos
Estados como oferta prioritria o ensino mdio, mas tambm delega a responsabilidade de
assegurar a oferta do ensino fundamental em regime de colaborao com os Municpios
(incisos II e VI, art. 10):

(...) II - definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do
ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuio proporcional
das responsabilidades, de acordo com a populao a ser atendida e os
recursos financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do Poder
Pblico;
12

(...) VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade,
o ensino mdio.

Da mesma forma, a LDB (inciso V, art. 11) determina a oferta do ensino fundamental
como prioridade dos Municpios e tambm estabelece como sua responsabilidade o
atendimento dos alunos da educao infantil.

(...) V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de
ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades
de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais
mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e
desenvolvimento do ensino.

Apesar de responsabilidades e competncias distintas com relao educao,
Unio, Estados e Municpios devem ofertar os nveis de ensino da educao bsica a toda a
populao, em regime de colaborao.

1.1. Educao infantil

A Constituio Federal de 1988, em seu art. 208, inciso IV, garante atendimento em
creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade, sendo somente esta a
referncia a respeito da educao infantil.

No art. 29 da LDB, no art. 22 das DCNGEB e no art. 5 das DCNEI, a educao
infantil definida como a primeira etapa da educao bsica, que tem como finalidade (...)
o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
Afirma ainda, no art. 30 da LDB que as creches ou entidades equivalentes devem ofertar
educao infantil para crianas de at trs anos e as pr-escolas para as crianas de quatro
a seis anos de idade.
3

A legislao em vigor assegura e dispe que a educao infantil rea de
competncia dos Municpios, no entanto, as taxas de atendimento da demanda na faixa
etria entre zero e seis anos revelam a omisso dos Municpios quanto s suas
responsabilidades legais.
4

Apesar de a educao infantil ser mencionada nos textos legais, sua estruturao,
formas de organizao e normatizao em mbito nacional ainda no so contempladas de
maneira mais efetiva, a ampliao do acesso para atendimento da demanda e as condies
bsicas para permanncia das crianas nas instituies escolares.

3
Pela Lei n. 11.274, de 06/02/2006, essa ltima faixa etria foi alterada para quatro at seis anos de
idade em funo do ensino fundamental de nove anos
4
LDB 9394/06, DCNEI,2009, DCNGEB, 2010
13

1.2. Ensino fundamental

Segundo o artigo 32 da LDB, o ensino fundamental se constitui como etapa
obrigatria da educao bsica com a durao de 9 anos, iniciando-se aos 6 anos de idade,
e ter por objetivo a formao bsica do cidado. direito pblico garantido o acesso a
todos na escola pblica, dever dos Municpios, assegurada a oferta, em regime de
colaborao com os Estados e a assistncia da Unio.

Desde 1988, Estados e Municpios vm compartilhando as responsabilidades
administrativas, tcnicas e financeiras relativas ao ensino fundamental, ficando, na maioria
dos casos, os anos iniciais sob a responsabilidade direta dos Municpios e os anos finais
delegados aos Estados.
5

De acordo com a legislao educacional, o ensino fundamental obrigatrio e
responsabilidade do Poder Pblico assegurar as condies de sua oferta, ficando inclusive
sujeita ao judicial a autoridade competente que no cumprir esse preceito legal.

Art. 5. O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo,
podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao
comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o
Poder Pblico para exigi-lo.
(...) 2. Em todas as esferas administrativas, o Poder Pblico
assegurar em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatrio, nos
termos deste artigo, contemplando em seguida os demais nveis e
modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e
legais.
3. Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem
legitimidade para peticionar no Poder Judicirio, na hiptese do 2
do Art. 208 da Constituio Federal, sendo gratuita e de rito sumrio
a ao judicial correspondente.
4. Comprovada a negligncia da autoridade competente para
garantir o oferecimento do ensino obrigatrio, poder ela ser
imputada por crime de responsabilidade.
5. Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o
Poder Pblico criar formas alternativas de acesso aos diferentes
nveis de ensino independente da escolarizao anterior.

A LDB define um conjunto de pressupostos para o ensino fundamental, de modo a
garantir o cumprimento de sua finalidade na formao do cidado nessa etapa da educao
bsica.

5
DCNGEB,2010, Art. 7.
14

Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos,
obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao
bsica do cidado, mediante:
I O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios bsicos o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do
clculo;
II A compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
III O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisio do conhecimento e habilidades e a formao de
atividades e valores;
IV O fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta
a vida social.

Esse conjunto de princpios revela as intenes de formao de um cidado que,
instrumentalizado pelo conhecimento, possa se desenvolver como sujeito capaz de
compreender as inter-relaes dos elementos que constituem sua realidade social.

Revogando o artigo 32, da atual LDB, que estabelece oito anos como tempo de
durao do ensino fundamental, a Lei n. 11.274/2006 vem ampliar os anos relativos ao
ensino fundamental para nove anos. O objetivo dessa ampliao assegurar um tempo
maior de convvio escolar, mais oportunidades de ensino e, com isso, melhores condies
de construo de uma aprendizagem mais qualitativa a um nmero maior de crianas.
Dessa forma, a Lei n. 11.274/06 altera a redao dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB,
dispondo sobre a durao de nove anos para o ensino fundamental, com matrcula
obrigatria a partir dos seis anos de idade.

Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educao (Cmara de Educao Bsica),
atravs da Resoluo n. 3/2005, de 03/08/05, define as normas nacionais para a ampliao
do ensino fundamental para nove anos.
6
O artigo 2, da referida resoluo, determina a
organizao do ensino fundamental de nove anos em duas etapas: anos iniciais, de seis a
dez anos de idade, com durao de cinco anos e anos finais, de 11 a 14 anos de idade, com
durao de quatro anos.

Alm das alteraes legais, a incluso das crianas de seis anos de idade no ensino
fundamental merece ateno especial, pois requer uma adequao do processo de ensino-
aprendizagem s caractersticas dessa etapa da infncia, tomando-se os devidos cuidados
na seleo, organizao e abordagem metodolgica dos contedos escolares a serem
trabalhados nessa faixa etria.

6
As legislaes pertinentes ao tema so: Lei n. 11.274/2006, PL n. 144/2005, Lei n. 11.114/2005, Parecer
CNE/CEB n. 6/2005, Resoluo CNE/CEB n. 3/2005, Parecer CNE/CEB n. 18/2005, Resoluo n.08/2007
CEE-AL.

15

1.3. Ensino mdio

A LDB, ao integrar o ensino mdio educao bsica, amplia suas finalidades e
destaca as necessidades essenciais formao do cidado (conforme art. 35):

Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com
durao mnima de trs anos, ter como finalidades:
I A consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II A preparao bsica para o trabalho e a cidadania, do
educando, para continuar aprendendo de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores;
III O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo
a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;
IV A compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino
de cada disciplina.

Nessa perspectiva, a legislao aponta caminhos para uma viso mais abrangente
sobre a formao do aluno do ensino mdio, destacando, alm dos conhecimentos bsicos
essenciais compreenso da realidade social e histrica e continuidade de seus estudos,
a importncia da educao tecnolgica, da pesquisa cientfica, das formas contemporneas
de linguagem e dos conhecimentos filosficos e sociolgicos e das formas de produo.

O art. 36 da referida lei tambm dispe sobre a organizao dos contedos, as
metodologias de ensino e as formas de avaliao, de modo que os alunos demonstrem
maior autonomia no processo de apreenso da realidade e no domnio dos princpios
cientficos e tecnolgicos.

O ensino mdio pode preparar o aluno para o exerccio de profisses tcnicas, desde
que assegurada sua formao geral (art. 36, 2., alnea e). A lei vai mais alm ao propor
que a preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional,
podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em
cooperao com instituies especializadas em educao profissional (LDB, art. 36, 4.).

A integrao entre formao propedutica e formao profissional abre novas
oportunidades aos jovens brasileiros, principalmente queles pertencentes s classes
menos favorecidas economicamente e que precisam trabalhar. Entretanto, alm da
demanda regular advinda do ensino fundamental, hoje o ensino mdio conta com uma
demanda reprimida historicamente e que tambm precisa ser atendida. Nesse caso, so
duas propostas de atendimento: uma, de correo da defasagem existente entre oferta e
demanda reprimida e outra, de atendimento regular.
16

Nesse sentido, a legislao estabelece como dever do Estado a progressiva
extenso da obrigatoriedade do ensino mdio, inteno tambm ratificada pelo Plano
Estadual de Educao de Alagoas
7
que prope a garantia de acesso a todos os concluintes
do ensino fundamental em idade regular, num prazo de 10 anos, a contar do ano de sua
promulgao.

7
Lei 6.757/2006
17

2. ANLISE DA ORGANIZAO CURRICULAR DE OUTRAS UNIDADES FEDERATIVAS
E DAS INICIATIVAS LOCAIS

2.1. Anlise das iniciativas locais

Alagoas , hoje, um dos poucos estados brasileiros que ainda no possui seus
prprios padres de qualidade e as diretrizes curriculares para a educao pblica. Isso no
significa a inexistncia de iniciativas nesse sentido, pois, h diversos documentos
relacionados organizao do processo pedaggico das escolas estaduais.

No entanto, o que se constata que, historicamente, essas iniciativas foram pontuais
e realizadas de forma isolada, desarticulada e sem a viso de totalidade da gesto
educacional, dessa maneira, tambm no atingiram o objetivo de organizar o processo de
ensino-aprendizagem da rede estadual.

Algumas aes foram destacadas por sua relevncia do ponto de vista da
mobilizao e da organizao curricular do processo educacional em Alagoas, as quais so
analisadas na sequncia.

Ao final da dcada de 90, a SEE/AL realizou um amplo movimento de mobilizao
social e de participao popular na construo das bases de um processo poltico-
educacional mais democrtico para garantia do direito a uma educao pblica de qualidade
para todos e a construo de uma escola de excelncia com qualidade social.

A I Conferncia Estadual de Educao de Alagoas (2000) deu incio a um movimento
de orientao curricular, cuja intencionalidade era construir novas prticas de organizao
dos espaos escolares e de garantia da aprendizagem de todos. Foram elaborados diversos
documentos de organizao curricular da educao no estado, tais como a proposta
pedaggica de educao infantil, proposta curricular da educao de jovens e adultos,
proposta de organizao escolar em ciclos de formao e proposta de educao do campo.
Das quais, foram concludas e publicadas apenas as propostas curriculares para Educao
Infantil (1995), a Escola Normal (2004) e Educao de Jovens e Adultos (2002).

Nos anos seguintes, a implementao dessas propostas curriculares ocorreu de
forma fragilizada pela descontinuidade na gesto da SEE/AL, fragmentao dos programas
e projetos, desarticulao dos setores responsveis pelos nveis de ensino.
Diante de todas as adversidades vivenciadas ao longo deste perodo, promover uma
reorganizao curricular em todos os nveis constitui-se a maior necessidade e um grande
desafio para a SEE/AL.

Para a reorganizao curricular do ensino fundamental, foram realizadas duas
tentativas de elaborao do documento, nas quais foram constitudas assessorias junto s
empresas e universidades para discusso e elaborao de um Plano de Trabalho para a
18

elaborao da Proposta Curricular, o qual no foi executado por uma srie de questes de
ordem pedaggicas, administrativas e financeiras.

Em meio a esse processo surgiram outras aes pedaggicas para serem
desenvolvidas em carter emergencial, a exemplo da implantao de projetos, tais como: a
organizao do ensino fundamental em ciclos de formao em quatro escolas, a
implantao dos laboratrios pedaggicos e um programa (Pro-seguir) de correo do fluxo
escolar. Contudo, a fragmentao e a desarticulao entre as aes desenvolvidas, alm,
claro, da morosidade do andamento dos processos para liberao de recursos financeiros
foram alguns dos fatores que inviabilizaram a continuidade do processo de construo da
proposta curricular do ensino fundamental.

Nesse perodo, foi regulamentada pelo MEC, a implantao do ensino fundamental
de nove anos, o que estabeleceu novas exigncias para a organizao curricular das
escolas. Nesse sentido, tambm foram elaboradas orientaes pedaggicas e diretrizes
operacionais para adequao da nova estrutura do ensino fundamental, tais como:
enturmao dos alunos e reorganizao dos espaos, orientaes pedaggicas, fichas
descritivas de desempenho para subsidiar o planejamento das atividades curriculares e
avaliativas, as quais resultaram do trabalho realizado durante os encontros de formao de
professores do ensino fundamental.

Paralelamente, os tcnicos responsveis pelo ensino mdio tambm iniciaram, com
o apoio de uma consultoria contratada pela SEE/AL, as discusses para sistematizao de
um plano de trabalho, objetivando a construo de um referencial curricular para esse nvel
de ensino. Foram realizadas reunies e discusses com os tcnicos do setor na SEE/AL,
oficinas de estudo para elaborao dos eixos curriculares e competncias das reas afins e
sistematizao e socializao das discusses com participao de representes da
comunidade escolar. Este processo de discusso no teve continuidade por conta da
fragilidade e da conjuntura poltico-administrativa e do contexto vivenciado naquele
momento.

Como se pode perceber, ao longo desse perodo, as aes de organizao curricular
da rede estadual fora conduzidas de forma desarticulada e descontnua, apesar de diversas
tentativas, por falta de vontade poltica e de um eixo norteador das prticas educativas,
capaz de articular o processo de ensino-aprendizagem nas escolas estaduais.

Em 2008, o MEC iniciou um grande movimento de discusso e reorientao
curricular no Brasil, com o lanamento dos Cadernos de Indagaes sobre Currculo, os
quais contriburam e subsidiaram as discusses inerentes ao currculo no mbito estadual. A
partir desse movimento, as discusses foram ampliadas com a realizao de seminrios e
debates com representantes de diversos setores da SEE/AL.

19

2.2. Anlise da organizao curricular de outras unidades federativas

Durante os estudos realizados para elaborao documento do referencial curricular
de Alagoas, a equipe de trabalho foi orientada a fazer uma anlise da estrutura e
concepes das propostas curriculares de outros Estados e Municpios, visto a importncia
de se conhecer os aspectos relevantes para subsidiar o trabalho em questo. Dentre esses,
foram analisados os documentos das Secretarias de Estado da Educao de Santa
Catarina, do Paran, do Mato Grosso e do Cear, assim como dos municpios de Santos/SP
e Porto Alegre/RS. Alm desses documentos, foram estudados os documentos oficiais
publicados pelo MEC, Conselho Nacional de Educao CNE e Conselho Estadual de
Educao de Alagoas.

A partir dessa anlise foram destacados alguns aspectos significativos e relevantes
que comungam com as concepes e prticas educativas presentes nas discusses e nas
produes ora elaboradas. Nos documentos investigados, as intenes poltico-pedaggicas
so fundamentalmente as mesmas, propondo a formao de sujeitos conscientes de seu
papel na transformao da sociedade.

No que se refere abordagem do conhecimento, observou-se que, apesar da
discusso ser encaminhada por reas ou eixos temticos, os contedos escolares acabam
sendo agrupados por disciplinas o que, pelos indicadores educacionais desses Estados e
Municpios, no representa um retrocesso nas inovaes curriculares. Outro fato
interessante diz respeito nfase na abordagem interdisciplinar dos contedos, a qual
referenciada em todos os documentos analisados.

A avaliao considerada um processo permanente e contnuo de acompanhamento
(processo) e de efetivao da aprendizagem (resultados) tambm apresenta base conceitual
comum, destacando a necessidade de se estabelecer parmetros bsicos para o processo
avaliativo.

Dentre os documentos analisados, as propostas de Mato Grosso, de Santa Catarina
e os Cadernos de Indagaes sobre Currculo do MEC foram os que mais contriburam na
construo deste referencial, visto que indicaram caminhos significativos para o
aprofundamento das temticas presentes no documento, tais como: formao humana,
aprendizagem e desenvolvimento humano, diversidade, avaliao, educao e trabalho,
organizao do conhecimento e das prticas pedaggicas.

Outras propostas e documentos de orientao curricular podem ainda contribuir
como referncia e apoio para o estudo, a compreenso e a organizao do processo
pedaggico de forma a promover mudanas qualitativas na prtica escolar.

20

3. PRINCPIOS E FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS NORTEADORES DO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Um currculo , teoricamente, a expresso das intenes poltico-pedaggicas de
uma escola, construdo a partir da anlise e reflexo da realidade de uma comunidade no
contexto social em que est inserida, por isso reflete uma determinada viso de mundo, de
homem, de conhecimento e de sociedade. Nesta perspectiva, currculo uma produo
coletiva, construda em cada realidade escolar de forma diferenciada, num processo
dinmico, aberto e flexvel, sujeito a inmeras influncias.

Como se pode constatar, em Alagoas, apesar das inmeras tentativas de construo
de um currculo bsico para as escolas pblicas do estado, essa inteno at o momento
no se efetivou. A opo pela elaborao de um referencial curricular se fundamenta pelo
entendimento de que um referencial um instrumento de conduo, de direcionamento do
trabalho pedaggico das escolas.

Sem a inteno de ser obrigatrio, o referencial curricular se prope a atuar como
elemento aglutinador das intenes poltico-pedaggicas da comunidade interna e externa
das escolas, no sentido de construir uma unidade na educao das crianas, jovens e
adultos do estado de Alagoas. Por sua natureza norteadora, o referencial deve guiar o
processo de elaborao das propostas curriculares das escolas, considerando as
necessidades pedaggicas e as caractersticas de cada comunidade.

Nesse sentido, o referencial tambm contribui para a reflexo e reelaborao dos
projetos poltico-pedaggicos, pois se compreende que no mbito da prtica educativa e
no ambiente escolar que se processa e se revela a realidade social.
8

Portanto, pertinente que a escola busque e fundamente suas propostas
curriculares a partir da anlise e questionamento da sua prpria realidade, uma vez que o
papel social da escola instrumentalizar os alunos em seu processo de formao humana,
de modo a participar na construo de uma sociedade em que as pessoas possam viver
melhor.

3.1. Princpios norteadores da educao bsica

Na perspectiva da formao humana, o currculo precisa estar orientado por
princpios que possibilitem uma anlise da realidade social, compreendida como um
processo contnuo e constante de mudana histrico-cultural e o reconhecimento crtico das
peculiaridades do contexto em que se d o processo educativo.

Considerando o atual contexto histrico, seguem alguns princpios norteadores do
referencial curricular da educao bsica das escolas pblicas de Alagoas:

8
DCNGEB, 2010, artigos 42, 43, 44 e 45
21

1. As aes humanas transformam a realidade, materializam as intenes e os
pensamentos, portanto, isso no diferente no processo educativo, so as aes que
educam e promovem o desenvolvimento humano;
2. O currculo da escola pblica tem a finalidade de promover a formao humana, de
modo a propiciar as condies bsicas para o desenvolvimento humano de todos;
3. O currculo escolar deve enfatizar a importncia do acesso de todos aos bens culturais e
ao conhecimento historicamente produzido no processo de formao humana;
4. O currculo precisa ser situado historicamente, no tempo e no espao, considerando que
os instrumentos culturais mediadores do desenvolvimento humano se modificam com o
avano tecnolgico e cientfico e criam novas reas do conhecimento;
5. O currculo escolar deve criar situaes de aprendizagens e convvio social em que as
diferenas individuais, sociais e culturais sejam concebidas como tais, propondo aes e
alternativas de superao de todas as formas de discriminao, preconceito e excluso
social;
6. A abordagem metodolgica do currculo deve possibilitar o aprofundamento do
conhecimento dos alunos e a vinculao dos contedos escolares e a prtica social, de
forma a possibilitar que o aluno faa uso do conhecimento cientfico para aprimorar e
ampliar sua compreenso e interveno na realidade;
7. A prtica pedaggica deve ser encaminhada para garantir o desenvolvimento da
capacidade de anlise, compreenso, interpretao, explicao, associao e sntese,
de modo a ampliar seu conhecimento sobre os fenmenos que compem a realidade em
suas mltiplas dimenses, assim como suas implicaes nos problemas locais,
nacionais e mundiais;
8. A prtica pedaggica deve incorporar ao processo de ensino e aprendizagem s
diversas linguagens (verbais e no verbais, artsticas, matemticas, simblicas, musical,
cartogrfica, corporal etc.) e meios tecnolgicos como instrumentos de apropriao do
conhecimento e de compreenso da realidade;
9. As aprendizagens bsicas devem ser resultado dos processos psquicos,
gradativamente mais complexos, que permitam aos educandos a compreenso das
inter-relaes que constituem a sua realidade e uma atuao mais qualitativa em seu
meio social;
10. O processo pedaggico na escola pblica deve ser organizado de maneira a propiciar
contnuas e diversas situaes de aprendizagem e de desenvolvimento a todos os
alunos;
11. O processo pedaggico desenvolvido pela escola pblica deve promover o
estabelecimento de relaes interpessoais entre educandos (crianas, adolescentes,
jovens e adultos) e educadores, que possibilitem vivncias significativas para a
construo das aprendizagens bsicas e contribuam para o desenvolvimento humano de
todos;
12. O processo de ensino e aprendizagem deve considerar como ponto de partida os
conhecimentos j produzidos pelos alunos sobre a realidade para, a partir desses,
promover a construo de novos conhecimentos;
22

13. A escola pblica tem um compromisso poltico e social com a populao, o qual se
efetiva na medida em que ela cumpre a especificidade do trabalho escolar com eficincia
e eficcia;

14. A escola pblica deve proporcionar as condies de formao humana dos sujeitos em
suas diferentes fases da vida: infncia, adolescncia, juventude, idade adulta e velhice,
no sentido de promover as necessrias adequaes curriculares a partir das
peculiaridades, caractersticas e interesses de cada etapa de vida;
15. A escola pblica deve promover a incluso social, criando oportunidades de acesso e de
permanncia a todos os sujeitos, independentemente de classe, gnero, etnia e
orientao religiosa e/ou poltica.

3.2. Currculo e formao humana

A concepo de currculo que embasa este referencial pressupe a superao da
dicotomia entre formao acadmica e formao humana, formao geral e formao
tcnica, teoria e prtica, reflexo e ao, pois entende que, apesar das diferenas entre
eles, so processos indissociveis e necessrios formao humana e compreenso da
realidade.

a ideia de um currculo em que a abordagem dos contedos escolares extrapola os
muros das instituies e interage no mundo social, poltico, econmico, cultural e
tecnolgico, sem perder de vista a natureza humana do processo educativo.

Entende-se que um currculo, ao expressar as intenes da comunidade escolar,
revela o tipo de formao humana desejada para os alunos, por isso, sua construo deve
levar em conta o equilbrio entre as diversas dimenses do desenvolvimento humano, de
modo que determinados aspectos no se sobreponham a outros. Isto quer dizer que o
currculo escolar deve pensar a formao do aluno em sua totalidade, o que significa criar as
condies para seu desenvolvimento cognitivo, psquico, afetivo, fsico, social e cultural.

Nesse sentido, o currculo deve propiciar ao aluno a formao de sua base
conceitual, a apreenso das formas de aprender, a atualizao dos conhecimentos j
aprendidos, a aquisio de novos conhecimentos, o desenvolvimento de competncias,
habilidades e atitudes e a incorporao de valores que promovam seu processo de
humanizao, cumprindo, assim, a finalidade primeira da educao contempornea: a
formao de seres humanos preparados para um mundo dinmico e repleto de complexas
transformaes e desafios.

Para Moreira e Candau (2008, p.36), o que deve ser evidenciado no currculo so as
necessidades histricas de apropriao e de produo do conhecimento, enquanto
construo social e os rumos dados a ele pela sociedade, de modo a compreender as razes
histricas e culturais que se constituem como elementos fundamentais para o
desenvolvimento humano. Dessa maneira, o currculo se constitui em elemento
sistematizador das intenes poltico-pedaggicas dos profissionais da educao, no qual
23

se manifestam as relaes entre sociedade e escola, saberes elaborados e prticas
socialmente construdas.

O currculo entendido como as experincias escolares que se desdobram em torno
do conhecimento, em meio a relaes sociais, e que contribuem para a construo das
identidades de nossos/as estudantes (MOREIRA; CANDAU, 2008, p.18). O currculo
associa-se, assim, a um conjunto de compreenses e esforos pedaggicos desenvolvidos
a partir de intenes educativas, gerando um movimento que revela outra viso e apresenta
novas categorias de reflexo, como as relaes entre escola, currculo e trabalho, tendo
como pano de fundo a interdisciplinaridade, a contextualizao e a diversidade.

Nessa perspectiva, o currculo pode e deve ser o territrio onde se estabelece um
dilogo pedaggico entre os diversos tempos de vida do educando e os tempos do
conhecimento e da cultura da sociedade. Para tanto, a escola precisa organizar melhor o
tempo escolar a partir do compromisso com o tempo de aprendizagem do sujeito, de modo
que os processos de ensino e de aprendizagem possam se cruzar nos diferentes tempos,
to diversos quanto so as formas de viver de cada fase da vida humana, em cada raa,
classe, etnia, gnero, no campo ou cidade.

Assim, o currculo como orientador da prtica escolar e do processo pedaggico, que
se efetiva na sala de aula, deve assegurar a especificidade do trabalho escolar com a
mxima eficincia e eficcia, numa perspectiva mais ampla, dinmica, contextualizada e
humanizadora, pois a apropriao do conhecimento cientfico s adquire sentido social e
histrico quando possibilita ao sujeito seu aprimoramento e amplia sua capacidade de
transformao da realidade, enquanto ser humano.

3.3. Desenvolvimento e aprendizagem

Diferente do conceito utilizado comumente para explicar o desenvolvimento humano,
Lima (2007, p.24) apresenta uma nova forma de compreenso.

Os perodos de desenvolvimento so, normalmente, referidos como
infncia, adolescncia, maturidade e velhice. mais adequado, porm,
pensarmos o processo de desenvolvimento humano em termos das
transformaes sucessivas que o caracterizam, transformaes que so
marcadas pela evoluo biolgica (que constante para todos os seres
humanos) e pela vivncia cultural. (LIMA, 2008, p.24)

Dessa maneira, se considera o desenvolvimento humano como resultante de uma
relao dialtica entre o biolgico e o cultural, pressupondo que o aprimoramento de um
promove essencialmente o desenvolvimento do outro. Nesse sentido, possvel afirmar que
o processo de humanizao depende diretamente do desenvolvimento do ser humano, do
ponto de vista biolgico e cultural.

24

Para alguns estudiosos da Antropologia,

(...) humanizar o processo pelo qual todo ser humano passa para se
apropriar das formas humanas de comunicao, para adquirir e desenvolver
os sistemas simblicos, para aprender a utilizar os instrumentos culturais
necessrios para as prticas mais comuns da vida cotidiana at para a
inveno de novos instrumentos, para se apropriar do conhecimento
historicamente constitudo e das tcnicas para a criao nas artes e criao
nas cincias. (LIMA, 2007, p.18)

Nessa perspectiva, o processo de humanizao implica, igualmente, em desenvolver
aes psicomotoras que permitam ao ser humano a realizao de aes (das mais simples
s mais complexas) que lhe garanta sua existncia no mundo. Nesse processo de
desenvolvimento, o ser humano aprende as formas de ao existentes em seu meio num
dado tempo histrico e num determinado espao, ou seja, as aes e os padres de
interao so definidos pelas prticas culturais historicamente construdas e apreendidas.
Isso significa que a cultura constitutiva dos processos de desenvolvimento e de
aprendizagem, sendo assim o sujeito aprende a lngua falada por sua comunidade cultural,
as atitudes e os padres de comportamento que nela so praticados etc.

A criana, o adolescente e o adulto se constituem enquanto membros do seu grupo
social por meio da formao de sua identidade cultural, a qual possibilita sua convivncia,
interao e permanncia no grupo. Contudo, ao mesmo tempo em que se identifica como
sujeito cultural, o indivduo tambm se distingue dos demais, construindo suas experincias
e estabelecendo suas prprias marcas no mundo, formando, assim, sua personalidade e
suas caractersticas como ser humano nico, exclusivo, mpar.

De qualquer forma, os comportamentos e aes privilegiados em cada cultura so,
ento, determinantes no processo de desenvolvimento de cada membro do grupo. A vida
cotidiana sempre est envolvida pela cultura: as brincadeiras, o faz-de-conta, as festas, os
rituais, as celebraes e o trabalho, so situaes recheadas de significados e de
simbolismo.

A relao entre sujeitos na escola, por exemplo, uma relao especfica e distinta
das demais relaes sociais, porque o professor no simplesmente mais um adulto com
quem a criana/adolescente/adulto interage ele um adulto com a tarefa especfica de
utilizar o tempo de interao com o aluno para promover seu processo de humanizao, o
que determina uma enorme responsabilidade atividade pedaggica.

Em suma, o desenvolvimento humano mediado pelo momento histrico de cada
comunidade e pelo grau de participao de cada indivduo no acervo da cultura, da
tecnologia, das cincias e dos bens culturais disponveis naquele momento. Esta
participao mediada pela educao e definida tambm pela insero do sujeito num
mundo constitudo por segmentos sociais, etnias, gneros e diversidades culturais.
25

Subjacente elaborao do currculo, est a concepo de ser humano e o
papel que se pretende que a escola tenha em seu processo de
desenvolvimento. No h, portanto, currculo ingnuo: ele sempre implica
em uma opo e esta opo poder ou no ser favorvel ao processo de
humanizao. (LIMA, 2007, p. 25)

Um currculo pode ser considerado democrtico quando cria as condies de
humanizao para todos, garantindo o acesso aos bens culturais disponveis numa dada
sociedade e num determinado momento histrico, de modo a propiciar e ampliar as
oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento humano.

A educao bsica, fundamentada numa concepo de educao cuja finalidade o
processo de humanizao, precisa contemplar no currculo escolar questes relativas ao
desenvolvimento do conhecimento, da cultura, da cidadania, do trabalho, do respeito vida
e ao planeta. Esses elementos da realidade cultural no devem ser somente o cenrio em
que o processo educativo ocorre, mas devem se transformar em aprendizagens escolares.
Essa realidade multiforme de fato o objeto de conhecimento dos processos educativos e
se torna o contedo bsico da aprendizagem para a compreenso, interpretao, explicao
e interveno na realidade, visando a transformao da existncia histrico-social dos
sujeitos, no sentido de torn-la cada vez mais humana (FREIRE, 1994).

Dessa maneira, formar o sujeito para situar-se no mundo, inclusive como membro de
um grupo social, passa a ser objetivo de uma educao escolar voltada para a humanizao
e, nesse caso, o conhecimento torna-se no somente uma aquisio individual, mas um
elemento essencial para seu desenvolvimento enquanto ser humano, com reflexos na sua
vida pessoal e social.

Em sntese, o currculo deve refletir as intenes da comunidade escolar frente s
exigncias e necessidades histricas da sociedade, no no sentido de reproduzir as
relaes sociais, mas de transform-las em funo da melhoria da qualidade da existncia
humana.

3.4. Educao, trabalho e humanizao

O trabalho, em sua essncia, se constitui como prxis social, pois na realizao
dessa atividade intencional e planejada de produo da subsistncia material que se
estabelece a interdependncia dos seres humanos. Inicialmente, nas relaes sociais de
trabalho que se concretiza a humanidade.

Pode-se distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela religio e
por tudo o que se queira. Mas eles prprios comeam a se distinguir dos
animais logo que comeam a produzir seus meios de existncia (...). Ao
produzirem seus meios de existncia, os homens produzem indiretamente
sua prpria vida material. (...) A maneira como os indivduos manifestam sua
26

vida reflete exatamente o que eles so. O que eles so coincide, pois, com
sua produo, isto , tanto com o que eles produzem quanto com a maneira
como produzem. O que os indivduos so depende, portanto, das condies
materiais da sua produo. (MARX e ENGELS, 2001, p.1011)

Ao organizar as condies de produo da existncia humana, os sujeitos tambm
estabelecem suas relaes polticas, sociais, jurdicas, culturais e educacionais, que podem
ser modificadas ao longo da histria, da mesma forma que o modo de produo. As
transformaes no modo de produo, alm de interferirem diretamente na organizao das
foras produtivas tambm modificam as formas de organizao social e poltica das
sociedades, redefinindo a interao entre os sujeitos e a natureza e entre seus pares.

No contexto das relaes sociais de trabalho, os sujeitos produzem bens materiais
(objetos, utenslios etc.) e no materiais (conceitos, valores, crenas, princpios, papis
sociais etc.) que constituem, historicamente, o mundo humano, revelado na linguagem,
cultura, arte, cincia, filosofia e tecnologia. A continuidade desse mundo criado pela
humanidade prescinde de formas de socializao, que dependem do nvel de
desenvolvimento de cada sociedade e do tempo histrico.

Muito mais do que um instrumento de socializao dos bens culturais, a educao
o processo pelo qual se formam homens e mulheres para uma determinada sociedade.
Inicia-se no seio da organizao familiar e se estende nas diversas relaes sociais, sendo
realizada por instituies criadas especificamente para cumprir essa funo social.

Nesse sentido, a educao o processo contnuo e permanente pelo qual cada
sujeito se humaniza, isto , se apropria e incorpora em si a produo histrica e social da
humanidade. Nesse sentido, cabe afirmar que o processo educativo garante a cada sujeito
as condies histricas de sua humanizao, socializao e construo de sua identidade
cultural. A educao o processo que possibilita ao sujeito situar-se no mundo, enquanto
indivduo particular e enquanto indivduo coletivo.

Segundo Frigotto (2003, p.25), a educao, quando apreendida no mbito das
determinaes e relaes sociais, se apresenta, ao mesmo tempo, constituda e constituinte
dessas relaes, j que historicamente pode ser considerada como um dos campos de
disputa hegemnica. Nessa perspectiva, a educao um instrumento de poder que tanto
pode servir reproduo da ordem social como pode semear os caminhos para sua
transformao. Portanto, no h neutralidade quando se trata de educao.

Isso significa que a escola, instituio social criada para cumprir uma funo
educativa, deve ter clareza de seu papel poltico na sociedade. Ao cumprir com eficincia e
eficcia seu papel social promover a aprendizagem com desenvolvimento humano , a
comunidade escolar demonstra suas intenes poltico-pedaggicas, j que essas se
materializam nos resultados da aprendizagem dos alunos.

27

Todas essas reflexes fazem parte da construo do currculo da escola,
independente da concepo e vertente a ser adotada. So as intenes poltico-
pedaggicas da comunidade escolar que determinam a concepo filosfico-educacional a
ser incorporada no trabalho escolar e no o contrrio, pois a viso de mundo e o
compromisso poltico-social dos profissionais da educao que direciona o fazer
pedaggico.

A opo poltico-pedaggica da comunidade escolar se materializa no conjunto de
aes dos profissionais, na seleo e organizao didtica dos contedos escolares, na
escolha do mtodo de ensino e das atividades metodolgicas, nas prticas pedaggicas dos
professores, nas diversas relaes interpessoais dentro e fora do contexto escolar, nas
formas de avaliao e nos resultados da aprendizagem.

Nesse sentido, a escola deve estar atenta s exigncias e necessidades histricas
do mundo do trabalho, pois as transformaes que vm ocorrendo no modo de produo
capitalista tm criado novas expectativas sociais sobre o papel da educao de modo geral
e da educao escolar em sua especificidade.

A forma de organizao do trabalho numa determinada sociedade depende de
inmeros fatores, como o grau de complexidade do processo de produo, o nvel de
desenvolvimento tcnico das foras produtivas, a propriedade dos meios de produo, o
domnio da matria-prima, a apropriao da fora de trabalho e a organizao poltica. As
relaes de trabalho so diretamente influenciadas pelas foras produtivas que, por sua vez,
so alteradas pela mudana dos instrumentos de produo, ocorrendo uma mudana
tambm nas relaes entre os sujeitos.

Na denominada sociedade ps-moderna, o capitalismo contemporneo, em funo
de sua necessidade de expanso e sobrevivncia, promove mudanas no cenrio
econmico mundial com o avano tecnolgico, a reestruturao produtiva, a implantao do
processo de globalizao e a transnacionalizao dos grandes grupos econmicos. Nesse
contexto, se estabelece uma nova lgica na economia e no mundo do trabalho, definindo um
novo perfil de trabalhador: mais dinmico, flexvel, criativo, com iniciativa prpria,
capacidade de deciso sobre a execuo, mais socivel, colaborativo e multifacetrio.

A implantao de uma nova lgica do mundo do trabalho tambm se reflete na
educao, j que o novo perfil do trabalhador requer uma nova formao dos sujeitos nas
diversas instituies educativas. No entanto, todo cuidado pouco quando se trata de
atender s necessidades impostas pelo capitalismo, j que ele defende os interesses de
uma minoria cujo nico objetivo a gerao e ampliao dos lucros.

Contudo, as exigncias do capitalismo provocam dvidas e reflexes a respeito do
tipo de ser humano que vem sendo formado pelas instituies educativas. Por exemplo,
inmeros estudos, avaliaes e pesquisas realizados sobre a escola pblica brasileira tm
demonstrado que a formao escolar no atende plenamente s necessidades do mercado
28

capitalista e nem instrumentaliza para a construo de outras possibilidades de produo da
existncia humana.

Para superar esse desafio, o currculo escolar precisa ser repensado e reorganizado
a partir de uma perspectiva humanizadora, no sentido de formar sujeitos mais humanos,
instrumentalizados, conscientes, crticos, atuantes, criativos, competentes e transformadores
da realidade. Para isso, a escola precisa criar as oportunidades de acesso aos bens
culturais produzidos e disponveis na sociedade, garantir a apropriao de um conhecimento
cientfico continuamente atualizado e possibilitar situaes diversas de aprendizagem,
vinculando o conhecimento compreenso da prtica social.

Dessa forma, a atividade escolar deixa de ter a funo de preparar os sujeitos para
compor os quadros do mercado capitalista e passa a se organizar para proporcionar a todos
o acesso aos bens e servios produzidos histrica e socialmente, de modo a contribuir para
a superao da viso mercadolgica dos sujeitos e do trabalho.

A superao da dicotomia entre prtica social e prtica escolar, mundo do trabalho e
mercado de trabalho, intelectuais e trabalhadores, educao acadmica e educao
profissional, formao humana e formao tcnica, um dos grandes desafios atuais a ser
enfrentado pelos profissionais da educao na construo dos currculos escolares. Essa
tarefa pressupe conectar o processo de escolarizao realidade dos sujeitos e das
necessidades histrico-sociais, sendo a qualificao para o mundo do trabalho um aspecto a
ser contemplado no currculo.

A qualificao para o mundo do trabalho deve contribuir para que os sujeitos possam
ter condies intelectuais e instrumentais para criar alternativas de desenvolvimento
sustentvel e solidrio para a existncia humana, gerao de renda e convivncia social.

A escola deve preparar para a humanizao, entendida como garantia de
preservao da dignidade dos sujeitos do fazer, seja no mercado formal ou informal e,
nesse contexto, a educao passa a ser vista e organizada sob outra lgica, que no da
empregabilidade e do mercantilismo trabalhista, mas da gerao de renda e da auto-
sustentabilidade. Portanto, superar a viso dos alunos como empregveis, como
mercadoria precondio para repensar os currculos (ARROYO, 2008, p.25).

A formao humana, aqui, entendida enquanto busca de integrao da formao
geral formao profissional, na superao das diversas dicotomias dadas como
verdadeiras e absolutas. Nesse sentido, a oferta do ensino mdio integrado Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, uma das alternativas oferecidas atualmente pelo
MEC para a superao da dicotomia entre educao e mundo do trabalho.

A realidade de Alagoas revela um nmero elevado de jovens e adultos excludos do
seu direito subjetivo dignidade e ao trabalho.

29

nesse contexto que o currculo escolar deve ser pensado e construdo a partir da
necessidade urgente de proporcionar a esses sujeitos os instrumentos culturais essenciais
busca de novas formas de sobrevivncia, que garantam alternativas de gerao de renda.
emergente a construo de um modelo de educao para crianas, adolescentes, jovens e
adultos para alm das desigualdades sociais, da desqualificao profissional e da
desescolarizao.

Nesse processo de reflexo e avaliao do currculo da escola atual, no se pode
dispensar os elementos bsicos do processo pedaggico sob pena de excluir, ainda mais,
os sujeitos da escola.

A educao escolar deve ter como pressuposto bsico na organizao do processo
educativo a formao e a valorizao do ser humano como sujeito responsvel pelos rumos
da sociedade.

1.5. Educao, diversidade e diferena

O Brasil um pas rico em sua diversidade biolgica, cultural, tnica, religiosa e
social. Essa diversidade,

(...) se constitui das diferenas que distinguem os sujeitos uns dos outros
mulheres, homens, crianas, adolescentes, jovens, adultos, idosos, pessoas
com necessidades especiais, indgenas, afrodescendentes, descendentes
de portugueses e de outros europeus, de asiticos, entre outros. A
diversidade que constitui a sociedade brasileira abrange jeitos de ser, viver,
pensar que se enfrentam. Entre tenses, entre modos distintos de
construir identidades sociais e tnico-raciais e cidadania, os sujeitos da
diversidade tentam dialogar entre si, ou pelo menos buscam negociar, a
partir de suas diferenas, propostas polticas. Propostas que incluam a
todos nas suas especificidades sem, contudo, comprometer a coeso
nacional, tampouco o direito garantido pela Constituio de ser diferente.
9

(CONFINTEA, 2008, p.12)

Nessa perspectiva, o currculo escolar deve abordar a diversidade como parte
integrante das temticas que constituem as relaes sociais brasileiras, caso contrrio,
corre-se o risco de reforar ainda mais a discriminao, negando a diferena e
desconsiderando a diversidade.

A efetivao de uma sociedade democrtica em que as diferenas sejam respeitadas
e os direitos dos diferentes sujeitos e grupos sociais sejam garantidos em suas
representaes na organizao social, poltica, econmica e cultural do pas s possvel

9
Extrado do documento base da VI Conferncia Internacional de Jovens e Adultos CONFINTEA, realizada em
Braslia no ms de maro de 2008.
30

por um processo educativo que considere e respeite a diversidade das construes
humanas para melhor compreenso dos seres humanos e de suas relaes.

Para tanto, o currculo escolar deve incluir na abordagem dos contedos escolares
as discusses sobre questes de gnero, tnico-raciais e religiosas, multiculturalismo, entre
outras. necessrio que a discusso das diferenas faa parte do contexto escolar,
compreendida a partir de seus determinantes histricos e sociais e das relaes que se
estabelecem entre os diferentes sujeitos de uma sociedade. As mltiplas relaes sociais no
Brasil diferenciam homens e mulheres, heterossexuais e homossexuais, negros, ndios e
brancos, restringindo os direitos e as oportunidades entre os sujeitos em funo da
discriminao e do preconceito.

A cultura da discriminao e do preconceito introjetada nos sujeitos pelas
interaes sociais que so estabelecidas numa sociedade num determinado tempo.
Historicamente buscou-se entender as relaes sociais de gnero com base nas diferenas
entre os sexos, com nfase na especificidade biolgica de mulheres e homens,
caracterizada pela dominao de um sexo sobre o outro, estabelecendo uma relao
hierarquizada de poder, na qual a masculinidade hegemnica seria a ideal e, portanto,
superior (VELOSO, 2000).

Segundo LOURO (2001), a sociedade vive mergulhada em mltiplos discursos sobre
a sexualidade, um discurso homofbico e reverso em que a homossexualidade entendida
como desvio e patologia. Desconstruir esse discurso implica em perturbar e subverter os
termos que afirmam as oposies binrias de cada um dos plos (homem/mulher,
heterossexual/homossexual).

necessrio empreender uma mudana epistemolgica que efetivamente rompa
com a lgica binria e construa uma abordagem que permita compreender a
heterossexualidade e a homossexualidade como interdependentes, como mutuamente
necessrias e integrantes de um mesmo quadro de referencia (LOURO, 2001, p. 549),
questionando o processo pelo qual uma forma de sexualidade (a heterossexualidade)
acabou por se tornar a norma. A problematizao das fronteiras tradicionais de gnero pe
em xeque as dicotomias homem/mulher, heterossexualidade/homossexualidade,
questionando as prprias categorias e sua fixidez.

Esse processo de mudana nas relaes sociais nos lana para uma pedagogia que
sugere o questionamento, a problematizao, a desnaturalizao
10
e a incerteza como
estratgias frteis e criativas para pensar qualquer dimenso da existncia e suas diferentes
formas de expresso.

Outra temtica que deve permear as discusses curriculares e potencializar o
trabalho pedaggico diz respeito s relaes tnico-raciais. O aluno negro e/ou indgena,

10
Rompimento com o conceito naturalmente posto.
31

por exemplo, precisam (re)construir sua identidade cultural e, nesse sentido, a escola pode
contribuir na busca e compreenso dos referenciais que constituem sua etnicidade. Isso
significa reconhecer a importncia e o legado da cultura do povo africano e indgena,
construindo estratgias e diretrizes para incluso no currculo escolar de conhecimentos
sobre a Histria da frica, da Cultura Afro-Brasileira e Afro-Alagoana e Indgena, a luta dos
povos negros e indgenas na formao da sociedade alagoana, resgatando as suas
contribuies na rea social, econmica e poltica.
11

preciso que o trabalho pedaggico respeite a tradio cultural dos diferentes
sujeitos, apreendendo e compreendendo os elementos da construo histrica dessas
culturas, estabelecendo as relaes entre elas e os contedos escolares, de forma
interdisciplinar, a partir da anlise dos aspectos histricos, culturais, sociolgicos,
antropolgicos, vistos sob a tica dos sujeitos em todos os nveis da educao bsica:
infantil, fundamental e mdio.

Portanto, faz-se necessrio promover mudanas curriculares que contemplem a
pluralidade cultural e a diversidade tnico-racial, como elementos fundamentais para a
afirmao da identidade - pluricultural e multitnica - do povo brasileiro e que combatam o
racismo e as discriminaes.

O currculo deve possibilitar a formao de atitudes, posturas e valores que
possibilite a formao de cidados orgulhosos de seu pertencimento tnico-racial para
interagir na construo de uma sociedade democrtica em que todos possam ter seus
direitos garantidos e sua identidade valorizada.

A diversidade religiosa outro tema da diversidade, sendo papel das escolas o
respeito a todas as formas de expresso e de representao das diversas religiosidades,
sejam elas matrizes religiosas europias, africanas, asiticas, indgenas, orientais, dentre
outras. o reconhecimento e auto-afirmao dos sujeitos e do direito de liberdade de
expresso de suas crenas e rituais religiosos
12
. Portanto, as prticas pedaggicas devem
combater todo tipo de intolerncia religiosa
13
.

A prtica pedaggica da escola deve estar conectada com diferentes espaos,
considerando como referncia a comunidade onde se encontra inserida, no entanto, sem se
limitar a ela. Deve partir da valorizao da realidade social dos sujeitos a quem se desti na,
sejam eles povos da cidade ou do campo.

Esta prtica precisa estar vinculada cultura e s relaes mediadas pelo trabalho,
entendido como produo material e cultural de existncia humana. Essas relaes

11
Implementao das Leis 11.645/2006 (Nacional) e 6.814/2007 (Estadual) que tornam obrigatrio o ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira, Afro-Alagoana e Indgena nos estabelecimentos de ensino da educao bsica.
12
Conforme afirma o artigo 5, inciso VI da Constituio e artigo 18 da Declarao Universal dos Direitos
Humanos
13
Lei N 7.028/2009
32

econmicas e sociais so vividas e construdas por sujeitos concretos, de diferentes
gneros, etnias, religies, grupos sociais, movimentos populares, vinculadas a diferentes
organizaes sociais e diferentes formas de produzir e viver individual e coletivamente.

Faz-se necessrio desenvolver uma prtica pedaggica em que todos se sintam
includos, sem ter que negar a si mesmo e adotar costumes, ideias e comportamentos
adversos ao grupo tnico-racial, de gnero, classe, religio e/ou orientao sexual ao qual
pertencem.

preciso, pois, garantir o direito e o acesso educao a todos os cidados
brasileiros, homens e mulheres, homossexuais e heterossexuais, ndios, brancos e negros,
habitantes do campo e da cidade, criando formas e estratgias para que todos possam ter a
oportunidade de construir sua vida escolar com respeito e sucesso.

3.6 A Educao ambiental e a Formao Humana

A sociedade contempornea convive com graves problemas ambientais, decorrentes
de um conjunto de fatores relacionado a questes polticas, econmicas, sociais e culturais.
As atuais condies de vida no planeta apontam para grandes dificuldades a serem
enfrentadas pelos seres humanos num futuro bem prximo, tais como: aquecimento global,
escassez de gua potvel, processo de desertificao e poluio do ar. Esses casos
demonstram alguns sinais do cenrio produzido pela ao humana sobre a natureza.

Assim, a educao ambiental parte integrante da formao humana, tanto no
mbito social como no mbito educacional, perpassando todos os nveis e modalidades de
ensino. Portanto, necessrio garantir, no currculo das escolas, a insero da educao
ambiental, fundamentada no respeito a todas as formas de vida, na construo de valores e
no desenvolvimento de aes que contribuam para a preservao do ecossistema
planetrio.

Analisar criticamente essa questo diz respeito, entre outras coisas, ao exerccio
pleno da cidadania e a perspectiva de construo de uma sociedade mais democrtica,
sustentvel e solidria.

Nesse contexto, a educao ambiental tem o compromisso de promover a reflexo
sobre as aes praticadas cotidianamente, a incorporao de novos hbitos e valores e a
mudana de prticas sociais, polticas e produtivas. Implica analisar a forma como se vive
nesta sociedade, o conjunto de princpios, valores, comportamentos, hbitos e atitudes que
sustentam as relaes entre os seres humanos e destes com a natureza.

A Constituio Federal de 1988 atribui ao Estado, o dever de promover a Educao
Ambiental em todos os nveis de ensino. Essa responsabilidade ratificada pela Lei n.
9394/96 (LDB), pela Lei n. 9.795/99 e regulamentada pelo Decreto n. 4.281/02. Tais
33

normativos asseguram o direito educao ambiental e, simultaneamente, compromete os
sistemas de ensino a prov-lo no mbito da educao bsica.

Nessa perspectiva, no processo ensino e de aprendizagem, a educao ambiental
deve ser trabalhada de forma interdisciplinar, integrando-se aos conhecimentos especficos
de cada componente curricular, de modo a oferecer ao aluno as condies necessrias para
a construo de uma viso global e equilibrada do meio em que vive e uma atuao mais
consciente e responsvel.

Para isso necessrio o desenvolvimento de prticas curriculares que garantam:
o desenvolvimento do pensamento crtico e inovador, em qualquer tempo ou lugar,
em seu modo formal, no formal e informal, ou seja, no cotidiano da prxis social,
promovendo a transformao e a construo de uma nova sociedade;
a educao ambiental de forma individual e coletiva, contribuindo para a formao de
cidados com conscincia local e planetria, que respeite a autodeterminao dos
povos e a soberania das naes;
o envolvimento dos educandos no debate das questes ambientais, enfocando a
relao entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar;
a discusso das questes ambientais globais, abordando suas causas e inter-
relaes no contexto social e histrico, contemplando os aspectos primordiais
relacionados ao desenvolvimento e ao meio ambiente tais como: populao, sade,
democracia, fome, degradao da flora e da fauna;
a cooperao e o dilogo entre indivduos e instituies, com a finalidade de criar
novos modos de vida, baseados em atender as necessidades bsicas de vida para
todos, sem distines de etnia, gnero, idade, religio, classe ou habilidades fsicas
ou mentais;
a democratizao dos meios de comunicao de massa e seu comprometimento
com os interesses de todos os setores da sociedade, transformando-o em um canal
privilegiado de educao e disseminao de informaes em bases igualitrias;
a conscincia tica sobre todas as formas de vida com as quais os seres humanos
compartilham esse planeta, respeitando seus ciclos vitais e impondo limites
explorao dessas formas de vida.
14

Sendo assim, o papel social da escola garantir um espao de reflexo contnua
sobre suas prticas, contribuindo para ampliar a viso crtica da sociedade e, com isso,
incentivar uma maior participao da comunidade escolar nas discusses sobre as relaes
entre sociedade e natureza, objetivando um possvel modo de vida sustentvel.

14
Tratado da Educao Ambiental
34

4. PRESSUPOSTOS PARA A ORGANIZAO CURRICULAR DAS ETAPAS E
MODALIDADES DA EDUCAO BSICA

A Educao Bsica est organizada em trs etapas: Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Mdio. A cada etapa da Educao Bsica pode corresponder uma ou
mais modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao
Profissional e Tecnolgica, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao
Quilombola e Educao a Distncia.

As etapas e as modalidades do processo de escolarizao na Educao bsica
estruturam-se de modo orgnico, sequencial e articulado. A dimenso orgnica atendida
como as especificidades e a diferenas de cada sistema educativo. A dimenso sequencial
compreende os processos educativos que acompanham as aprendizagens definidas em
cada etapa do percurso formativo da Educao Bsica. E a articulada entendida enquanto
articulao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e das modalidades da
Educao Bsica.
15

A transio entre as etapas da Educao Bsica e suas fases requer formas de
articulao das dimenses orgnica e sequencial que assegurem aos educandos, sem
tenses e rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e
desenvolvimento, seus tempos mentais e os aspectos socioemocionais, culturais e
identitrios como princpio orientador de toda a ao educativa.

4.1. Educao infantil

A educao infantil tem como desafio uma dupla funo: cuidar e educar as crianas
de zero at seis anos de idade. Essa dupla funo deve ser trabalhada de forma articulada e
integrada no currculo escolar.
16

Refletir sobre a construo do currculo da educao infantil pensar o conjunto de
atividades pedaggicas do ponto de vista do universo da infncia e significa conceber o
mundo sob a perspectiva das crianas em suas diferentes fases de desenvolvimento. A
partir da, possvel perceber o papel de interveno do adulto no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianas.

Adentrar o universo infantil implica perceber e compreender as formas utilizadas
pelas crianas para se comunicar, expressar e interagir com outras crianas, com os adultos
e tambm com o mundo que as cerca. necessrio compreender que crianas pequenas
esto em permanente descoberta do mundo e, por isso, as atividades curriculares devem
estimular e propiciar cada vez mais essa busca de entendimento dos por qus em relao a

15
DCNCNGEB,2010. Art.18.
16
DCGNEB,2010 Art. 6, DCNEI,2009 Art.9 alnea a.
35

coisas, seres, objetos, fenmenos e relaes. A criana pequena est iniciando suas
interaes com o mundo e a partir dessas interaes que estabelece suas anlises,
hipteses, associaes, generalizaes e snteses.

A interao social se constitui, portanto, em elemento direcionador na definio e
organizao das atividades curriculares a serem desenvolvidas no cotidiano da sala de aula,
j que as crianas aprendem na troca entre elas e com as crianas mais experientes.
Interagindo, as crianas, alm de levantar e propor hipteses, discutem, negam ou afirmam
conceitos, testam e constroem suas verdades.

O currculo da educao infantil deve ser organizado de forma a propiciar a
construo das aprendizagens bsicas essenciais criana para uma melhor compreenso
e interao no mundo em suas diversas dimenses (espaciais, ecolgicas, estticas,
sociais, histricas, lingsticas, matemticas, etc). Nesse processo, o ldico, presente no
faz-de-conta, nas brincadeiras, nos jogos e na fantasia, pressuposto fundamental no
desenvolvimento das crianas pequenas e, portanto, deve ser considerado como elemento
propulsor da aprendizagem.

No trabalho pedaggico da educao infantil, as interaes e as brincadeiras so o
fio condutor na organizao das atividades curriculares, de maneira a contribuir no
desenvolvimento das aprendizagens bsicas, construo de conceitos, incorporao de
valores e construo dos conhecimentos que promovam uma melhor compreenso das
inter-relaes que fazem a dinmica das relaes sociais mais prximas das crianas.
17

Atravs dos jogos e brincadeiras, a criana aprende a conhecer a si prpria,
as pessoas que a cercam, as relaes entre as pessoas e os papeis que
elas assumem. Ela aprende sobre a natureza, os eventos sociais, a
estrutura e a dinmica interna de seu grupo. atravs deles, tambm, que
ela explora as caractersticas dos objetos que a rodeiam e chega a
compreender seu funcionamento. (LIMA,1990, p.21)

Atravs das brincadeiras, a criana pequena representa, imita, experimenta e
incorpora papis sociais, condutas, valores e atitudes observados na realidade adulta.
Quando a criana brinca apresenta atitudes e comportamentos incomuns ao seu dia a dia,
incorpora personagens e/ou fatos que podem ter sido observados em seu cotidiano: filmes,
novelas, desenhos animados etc. Por isso, as atividades escolares devem propor
dramatizaes, imitaes, vivncias e experincias significativas para o seu
desenvolvimento.

Pouco a pouco, as brincadeiras vo se transformando, acrescentando e/ou
substituindo elementos no s exteriores, pois tambm vo promovendo novas capacidades

17
DCNEI, 2009, Artigos 6,7,8,9 e 10.
36

intelectuais (associao, classificao, seriao, generalizao, imaginao, percepo etc.)
em atendimento a alguma necessidade psicolgica, afetiva, biolgica ou social.

Os brinquedos diferem em seu contedo e origem. H jogos com regras tradicionais
e/ou criadas pelo grupo, jogos em que as regras podem variar e o princpio permanecer
inalterado, jogos de papis, jogos com objetivos, jogos de fantasia, jogos de dramatizao,
jogos didticos. As crianas podem brincar das mesmas coisas em idades e formas
diferentes.

Desse modo, faz-se necessrio que os espaos e tempos escolares sejam
cuidadosamente organizados, considerando o conjunto de atividades curriculares que se
pretende realizar durante o processo de permanncia das crianas na escola. Por
conseguinte, o espao escolar deve ser amplo e adequado a uma multiplicidade de
atividades, com recursos diversificados que permitam a realizao de brincadeiras,
construo de brinquedos e jogos, e a interao dos grupos, permitindo o acesso a
atividades sistemticas de engatinhar, treinar seus primeiros passos, correr, pular, explorar
objetos, jogos e brincadeiras de faz-de-conta em funo de suas necessidades e interesses.

A linguagem, tambm, deve ser considerada como princpio terico-metodolgico na
organizao curricular, j que tem papel fundamental no desenvolvimento da criana, pois
na medida em que a utilizam como forma de interao, promove o desenvolvimento de suas
funes cognitivas e psquicas.

No trabalho com as crianas nas creches e pr-escolas, o uso das diversas
linguagens fundamental, pois alm de auxiliar a comunicao das crianas em suas
diferentes fases de desenvolvimento, contribuem para o desenvolvimento do seu processo
cognitivo e ampliam as possibilidades de interao e vice-versa. primordial para o
desenvolvimento das crianas que o adulto leia histrias, cante, brinque, converse com elas,
mesmo com aquelas que ainda no se utilizam da linguagem verbal.

Na escola, o adulto tem papel importante no desenvolvimento da linguagem oral da
criana pequena, j que ele o responsvel por atribuir significados s palavras proferidas
pela criana e fornecer os elementos lingusticos essenciais construo de seu
vocabulrio.

A linguagem permite ao ser humano simbolizar elementos (objetos e fatos) da
realidade, possibilitando-lhe operar na ausncia de tais elementos, desenvolvendo cada vez
mais sua capacidade de abstrao. O salto qualitativo para o pensamento verbal e tambm
para a fala intelectual possvel graas interao com sujeitos que j possuem uma
linguagem estruturada.

O uso social da linguagem permite que a criana desenvolva seu discurso interior,
dirigida ao prprio sujeito e no a um interlocutor externo, sendo um discurso sem
vocalizao, voltado ao pensamento, com a funo de auxiliar as operaes lgicas do
37

indivduo. As crianas maiores se utilizam desse discurso interior como forma de
organizao do pensamento e de suas aes.

Inicialmente, a criana pequena se utiliza da fala egocntrica como apoio ao
planejamento de seqncias a serem seguidas e tambm como auxiliar na soluo de
problemas. Ela usa a fala egocntrica na execuo de tarefas simples, nas brincadeiras de
faz-de-conta, nos jogos, nas imitaes etc. A fala egocntrica ajuda a criana pequena na
organizao de seus pensamentos e no comando de suas aes. Por isso, importante que
ela possa fazer uso desse recurso na realizao das atividades curriculares e,
principalmente, que o adulto educador utilize a linguagem oral em cada momento dessas
atividades, pois a transio da fala egocntrica ao discurso interior depende de processos
internos do desenvolvimento, promovidos pelas condies externas do ambiente social.

A linguagem (verbal e no-verbal) se constitui enquanto sistema de signos que
designa coisas, aes, propriedades e relaes e atravs deste conjunto de smbolos e
significados que a criana interage com o mundo e, para isso, precisa apreend-lo. na
interao com os j usurios da linguagem que a criana vai poder se apropriar e fazer uso
adequado. Os jogos e brincadeiras com gestos, cantigas, rimas, trava-lnguas etc.
contribuem significativamente para o desenvolvimento da linguagem e so fundamentais no
trabalho pedaggico com as crianas pequenas, pois so as primeiras formas de linguagem,
utilizadas por elas como forma de expresso e de organizao do pensamento.

No entanto, essas linguagens no so as nicas formas de representao que a
criana dispe em seus primeiros anos de vida, alm dessas, a criana tambm representa
graficamente a realidade atravs do desenho (LIMA, 1990).

Procurando representar as coisas que v e os objetos e as pessoas com os quais se
relaciona, a criana se utiliza de desenhos que, num primeiro momento, mais se parecem
com rabiscos. Esses desenhos vo adquirindo caractersticas e traos mais especficos, no
decorrer do processo. Nesse sentido, alm de servir criana como representao da
realidade e forma de registro, o desenho impregnado de significados. Para a criana, o
desenho ativo, dinmico, tridimensional, sequencial e, portanto, ele incorpora o conjunto
de significaes que ela vai construindo em seu processo de desenvolvimento.

A linguagem verbal e no-verbal se constitui enquanto sistema de signos que
designa coisas, aes, propriedades e relaes e atravs deste sistema que a criana
interage com o mundo e, para isso, precisa apreend-los. O jogo, a brincadeira e a
linguagem so processos fundamentais no desenvolvimento da criana e atravs deles
que se estabelece a relao com outros seres humanos e com o meio.

No atendimento s crianas da educao infantil devem ser considerados alguns
aspectos quanto ao desenvolvimento especifico de cada fase da infncia.

38

Por exemplo, crianas de zero a um ano tm dificuldades de sobreviver por recursos
prprios, situao que deve ser compensada com uma relao de carinho e ateno da me
e/ou responsvel por seus cuidados bsicos. Na creche, cabe ao professor desempenhar
essa funo. Isso leva a um atendimento permanente e individualizado por parte do
professor que deve, no trabalho com os bebs, observar suas reaes e progressos, j que
nessa fase o desenvolvimento das crianas se d num ritmo bastante acelerado. Dessa
forma, cabe ao professor, promover as situaes de aprendizagem que propiciem o
desenvolvimento das habilidades psicomotoras das crianas.

As crianas de um e dois anos se movimentam com mais autonomia, ficam em p, e,
na maioria dos casos, j andam, deslocando-se pelo espao fsico disponvel,
repetitivamente. Durante esses movimentos, tornam-se interessantes para elas, os objetos
que podem ser carregados de um lado para o outro. Essas crianas esto na fase
egocntrica e brincam individualmente, mesmo quando esto em grupos. Com freqncia
acontecem os atropelos fsicos (mordidas, agarres, empurres), havendo a necessidade de
ateno e interveno, por parte do professor, s reaes de cada criana e do grupo como
um todo. no plano das aes que elas comeam a perceber o outro e as coisas sua
volta, assim como a necessidade de fazer algumas negociaes. Nessa fase que surge a
fala como um novo componente no processo de desenvolvimento.

Entre dois e trs anos, em sua maioria, as crianas j andam e se movimentam
livremente, so capazes de extraordinrias observaes sobre o mundo sua volta,
procurando, muitas vezes, infatigavelmente as causas e explicaes para as coisas,
relaes e fatos. Costumam estabelecer relaes entre as concepes que tm do mundo
exterior e as imagens do prprio corpo, mesmo assim precisam que essa imagem corporal
seja analisada e, posteriormente, consolidada. O desenvolvimento psicomotor permite a
explorao dos objetos e tudo o mais que existe ao seu redor. Nessa perspectiva, papel
do professor criar situaes diversificadas para promoo e aprimoramento das atividades
psicomotoras, por meio de jogos simblicos que ampliem o desenvolvimento da linguagem e
da representao, orientando e intervindo na realizao dos jogos e brincadeiras, atividades
em pequenos grupos (ainda que de curta durao), pois, nessa fase, a criana ainda tem
dificuldade em socializar brinquedos e objetos.

As crianas de trs a quatro anos esto mais sociveis e j conseguem interagir com
o grupo de convvio e se interessam cada vez mais pelas histrias contadas e/ou
representadas, interagindo fisicamente e oralmente com o conhecimento. Por isso,
importante encoraj-las a fazer suas prprias escolhas (alimentos, roupas e brinquedos),
assim como incentivar a autonomia na realizao das atividades cotidianas (ir ao banheiro,
comer, arrumar seus pertences etc.). Dessa forma, as crianas aprendem a usufruir de suas
conquistas e desenvolvem a capacidade de enfrentar novos desafios. Nessa fase,
possvel e fundamental estabelecer a rotina cotidiana: repouso, higiene, alimentao, leitura
de histrias, escrita, recreao etc. Portanto, preciso que o professor esteja atento as
falas, gestos, escolhas, atitudes e hbitos apresentados pelas crianas, no sentido de
identificar seus desejos, necessidades e desafios.
39

Marcadas pelo aperfeioamento da funo simblica, as crianas de quatro aos seis
anos tornam-se cada vez mais, capazes de representar os objetos e os acontecimentos e
tambm de estabelecer relaes entre eles. Nessa fase, a brincadeira uma das principais
formas pela quais crianas se dispem a aprender, pois, ao brincar, por meio do faz-de-
conta, usam o mundo da fantasia como forma de interao com seu mundo real.

Contudo, independente da faixa etria, as diferentes formas de linguagem, o
brinquedo e a interao social so elementos essenciais para o desenvolvimento da criana,
pois possibilitam sua ao na realidade e promovem a construo das aprendizagens
bsicas para a compreenso do mundo que a cerca.

Ao estruturar o currculo da educao infantil necessrio considerar a criana como
um ser social, integral e, principalmente, como um ser em desenvolvimento, o que significa
ampliar suas oportunidades de descoberta, investigao, compreenso e explicao das
relaes que constituem o mundo em que vive. Cabe ao professor, cuidar, amparar, intervir,
conhecer as crianas, proporcionando assim, experincias significativas de vida,
assegurando as condies de desenvolvimento e de aprendizagem para todas as crianas.

A partir de seus estudos, Kamii (1991) afirma que a ao educativa deve
proporcionar a essa populao infantil a capacidade de:
tornar-se cada vez mais autnoma em relao aos adultos;
interagir com outras crianas e resolver os conflitos entre elas mesmas;
ser independente e curiosa;
ter iniciativa prpria para satisfazer sua curiosidade e suas necessidades;
ter confiana e habilidade para formar idias prprias;
expressar suas idias e conhecimentos com convico;
enfrentar desafios das atividades cotidianas.

Para tanto, as atividades direcionadas para as crianas pequenas precisam respeitar
seus tempos e considerar seus espaos de socializao e de aprendizagem, criar o maior
nmero possvel de experincias e descobertas, sem, com isso, estabelecer rotinas rgidas
ou atitudes opressivas s caractersticas prprias dessa fase de desenvolvimento (alegria,
curiosidade, espontaneidade, irreverncia, iniciativa etc.).

As instituies de Educao Infantil devem criar procedimentos avaliativos de
acompanhamento do trabalho pedaggico e do desenvolvimento das crianas, garantindo a
observao das atividades, utilizao mltiplas formas de registros atravs de
documentao especficos, sem objetivo de seleo, promoo ou classificao.
18

18
DCNEI, 2009, art. 11
40

Nessa perspectiva, o processo de construo das propostas pedaggicas das
instituies de educao infantil precisa considerar a realidade social em que as crianas
esto inseridas, as necessidades de desenvolvimento e aprendizagem da infncia e as
intenes institucionais com relao formao humana das crianas.
19

Com esse mesmo intuito, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil (DCNEI, 2009, art. 6), definem alguns princpios gerais a serem considerados na
organizao curricular, a saber:
1. Princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao
bem comum;
2. Princpios polticos dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio da criticidade e do
respeito ordem democrtica;
3. Princpios estticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade, da qualidade e da
diversidade de manifestaes artsticas e culturais.

No se pode esquecer que brincadeira, expresso, movimento, organizao,
cuidado, ao, emoo e responsabilidade so alguns dos aspectos que formam cada
indivduo em sua totalidade, os quais vo sendo aprimorados de forma gradativa e integrada
no contato consigo mesmo, com as outras pessoas e com as coisas do ambiente desde o
incio de sua vida.

Em sntese, o currculo da educao infantil um conjunto sistematizado de prticas
corporais, culturais, ecolgicas e sociais, nas quais se articulam os saberes e as
experincias das crianas, de suas famlias, dos professores e demais profissionais e de
suas comunidades. Sendo assim deve priorizar elementos e processos que garantam as
condies bsicas para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas, desenvolvidos
em campos de conhecimentos/experincias, articulados entre si, de forma interdisciplinar,
atendendo as especificidades etrias e necessidades individuais das crianas.
20

4.2. Ensino Fundamental

O ensino fundamental o perodo de escolarizao obrigatria, que atende a
crianas, adolescentes e jovens na faixa etria de seis a 14 anos, assegurado pela
Constituio Federal e pela LDB como direito pblico subjetivo para todos os cidados
brasileiros. Isso significa que sua oferta prioridade no atendimento escolar, justificando o
seu carter obrigatrio e gratuito, inclusive para as pessoas que no tiveram acesso
escolarizao em idade prpria.

Essa etapa de ensino com durao de 9 (nove) anos deve ser organizada em duas
fases seqentes com caractersticas prprias: a primeira com durao de 5 (cinco) anos,

19
DCNEI, 2009, art. 6, 7, 8, 9, 10
20
DCNEI, 2009, art. 3
41

chamada de anos iniciais, de matrcula obrigatria para as crianas a partir dos 6 (seis) anos
de idade a 10 (dez) anos de idade; e a segunda, anos finais, com 4 (quatro) anos de
durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
21

Os anos iniciais (1 ao 5 ano) podem ser estruturados em duas etapas: a primeira
atende crianas na faixa etria de seis a oito anos, compreende o 1, 2 e 3 ano de
escolaridade, sendo considerada como o perodo de construo e consolidao das noes,
conceitos e conhecimentos bsicos compreenso da realidade e se refere,
especificamente, ao processo de alfabetizao, bem como dos conceitos bsicos de lgica,
aritmtica e geometria, aos aspectos geogrficos, histricos, sociais, culturais, polticos e
econmicos locais e regionais, dentre outros; e a segunda etapa, que corresponde ao 4 e
5 ano, destinada a crianas de nove e dez anos e pressupe a ampliao do processo de
alfabetizao e dos conhecimentos bsicos da etapa anterior, para a compreenso da sua
realidade social, poltica e econmica e a formao cultural e humana dos alunos.
22

Da mesma maneira, possvel agrupar os alunos dos anos finais, conforme suas
caractersticas de desenvolvimento: pr-adolescentes de 11 e 12 anos e adolescentes de 13
e 14 anos.

Os anos finais do ensino fundamental (6 ao 9 ano) so considerados como perodo
de consolidao e sistematizao dos conceitos cientficos, utilizando as diferentes
linguagens (verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e corporal) como meio para
expressar e comunicar ideias, atendendo diferentes intenes e situaes da vida humana.

Contudo, essas formas de organizao s adquirem sentido quando realizadas em
funo da adequao do currculo escolar s caractersticas do desenvolvimento humano e
s necessidades de aprendizagem. Dessa forma, a escola, ao agrupar os alunos
considerando o ano escolar, a faixa etria, a fase de desenvolvimento humano e as
condies de aprendizagem apresentadas, possibilita que os educadores organizem o
trabalho pedaggico a partir das necessidades e realidades dos seus educandos.

A implantao do ensino fundamental de nove anos trouxe novas implicaes tanto
do ponto de vista da estrutura escolar quanto do processo pedaggico. Ampliar o acesso s
crianas de seis anos pressupe a reorganizao do ensino e da aprendizagem em funo
do atendimento dessa clientela, o que significa repensar os tempos e espaos de
aprendizagem, as prticas metodolgicas e os conhecimentos escolares. Nesse sentido, o
ensino fundamental de nove anos representa um avano na educao bsica, pois alm de
ampliar a durao da escolarizao obrigatria, promove a reflexo sobre os processos
pedaggicos, os tempos e os espaos de aprendizagem nas escolas.

21
DCNDGEB, 2010 art.23
22
Lei N 11.114/05, Parecer N 18/2005 CEN/CEB, Resoluo N 08/2007 CEB/CEE/AL e Parecer N 295/2008
CEB/CEE/AL.

42

preciso compreender que para cada ano/etapa do ensino fundamental h
expectativas de aprendizagem, as quais devem ser estabelecidas em funo da formao
humana desejada, das caractersticas dos processos de desenvolvimento e das
necessidades de aprendizagem da clientela atendida, a partir das quais deve ser organizado
o trabalho pedaggico.

Ao ingressar no ensino fundamental, a criana de seis anos vivencia uma situao
de ensino diferente da que estava submetida anteriormente em vrios aspectos, tais como:
rotina, horrios, compromissos e tarefas escolares, expectativas de aprendizagem,
avaliaes do aproveitamento escolar, limites e regras especficas etc. Todos esses fatores
repercutem na adaptao da criana no sistema escolar e causam mudanas em sua vida
cotidiana, portanto, necessrio que seja adotada uma postura de compreenso e
acolhimento dos profissionais e da comunidade escolar junto a essas crianas.

O currculo escolar para os alunos de deis, sete e oito anos deve considerar o
significado de ser criana no contexto atual e destacar as caractersticas e peculiaridades de
cada uma das fases do desenvolvimento infantil. Essa compreenso deve nortear o trabalho
dos educadores na organizao do processo pedaggico, na seleo das atividades mais
adequadas construo da aprendizagem e compreenso das atitudes, hipteses e
processos manifestados pelas crianas.

Na fase dos seis aos oito anos, as crianas desenvolvem a capacidade de
observao e descrio da realidade a partir de referncias concretas, vivenciando isto
atravs dos jogos simblicos e das brincadeiras. Elas se encontram imersas num universo
ldico, onde a brincadeira e o faz-de-conta so responsveis por muitas das suas
aprendizagens, pois na brincadeira que as crianas vivenciam o mundo dos adultos e
revelam as diversas formas de interpret-lo. Nesse perodo, faz-se necessrio definir
caminhos pedaggicos que considerem os interesses e caractersticas da cultura infantil,
ampliem a interao dos sujeitos (criana-criana e criana-adulto), oportunizem inmeras
vivncias sociais e promovam a expresso das emoes e a manifestao das diversas
formas de ver e de significar o mundo, por meio das mltiplas linguagens. Esses aspectos
tambm precisam ser considerados na abordagem curricular.

As crianas de nove e dez anos apresentam caractersticas de desenvolvimento
equivalentes as da etapa anterior, porm de forma um pouco mais sistematizada, j fazem
uso da linguagem como instrumento de defesa de pontos de vista e argumentao lgica
das suas ideias. comum o estabelecimento de verdades, tidas como absolutas, as quais
so defendidas exaustivamente. Considerando essas caractersticas, o trabalho pedaggico
deve ampliar a viso de mundo, promovendo a reflexo sobre as diversas dimenses que
constituem a realidade.

A reversibilidade uma capacidade cognitiva que permite s crianas trabalharem
com conceitos j formulados, regras e normas pr-estabelecidas e o uso de expresses
matemticas com mais desenvoltura. As capacidades de anlise, associao, generalizao
43

e sntese j se encontram mais desenvolvidas, promovendo a vinculao entre a prtica
social e o conhecimento. Atividades que promovam essas interaes tornam a
aprendizagem mais significativa e de fcil compreenso para as crianas, facilitando o
processo de ensino-aprendizagem, porm, ainda primordial que cada aprendizagem inicial
passe por todo o processo de construo cognitiva.

Ao final desse perodo j possvel perceber as primeiras mudanas no corpo e no
comportamento das crianas, tornando-as mais curiosas em relao ao prprio corpo e aos
dos outros. Em geral, o interesse pelo outro comea a ser despertado, dando incio a uma
nova relao: afetividade e sexualidade. A auto-estima desestabilizada em funo das
novas emoes, sensaes e sentimentos, assim como o humor e a disciplina se tornam
mais instveis. As idias e convices so defendidas com maior consistncia
argumentativa, capacidade de anlise dos detalhes, associao de fatos e generalizao de
princpios, conceitos e valores.

As crianas de nove e dez anos, na fase da pr-adolescncia, costumam ser
bastante competitivas, por isso, atividades, atitudes e jogos de natureza cooperativa e
solidria so os mais indicados. Nesse sentido, a abordagem curricular deve estabelecer a
articulao dos aspectos scio-afetivos desta fase e do conhecimento cientfico a ser
apresentado.

As crianas de 11 aos 12 anos, adolescentes, apresentam a linguagem e as
capacidades psquicas e cognitivas j bem desenvolvidas, demonstrando capacidade de
analisar detalhadamente um objeto, fato ou situao, levantar hipteses plausveis,
organizar as idias a partir de uma determinada lgica, estabelecer princpios, inter-relaes
e argumentos coerentes. As verdades da fase anterior e outras acerca do mundo so
objetos de dvidas e questionamentos. De modo geral, so observadas as primeiras
transformaes biolgicas no corpo das crianas, caractersticas do perodo da puberdade,
assim como em suas emoes, por isso, atividades de interao social devem ser
compartilhadas, valorizadas e vivenciadas, pois a partir delas que as crianas podem
reconhecer o outro, respeitar as diferenas, construir os princpios de cooperao e justia
social, alm de combater as formas de preconceito e de discriminao social. Nesse
sentido, esses aspectos constituem-se elementos a serem considerados no
desenvolvimento de currculo.

Os adolescentes de 13 e 14 anos, assim como na fase anterior, tambm so
marcados pelas transformaes biolgicas e pela formulao de hipteses acerca de sua
identidade, auto-imagem, afetividade e sexualidade, apresentando uma acentuada
capacidade de observao e crtica, ou seja, h mais dvidas do que certezas a respeito de
si mesmo, das relaes e do mundo. Na abordagem curricular necessrio adotar
metodologias de trabalho diferenciadas e atividades dinmicas que favoream o
desenvolvimento de sua capacidade de anlise, associao, generalizao e sntese na
proposio de idias, na resoluo de situaes-problema e na interao social, tais como:
a pesquisa, o trabalho em grupo, a msica, o teatro e outras formas de produo e
44

manifestao do conhecimento. No entanto, essas atividades precisam ser bem
organizadas, orientadas e monitoradas pelos professores.

Ao propor um currculo para o ensino fundamental numa perspectiva de
humanizao necessrio, ainda, contemplar na abordagem dos conhecimentos cientficos
questes como: o combate ao preconceito e violncia, a crise de autoridade, afetividade e
sexualidade, gnero, raa, etnia etc.

Alm disso, reconhecer a realidade social das crianas e adolescentes, bem como o
papel dessa etapa da educao bsica na perspectiva da formao humana, significa
contemplar a diversidade dos sujeitos de direito do ensino fundamental, entre os quais:
crianas, adolescentes e jovens da cidade, ampliando as oportunidades de acesso e de
permanncia aos alunos das periferias urbanas;
pequenos agricultores, trabalhadores rurais, sem-terra, populaes ribeirinhas,
trabalhadores da pesca, garantindo tempos e espaos de aprendizagem escolar
diferenciados;
remanescentes de comunidades indgenas e quilombolas, respeitando e valorizando as
diversas culturas no processo de escolarizao;
jovens, adultos e idosos que no tiveram acesso escolarizao em idade prpria,
flexibilizando a estrutura do processo escolar, construindo e adequando as metodologias
de ensino;
portadores de necessidades educativas especiais, reconhecendo as diferenas e
propiciando a oferta de condies diferenciadas de atendimento e de ruptura das
limitaes impostas.

O grande desafio para os educadores contemporneos est no estabelecimento de
uma proposta curricular que enfoque o reconhecimento e a valorizao das prticas
culturais de tais sujeitos, sem perder de vista o conhecimento historicamente produzido pela
humanidade, o qual se constitui num patrimnio de todos. Essa conquista leva em conta a
diversidade humana e traz para a escola a necessidade de construir coletivamente as
condies para o atendimento desses sujeitos.

Os contedos da base nacional comum e da parte diversificada devem ser
articulados com os temas da vida cidad e de interesse da comunidade. Nessa perspectiva,
conhecimentos escolares e saberes da prtica social se integram e possibilitam a
compreenso da realidade, a partir das mltiplas possibilidades de interesses, nfase, nvel
de complexidade, metodologias, formas de interpretao e anlise.

4.3. Ensino Mdio

A democratizao do acesso e da permanncia com sucesso do aluno na etapa de
ensino mdio vem sendo pauta constante de grandes preocupaes da SEE/AL durante a
45

ltima dcada, fato esse que tem proporcionado aos profissionais da educao maior
possibilidade de troca de experincias e de organizao pedaggica e espao-temporal do
processo de ensino-aprendizagem, bem como a articulao e o estabelecimento de
parcerias com outras instituies pblicas na formulao de polticas de ensino focalizadas
para a faixa etria do ensino mdio.

Nesse sentido, conforme prev a LDB e as DCNGEB, as escolas devem contemplar
a formao bsica, incluindo a preparao geral para o trabalho, inclusive, integrando os
anos finais do ensino fundamental com o ensino mdio, em virtude da proximidade de faixa
etria dos alunos e das caractersticas comuns de especializao disciplinar que esses
segmentos de ensino guardam entre si.
23

Vale ressaltar que o currculo para esse nvel de ensino deve se preocupar, acima de
tudo, em garantir com sucesso a vida escolar dos jovens e adultos e buscar, segundo
Frigotto e Ciavatta (2004, p.19),

A participao ativa dos professores nos debates sobre a construo
coletiva de uma poltica de ensino mdio que consolide como uma etapa
final de uma educao bsica e direito de todos os cidados. Como
preconiza o Art. 35 da LDB o ensino mdio tem entre suas finalidades a
consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental que possibilitem o prosseguimento dos estudos, a preparao
bsica para o trabalho e a cidadania do educando, seu aprimoramento
como pessoa humana e a compreenso dos fundamentos cientfico-
tecnolgicos dos processos produtivos.

Nessas condies, deve-se pensar um currculo que tenha os alunos como foco da
aprendizagem, de modo que se possam criar as condies para que eles desenvolvam
conhecimentos, habilidades, hbitos intelectuais e tcnicas que lhes permitam saber:
buscar, selecionar e interpretar criticamente informaes;
comunicar ideias por meio de diferentes linguagens;
formular e solucionar problemas com eficincia;
construir hbitos de estudo;
trabalhar em grupo, com base nos interesses realmente coletivos;
desenvolver qualidades como organizao, rigorosidade, seriedade, compromisso,
flexibilidade e tolerncia;
a importncia do conhecimento e do prazer de aprender.

O desafio de repensar um currculo para o ensino mdio est em considerar que a
escola faa um retrato de si mesma, dos sujeitos que a fazem viva e do meio social em que
se inserem, no sentido de compreender sua prpria cultura, identificando dimenses da
realidade, motivadoras de uma proposta curricular coerente com os interesses e as

23
DCNGEB, Art. 21 e Art. 26, inciso II e III
46

necessidades de seus alunos, sem desvalorizar os conhecimentos produzidos
historicamente pela humanidade.
24

Uma organizao curricular que possa fomentar as bases para uma nova escola de
ensino mdio pressupe uma perspectiva interdisciplinar, voltada para o desenvolvimento
de conhecimentos, saberes, competncias, valores e prticas sociais, exigindo novas
formas de organizao e de articulao das disciplinas escolares.

Os pressupostos na organizao curricular do ensino mdio devem ser assegurados
em virtude da finalidade e especificidade dessa etapa na formao dos alunos, de modo a
possibilitar o reconhecimento de que os contedos escolares no possuem fim em si
mesmos, mas se constituem em meios para o desenvolvimento de competncias; a
percepo das linguagens como formas de constituio dos conhecimentos e das
identidades; o entendimento de que o conhecimento fruto de uma construo histrica a
partir das relaes entre os seres humanos e entre estes e a natureza e a compreenso de
que a aprendizagem se d numa relao entre sujeitos e, por isso, mobiliza afetos, emoes
e relaes, alm dos aspectos cognitivos.

A formao dos jovens deve favorecer melhores condies e oportunidades de
participao na vida social e cultural, para que se respeitem os direitos, as liberdades
fundamentais do ser humano e os princpios da convivncia democrtica.
25
Nesse sentido,
necessrio que os alunos do ensino mdio:
compreendam a cidadania como pleno exerccio de direitos e deveres;
faam uso do dilogo como forma de mediao de conflitos e tambm de
posicionamento contra a discriminao e o preconceito, seja de que natureza for;
desenvolvam interesse por diferentes formas de expresso artstica e cultural;
percebam-se como integrantes do meio ambiente, ao mesmo tempo, dependentes e
agentes das transformaes que nele ocorrem;
apropriem-se do conhecimento cientfico como instrumento de luta por uma sociedade
mais justa e digna para todos.

O resultado desse trabalho a formao de jovens saudveis, autnomos e
protagonistas do seu desenvolvimento, com grande capacidade de insero social e de
realizao pessoal, com conhecimento de suas caractersticas fsicas, cognitivas e
emocionais e capazes de resistir s frustraes e de analisar as consequncias de seus
atos. Enfim, o aluno do ensino mdio precisa ser instrumentalizado para construir saberes,
competncias, habilidades e condutas que aprimorem sua insero na sociedade de forma
mais produtiva, crtica e criativa, isto , mais humanizadora.

24
DCNGEB, Art. 11 e 13, inciso II
25
DCNGEB, Art. 26 2 e 3
47

4.4. Educao de Jovens e Adultos

Refletir sobre a educao de jovens e adultos (EJA) em Alagoas significa,
primeiramente, ter que contextualiz-la num cenrio de profundas desigualdades sociais,
resultado de um modelo de desenvolvimento poltico-econmico que submete a maioria da
populao condio de analfabeta e de violao dos direitos humanos garantidos na
Constituio Brasileira: educao, sade, moradia, saneamento bsico e trabalho, como
estratgia de perpetuao dos grupos governantes.

A LBD garante uma nova compreenso sobre a EJA, enquanto modalidade de
ensino, (...) destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no
ensino fundamental e mdio na idade prpria. (art. 37).

Nos pargrafos 1. e 2. estabelece o papel do Poder Pblico na oferta da EJA.

1. Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do
alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos
e exames.
2. O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do
trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre
si.

Alm disso, os fruns estaduais e os encontros nacionais de EJA (ENEJA) tm sido
fundamentais na discusso da funo da EJA, na definio de diretrizes curriculares e
normas especficas para o atendimento nessa modalidade, assegurando suas
particularidades e identidade prpria.

A legislao nacional, complementada pela estadual
26
, amplia a compreenso da
EJA como a forma adequada com que se reveste a oferta do ensino fundamental e o ensino
mdio a todas as pessoas que no tiveram acesso ou a possibilidade de continuar seus
estudos na idade prpria. Isso rompe com a ideia presente em diversos programas e
iniciativas governamentais e no governamentais de que a EJA diz respeito exclusi vamente
ao processo de alfabetizao de jovens e adultos. Trata-se de um grande avano, pois,
assim, os governos tambm devem promover as condies para continuidade dos estudos
dos alunos da EJA na educao bsica.

A estrutura e o funcionamento dos cursos e exames supletivos mais flexveis
garantem aos trabalhadores jovens, adultos e idosos impossibilitados ou no de freqentar

26
Lei 9.394/96, DCNGEB, 2010, art. 27 e 28, Parecer CNE-CEB 11/2000 e Resoluo CNE-CEB 01/2000),
Parecer CEE-AL 13/2002 e Resoluo CEE-AL 18/2002 e a Proposta Pedaggica para a Educao Bsica de
Jovens e Adultos (SEE/AL, 2002).

48

a escola na modalidade presencial a certificao de seus estudos, conforme idade mnima
estabelecida pela legislao para cada nvel de ensino.

Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que
compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em carter regular.
1. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze
anos;
II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito
anos. (BRASIL, LDB, 1996)

A normatizao para o reconhecimento dessas competncias de responsabilidade
dos respectivos sistemas (Res. 18/2002- CEE-AL, cap. III, art. 5). Alm disso, segundo
art.38 da LDB, cada municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, devem promover
cursos presenciais ou distncia para jovens e adultos insuficientemente escolarizados.
Admite-se tambm uma diversidade de ofertas presenciais e/ou distncia, na forma de
cursos ou apenas oportunizando exames queles que se julguem em condies de prest-
los.

Considerando a dvida histrica que a sociedade civil e poltica de Alagoas tm com
os 26% da populao de alagoanos analfabetos (IBGE, 2007), a superao desse quadro
impe a necessidade do estabelecimento de parcerias entre os diversos segmentos da
sociedade civil organizada, das instituies de educao superior, dos setores empresariais,
das entidades no governamentais, dos governos estadual e municipais, das entidades
religiosas e dos diversos movimentos dos trabalhadores.

O currculo da EJA deve se caracterizar por uma abordagem terica e metodolgica
especfica e adequada fase de desenvolvimento em que se encontra o aluno, base
nacional comum e tambm s temticas do contexto social mais amplo e s especificidades
da realidade local. A flexibilidade no currculo de EJA uma valiosa ferramenta
metodolgica no trabalho pedaggico com os alunos desta modalidade, pois permite maior
liberdade ao professor no encaminhamento do processo de ensino-aprendizagem, de forma
a organizar atividades diferenciadas conforme a identificao dos interesses e
peculiaridades da prtica social de seus alunos.

Outro aspecto relevante no processo de ensino-aprendizagem na EJA o dilogo
como elemento fundamental na relao entre professor e aluno, de maneira que se
estabelea uma relao de confiana e de credibilidade entre ambas as partes, pois a
relao dialgica que se estabelece entre sujeitos dotados de conscincia e capacidade de
se posicionar criticamente frente ao discurso do outro possibilita a apropriao dos
conhecimentos j produzidos e a construo de novos saberes. Uma proposta pedaggica
de EJA deve procurar romper com os paradigmas que limitam a ao pedaggica e a
formao dos sujeitos, como a descontextualizao, a linearidade e a fragmentao do
49

conhecimento no ensino dos contedos escolares. Nesse caso, a interdisciplinaridade um
dos pressupostos bsicos para a construo da proposta pedaggica de EJA.

Quando se fala de currculo da EJA preciso lembrar que o adulto analfabeto ou de
pouca escolaridade, apesar de excludo do direito educao, trabalha, se movimenta,
produz saberes, tem uma experincia de vida que o diferencia dos demais alunos da escola
pblica e, por isso, o currculo deve ser organizado para atender s necessidades dessa
categoria, sem adequaes das metodologias utilizadas no ensino de crianas ou
adolescentes, mas com uma proposta metodolgica prpria, construda a partir dos
interesses e vivncias do mundo adulto.

Sendo assim, o trabalho dos professores deve propiciar aos alunos a compreenso
crtica da sociedade atual, entendendo as causas das desigualdades e injustias e, ao
mesmo tempo, imaginando a possibilidade de construir novas relaes humanas no trabalho
e na vida.

4.5. Educao Especial

A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa os diversos nveis
de escolarizao, cujo objetivo promover condies adequadas para o atendimento
escolar dos alunos com deficincia,
27
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Atualmente, configura-se, num sistema complementar ao ensino
regular, como uma forma diferenciada de atendimento em articulao com instituies de
apoio especializado.

A educao especial, como parte da prtica educacional inclusiva, oferta
atendimento educacional especializado
28
, disponibilizando recursos pedaggicos e de
acessibilidade que minimizem as barreiras e possibilitem o acesso ao currculo, no sentido
de promover sua formao integral visando proporcionar a construo da autonomia desses
alunos em sua vida escolar, conforme o Decreto n. 6571/98, que dispem sobre o
atendimento educacional especializado, a Portaria n. 1.793/94 que orienta sobre a
necessidade de complementar os currculos de formao de docentes e outros profissionais
que interagem com pessoas com deficincia, a Resoluo n. 02/01 que institui as Diretrizes
Curriculares da Educao Especial e o Parecer n. 4/09 que institui as Diretrizes
Operacionais para da Educao Especial.

A legislao atual assegura o atendimento educacional especializado em funo das
condies especficas dos alunos e prev adaptaes dos prdios escolares para

27
DCNGEB, 2010, art 27 e 29.
28
Lei n. 9394/96, Lei n. 10.098/94, Lei n. 10.436/02, Lei n. 7.853/89. Decreto n 186/08, Decreto
n.6949/07, Decreto n.6094/07, Decreto n.5628/05, Decreto n.6214/07, Decreto n. 6571/08,
Decreto n. 5296/04, Decreto n. 3.96/01, Resoluo n.4/09, Resoluo n. 02/01.
50

atendimento de alunos com deficincia motora e/ou mobilidade reduzida, estabelecendo
normas e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade.

Para os alunos com deficincias sensoriais, a legislao reconhece a Lngua
Brasileira de Sinais LIBRAS, o sistema de leitura e escrita BRAILE e os instrumentos de
comunicao alternativa como meios adequados para a comunicao e expresso,
conforme preconizam as Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica,
dentre outras.
29

Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento podem demandar o ensino
de cdigos especficos de comunicao e sinalizao, tecnologias assistivas, entre outros
recursos como ferramentas da construo do conhecimento e da acessibilidade.

O atendimento educacional especializado para alunos com altas
habilidades/superdotao requer a implementao de programas de enriquecimento
curricular que promovam o desenvolvimento do seu potencial nas reas intelectual,
acadmica, liderana, artes, psicomotricidade e mecnica.

A oferta dessa modalidade de ensino reconhece e garante o direito de todos os
alunos a:
compartilhar um mesmo espao escolar, sem discriminaes de qualquer natureza;
promover a igualdade e valorizar as diferenas na organizao do currculo;
favorecer a aprendizagem de todos os alunos;
estimular as transformaes pedaggicas das escolas, visando a atualizao de
suas prticas como meio de atender s necessidades dos alunos durante a
trajetria educacional.

Esses pressupostos, ao propor a emancipao como ponto de partida de todo
processo educacional, rompem com paradigmas que sustentam a forma excludente de
ensinar.

Assim, as prticas curriculares da educao especial so pautadas nos seguintes
princpios:
1. A preservao da dignidade humana da pessoa com deficincia;
2. A busca e o reconhecimento da prpria identidade;
3. O exerccio da sua cidadania.

Enfim, um currculo que atenda a essa modalidade de ensino deve levar em
considerao os princpios de incluso, justia social, diversidade, solidariedade e igualdad

29
LDB, art. 59, 2 garante o atendimento aos portadores de necessidades especiais e a Lei 10.098/00 garante
a acessibilidade, Lei n 10.436/02 reconhece a LIBRAS como linguagens, resoluo CNE/CEB n 02/01 institui
as Diretrizes Curriculares para Educao Especial.
51

4.6. Educao Profissional e Tcnica

Em Alagoas, a partir da homologao do Decreto n 5.154/04 que regulamenta a
organizao da Educao Profissional no Brasil, a SEEL prope, como uma de suas
polticas, a implantao do ensino mdio integrado Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio, atendendo s seguintes formas:
integrada, destinada aos egressos do ensino fundamental, na mesma instituio de
ensino com matrcula nica;
concomitante, ofertada aos alunos que esto cursando o nvel mdio na mesma
instituio ou em instituies de ensino distintas;
subsequente, para alunos que concluram o nvel mdio.

Esse decreto consolidou um processo de amplo debate sobre o ensino mdio e a
educao profissional que coloca tal modalidade de ensino no marco da poltica pblica de
Estado, resgatando o princpio de integrao do ensino mdio com a educao profissional,
contido na LDB. Dessa forma os princpios que norteiam o ensino mdio integrado EMI
esto assim estruturados:
o trabalho, a cincia e a cultura como eixos estruturantes do currculo;
o trabalho como princpio educativo;
a realidade considerada a partir de suas mltiplas relaes sociais numa perspectiva de
totalidade;
a pesquisa como princpio educativo de construo da autonomia intelectual;
a interdisciplinaridade e a contextualizao dos conhecimentos historicamente
produzidos como forma de abordagem metodolgica do currculo.

Contudo, importante ressaltar que a construo do currculo integrado exige uma
mudana de postura pedaggica, do modo de agir no s dos professores, mas tambm
dos alunos, o que significa uma ruptura com um modelo cultural que hierarquiza os
conhecimentos, conferindo menor valor e conotao negativa queles de natureza tcnica,
associados de forma preconceituosa ao trabalho manual.

Nesse intento, essa integrao se constitui em uma etapa da educao bsica que
tem como finalidade precpua a formao de sujeitos autnomos, protagonistas da cidadania
ativa, tecnicamente capazes de responder s demandas da produo e aptos a dar
prosseguimento aos estudos.

Segundo os pressupostos bsicos do Decreto n 5.154/04, a oferta de cursos e
programas de educao profissional e tcnica em todos os nveis, modalidades de ensino e
setores da economia, deve ser estruturada tendo como base entre outros aspectos:
sintonia com as necessidades, potencialidades e caractersticas locais e regionais de
desenvolvimento socioeconmico e tecnolgico;
articulao e integrao dos conhecimentos cientficos, tecnolgicos, culturais e
humansticos com o mundo do trabalho;
52

interao com as polticas pblicas de desenvolvimento local, regional, estadual e
nacional;
interao com todos os agentes sociais atuantes e comprometidos com esta modalidade
educacional.

Nessa perspectiva, na medida em que os projetos individuais entrem em coerncia
com o projeto social coletivamente construdo, possvel desenvolver competncias para o
aprimoramento da pessoa humana, como uma das finalidades da educao bsica, de
modo que os alunos possam acompanhar as mudanas do mundo contemporneo,
inserindo-se no mundo do trabalho de forma mais igualitria.

Em Alagoas, os indicadores socioeconmicos so os piores do Brasil: o nvel
educacional baixo em todas as faixas etrias, inclusive com taxas de analfabetismo, na
populao acima de 25 anos, de quase 40%, prximas s dos pases mais pobres do
mundo; a renda per capita baixa e concentrada e o nvel de desenvolvimento humano
tambm muito baixo.

O Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA; 2005) corrobora os dados
apresentados, constatando que Alagoas lidera os piores ndices sociais do pas, quando se
trata de misria, concentrao e distribuio de renda, com o mais baixo nvel de pobreza
do Brasil. O IPEA revela Alagoas como o estado com a maior proporo de pobres do pas:
62,3%, com uma renda domiciliar per capita de at meio salrio mnimo. Segundo os mapas
dessa pesquisa, com relao educao, o estado de Alagoas possui a maior taxa de
analfabetismo entre as populaes brancas e negras, urbanas e rurais, com 15 ou mais
anos de idade, que conclui o ensino fundamental, e o menor nmero mdio de anos de
estudos: 6,6 anos.

Segundo pesquisa realizada no estado (VERAS, 2005), a maior parte dos alunos
matriculados na rede estadual do sexo feminino, em decorrncia da insero dos homens
no mercado de trabalho. A mesma pesquisa apresenta o olhar dos alunos sobre a escola de
ensino mdio: integrao da escola comunidade, um currculo com atividades internas e
externas comunidade, funcionalidade dos laboratrios (informtica, cincias) e
implantao de cursos tcnicos.

A implantao de cursos tcnicos uma alternativa, dentre outras aes, que pode
auxiliar na superao desse quadro, na medida em que cria a oportunidade de qualificao
profissional populao, tornando-a mais produtiva. Nesse sentido, a organizao da
educao profissional tcnica considera como base para organizao da oferta os estudos
realizados pelo SEBRAE/AL das reas vocacionadas para determinadas atividades
econmicas no estado, configuradas como Arranjos Produtivos Locais (APL). Esse aspecto
se faz importante, tendo em vista que os cursos implantados devem obedecer lgica da
sustentabilidade socioeconmica dos egressos e, por conseguinte, do seu lcus. A idia
53

desenvolver a regio, a partir das suas aptides, em consonncia com a formao tcnica
ofertada e, consequente, mo-de-obra qualificada.

Portanto, de suma importncia dar alternativas de trabalho paralelo formao,
sendo necessrio que as polticas pblicas caminhem em consonncia a esses dois fatores.
Nesse sentido, as escolas devem ofertar aos alunos um currculo que aponte para as
vocaes j indicadas nas reas territoriais dos APL e que sugiram possibilidades,
preparando-os, dando-lhes suporte para o trabalho, situando-os numa economia
globalizada, mediante os princpios de cidadania e incluso social.

Para implantao da educao profissional tcnica no estado, a modalidade
integrada ao ensino mdio merece destaque, j que oferece formao geral e formao para
o trabalho ao mesmo tempo.

importante reiterar que a sobreposio de disciplinas consideradas de formao
geral e de formao tcnica especfica ao longo de um curso no o mesmo que
integrao. A integrao exige que a relao entre conhecimentos gerais e tcnicos seja
construda continuamente ao longo da formao, estruturada a partir dos eixos: trabalho,
cincia, cultura e tecnologia, buscando-se:
problematizar os fatos e situaes relevantes e significativas para a compreenso do
mundo, bem como dos processos tecnolgicos;
explicitar teorias e conceitos fundamentais para a compreenso do objeto de estudo;
situar os conceitos como conhecimentos de formao geral e especfica, tendo como
referncia a base cientfica e a apropriao tecnolgica, social e cultural;
organizar os componentes curriculares e as prticas pedaggicas, a partir de uma viso
de totalidade.

Vale ressaltar a importncia da articulao e da inter-relao dos conhecimentos
cientficos e tecnolgicos, visando construir uma unidade metodolgica, cujo pressuposto
bsico seja a interdisciplinaridade.

A construo de projetos integradores devem ser fundamentados na articulao,
contextualizao e flexibilizao dos conhecimentos do conjunto de disciplinas, de maneira
a contribuir para o desenvolvimento da viso de totalidade dos alunos sobre a realidade e da
autonomia intelectual, por meio da pesquisa e do fortalecimento de prtica cidads no
interior dos espaos de formao, propiciando aos alunos e professores a possibilidade de
construir, desconstruir e reconstruir conhecimentos.

4.7. Educao do Campo

A igualdade de oportunidades de acesso, permanncia e qualidade da aprendizagem
escolar deve ser estendida a todos os alunos, independente da categoria social a que
54

pertenam. Isso significa dizer que funo do Poder Pblico definir polticas pblicas de
educao para todos, de modo a assegurar o direito a todas as pessoas sem qualquer tipo
de discriminao e/ou privilgio.

Estados cuja base de desenvolvimento econmico seja a atividade campesina, como
o caso de Alagoas, o processo de educao escolar deve contemplar tambm, como
afirma Carvalho (2007), a reflexo e discusso das seguintes questes: que educao
ofertada aos povos do campo? que princpios devem ser considerados para garantir a oferta
de uma educao contextualizada no e do campo? Essas questes devem garantir as
condies para alm daquilo que j considerado bsico no processo de ensino-
aprendizagem.

preciso ter clareza ao debater sobre a educao do campo, pois, trata-se de
garantir que as especificidades dos sujeitos do campo sejam contempladas no projeto
poltico-pedaggico das escolas, bem como em seus currculos, conforme as orientaes
contidas na LDB, nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo DOEBEC e no Plano Estadual de Educao PEE/AL.
30

Ao se fazer a reflexo sobre a educao dos povos campesinos, deve-se ter o
cuidado para construir uma prtica educativa que propicie uma compreenso mais ampla
sobre as questes especficas do campo: fundamentos do modelo de agricultura capitalista,
o agronegcio, os grandes latifndios, a expulso dos camponeses das pequenas
propriedades, as dificuldades de incentivo e financiamento dos pequenos produtores, a
reforma agrria, a agroecologia popular, as bases da agricultura familiar, a agricultura
camponesa, a inter-relao entre educao e campo e as polticas de incluso
disponibilizadas para as comunidades campesinas.

Conforme Forquin (1993), a escola permeada de intensos conflitos acerca de sua
funo e, nesse contexto, que a luta por manter viva a instituio escolar imprescindvel
para a formao educativa das novas geraes de camponeses.

Nessa perspectiva, a escola do campo precisa ser diferenciada para que no se
torne fonte perpetuadora do processo de dominao e de degradao das condies de
vida dos camponeses e, acima de tudo, voltar-se para a formao de seus sujeitos, de modo
que possam interferir na sua realidade social na busca de uma vida humana plena, onde de
fato, seja consolidado o processo de equidade social.

Vale citar que a educao do campo, na LDB, em seu artigo 28, assim
especificada:

30
LDB, art. 23, 24, 26, 27, 28, DCNGEB, 2010, art. 27, 35 e 36, Resoluo CNE/CEB N 1 03 DE ABRIL DE
2002 / DOEBEC, artigos 5 e 7, Lei n. 6.757/2006 - PEE/AL, Resoluo N 2, de 28 de Abril de 2008 no capitulo
IV.

55

Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de
ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s
peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades
e interesses dos alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar
s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.

Por conseguinte, o currculo das escolas do campo deve contextualizar em sua
prtica uma concepo poltico-pedaggica que vise dinamizar a vinculao entre os seres
humanos e a produo das condies materiais da existncia humana, incorporando em seu
fazer pedaggico as especificidades dos povos do campo, considerando os saberes
socialmente adquiridos pelos/as alunos em sua histria de vida na ntima relao com os
saberes construdos coletivamente no espao escolar.

Outro desafio prtica escolar diz respeito construo de relaes
interdisciplinares e transdisciplinares, a partir de princpios pedaggicos que fortaleam
prticas pedaggicas significativas no e do campo, em consonncia com:
a luta pelos direitos cidadania, terra, educao e sade;
a soberania alimentar, vinculada luta por uma sociedade economicamente justa,
ecologicamente sustentvel com eqidade e justia social;
os valores humanistas, a participao popular, as relaes igualitrias de gnero e
etnia.

Nesse sentido, um dos grandes desafios do currculo para a educao do campo
proporcionar aos seus alunos uma cultura produzida no seio de suas relaes sociais,
vivenciada e vinculada pluriculturalidade e interculturalidade presentes no mundo do
trabalho a partir do campo (rural) ecologicamente sustentvel, objetivando consolidar um
processo de educao escolar fortalecido em seu prprio ambiente e que supere a
dicotomia entre rural e urbano.

Assim, a interao do conhecimento formal com as relaes sociais campesinas
deve ser dialgica, consubstanciando a identidade dos povos do campo, que comporta em
sua diversidade: agricultores/as familiares, assalariados rurais temporrios, posseiros/as,
meeiros/as, arrendatrios/as, acampados/as, assentados/as, reassentados/as, vileiros
rurais, povos da floresta, comunidades tradicionais indgenas e quilombolas, pescadores,
arteses/s, ribeirinhos/as, operrios/as da agroindstria, dentre outros.

No demais afirmar a necessidade de contextualizar o currculo escolar na
educao bsica no e do campo, visando construo de uma forma prpria de ver e agir
no mundo. Nesse caso, o currculo das escolas deve valorizar as atividades produtivas,
56

culturais e sociais desenvolvidas no campo como formas especficas da vida social, poltica
e econmica.
Vale ressaltar que, alm dos conhecimentos bsicos assegurados pela legislao, o
processo pedaggico deve estar vinculado compreenso da realidade social e econmica
local como ponto de partida para a organizao e o desenvolvimento dos contedos
escolares. Damasceno (1993, p. 57) afirma que os saberes sociais dos camponeses podem
ser elaborados e desenvolvidos de duas formas: engendrados na prtica produtiva do
campesinato e/ou elaborados na prtica poltica, envolvendo a construo da identidade de
classe de organizao poltica do campesinato.

Nesse contexto, o currculo da escola deve realizar uma interpretao da realidade
do campo, sugerindo eixos temticos que podem ser focalizados nas aprendizagens
escolares como problemticas centrais:
trabalho - diviso social e territorial;
identidade cultural (tnicas, gnero, gerao, religiosa, cultural);
interdependncia campo-cidade, questo agrria e desenvolvimento ecologicamente
sustentvel, soberania alimentar;
organizao dos tempos e espaos (aspectos histricos e culturais, direitos sociais,
trabalho e sobrevivncia, sade, democracia e organizaes sociais, conhecimento dos
recursos naturais e relaes com o meio ambiente, dentre outros).

Enfim, o processo educacional deve contribuir plenamente na formao social e
intelectual das crianas, jovens e adultos do campo, embasado num currculo que mobilize
os sujeitos a intervir na sociedade, seja no campo ou na cidade, a partir do conhecimento
adquirido e sistematizado pela escola, concretizando plenas condies de se apropriarem
de mecanismos e processos de mudanas que potencializem o campo.

4.8. Educao Escolar Indgena

A educao escolar indgena tem como pblico alvo especfico as populaes
indgenas e oferecida atravs das escolas indgenas, que apresentam como elementos
bsicos para a sua organizao, estrutura e funcionamento:
localizao em terras habitadas por comunidades indgenas;
exclusividade de atendimento a comunidades indgenas;
organizao escolar prpria.

As populaes indgenas apresentam caractersticas culturais especficas e
diferenciadas em relao a cada povo ou comunidade, bem como em relao sociedade
nacional. Fato este j reconhecido na legislao vigente, a exemplo da Constituio Federal,
em seu artigo 231, que apresenta como desdobramentos a necessidade de polticas
pblicas para o atendimento s demandas educacionais destas populaes.

57

No que se refere organizao curricular especfica da educao escolar indgena,
em relao s demais modalidades do sistema educacional brasileiro, est assegurado s
comunidades indgenas pela Constituio Federal de 1988, artigo 210, (...) a utilizao de
seus processos prprios de aprendizagem. Tambm a LDB, no artigo 79, estabelece o
desenvolvimento dos currculos e programas especficos, pelo sistema de ensino, incluindo-
se processos pedaggicos e contedos culturais correspondentes s diversas sociedades
indgenas.

A LDB, as DCNGEB
31
e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar
Indgena DCNEEI enfatizam a diferenciao da escola indgena em relao s demais
escolas dos sistemas por sua interculturalidade. Outros dispositivos presentes nessa lei
abrem possibilidades para que a escola indgena, na definio de seu projeto pedaggico,
estabelea no s a sua forma de funcionamento, mas tambm os objetivos e os meios para
atingi-los.

Com relao elaborao do currculo, a LDB enfatiza, no artigo 26, a importncia
da considerao das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela de cada escola, para que sejam alcanados os objetivos do ensino.

Para garantir uma educao diferenciada necessrio incluir contedos curriculares
propriamente indgenas e acolher modos prprios de transmisso do saber indgena. O
conjunto de saberes historicamente produzidos pelas comunidades, priorizado no processo
educativo entre educandos e educadores, deve compor a base conceitual, afetiva e cultural,
a partir da qual se articula o conjunto dos saberes universais, presentes nas diversas reas
do conhecimento, estabelecendo o dilogo entre duas naturezas e de significado social
relevante, caso seja mediado por um processo de ensino-aprendizagem de carter crtico,
solidrio e transformador na ao educativa.

So aspectos fundamentais para as escolas indgenas: a natureza dos contedos, a
periodicidade do estudo, os espaos utilizados, as articulaes entre as reas de
conhecimento, a escolha de temas de interesse e a metodologia a ser desenvolvida.

A concepo de currculo se reflete como no poderia deixar de ser, nos
procedimentos avaliativos, o enfoque aqui proposto coloca a avaliao como um
instrumento a favor da construo do conhecimento, da reflexo crtica, do sucesso escolar
e da formao integral do ser humano.

O processo de construo e desenvolvimento do currculo nas escolas indgenas
deve considerar:
as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena;
os princpios e fundamentos gerais da educao escolar indgena;

31
DCNGEB, 2010, artigos 27 e 37, Resoluo CNE/CEB n 03/1999, Parecer CNE/CEB n 14/1999.
58

as caractersticas prprias dessas escolas, em respeito especificidade tnico-
cultural de cada comunidade;
os contedos curriculares especificamente indgenas - saberes, valores, atitudes,
habilidades e os modos prprios de constituio do saber e da cultura indgena;
a articulao entre os saberes indgenas e os conhecimentos universais, cientficos e
tecnolgicos;
o uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto scio-
cultural de cada comunidade;
as estruturas e prticas sociais, econmicas, culturais e religiosas da comunidade
indgena;
a convivncia cultural entre educadores e educandos;
a participao da respectiva comunidade, respeitando-se o seu modo prprio de
trabalho coletivo e comunitrio.

E, nesse sentido, a avaliao da aprendizagem deve considerar os conhecimentos,
saberes, atitudes, valores, habilidades e prticas culturais da comunidade; envolver
instrumentos e procedimentos diversificados, compatveis com essas prticas.

As aprendizagens bsicas devem contribuir para a:
preservao e o fortalecimento da identidade cultural;
construo de relaes interculturais baseadas na autonomia;
reelaborao cultural, no respeito mtuo e na convivncia pacfica;
formao do cidado indgena.

Em sntese, as propostas curriculares das escolas indgenas, construdas por seus
professores, alunos e respectivas comunidades, deve estar respaldada por uma prtica
pedaggica autntica e articulada com o projeto de escola de cada comunidade indgena.
32

4.9 Educao Quilombola

As comunidades remanescentes de quilombos so constitudas de grupos
organizados com tradies e relaes territoriais prprias, com direitos a serem respeitados
a partir de suas especificidades tnicas, sociais, histricas, culturais e fsicas constitudas
no perodo da escravido e na ps-abolio.

No presente momento, em Alagoas, existem identificadas 44 comunidades
quilombolas com uma populao aproximadamente de 120 mil pessoas e esto distribudas
em vrias regies do estado, sendo 43% no serto, 35% no agreste, 13% na zona da mata

32
Decreto n 5.051/2004 que promulgou a Conveno n 169/1989 da OIT sobre Povos Indgenas e
Tribais, Lei n 10.172/2001 PNE, Lei n 5.767/206 PEE/AL, RCNEI, 2002, Decreto Federal n
26/1991, Decreto Estadual n 1.272/2003.
59

e 9% na regio do So Francisco. Essas comunidades sobrevivem basicamente da
agricultura familiar e de produes de artesanato em palha e barro.

A defesa pelo direito educao das comunidades quilombolas, assim como de
outras etnias, pautada pela garantia da consolidao e preservao da historicidade,
sustentabilidade e sociabilidade desse povo.
33

Para tanto, importante que sejam contemplados, nas prticas pedaggicas, os
aspectos histricos e culturais dos povos dos quilombos e que os profissionais da educao
sejam devidamente qualificados no processo de implementao da educao bsica nestas
comunidades, priorizando suas especificidades dentro de seus espaos geogrficos e
contexto sociocultural.

Assim, os professores devem contemplar conhecimentos relacionados cultura
africana, assim como a elaborao de propostas pedaggicas especficas para as escolas
quilombolas. Esses conhecimentos podem ser trabalhados por meio de eixos temticos, no
sentido de facilitar a abordagem interdisciplinar dos aspectos tnicos, polticos, estticos e
culturais no currculo, de modo a orientar e combater toda e qualquer forma de racismo e
discriminao.

Nessa direo, as escolas quilombolas devem oportunizar situaes de exerccio da
cidadania, compreenso da ancestralidade dessas comunidades e a valorizao de sua
cultura. importante lembrar que essas discusses no cabem somente s escolas
quilombolas, mas devem fazer parte do cotidiano das demais escolas.

33
DCNGEB, 2010, art. 41.
60

5. PRESSUPOSTOS METODOLGICOS DO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM

Os princpios estabelecidos neste Referencial pressupem outra forma de relao
entre ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva, ensinar significa olhar atentamente para a
realidade social dos alunos, refletindo as formas de compreenso e interveno sobre ela,
buscando estabelecer as devidas conexes entre os conhecimentos escolares e a prtica
social, reafirmando a tese de que vida e escola se articulam.
34

Esse pressuposto significa atribuir ao currculo uma dimenso poltico-pedaggica e
garantir a participao ativa dos educandos em seu processo de construo da
aprendizagem, j que o currculo sempre uma construo sociocultural que revela o seu
compromisso com os sujeitos, com a prtica social, com a histria, com a sociedade e com
a cultura. (MATO GROSSO, 2001, p.81).

Dessa forma, a aquisio de conhecimentos que revelem o modo como a realidade
social constituda passa a ser relevante no s para a prtica educativa realizada na
escola, mas para a prtica social vivida pelos educandos. Para tanto, necessrio promover
mudanas na organizao curricular das escolas e nas prticas pedaggicas dos
professores, adotando uma postura interdisciplinar em que se estabelea o dilogo entre os
contedos de cada disciplina, entre as disciplinas do currculo e entre as disciplinares
curriculares e os conhecimentos da prtica social, pois, desse modo, os educandos podem
ampliar as possibilidades de compreenso das mltiplas inter-relaes que constituem a
realidade.

Nessa perspectiva, o foco do processo de ensino no o conhecimento em si, mas
as oportunidades que ele abre aos educandos para ver, compreender e intervir no mundo.
Ao contrrio da perspectiva tradicional, o conhecimento passa a ser meio e no fim, seu
papel de instrumentalizar os alunos para sua ao no mundo.

Organizar o currculo escolar nessa dimenso implica rever a forma de compreender
as relaes sociais, as aprendizagens bsicas a serem construdas, a avaliao e a
organizao dos tempos de aprendizagem como elementos constitutivos de um processo de
ensino-aprendizagem mais significativo e efetivo.

Na organizao curricular deve ser contemplada a base nacional comum e a parte
diversificada.
35

A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se de conhecimentos,
saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e gerados nas
instituies produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no

34
DCNGEB,2010, art. 13, 2
35
DCNGEB, art. 14 e 15.
61

desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo
artstica; nas formas diversas de exerccio da cidadania; e nos movimentos sociais. Integram
a base nacional comum nacional: as mltiplas linguagens, o conhecimento do mundo fsico,
natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da
Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena.

A parte diversificada complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade
escolar, perpassando todos os tempos e espaos curriculares constituintes das etapas da
educao bsica. Pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos temticos,
selecionados colegiadamente pelo sistema de ensino, pelas redes e/ou escolas.

5.1. Organizao do conhecimento

Este Referencial Curricular no se prope a debater a organizao dos
conhecimentos escolares por disciplinas, visto que o processo de produo da cincia tem
sido historicamente organizado dessa forma. Isso quer dizer que para entender a realidade,
estudiosos e pesquisadores fazem recortes da realidade, a partir dos quais delimitam seus
objetos de estudo, delineiam hipteses, desenvolvem suas pesquisas, estabelecem
conceitos e produzem novos conhecimentos sobre ela. O fato de o pesquisador concentrar
seus estudos em um recorte da realidade no descredencia seu trabalho cientfico, pelo
contrrio, a partir dos conhecimentos por ele produzidos outros podem ampliar a
compreenso sobre o mundo.

Diante disso, possvel dizer que a diviso que se faz da realidade em campos do
conhecimento, reas de estudo e/ou disciplinas no o ponto crucial na discusso
epistemolgica, mas como feita a busca, a abordagem e a produo do conhecimento da
realidade. a metodologia que deve ocupar papel principal nessa discusso, pois importa o
como se faz a pesquisa, o estudo, o ensino e a aprendizagem de um determinado objeto
sem desconsiderar as mltiplas relaes (muitas delas contraditrias) que o constituem na
realidade. Esse tambm deve ser o foco da discusso pedaggica.

Discute-se aqui, portanto, no a estrutura disciplinar adotada pelas escolas e
ratificada pelas legislaes, diretrizes curriculares etc., mas a abordagem desses
conhecimentos: o agrupamento dos conhecimentos em funo da natureza de seus objetos
de estudo, a promoo das interfaces, o estabelecimento das articulaes e inter-relaes
essenciais compreenso da realidade em sua amplitude e complexidade.

A organizao disciplinar permite o conhecimento sobre diversos objetos de estudo
(conforme as disciplinas elencadas e o nvel de aprofundamento estabelecido), a anlise de
seus elementos constitutivos, o domnio de seus conceitos e a compreenso das inter-
relaes dos contedos especficos de cada disciplina. Disciplina aqui entendida enquanto
62

conjunto especfico de conhecimentos com suas prprias caractersticas sobre o plano do
ensino, da formao dos mecanismos, dos mtodos das matrias (FAZENDA, 2002, p. 27).

Ainda segundo Fazenda (2002), as disciplinas escolares no correspondem
diretamente ao conhecimento cientfico, pois representam apenas um recorte dele, um
pedao do conhecimento proporcional a cada nvel de escolarizao, a fim de proporcionar
ao aluno as condies bsicas para a compreenso e interpretao da realidade.

Saviani (1991, p.23) faz reflexo semelhante quando afirma que a escola existe,
pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber
elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber.

Sendo assim, a abordagem metodolgica das disciplinas que compem o currculo
obrigatrio da educao bsica no deve se sustentar em prticas isoladas e
desarticuladas, restringindo o conhecimento do aluno a fragmentos da realidade e limitando
sua viso de mundo. Pelo contrrio, a estrutura disciplinar, mas a ao pedaggica que
d o movimento e a dinamicidade ao processo de ensino-aprendizagem deve ser
interdisciplinar. Isto quer dizer que a abordagem metodolgica dos contedos escolares nas
diversas disciplinas deve possibilitar o entendimento do papel e da funo do objeto em
questo numa determinada realidade, a anlise de seus elementos constitutivos, o domnio
de seus conceitos bsicos e a compreenso do conjunto de inter-relaes que os elementos
do objeto de estudo estabelecem entre si e destes com outros objetos e elementos da
realidade.

Trabalhar um determinado objeto de estudo numa perspectiva de totalidade facilita a
compreenso no s da estrutura da realidade, mas de seu funcionamento, seus
condicionantes e suas inter-relaes. O que se prope uma ao pedaggica que,
planejada coletivamente pelos profissionais das diversas disciplinas da escola, seja capaz
de ampliar a viso de mundo e a compreenso da realidade de alunos e professores,
atribuindo maior significao social ao processo de ensino-aprendizagem. Para isso,
necessrio abrir espao para o dilogo, a curiosidade, o questionamento, a pesquisa, a
interao, a busca constante e a ousadia para criar novas possibilidades de fazer o
processo de ensino-aprendizagem nas salas de aula.

5.2. Abordagem metodolgica

A interdisciplinaridade se estabelece pela interao existente entre duas ou mais
disciplinas, que se constitui no dilogo das ideias de integrao mtua e dos conceitos
cientficos necessrios compreenso de um determinado fenmeno: natural, fsico,
biolgico ou social, o qual uma disciplina, sozinha, no d conta de explicar. Dessa maneira,
os conhecimentos podem ser trabalhados nos seus diferentes aspectos: sociolgico,
63

antropolgico e poltico, assumindo um carter multidisciplinar, pluridisciplinar e, sobretudo,
interdisciplinar.
36

Segundo Fazenda (2002, p.27), a compreenso dos conceitos de multidisciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar so essenciais no que diz respeito
organizao do conhecimento e na construo das prticas metodolgicas. Ainda conforme
a autora, a perspectiva multidisciplinar implica a justaposio de disciplinas diversas,
desprovidas de relao aparente entre elas; enquanto que a pluridisciplinar pressupe a
justaposio de disciplinas mais ou menos vizinhas nos domnios do conhecimento; j a
interdisciplinar se refere interao existente entre duas ou mais disciplinas, sendo que
essa interao pode ir da simples comunicao de idias integrao mtua de conceitos
diretores da epistemologia, metodologia, procedimentos, dados e organizao referente ao
ensino e pesquisa; a abordagem trandisciplinar se configura como resultado de uma
axiomtica comum a um conjunto de disciplinas.

Historicamente, os currculos escolares tm sido organizados a partir de uma
estrutura disciplinar, na qual a abordagem metodolgica feita de forma inflexvel,
desarticulada e extremamente rgida, compatvel aos preceitos do mtodo tradicional. Com o
advento de novos conceitos da pedagogia e de outras reas da cincia, foram sendo
construdas novas formas de organizao curricular em que se percebe a presena de
prticas multidisciplinares e pluridisciplinares.

Na maioria dos casos, os currculos tm sido organizados a partir da perspectiva
multidisciplinar, na qual as disciplinas se justapem de forma simultnea, desprovidas de
relao entre elas, com objetivos mltiplos e diversos, porm, sem nenhuma cooperao
entre si. No entanto, tambm comum encontrar propostas curriculares com base numa
dimenso pluridisciplinar e, neste caso, h um agrupamento de disciplinas afins, isto , do
mesmo campo do conhecimento, de modo que suas relaes e a cooperao existente
possam transparecer naturalmente, porm, no h coordenao entre elas. Contudo, por
mais restritivas que essas formas possam parecer, tm sido bastante utilizadas na
organizao curricular de escolas pblicas e privadas.

na perspectiva de superao dessas formas de organizao curricular e de
abordagem metodolgica das disciplinas que a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade
se situam. De modo geral, a prtica da transdisciplinaridade se caracteriza pela
coordenao de todas as disciplinas num s conjunto, a partir de uma temtica especfica,
com objetivos mltiplos e coordenados em funo de uma finalidade comum, estabelecendo
a unidade do conhecimento por acumulao. J a prtica interdisciplinar favorece uma
interao mtua dos conceitos epistemolgicos das disciplinas, eliminando as barreiras
existentes entre campos disciplinares estanques e desconectados, possibilitando maior
flexibilidade e articulao entre os conhecimentos e abertura a novas dimenses do
conhecimento, a partir de objetivos comuns e coordenados.

36
DCNGEB, 2010, art. 13 e 17
64

A interdisciplinaridade uma abordagem terico-metodolgica da realidade que
permite maior articulao e reflexo entre as diversas disciplinas ou entre a
heterogeneidade de uma mesma cincia, garantindo uma anlise mais dinmica da
realidade. A prtica educativa da interdisciplinaridade no anula a contribuio de cada
cincia em particular, mas uma prtica que possibilita a valorao de todo o conhecimento
historicamente construdo. Sua lgica a da descoberta, havendo uma reciprocidade, uma
comunicao entre as reas de domnio do conhecimento, uma fecundao mtua entre os
saberes disciplinares.

No entanto, trabalhar o conhecimento numa perspectiva interdisciplinar exige dos
profissionais da educao uma atitude interdisciplinar, isto , abrir um canal de dilogo entre
os conhecimentos das vrias disciplinas, percebendo que os conhecimentos disciplinares
tm limite na compreenso e explicitao da realidade e que somente com as contribuies
das demais disciplinas possvel ampliar a viso sobre o mundo. reconhecer a
incompletude da disciplina e a complementaridade entre as diversas disciplinas. Essa
atitude possibilita a substituio de uma prtica dissociativa e dicotmica entre as reas da
cincia, por uma prtica convergente com objetivos comuns. Sendo assim, cada disciplina
d sua contribuio, preservando a integridade de seus mtodos, conceitos chaves e sua
epistemologia (FAZENDA, 2002, p.32).

Construir uma prtica interdisciplinar gratificante do ponto de vista da formao
humana, mas no to simples quanto parece, pois requer que os professores,
especialistas das disciplinas, revisitem seus conhecimentos com uma nova postura
epistemolgica: buscando compreender, analisar, estudar e inter-relacionar seu objeto de
estudo a partir dos determinantes sociais, polticos, econmicos, histricos, culturais,
antropolgicos, sociolgicos, filosficos etc. que constituem a realidade.

Trabalhar numa perspectiva interdisciplinar significa ir alm do conhecimento prprio
de cada uma das disciplinas, da inter-relao entre os conhecimentos de disciplinas de
reas comuns ou da simples definio de eixos, temas ou projetos, o vetor desse processo
est na abordagem metodolgica em funo de uma inteno poltico-pedaggica.

H, entre os tericos, uma compreenso de que a interdisciplinaridade uma
questo de postura frente aos fenmenos a serem estudados, analisados e compreendidos
sem desprezar as especificidades do conhecimento cientfico especfico (FAZENDA, 2002).
A interdisciplinaridade, atualmente, diante dos diferentes aspectos da natureza humana, tem
valor significativo e aplicabilidade como meio de compreender e modificar o mundo atual, de
ampliar uma formao geral para aquisio de uma formao profissional como incentivo
formao de pesquisadores e condio para uma educao permanente. Fazenda afirma
que,

(...) pelo prprio fato da realidade apresentar mltiplas e variadas facetas,
no mais possvel analis-la sob um nico ngulo, atravs de uma s
65

disciplina. Torna-se necessrio uma abordagem interdisciplinar que leve em
conta o mtodo aplicado, o fenmeno estudado e o quadro referencial de
todas as disciplinas participantes, assim como uma relao direta com a
realidade. (2002, p.52)

Nesse sentido, os profissionais da escola devem se organizar de maneira a efetivar
prticas pedaggicas que favoream relaes mais dinmicas e articuladas entre as
diferentes disciplinas, entrelaando seus conceitos, suas bases epistemolgicas e sua
funo na resoluo dos problemas da sociedade.

Muito se tem discutido sobre novas formas de organizar o currculo escolar na
educao brasileira, considerando algumas possibilidades como complexos/eixos temticos,
eixos/contedos estruturantes, tema gerador, temas transversais, reas de estudo, ensino
por projetos etc. Vale destacar que qualquer que seja a forma adotada, importa a
abordagem metodolgica dos contedos escolares, o dilogo e a interao entre os
conhecimentos das diversas disciplinas curriculares e destes com os condicionantes da
realidade.
37

5.3. Ensinar Exige Rigorosidade Metdica e Pesquisa

Segundo Freire (1996, p.26), ensino e pesquisa so atividades interdependentes,
como diz o prprio autor

(...) enquanto ensino, continuo buscando, procurando e reprocurando;
ensino porque busco, porque primeiro indaguei e indagando me indago, por
isso pesquiso; pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo
educo e me educo, transformo, pesquiso para conhecer o que ainda no
conheo e comunicar ou anunciar a novidade.

O ser humano, por sua natureza, um ser inconcluso inserido num permanente
movimento de procura, um ser em processo. um ser que pensa sobre si mesmo e fala
do que faz; que constata, compara, avalia, intervm e transforma; mas, tambm, que sonha,
que decide e que rompe. E no domnio da deciso da avaliao, da liberdade e da ruptura,
que se estabelece a tica e se impe a responsabilidade da ao social do homem. H,
portanto, uma natureza tica na prtica educativa, enquanto prtica especificamente
humana (FREIRE, 1996).

A relao entre a ao humana, pensamento e conhecimento, fundamental para a
prtica educativa. Conforme Vazquez,

A relao entre o pensamento e a ao requer mediao das finalidades
que o homem se prope. Por outro lado, se as finalidades no ficam

37
DCNGEB, 2010, art. 13 4, 5 e 6.
66

limitadas a meros desejos ou fantasias, e so acompanhadas de uma
vontade de realizao, essa realizao ou conformao de uma
determinada matria para produzir determinado resultado requer tambm
conhecimento de seu objeto, dos meios e instrumentos para transform-lo e
das condies que abrem ou fecham as possibilidades dessa realizao.
(VZQUEZ, 1986, p.192)

Nesse sentido, ensinar no uma mera transferncia de conhecimentos, mas a
criao das possibilidades de sua produo. No processo de ensino-aprendizagem, o
aprendiz capaz de recriar e refazer o ensinado, ou seja, o ensinar se dilui na experincia
fundante de aprender (FREIRE, 1996).

A relao entre ensinar, aprender e pesquisar envolve um movimento dinmico e
dialtico entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Essa relao trata de um conhecimento que
j existe no aluno e o conhecimento a ser trabalhado na sala de aula, para a produo de
um novo conhecimento. Para tanto, o educador precisa ser um intelectual orgnico (no
conceito de Gramsci
38
), capaz de indagar, comparar, duvidar e aferir significados aos
conhecimentos trabalhados, respeitando a autonomia e a identidade dos educandos. Essa
condio implica e exige a presena de educadores criativos, inquietos, curiosos, humildes,
persistentes, ousados e compromissados com a formao de seus alunos.

O que importa que o educador e o educando se assumam epistemologicamente
curiosos. A curiosidade nos convida ao exerccio da imaginao, da intuio, da capacidade
de conjecturar, da busca da perfeio do objeto e de sua razo de ser.

Toda prtica educativa demanda existncia de seres, um que ensinando aprende,
outro que aprendendo ensina, experimentando com intensidade a dialtica, entre a
produo do conhecimento e sua capacidade crtica de comparar, perguntar e aferir
significado. A beleza da prtica docente se compe do anseio vivo de competncia do
educador e do educando e de seu sonho tico que se traduz na relao entre teoria e
prtica, autoridade e liberdade, ensinar e aprender (FREIRE, 1996).

A prtica educativa como exerccio constante em favor da produo e do
desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos constitui-se num espao
pedaggico para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito. Quanto mais
solidariedade exista entre educador e educando no trato desse espao, tanto mais
possibilidades de aprendizagem democrtica se abrem na escola, estabelecendo uma
intimidade entre os saberes curriculares e as necessidades sociais que eles tm como
sujeitos.

No currculo se produz sentido e significao sobre os campos de conhecimento e as
atividades sociais. Esses conhecimentos devem ser trabalhados em cada disciplina, sob o

38
Antonio Gramsci, filsofo italiano que introduz o conceito de intelectual orgnico.
67

prisma de sua necessidade e utilidade para a vida dos educandos. Assim sendo, uma
pedagogia ligada cotidianidade e s necessidades diretas do alunado no poderia
prescindir de sua vida atual (BOLEIZ JUNIOR, 2008, p.29).

Nessa perspectiva, o educador deve ser responsvel pela mediao entre o
educando e a sociedade onde vive. Para que isso ocorra, necessrio que o educador
invista constantemente em sua formao docente, tanto nos campos do conhecimento
quanto nas questes sociais da atualidade.
39

5.4. Avaliao da Aprendizagem

A ao educativa destina-se, sobretudo, a promoo do desenvolvimento humano,
contemplando as dimenses da natureza humana, visando formao integral. Para Zabala
(1998, p.197),

(...) a formao integral a finalidade principal do ensino e, portanto, seu
objetivo o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e no
apenas as cognitivas, muitos dos pressupostos da avaliao mudam. Em
primeiro lugar, e isto muito importante, os contedos de aprendizagem a
serem avaliados no sero unicamente contedos associados a
necessidades do caminho para a universidade. (...) Uma opo desta
natureza implica uma mudana radical na maneira de conceber a avaliao,
posto que o ponto de vista j no seletivo, j no consiste em ir separando
os que no podem superar distintos obstculos, mas em oferecer a cada um
dos meninos e meninas a oportunidade de desenvolver, no maior grau
possvel todas suas capacidades.

Considerando os pressupostos de um currculo na perspectiva da formao humana,
a avaliao deve ser entendida a partir de duas dimenses: a dimenso formativa e a
dimenso pedaggica. Apesar das duas dimenses no se dissociarem no trabalho
pedaggico, no processo avaliativo possuem caractersticas diferenciadas.
40

As dimenses formativa e pedaggica constituem um nico processo de avaliao,
apesar de apresentarem olhares diferentes sobre a aprendizagem dos educandos. Essa
proposta de avaliao no exclui a avaliao dos resultados do processo pedaggico, os
quais se traduzem em aprendizagens bsicas.

A dimenso formativa mais ampla e diz respeito avaliao enquanto instrumento
de anlise e acompanhamento do processo de formao humana dos educandos frente s
intenes poltico-sociais propostas pela comunidade escolar em seu projeto poltico-
pedaggico. Nesse caso, a nfase da avaliao se concentra nos aspectos afetivos, sociais,

39
DCNGEB, 2010, art. 57,58 e 59
40
DCNGEB, 2010, art. 47 e 48.
68

culturais e psquicos da formao humana dos educandos. Segundo Fernandes (2007,
p.22),

A avaliao formativa aquela em que o professor est atento aos
processos e s aprendizagens de seus estudantes. O professor no avalia
com o propsito de dar uma nota, pois dentro de uma lgica formativa, a
nota uma decorrncia do processo e no o seu fim ltimo. O professor
entende que a avaliao essencial para dar prosseguimento aos
percursos de aprendizagem. Continuamente, ela faz parte do cotidiano das
tarefas propostas, das observaes atentas do professor, das prticas de
sala de aula. Por fim, podemos dizer que avaliao formativa aquela que
orienta os estudantes para a realizao de seus trabalhos e de suas
aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas
potencialidades, redirecionando-os em seus percursos

A avaliao, em sua dimenso formativa, de natureza processual e, por isso, deve
ser coletiva, dinmica, permanente, contnua, participativa e de responsabilidade de toda a
comunidade escolar. Na avaliao formativa no se deve fazer julgamento e nem atribuio
de valor formao humana do educando, uma vez que ela se encontra em processo
permanente e contnuo de construo.

Nesse sentido, a avaliao enfocar as aprendizagens de natureza sociocultural,
cognitivas, afetivas, biolgicas, ticas, estticas e outras que venham a contribuir para a
formao humana dos educandos.

Por sua vez, a avaliao em sua dimenso pedaggica se reporta anlise,
acompanhamento, julgamento e atribuio de valor aprendizagem apresentada pelos
educandos no processo de apreenso dos contedos escolares, conforme os objetivos
educacionais e mediante as expectativas de aprendizagens estabelecidas no currculo
escolar.

Por se tratar da especificidade do ensino e da aprendizagem, a avaliao
pedaggica deve ser um processo dinmico, permanente, contnuo e de responsabilidade
direta do professor com a participao e o envolvimento do educando.

A avaliao pedaggica possibilita, ao mesmo tempo, analisar e acompanhar o
processo de ensino do professor e de construo da aprendizagem do educando. Alm
disso, conforme a organizao do tempo escolar (bimestral, semestral, anual etc.), ela
tambm deve propiciar o julgamento e a atribuio de valor ao resultado da aprendizagem
escolar do educando. Isso quer dizer que a avaliao, em sua dimenso pedaggica, deve
possibilitar a avaliao tanto do processo (acompanhamento e anlise da construo) como
do produto (anlise e julgamento de valor do resultado).

69

De qualquer forma, o processo avaliativo deve ser contnuo, cumulativo e individual,
de modo que o julgamento da aprendizagem tome como referncia os padres de qualidade
propostos e o desempenho escolar do educando.
41

Nessa mesma perspectiva, deve haver equilbrio entre os aspectos qualitativos e
quantitativos, j que so elementos indissociveis no processo de construo da
aprendizagem, tomando-se o cuidado de que um no se sobreponha ao outro.

Para que se torne um elemento fundamental na conduo e melhoria do trabalho
pedaggico, os instrumentos de avaliao devem ser bem elaborados, diversificados e
direcionados para o cumprimento de sua funo no processo de ensino-aprendizagem:
avaliar os processos ou os resultados.

A seleo dos instrumentos mais adequados est diretamente relacionada ao tipo de
aprendizagem esperada e ao encaminhamento metodolgico adotado pelo professor no
processo de ensino. Alm disso, aconselha-se que o professor utilize instrumentos com os
quais o educando j tenha familiaridade, pois, caso contrrio, possvel que os resultados
no sejam satisfatrios em funo da dificuldade de manuseio do instrumento.

A auto-avaliao tambm uma forma interessante de envolver professor e
educando no processo, contudo, uma atividade que deve ser bem elaborada e ambos
devem ser preparados para que a reflexo entre os sujeitos seja fundamentada no dilogo,
na confiana, na reciprocidade e na empatia, de modo a permitir avanos no processo.

Os resultados das avaliaes processuais devem ser registrados em fichas
cumulativas que permitam a anlise e o acompanhamento coletivo (turma) e individual
(educando). Alm disso, os resultados das avaliaes finais obtidas pela escola devem ser
acompanhados da ficha cumulativa com o parecer descritivo sobre a aprendizagem do
educando e seus avanos no processo de formao humana.

Os resultados do desempenho escolar dos educandos apresentados nas avaliaes
nacionais e estaduais tambm devem ser considerados como elementos de anlise e
reflexo da prtica pedaggica.

A avaliao promove a reflexo da ao pedaggica da escola e do processo de
ensino-aprendizagem em particular e, nesse sentido, devem ser efetivadas as mudanas
necessrias para o aprimoramento da aprendizagem, considerando trs aspectos
fundamentais: o conhecimento prvio do educando, os conhecimentos apreendidos e as
estratgias metodolgicas utilizadas para a construo da aprendizagem. Dessa forma, a
avaliao contribui para refazer caminhos, numa atitude permanente de investigao,
construo e reconstruo da ao educativa. A avaliao assim entendida refora a sua
natureza processual, investigativa e intencional.

41
DCNGRB, 2010, Art. 8
70

A avaliao no se destina a estabelecer critrios e instrumentos de comparao
entre os educandos, nem decidir sobre quem deve ser aprovado ou no, mas auxilia na
criao de estratgias metodolgicas para a superao das dificuldades identificadas e o
sucesso escolar, eliminando a experincia do fracasso escolar. A utilizao de tal prtica
muda totalmente o foco avaliativo da coleta de resultados, para a anlise e reflexo dos
resultados de aprendizagem.

A avaliao, nessa perspectiva, adota uma abordagem qualitativa, porm sem
desconsiderar os aspectos quantitativos, orienta-se pelos princpios da subjetividade, da
intencionalidade e do acompanhamento do desenvolvimento humano, buscando a relao
entre a compreenso da ao do homem e anlise crtica da realidade. A metodologia
utilizada subjetiva e flexvel, respeitando a pluralidade, o processo e o objeto de
investigao.

De acordo com essa concepo, a avaliao assume carter investigativo,
diagnstico e processual, favorecendo o acompanhamento dos resultados de aprendizagem
ao longo do processo de ensino e de aprendizagem. A avaliao se concentra na forma
como o aluno aprende, sem descuidar da qualidade do que aprende (MNDEZ, 2002 apud
SILVA, 2003, p13).

Dessa maneira, a prtica avaliativa exige a criao de critrios avaliativos claros e
objetivos, que orientem o educador na tomada de decises e o uso de instrumentos
diversificados que possibilitem mltiplos olhares sobre o processo educativo, permitindo-lhe
fazer anlises e adequaes, respeitando o tempo, os limites e as possibilidades de
aprendizagem dos educandos. Nesse sentido, a avaliao espao de
mediao/aproximao/dilogo entre formas de ensino dos professores e percursos de
aprendizagens dos alunos. (SILVA, 2003, p.13)

A definio clara e objetiva das aprendizagens bsicas pressupe conhecimento e
clareza sobre o qu avaliar, como avaliar e o porqu avaliar. Por isso, esses critrios devem
estar fundamentados na validade e relevncia social do conhecimento na formao dos
alunos, possibilitando o estabelecimento de padres de qualidade e referncia para a
tomada de deciso sobre a continuidade, aprofundamento e/ou retomada dos
conhecimentos trabalhados. Tal procedimento garante maior efetividade no planejamento,
acompanhamento e retomada do processo de ensino-aprendizagem dos educandos.

Vale salientar, ainda, que essas aprendizagens bsicas so apenas referncias para
a avaliao dos resultados da aprendizagem e se referem funo social do conjunto de
contedos bsicos relevantes para a formao dos alunos. Alm das aprendizagens
apresentadas, a escola pode eleger e acrescentar outras que considere fundamental para a
realidade local.

71

5.2. Aprendizagens esperadas na educao bsica

5.2.1. Aprendizagens esperadas ao final da educao infantil:

As aprendizagens bsicas esperadas na educao infantil devem ter como eixo
norteador a brincadeira e as interaes entre as crianas, os professores, as suas famlias e
a produo cultural, artstica, cientfica e tecnolgica em campos de experincias ou
conhecimentos: O eu, o meio natural e o social e as linguagens. Na avaliao da
aprendizagem das crianas devem ser consideradas as seguintes expectativas:

Eu e o Outro, Corpo e Movimento, Quantidades e Relaes, Meio Natural e Social, Linguagens
Coordenar os movimentos de seu corpo na realizao de atividades cotidianas, brincadeiras e jogos em funo
de suas intenes, desejos e vontade.
Desenvolver hbitos e atitudes saudveis para com o corpo.
Usar adequadamente seu corpo para expressar suas ideias, interesses, necessidades e sentimentos e interagir
com os outros.
Reconhecer os elementos bsicos que constituem as diversas linguagens artsticas (teatro, msica, dana e
plstica).
Utilizar-se adequadamente das diversas linguagens artsticas como forma de expresso e de manifestao de
suas ideias, sentimentos e compreenso das coisas (desenho, pintura, modelagem, colagem, msica, dana,
etc.).
Entender que suas ideias, vontades, necessidades, sentimentos e emoes podem ser expressas e
representadas de diferentes formas (linguagem verbal e no-verbal).
Reproduzir a narrao de fatos, histrias e casos, identificando os principais elementos e organizando as ideias
numa sequncia lgica.
Contar histrias curtas com sequncia lgica na organizao das ideias e dos elementos principais.
Expressar suas opinies sobre as coisas com argumentao.
Compreender que as coisas podem ser representadas por meio de smbolos convencionados.
Reconhecer o alfabeto como o conjunto de smbolos convencionados para a escrita da lngua portuguesa.
Utilizar-se adequadamente do alfabeto na escrita de seu nome, dos colegas e de outras palavras de seu
vocabulrio.
Reconhecer e registrar seu nome, dos colegas e familiares mais prximos, palavras e textos curtos de forma
convencional e no convencional;
Compreender as diversas dimenses das coisas e us-las adequadamente em situaes do seu cotidiano, nas
brincadeiras e jogos infantis (grande, normal, pequeno, muito, pouco, mais, menos, mais ou menos, raso, fundo,
curto, comprido, cheio, vazio, etc.).
Identificar, classificar, associar e seriar objetos e desenhos a partir de determinados atributos e categorias: cor,
forma, tamanho, peso, volume, massa, etc.
Compreender que em nossa sociedade as quantidades so representadas por smbolos numricos.
Associar e utilizar adequadamente os smbolos numricos para representao de diferentes quantidades.
Resolver problemas simples do seu cotidiano usando adequadamente os conceitos lgico-matemticos, tais
como grandezas e medidas, espao e forma, etc.
Resolver situaes de seu cotidiano usando os conceitos bsicos das operaes fundamentais (adio,
subtrao, multiplicao, diviso).
Compreender o conceito de ecossistema enquanto espao de produo da existncia humana.
Entender as caractersticas e os principais elementos que constituem o sistema bitico e abitico.
Reconhecer a importncia da preservao do meio ambiente e dos seres vivos para a qualidade da vida
humana.
Compreender que as pessoas vivem em sociedade.
Entender-se como sujeito integrante de uma determinada sociedade.
72

Reconhecer que as sociedades se organizam de diversas formas em tempos e espaos diferentes.
Identificar as principais caractersticas da sociedade local em que vive.

5.2.2. Aprendizagens bsicas esperadas ao final do 3. ano do ensino fundamental

Lngua Portuguesa
Organizar o discurso, para comunicar-se adequadamente, conforme o contexto.
Ler textos, em voz alta, fazendo uso de pontuao e entonao adequada.
Interpretar textos verbais, no-verbais e mistos.
Atribuir significado a termos desconhecidos no texto, considerando o contexto.
Reconhecer o efeito de sentido conseqente do uso de sinais de pontuao e outras notaes lingsticas.
Fazer uso de estratgias de escrita (planejamento, rascunho, rasura, reviso do texto etc.).
Produzir textos, sistematicamente trabalhados, de acordo com as caractersticas especficas do gnero.
Utilizar regularidades e irregularidades ortogrficas em seus escritos.
Revisar textos, observando as especificidades da lngua escrita.
Artes
Reconhecer a importncia das manifestaes artsticas na sociedade e na vida das pessoas.
Fazer uso de diversas tcnicas de desenho, pintura, modelagem, com vrios materiais e suportes.
Reconhecer que h diversas formas visuais presentes na natureza e nas produes culturais.
Reconhecer e utilizar os elementos da linguagem visual: desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura,
colagem, construo, fotografia, cinema, vdeo, televiso, informtica etc.
Desenvolver movimentos a partir de mudanas de velocidade de tempo, de ritmo e o desenho do corpo no
espao.
Identificar os elementos da linguagem musical em atividades de produo, explicitando-os por meio da voz, do
corpo e de instrumentos sonoros disponveis.
Desenvolver de jogos de ateno, observao, improvisao, dramatizao, esportivos, recreativos etc.
Reconhecer as propriedades comunicativas e expressivas das diferentes formas dramatizadas (teatro, circo,
teatro de bonecos, manifestaes e folguedos populares etc.).
Educao Fsica
Participar de jogos e atividades ldicas e pr-desportivas, desenvolvendo aspectos gerais ou especficos de
habilidade motora e corporal.
Conhecer e participar de jogos e brincadeiras de carter social, educativo e desportivo, vivenciadas na escola e
na comunidade.
Compreender e respeitar regras aplicadas aos jogos desportivos e as brincadeiras populares.
Demonstrar atitudes de respeito mtuo, dignidade e responsabilidade em situaes ldicas e esportivas,
repudiando qualquer espcie de violncia.
Conhecer, valorizar e apreciar as diferentes manifestaes de cultura corporal presente no cotidiano.
Vivenciar diversas situaes de jogos e brincadeiras, fazendo distino entre jogos esportivos e recreativos,
brincadeiras populares e folguedos.
Cincias
Identificar as transformaes do ecossistema, estabelecendo relaes dos elementos vivos entre si e os seres
no vivos.
Reconhecer que a gua, o ar e o solo so elementos essenciais ao ecossistema e, por isso, h necessidade de
conservao de forma eficaz e racional.
Reconhecer a relao entre a Terra, Sol e Lua e sua influncia sobre o clima, movimentos de rotao e
translao etc.
Reconhecer os principais sistemas que constituem o corpo humano e seu funcionamento.
Perceber que os objetos so constitudos por diferentes materiais (plstico, vidro, metais, madeira etc.), com
distinta aplicabilidade e possveis reutilizaes.
Matemtica
Estabelecer adequadamente a relao entre nmero e quantidade.
73

Ler e produzir escritas numricas convencionais ou no.
Utilizar estratgias pessoais para resoluo de situaes de clculo mental e problemas que envolvam as quatro
operaes.
Utilizar as tcnicas convencionais de adio e subtrao, multiplicao e diviso, aplicando-as adequadamente
na resoluo de problemas simples.
Identificar e representar as fraes e medidas como parte integrante do todo.
Interpretar as representaes de espao apresentadas em mapas e plantas baixas simples.
Interpretar representaes do espao em desenhos, mapas e croquis.
Identificar e representar diferentes formas geomtricas planas e slidas.
Comparar, identificar e estimar grandezas (comprimento, massa, temperatura e capacidade) usando
instrumentos de medidas.
Ler e interpretar informaes representadas em tabelas simples e grficos com colunas e barras.
Produzir representaes da informao utilizando tabelas e grficos simples.
Histria
Conhecer semelhanas e transformaes no modo de vida social, cultural e econmica de sua localidade,
identificando as mudanas ocorridas no espao, atravs do tempo.
Conhecer os grupos indgenas e quilombolas da regio e modo de vida social, econmico, cultural, poltico e
artstico.
Compreender o processo de formao e transformao das localidades a partir de aglomeraes populacionais,
identificando as formas de organizao urbanas e rurais.
Identificar o desenvolvimento histrico de diversos meios de transporte e de comunicao e a funo que eles
desempenham na sociedade moderna.
Refletir sobre a importncia e a mudana das formas de trabalho na histria do Brasil.
Geografia
Reconhecer os espaos geogrficos e as transformaes ocasionadas pela ao humana, utilizando-se da
cartografia, da fotografia, da arquitetura etc.
Estabelecer semelhanas e diferenas entre modos de vida das cidades e do campo.
Reconhecer atravs da cartografia os espaos locais, regionais, nacionais.
Identificar, comparar e diferenciar os tipos de agresso ao ambiente e seus impactos na vida da populao.
Coletar dados e informaes geogrficas a partir de jornais, revistas, imagens fotogrficas, ilustraes e outras
fontes.
Reconhecer e localizar as caractersticas da paisagem local e compar-las com as de outras paisagens.
Localizar-se e orientar-se no espao atravs dos pontos de referncia e de orientao, do endereo do guia de
rua etc.
Perceber que as transformaes do bairro ocorrem ao longo do tempo sobretudo devido a ao dos seres
humanos.
Perceber que o bairro faz parte de espaos maiores como o municpio, o estado, o Brasil e o mundo.
Reconhecer a importncia e a necessidade dos servios pblicos como: rede de esgoto, coleta de lixo, gua
encanada, transporte, energia eltrica etc. para garantir a qualidade de vida da populao.
Ensino Religioso
Compreender que existem pessoas com diferentes caractersticas e religies e juntas podem conviver bem.
Conviver harmoniosamente com os colegas e saber dialogar.
Vivenciar atitudes de convivncia, companheirismo e solidariedade nas relaes sociais e nas tradies
religiosas.
Perceber sinais de religiosidade das diversas matrizes religiosas na linguagem cotidiana.
Reconhecer a diversidade populacional do Brasil, adotando atitudes de respeito, tica e cidadania.
Reconhecer e valorizar os livros e textos sagrados como expresso cultural das tradies religiosas.
Valorizar a diversidade cultural e religiosa, para a convivncia harmnica entre as pessoas.

74


Lngua Portuguesa
Organizar o discurso oral, para comunicar-se adequadamente, conforme o contexto.
Ler textos, em voz alta, com fluncia, fazendo uso de pontuao e entonao adequada.
Identificar diferentes gneros textuais a partir da sua estrutura.
Interpretar textos verbais, no-verbais e mistos.
Reconhecer o efeito de sentido conseqente do uso de sinais de pontuao e outras notaes lingsticas.
Estabelecer relaes entre partes de um texto por meio dos principais elementos de coeso (coerncia,
substituio, elipse, conjuno e coeso lexical.).
Produzir textos, sistematicamente trabalhados, de acordo com as caractersticas especficas do gnero.
Utilizar princpios ortogrficos nas relaes regulares entre grafemas/fonemas em seus escritos.
Utilizar regularidades e irregularidades ortogrficas em seus escritos
Fazer uso de estratgias de escrita (planejamento, rascunho, rasura, reviso do texto etc.).
Artes
Explorar diversas tcnicas desenho, pintura, modelagem, com uso de vrios materiais e suportes.
Identificar a existncia de diferenas e semelhanas nos padres artsticos e estticos, considerando os diversos
perodos e estilos.
Valorizar o contato, reconhecimento e anlise de formas visuais presentes na natureza e nas diversas culturas.
Reconhecer e utilizar os elementos da linguagem visual, representando, expressando e comunicando por
imagens: desenho, msica, pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem, construo, fotografia, cinema,
vdeo, televiso, informtica etc.
Reconhecer as diversas modalidades de movimento e suas combinaes nos vrios estilos de dana e
coreografias.
Identificar os elementos da linguagem musical em atividades de produo, explicitando-os por meio da voz, do
corpo, de materiais sonoros e de instrumentos disponveis.
Reconhecer as propriedades comunicativas e expressivas das diferentes formas dramatizadas (teatro, circo,
teatro de bonecos, manifestaes populares etc.).
Educao fsica
Participar de diferentes atividades corporais, estabelecendo relaes equilibradas e construtivas, adotando
atitudes cooperativas e solidrias.
Desenvolver atividades fsicas e motoras presentes nas diversas modalidades de expresso corporal.
Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestaes de cultura corporal presentes
no cotidiano: jogos, danas, competies etc.
Estabelecer relaes entre a prtica de atividades corporais e a melhoria da sade individual e coletiva
Participar de jogos e atividades ldicas e pr-desportivas, desenvolvendo aspectos gerais ou especficos de
habilidade motora e corporal.
Demonstrar atitudes de respeito mtuo, dignidade e responsabilidade em situaes ldicas e esportivas,
repudiando qualquer espcie de violncia.
Interagir com os colegas em situaes de aprendizagens sem discriminar por razes fsicas, sociais, culturais,
tnico-raciais ou de gnero, valorizando as normas e a tica da prtica esportiva.
Cincias
Identificar as transformaes no meio ambiente como conseqncia da ao do homem.
Reconhecer a importncia de economizar gua e energia eltrica, consumindo de forma racional e combatendo e
desperdcio.
Reconhecer a relao entre a Terra, Sol e Lua e sua influncia sobre o clima movimentos de rotao e
translao etc.
Reconhecer que os animais possuem um ciclo vital e contribuem para o equilbrio do ecossistema.
Reconhecer que os vegetais realizam a fotossntese, essencial para a sua sobrevivncia como modo alimentar,
contribuindo para o equilbrio do ecossistema.
Reconhecer a funo fisiolgica dos rgos do corpo humano e relacion-los aos seus respectivos sistemas:
75

circulatrio, respiratrio, digestrio, excretor e reprodutor.
Reconhecer a composio e a as funes do esqueleto dos msculos: locomoo, sustentao, preenchimento e
elasticidade.
Identificar os principais grupos de alimentos e suas funes: construtores, energticos, reguladores, vitaminas e
sais minerais.
Reconhecer as principais caractersticas e as formas de classificao dos animais e dos vegetais.
Identificar as principais formas de energia (eltrica, elica, esttica, magntica, mecnica etc.) e os principais
materiais condutores.
Reconhecer as propriedade da gua e suas substncias, como essenciais para a existncia dos seres vivos.
Demonstrar hbitos saudveis referentes alimentao e higiene pessoal.
Reconhecer as principais doenas da infncia e os meios de preveno: verminoses, caxumba, sarampo, viroses
etc.
Reconhecer a importncia de experimentos prticos e o uso de alguns instrumentos tecnolgicos na construo
de vivrios (borboletrio, terrrio, insetrio etc.) e anlise de relias.
Matemtica
Compreender e usar as regras do sistema de numerao decimal para leitura, escrita, comparao e ordenao
de nmeros naturais.
Realizar clculos e estimativas mentalmente.
Resolver situaes-problemas aplicando as tcnicas operatrias convencionais, estratgias pessoais e clculo
mental.
Explorar diferentes significados das fraes em situaes-problema.
Compreender e usar porcentagens simples em situaes cotidianas.
Identificar posio e movimentao de figuras planas em malha quadriculada.
Reconhecer semelhanas e diferenas entre poliedros e identificar relaes entre faces, vrtices e arestas.
Calcular permetros e reas de figuras geomtricas simples.
Reconhecer planificaes e identificar formas planas de figura tridimensional.
Utilizar o sistema monetrio brasileiro adequadamente.
Interpretar e construir tabelas simples, de dupla entrada, grficos de colunas, barras, linhas e de setor.
Histria
Conhecer semelhanas e transformaes no modo de vida social, cultural e econmica de sua localidade e de
outras comunidades: indgena, quilombola, campo etc.
Compreender as formas de lutas por causas polticas, sociais, tnicas e econmicas nos diferentes espaos:
urbano e rural.
Compreender as relaes sociais, da cultura e do trabalho, suas semelhanas, diferenas e transformaes
entre diferentes pocas.
Respeitar as diferenas do outro, valorizando a identidade cada grupo social.
Geografia
Comparar os elementos sociais, naturais que compem paisagens urbanas e rurais, estabelecendo semelhanas
e diferenas entre modos de vida das cidades e do campo.
Estabelecer algumas relaes entre as aes da sociedade e suas conseqncias para o meio ambiente.
Reconhecer as representaes locais e globais do espao geogrfico, atravs de mapas, grficos, imagens.
Utilizando traos da cartografia, como uma forma de linguagem em diferentes escalas espaciais.
Fazer leituras de mapas, cartas de dados de diferentes fontes de modo que observe e relacione informaes
sobre os continentes, pases, territrios e lugares etc.
Usar escalas de tempos diferentes para descrever as transformaes da terra (tempo geogrfico) e o ritmo das
atividades humanas.
Reconhecer os avanos cientficos nos estudos das caractersticas da terra e sua localizao no universo.
Ensino Religioso
Compreender a importncia do bom relacionamento, conhecendo e valorizando os diferentes grupos sociais.
Identificar no contexto social, a existncia de diferentes tradies religiosas, valorizando suas formas de
expresso.
Compreender sua identidade religiosa numa construo com o outro e na percepo da idia do transcendente.
76

Perceber que a construo de sua identidade (eu) se d na relao com o outro, no entendimento das diferenas
na alteridade diferente.
Perceber a linguagem potica e simblica da cultura brasileira, nos textos e livros sagrados.
Reconhecer o direito de livre expresso religiosa no espao escolar.
Perceber que os livros e textos sagrados (orais e escritos) das vrias tradies religiosas, revelam valores e
atitudes de amor e de respeito ao prximo.
Perceber que as tradies religiosas propem harmonia pessoal com todos os seres em busca da paz, da
convivncia e da comunicao com o transcendente.


Lngua Portuguesa
Utilizar a linguagem oral e escrita de acordo com o contexto de comunicao.
Utilizar diferentes estratgias de leitura, lendo compreensiva e autonomamente os diversos gneros textuais, nos
diferentes portadores de textos, a partir das variadas situaes de interlocuo.
Reconhecer, nos textos literrios, os recursos expressivos utilizados e seu papel na construo do estilo.
Identificar diferentes gneros textuais a partir da sua estrutura.
Estabelecer relaes entre partes de um texto por meio dos principais elementos de coeso (coerncia,
substituio, elipse, conjuno e coeso lexical.).
Produzir textos utilizando regularidades lingsticas e caracterstica especficas do gnero.
Utilizar com propriedade e desenvoltura os padres de escrita em funo das exigncias do gnero e das
regularidades linguisticas.
Matemtica
Conhecer os diferentes sistemas de numerao, presentes nas grandes civilizaes.
Reconhecer inversibilidade das operaes fundamentais.
Calcular grandezas usando instrumentos e unidades de medidas padronizadas.
Reconhecer os slidos geomtricos, sua classificao e planificao.
Identificar a localizao dos nmeros reais na reta numerada.
Relacionar as diferentes escritas, operaes e propriedades algbricas.
Identificar e resolver problemas com grandezas diretas ou inversamente proporcionais.
Calcular juros simples e utilizar porcentagem em diferentes contextos.
Identificar a idia de paralelismo e perpendicularismo.
Identificar potenciao e suas aplicaes em diferentes contextos cotidianos.
Determinar razes de equaes e sistemas de equaes do 1 e 2 grau em diferentes situaes-problemas.
Desenvolver o raciocnio combinatrio por meio de situaes-problemas diversos.
Utilizar regras de trs simples e composta em situaes-problemas.
Aplicar o teorema de Tales e Pitgoras em diferentes contextos por meio de estratgias de resoluo.
Identificar e aplicar o conceito de semelhana de polgonos.
Aplicar as relaes mtricas e trigonomtricas do tringulo retngulo.
Produzir textos escritos com base na interpretao em dados estatsticos.
Artes
Compreender o sentido das diversas linguagens artsticas no contexto social, identificando na produo artstica
as diversas nuanas da arte.
Conhecer e apreciar os elementos estticos e caractersticas da arte na pr-histrica e da arte antiga.
Expressar e reproduzir experimentos plsticos, artsticos e folclricos da comunidade local, valorizando as
expresses da arte do povo alagoano.
Reconhecer as relaes entre a arte e a cultura de diversos povos, incluindo as formas de produo associadas
aos valores humanos.
Valorizar a geografia e a histria de sua localidade atravs da arquitetura local e dos monumentos.
Identificar os elementos da linguagem musical em atividades de produo de efeitos sonoros a partir do estudo
da durao e da intensidade dos sons, explicitando-os por meio da voz, do corpo e de instrumentos sonoros
77

disponveis.
Conhecer os efeitos bidimensional e tridimensional na obra de arte.
Reconhecer e contextualizar os diversos estilos artsticos locais, nacionais e internacionais.
Produzir ilustraes utilizando diversos materiais, suportes e estilos de expresso: caricaturas, cartuns, charges,
logotipos, marcas, projetos de publicidade.
Apreciar e interpretar as obras de arte seculares e contemporneas.
Refletir sobre o comportamento do artista e da obra arte na dinmica social.
Compreender a influncia do contexto social na criao artstica, refletindo sobre as relaes da arte com o
cotidiano.
Conhecer as caractersticas da msica e criar canes em diversos estilos musicais.
Compreender as novas tendncias em arte e produzir experimentos.
Educao fsica
Demonstrar habilidades de reao, resistncia aerbica e coordenao motora em diversas atividades fsicas e
corporais.
Vivenciar nas diversas modalidades esportivas movimentos corporais especficos de: o drible, a recepo, o
passe, o arremesso, o chute, o lance etc.
Reconhecer a variabilidade de tipos, nomes, regras, espaos fsicos e formas de jogar o a mesma modalidade.
Conhecer as formas de execuo de exerccios em aparelhos fixos e manuais: o plinto, barra, cavalo, corda,
bola, arco etc.
Conhecer e executar os fundamentos de diversas modalidades esportivas: voleibol, futebol, basquete, Handebol
etc.
Conhecer, valorizar, respeitar, e desfrutar da pluralidade das manifestaes do esporte, como recurso valioso
para a integrao entre pessoas e diferentes grupos sociais.
Vivenciar situaes que favoream o desenvolvimento das capacidades fsicas e habilidades motoras presentes
nos diversos tipos de modalidades esportivas: atletismo, ginstica, jogos etc.
Reconhecer os efeitos da atividade fsica sobre o organismo e a sade.
Reconhecer a cultura corporal do movimento como parte do patrimnio da humanidade.
Lngua Estrangeira Moderna
Familiarizar-se progressivamente com o uso de um novo idioma, relacionando a lngua materna e a lngua
estrangeira em diferentes nveis.
Usar as palavras cognatas como facilitadores para a compreenso do texto em outro idioma.
Produzir textos orais e escritos para expressar-se em Lngua Estrangeira a partir do vocabulrio estudado.
Utilizar adequadamente os recursos prprios da escrita em lngua estrangeira, observando as normas e
variaes lingsticas.
Perceber a aquisio de uma Lngua Estrangeira como forma de democratizao do acesso a bens culturais,
eliminando esteretipos e preconceitos;
Desenvolver estratgias cognitivas bsicas de leitura como a antecipao, a inferncia, a seleo e a
confirmao em textos de Lngua Estrangeira.
Desenvolver a habilidade da escrita em Lngua Estrangeira atravs dos processos receptivos (escutar/ ler) e
produtivos (falar/ escrever).
Utilizar a fala nos trs nveis de competncia: interativa, gramatical e textual, para comunicar-se sempre que
possvel em Lngua Estrangeira.
Escrever textos sabendo utilizar os padres da escrita, observando as regularidades lingsticas e ortogrficas
da Lngua Estrangeira.
Empregar adequadamente os componentes comunicativos, gramaticais e lexicais da lngua estrangeira em
exerccios escritos.
Cincias
Compreender ocorrncias astronmicas como fenmenos da natureza visveis no cu, observando seus
movimentos e caractersticas.
Reconhecer semelhanas e diferenas entre os astros: sol, lua, estrelas, planetas, constelaes, via lctea,
identificando caractersticas, estimando tamanhos e distncias.
Diferenciar e organizar os componentes celulares e suas organelas nos animais e vegetais.
78

Reconhecer seres unicelulares, pluricelulares, eucariontes e procariontes.
Entender o conceito de biodiversidade, ecossistema e sucesses ecolgicas.
Selecionar e organizar informaes sobre fenmenos naturais como vulces, terremotos, tsunamis, maremotos
etc.
Compreender a fisiologia dos sistemas que compem o corpo humano: digestrio, respiratrio, cardiovascular,
reprodutor, excretor e urinrio.
Identificar as principais transformaes da gua em seu ciclo natural e hidrolgico, reconhecendo suas
modalidades: natural, potvel e termal.
Reconhecer as propriedades da matria: massa, volume, densidade, compressibilidade, elasticidade,
impenetrabilidade, dureza, tenacidade, brilho e cor.
Conhecer a estrutura bsica do tomo e sua distribuio.
Observar, registrar e interpretar resultados de um experimento, utilizando estratgias diversas.
Despertar conscincia para cidadania em relao aos cuidados com o ambiente e os mananciais.
Compreender as transformaes fsicas, psicolgicas e sociais que ocorrem na puberdade e na adolescncia.
Reconhecer o ciclo menstrual e a espermatognese como fenmenos de transformao do corpo para o inicio da
reproduo humana.
Reconhecer e respeitar a diversidade da sexualidade humana, combatendo mitos e preconceitos.
Reconhecer a importncia da afetividade nas relaes humanas, valorizando o exerccio de sua sexualidade
responsvel e prazerosa.
Reconhecer e identificar os principais meios preventivos para a preveno da gravidez, das DST e da AIDS.
Reconhecer os efeitos e conseqncias causadas pelo uso de drogas, diferenciando drogas lcitas e ilcitas.
Histria
Compreender os modelos de organizao poltica, o processo de expanso e crises da cultura no mundo
contemporneo e as questes pertinentes cidadania na Histria.
Compreender a importncia das comunidades Indgenas e Quilombolas na construo e formao da nossa
cultura.
Estabelecer semelhanas e diferenas entre os grupos sociais e sua relevncia na transformao histrica na
atualidade.
Compreender as multiplicidades das diferenas culturais tnicas, de gnero para promover a cidadania.
Perceber o impacto da industrializao no meio ambiente, conceituando desenvolvimento sustentvel.
Reconhecer as caractersticas da era imperialista: crescimento das cidades e a formao de um mercado e de
uma cultura de massa.
Refletir sobre as transformaes tecnolgicas e as modificaes que geram no modo de vida das populaes,
nas relaes de trabalho no processo de globalizao.
Identificar os fatores que contriburam para fluxos migratrios do sculo XIX e incio do sculo XX.
Caracterizar o processo de transio da monarquia para repblica no Brasil, destacando os fatores principais da
crise do regime monrquico.
Identificar os fatores que levaram a primeira guerra mundial e situar no tempo os principais acontecimentos do
conflito.
Compreender a importncia dos direitos humanos em contraposio a experincia europia dos totalitarismos;
defender a democracia e os princpios da justia, da tolerncia e da solidariedade;
Identificar as principais caractersticas do contexto histrico e poltico, ocorridos entre 1930 a 1964, enfatizando o
regime militar.
Caracterizar a guerra fria em seus diversos aspectos: poltica, produo cultural.
Compreender, relacionar e questionar a realidade social e econmica do Brasil atual.
Geografia
Reconhecer a importncia da cartografia como uma forma de linguagem para trabalhar em diferentes escalas
espaciais, as representaes locais e globais do espao geogrfico, mediante leitura de mapas, anlise de
legendas, dados sobre os continentes, pases, estados, municpios.
Distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus de humanizao da natureza, inclusive a
dinmica de suas fronteiras, sejam elas naturais, as sociopolticas como dos Estados nacionais e cidade-campo.
Saber usar escalas de tempos diferentes para descrever as transformaes da terra (tempo geogrfico) e o ritmo
79

das atividades humanas.
Perceber na paisagem local aspectos das diferentes manifestaes da natureza e da ao da coletividade e de
seu grupo social na apropriao e transformao do espao geogrfico.
Reconhecer as transformaes do meio ambiente dentro processo de produo de matria-prima pela indstria e
os impactos observados nas atividades de apropriao do espao geogrfico.
Reconhecer que a organizao do espao geogrfico decorre especialmente da diviso territorial do trabalho
gerada pela industrializao e as diferentes atividades econmicas praticadas.
Reconhecer e valorizar a diversidade tnica e cultural do Brasil.
Compreender territorialidade como espao definido e delimitado peles relaes de poder.
Compreender o movimento migratrio como elemento de contribuio para a ocupao e criao do espao
social, identificando as relaes entre o espao rural e urbano e a questo agrria no Brasil.
Conhecer os aspectos histricos polticos e econmicos do Capitalismo e do Socialismo;
Reconhecer o processo de globalizao como fator preponderante das transformaes atuais e a necessidade
de integrao mundial.
Conhecer as diversas formas de regionalizar o espao mundial, compreendendo a organizao dos territrios
nacionais e internacionais.
Reconhecer as caractersticas do continente americano: a localizao, paisagens naturais e culturais, diviso
poltica, enfatizando aspectos histricos e econmicos.
Perceber a importncia das mudanas globais na nova configurao dos pases que mudaram o espao
geogrfico mundial, inclusive seu poder de transformao socioeconmico global.
Reconhecer as relaes entre crescimento demogrfico e estrutura econmico-social.
Compreender e valorizar a igualdade entre todos os povos, sexos, etnias ou orientao sexual, repudiando
qualquer tipo de racismo preconceito ou discriminao tnica ou sexual.
Perceber a importncia do comrcio no contexto mundial e local, avaliando mudanas que ocorrem na sociedade
e em relao ao desenvolvimento regional e global.
Conhecer o processo histrico de construo do espao geogrfico dos continentes e a atual organizao dos
pases que o compem.
Compreender as principais caractersticas tnico-culturais e poltico-econmicas dos continentes, destacando as
transformaes resultantes de sua insero num mundo globalizado.
Conhecer a regio polar destacando os recursos naturais e formas de vida e conscientizando-se da necessidade
de preservar os ltimos recantos intocveis da superfcie terrestre.
Ensino Religioso
Compreender o fenmeno religioso na relao cultura-tradio religiosa.
Compreender que a cultura do povo brasileiro formada por etnias nativas, ou vindas de outros continentes, que
trouxeram suas religies e suas culturas.
Compreender a origem e a importncia dos textos sagrados, como propostas de significao e de meta
transcendental para a vida.
Reconhecer as crenas e lutas das razes indgenas e africanas na cultura brasileira e alagoana, refletindo sobre
sua contribuio cultural para o povo brasileiro.
Refletir sobre as contribuies de ideal de vida, justia, liberdade e paz que as tradies religiosas proporcionam
ao povo brasileiro,
Compreender como as ideologias religiosas chegam a determinar valores, atitudes e organizao de um grupo
social.
Reconhecer que o conhecimento religioso constitui patrimnio cultural da humanidade.
Perceber, no contexto social, a existncia de diferentes tradies religiosas e sua importncia para a expresso
da religiosidade do ser humano para a construo de um mundo mais fraterno.
Compreender que cada religio ou tradio religiosa tem seus ritos e smbolos sagrados que expressam e
apontam para uma realidade invisvel que os transcende.
Compreender nas narrativas sagrados e nas redaes dos textos sagrados os aspectos scio polticos religiosos
e a experincia mstica de um povo.
Valorizar e promover o dilogo, o conhecimento e o respeito mtuo pelas crenas como condio para a paz.

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5.2.5. Aprendizagens bsicas esperadas ao final do ensino mdio

REA 1 LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
Lngua Portuguesa
Compreender e usar a Lngua Portuguesa como instrumento de interao e mediao do processo de
comunicao nas diversas formas de linguagem.
Reconhecer a Lngua Portuguesa como meio de expresso nas diversas situaes, relacionando a estrutura das
ideias e manifestaes do pensamento.
Compreender os recursos expressivos da Lngua Portuguesa, relacionando textos e contextos, mediante a
natureza e funo, organizao, estruturao, condies de produo, recepo, poca e local.
Compreender a evoluo das tecnologias de comunicao no cotidiano, especialmente na lngua escrita.
Identificar no texto, atravs da leitura, a tendncia ideolgica do autor e os elementos da tcnica discursiva.
Produzir textos utilizando regularidades lingsticas e caracterstica especficas do gnero.
Utilizar com propriedade e desenvoltura os padres de escrita em funo das exigncias do gnero e das
regularidades lingsticas.
Reconhecer a lngua como fonte geradora de conhecimento e principalmente como transmissora de valores
culturais e instrumento de resgate do patrimnio cultural de um povo.
Compreender a lngua como veculo de acesso cidadania no sentido do exerccio da palavra da formao de
ideias e pensamentos.
Entender a linguagem como instrumento de comunicao, formas de expresso, constituidora de significados,
conhecimentos e valores.
Literatura
Recuperar pelo estudo do texto literrio, as formas institucionais de construo do imaginrio coletivo, o
patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial
Reconhecer a literatura portuguesa como construo humana, social, histrica e filosfica.
Apreciar a literatura como forma de representao da realidade.
Reconhecer a origem das classificaes literrias.
Compreender as transformaes sofridas pela literatura vinculada s alteraes no modo de percepo do
homem moderno.
Educao Fsica
Identificar e compreender que a atividade corporal vivenciada de forma regular e sistemtica um dos aspectos
que favorece a melhoria da qualidade de vida.
Entender e vivenciar as diferentes manifestaes da cultura corporal do movimento.
Demonstrar conhecimentos, atitudes e hbitos saudveis referentes nutrio, atividades fsicas regulares.
Participar de prticas esportivas e jogos, sob a forma de esporte educacional atendendo a princpios scio
educativos.
Compreender, valorizar e participar de prticas esportivas, danas e jogos, que representam a tradio e a
pluralidade do patrimnio cultural do pas e de suas regies.
Conhecer, analisar e criticar os diferentes padres estticos impostos pela mdia.
Compreender e respeitar as diferenas individuais, de raa, cor, credo, caractersticas fsicas, gnero etc., na
prtica atividades esportivas, favorecendo a incluso.
Arte
Conhecer e compreender a produo artstica como instrumento de aprendizagem, meio de comunicao e
interao social.
Entender e identificar as diferentes funes da arte no contexto social.
Compreender Arte nos aspectos histrico, cultural e social e sua influncia nas mudanas sociais e os fatores
que interferem na obra de arte.
Reconhecer a mdia como laboratrio de Arte no sentido de oferecer referencial para experincias como
desenho, pintura, gravura, no processo de criao.
Respeitar e valorizar a diversidade de manifestaes artsticas locais e regionais.
Reconhecer a Arte como instrumento de socializao, comunicao, aproximao e humanizao do homem.
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Conhecer e compreender as diversas linguagens da arte (visuais, cnicas, musicais e plsticas)
Expressar e reproduzir experimentos plsticos, artsticos e folclricos, valorizando as expresses da arte do povo
brasileiro.
Produzir e reproduzir trabalhos de artes, utilizando diversos materiais grficos e plsticos, sobre diferentes
superfcies, identificando caractersticas e estilos.
Lngua Estrangeira Moderna Ingls
Utilizar a Lngua Inglesa como instrumento de interao social expressando ideias de forma clara, precisa e
correta.
Entender a Lngua Inglesa como instrumento de comunicao de valores socioculturais prprios.
Expressar-se adequadamente em diferentes momentos e contextos.
Aplicar conhecimentos lingusticos e das normas de carter lxico, morfolgico, semntico e sinttico na
compreenso e produo de textos orais e escritos.
Compreender a lngua como meio de expresso, comunicao, informao, instrumento de aprendizagem,
crescimento pessoal, profissional e social.
Lngua Estrangeira Moderna Espanhol
Utilizar a Lngua Espanhola como instrumento de interao social expressando ideias de forma clara, precisa e
correta.
Entender a Lngua Espanhola como instrumento de comunicao de valores socioculturais prprios.
Expressar-se adequadamente em diferentes momentos e contextos.
Aplicar conhecimentos lingusticos e das normas de carter lxico, morfolgico, semntico e sinttico na
compreenso e produo de textos orais e escritos.
Compreender a lngua como meio de expresso, comunicao, informao, instrumento de aprendizagem,
crescimento pessoal, profissional e social.
REA 2 CINCIAS DA NATUREZA, MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS
Biologia
Reconhecer e identificar as caractersticas que identificam os sistemas vivos e os distinguem dos sistemas
inanimados, entre as quais o fato de que todas as atividades vitais ocorrem no interior de clulas e so
controladas por um programa gentico.
Identificar na estrutura de diferentes seres vivos a organizao celular como caracterstica fundamental de todas
as formas vivas.
Compreender os mecanismos genticos que favoreceram a enorme diversificao dos seres vivos.
Reconhecer que os seres vivos em um ecossistema mantm entre si mltiplas relaes de convivncia.
Identificar as relaes alimentares estabelecidas entre os organismos.
Relacionar os padres de produo e consumo com a devastao ambiental, reduo dos recursos e extino
de espcies.
Identificar as principais fontes poluidoras do ar, da gua e do solo.
Reconhecer as principais caractersticas da fauna e da flora dos grandes biomas terrestres, especialmente dos
brasileiros.
Compreender as origens da vida, da Terra, do Universo e de si prprio.
Compreender como as informaes genticas codificadas no DNA definem a estrutura e funcionamento das
clulas e determinam as caractersticas dos organismos.
Comparar as idias evolucionistas de Darwin (1809-1882) e Lamarck (1744-1829), identificando as semelhanas
e as diferenas.
Distinguir entre as principais doenas, as infecto-contagiosas e parasitrias, as sexualmente transmissveis
(DST).
Discutir os riscos da gravidez na adolescncia e as formas de preveni-la, a partir da anlise de dados.
Reconhecer os princpios bsicos e as especificidades das funes vitais dos animais e plantas.
Localizar os principais rgos em um esquema representando o contorno do corpo humano.
Reconhecer e identificar as principais caractersticas dos seres vivos de cada um dos cinco reinos.
Compreender o conhecimento cientfico e tecnolgico como resultado de uma construo humana para melhoria
da qualidade de vida.
Matemtica
82

Reconhecer e utilizar a linguagem algbrica nas cincias, necessria para expressar a relao entre grandezas e
modelar situaes problema.
Identificar dados e relaes relevantes na resoluo de situaes-problema envolvendo os conceitos: algbricos,
geomtricas, aritmticos, mtricos etc.
Analisar e interpretar diferentes representaes de figuras planas, como desenhos, mapas, plantas de edifcios
etc.
Identificar formas adequadas para descrever e representar dados numricos e informaes de natureza social,
econmica, poltica, cientfico-tecnolgica ou abstrata, utilizando a Estatstica.
Ler e interpretar dados e informaes de carter estatstico, apresentados em diferentes linguagens e
representaes, na mdia ou em outros textos e meios de comunicao.
Reconhecer e utilizar a linguagem algbrica nas cincias, para expressar a relao entre grandezas e modelar
situaes problema, construindo modelos descritivos de fenmenos e fazendo conexes dentro e fora da
matemtica.
Utilizar o conhecimento geomtrico para a leitura, compreenso e ao sobre a realidade.
Identificar e fazer uso de diferentes formas para realizar medidas e clculos.
Utilizar propriedades geomtricas para medir, quantificar e fazer estimativas de comprimentos, reas e volumes
em situaes reais relativas.
Identificar dados e relaes envolvidas numa situao-problema que envolva o raciocnio combinatrio, utilizando
os processos de contagem.
Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos e eventos naturais, cientfico-tecnolgicos ou sociais,
compreendendo o significado e a importncia da probabilidade como meio de prever resultados.
Identificar nas diferentes reas cientificas e noutras atividades prticas, modelos e problemas que fazem uso de
estatsticas e probabilidades.
Fsica
Identificar diferentes movimentos realizados no cotidiano e as grandezas relevantes para sua observao
(distncias, percursos, velocidade, massa, tempo, trajetrias etc.).
Observar, analisar e experimentar situaes concretas como: quedas, colises, jogos, movimento de carros,
reconhecendo a conservao da quantidade de movimento linear e angular, impostas aos movimentos.
Identificar formas e transformaes de energia associadas aos movimentos reais, avaliando, o trabalho envolvido
e o calor dissipado etc.
Compreender as relaes entre os movimentos da Terra, da Lua e do Sol para a descrio de fenmenos
astronmicos, durao do dia e da noite, estaes do ano, fases da lua, eclipses etc.
Compreender as interaes gravitacionais, identificando foras e relaes de conservao, para explicar
aspectos do movimento do sistema planetrio, cometas, naves e satlites.
Compreender aspectos da evoluo dos modelos da cincia para explicar a constituio do Universo (matria,
radiao e interaes) atravs dos tempos, identificando especificidades do modelo atual.
Reconhecer as propriedades trmicas dos materiais e os diferentes processos de troca de calor, identificando a
importncia da conduo, conveco e irradiao em sistemas naturais e tecnolgicos.
Identificar a participao do calor e os processos envolvidos no funcionamento de mquinas trmicas de uso
domstico ou para tais fins, tais como: geladeiras, motores de carro etc., visando sua utilizao adequada.
Identificar o calor como forma de dissipao de energia e a irreversibilidade de certas transformaes para
avaliar o significado da eficincia em mquinas trmicas.
Compreender o papel do calor na origem e manuteno da vida; reconhecer os diferentes processos envolvendo
calor e suas dinmicas nos fenmenos climticos para avaliar a interveno humana sobre o clima.
Identificar e avaliar os elementos que propiciam conforto trmico em ambientes fechados como sala de aula,
cozinha, quarto etc., para utilizar e instalar adequadamente os aparelhos e equipamentos de uso corrente.
Identificar as diferentes fontes de energia (solar, eltrica, elica, nuclear, mecnica etc.) e processos de
transformao presentes na produo de energia para uso social.
Compreender os atuais meios de comunicao e informao que tm em sua base a produo de imagens e
sons, seus processos de captao, suas codificaes e formas de registro e o restabelecimento de seus sinais
nos aparelhos receptores.
Identificar os diferentes instrumentos de ampliao das habilidades visuais: culos, telescpios, microscpios
83

etc.
Compreender o mundo eletromagntico no nosso cotidiano, possibilitando o uso adequado, eficiente e seguro de
aparelhos e equipamentos.
Conhecer critrios que orientam a utilizao de aparelhos eltricos como as especificaes do Inmetro para:
controle de energia, eficincia, riscos etc.
Compreender os processos qumicos e transformaes de energia no funcionamento de pilhas e baterias,
incluindo sua constituio material, seu uso e descarte adequados.
Compreender os riscos e benefcios biolgicos e ambientais da utilizao de diferentes formas de energia
nuclear, radioativa e radiaes ionizantes.
Reconhecer a importncia do uso das novas tecnologias e processos utilizados para o desenvolvimento da
informtica.
Acompanhar e avaliar o impacto social e econmico de automao e informatizao na vida contempornea.
Qumica
Reconhecer transformaes qumicas que ocorrem na natureza e em diferentes sistemas produtivos ou
tecnolgicos.
Selecionar e utilizar materiais e equipamentos para realizar clculos, medidas e experimentos.
Identificar uma substncia, reagente ou produto, por algumas de suas propriedades caractersticas: temperatura
de fuso e de ebulio; densidade, solubilidade, condutividade trmica e eltrica.
Reconhecer as transformaes qumicas e descrev-las em diferentes linguagens e representaes, traduzindo
umas nas outras.
Representar as substncias e as transformaes qumicas a partir dos cdigos, smbolos e expresses prprios
da Qumica.
Compreender a evoluo das idias sobre pilhas e eletrlise, reconhecendo as relaes entre conhecimento
emprico e modelos explicativos.
Compreender o comportamento dos gases na atmosfera, bem como seu papel nos ciclos biogeoqumicos e nos
sistemas produtivos.
Analisar e interpretar textos e comunicaes referentes ao conhecimento cientfico e tecnolgico para
compreender problemas relativos atmosfera.
Reconhecer e relacionar as variveis de estado (presso, volume, temperatura) para compreender o estado
gasoso.
Reconhecer e selecionar procedimentos apropriados para o tratamento gua potvel, aplicando conceitos e
processos como: separao de sistemas heterogneos, pH de solues aquosas, hidrlise salina, solubilidade,
interao cido-base.
Reconhecer os componentes principais dos alimentos: carboidratos, lipdios, protenas, suas propriedades,
funes no organismo, e suas transformaes qumicas.
Compreender as transformaes qumicas dos alimentos: carboidratos, lipdios e protenas na produo de
materiais e substncias, como etanol, carvo, hormnios etc.
Reconhecer o uso do carvo, petrleo, gs natural e outros minerais como combustveis e como fonte de energia
para a indstria carboqumica e petroqumica etc.
REA 3 CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS
Histria
Compreender os conceitos historicamente construdos sobre os processos de produo e trabalho, dominao e
poder, tica e cultura vivenciados pela humanidade.
Articular e exercitar na sua vivncia a tica, a cidadania como prtica e transformao social.
Relacionar os conceitos histricos construdos pela humanidade em seu contexto social, poltico e econmico.
Filosofia
Compreender o processo de construo histrica do pensamento filosfico.
Identificar as principais concepes de mundo, sociedade, ser humano, cultura, trabalho e cincia que
organizaram o pensamento social em diferentes perodos da histria da humanidade.
Reconhecer as principais concepes de mundo, sociedade, ser humano, cultura, trabalho e cincia presentes
em nossa sociedade no atual contexto histrico.
Apropriar-se de conhecimentos e discursos especficos da filosofia, a fim de contextualiz-los com a realidade: o
84

pessoal-biolgico, o entorno scio-poltico, histricocultural e o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgico.
Compreender que a ao humana revela princpios, conceitos e valores construdos ao longo da existncia de
cada ser humano.
Geografia
Conhecer e compreender os principais conceitos da Geografia: espao, paisagens, lugares, territrios, regies,
globalizao, escala cartogrfica e geogrfica.
Compreender a organizao social, poltica e econmica dos tipos de sociedade em escala local, regional e
mundial relacionando aos seus territrios e seus conflitos.
Identificar nos espaos aspectos referentes s paisagens: o clima, a vegetao, o relevo e a hidrografia,
conscientizando-se da necessidade de preservao dos mesmos.
Compreender e refletir sobre as questes referentes a gnero, etnia, religiosidade, violncia urbana, drogas,
movimentos sociais e meio ambiente, adotando uma postura cidad.
Sociologia
Reconhecer os canais de participao da cidadania num estado democrtico.
Compreender as formas do poder econmico, suas transformaes, estratgias e influncias nas desigualdades
sociais.
Ser capaz de investigar, compreender e interagir com os movimentos sociais e suas organizaes, reconhecer a
utilizao das vrias linguagens e discursos dos poderes constitudos.
Identificar e comparar os diferentes elementos da cultura erudita e popular para melhor compreender a estrutura
social.
Respeitar e valorizar as diferenas culturais, tnico-raciais e de gnero nos vrios nveis da convivncia humana.
Compreender a partir de uma viso crtica a influncia da indstria cultural e dos meios de comunicao de
massa, para formao de valores na sociedade moderna.
Levantar, sistematizar e elaborar dados sobre os campos de trabalho no estado, no Pas e no mundo.
Conhecer e contextualizar a atual organizao das atividades produtivas e econmicas em escalas local,
regional e nacional.
Identificar as novas exigncias do mercado de trabalho conhecendo o novo perfil do trabalhador.
Conhecer o processo histrico-social da sociedade brasileira, principalmente no estado de Alagoas.
Sistematizar a anlise crtica sobre o percurso do desenvolvimento social na rea da monocultura da cana-de-
acar.

6. CONSIDERAOES FINAIS

A construo do Referencial Curricular se fundamenta nas atuais tendncias
educacionais e nos documentos elaborados pelos educadores alagoanos, os quais revelam
as intencionalidades educacionais e contribuem para o desenvolvimento de uma prtica
pedaggica integradora e mais significativa.

Nesse sentido, o Referencial se constitui num instrumento norteador das prticas
educativas, cuja inteno orientar e reorganizar o fazer pedaggico, primando pela
melhoria dos indicadores educacionais e pela qualidade do processo de ensino-
aprendizagem das escolas pblicas do estado.

A escola desempenha a sua funo social com qualidade, quando os princpios,
valores e conhecimentos trabalhados no mbito dela tornam-se referncias para a
sociedade. Assim, a qualidade do processo de formao humana desenvolvido pela escola
85

deve ser verificada no mbito das relaes sociais, nos processos de comunicao e
participao social.

A qualidade na educao bsica se efetiva e consolida quando so garantidos
parmetros de qualidade, tais como: a melhoria das condies para o desenvolvimento do
trabalho educativo; o planejamento institucional; a formao dos professores e demais
profissionais; a adequao dos recursos materiais, mobilirios, espaos fsicos que
favoream as experincias com estudo e pesquisa para professores e educandos;
cooperao e participao das famlias na rede de proteo social, etc.

86

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