ENSEANZA, CURRICULUM

Y PROFESORADO
POR
Jos Contreras Domingo
Ediciones Akal S.A.
Primera Edicin: 1990
Segunda Edicin: 1994
Este material se utiliza con fines
exclusivamente didcticos.
CAPTULO 4
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NDICE
INTRODUCCIN7
CAPTULO 1: LA DIDCTICA y LOS PROCESOS DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE...........................................................................................13
Qu es la Didctica?, 13. El binomio enseanza-aprendizaje. 21. El marco
institucional de los procesos de enseanza-aprendizaje, 24. La Didctica y
la toma de postura, 38.
CAPTULO 2: LA ENSEANZA COMO COMUNICACIN51
Un modelo conceptual, 51. La comunicacin humana, 55. La comunicacin
didctica. 64.
CAPTULO 3: ENSEAR PARA APRENDER.79
Provocar el aprendizaje, 79. Aportaciones de la Psicologa del Aprendizaje
a la Didctica: Posibilidades y lmites, 80. Caractersticas del aprendizaje
escolar, 90.
CAPTULO 4: CONDICIONES CIENTFICAS y EXIGENCIAS EDUCATIVAS. EL
CARCTER EPISTEMOLGICO DE LA DIDCTICA.99
Introduccin, 99. El conocimiento cientfico, 101. La Didctica y las dos
concepciones de las ciencias sociales, 113. Conocimiento y accin, 128.
Condiciones cientficas y exigencias educativas de la Didctica, 140.
CAPTULO 5: LA INVESTIGACIN SOBRE LA ENSEANZA147
Introduccin, 147. La investigacin proceso-producto, 149. Las variables
mediacionales, 153. Las mediaciones cognitivas, 155. Las mediaciones
sociales: La investigacin etnogrfica, 161. El modelo ecolgico de anlisis
del aula, 165. Limitaciones de la investigacin sobre la enseanza, 169.
CAPTULO 6: LA TEORA DEL CURRCULUM....173
Introduccin, 173. El concepto del currculum, 176. Teora y teoras del
currculum, 182. Corrientes tericas en el currculum, 187.
CAPTULO 7: LA PRCTICA DEL CURRCULUM: DISEO, DESARROLLO y
EVALUACIN.205
Introduccin, 205. El diseo del currculum, 207. El desarrollo del
currculum, 215. La evaluacin del currculum, 221.
CAPTULO 4
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CAPTULO 8: EL PROFESOR ANTE EL CURRCULUM. ARGUMENTOS PARA LA
ACCIN...225
Innovacin y cambio curricular: La crisis permanente, 225. El profesor
ante el currculum, 231.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS...245
CAPTULO 4
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CONDICIONES CIENTFICAS Y EXIGENCIAS EDUCATIVAS.
EL CARCTER EPISTEMOLGICO
DE LA DIDCTICA
INTRODUCCIN
Este captulo acerca de la caracterizacin epistemolgica de la Didctica es especialmente
importante y especialmente comprometido. Voy a tratar aqu, por fin, una serie de problemas
que o bien estaban latentes en formulaciones anteriores, o bien han surgido expresamente en
algn momento, pero que en cualquier caso he ido retrasando su tratamiento. He preferido
esperar hasta haber tratado todos los temas anteriores, con el fin de que pudiramos disponer de
una nocin lo suficientemente clara de cual era el objeto de nuestra disciplina antes de entrar en
el anlisis de las caractersticas epistemolgicas de la misma.
Los problemas epistemolgicos con los que nos encontramos en la Didctica son
bsicamente de dos tipos. Uno es el de las discusiones acerca de cul es el carcter del
conocimiento que genera -o que debe generar- la Didctica. El otro es acerca de su cientificidad.
Lgicamente, son dos problemas relacionados: de una parte, necesitamos tener una
caracterizacin de la naturaleza del conocimiento didctico para poder interrogarnos sobre su
cientificidad. De otra, la discusin sobre el conocimiento que debe generar la Didctica est
mediatizada por sus aspiraciones de cientificidad.
Los problemas relacionados con el carcter del conocimiento didctico son producto del
estilo tan peculiar de la Didctica en cuanto que disciplina. Ya en su definicin se expresa lo
que creo que es uno de los problemas epistemolgicos ms difciles, pero que, como veremos
luego, est de gran actualidad, y que es el de la relacin entre conocimiento y accin.
Recordemos que la Didctica qued definida como la disciplina que explica los procesos de
enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin.... La expresin explicar para proponer
seala dos dimensiones de la Didctica, as como una forma de relacionarse una con otra. Ya en
su momento aclar que tal expresin quera denotar la relacin de dependencia del componente
explicativo respecto del compromiso con la prctica, compromiso que supone obviamente una
orientacin valorativa, ya que slo puede uno comprometerse con la prctica aspirando a que en
ella se realicen unos determinados fines. Dadas pues las dos dimensiones clsicamente
sealadas en la Didctica, explicativa y normativa, esta ltima significa que, al menos en parte,
la prctica -la praxis- constituye la fuente de contrastacin de la Didctica, problema que supone
una novedad epistemolgica en relacin al resto de las disciplinas no educativas. Por supuesto,
tambin constituye un problema, aunque ste ya ms compartido con otras disciplinas, el de los
valores y el modo en que forman parte de la construccin terica, slo que aqu, y esto vuelve a
ser otra vez especfico de nuestra materia, no son slo un rasgo inevitable de las ciencias
sociales, sino que en nuestro caso son tambin una necesidad de la actuacin prctica.
Una de las dificultades que genera la doble faceta explicativa-normativa de la Didctica es
aclarar qu es lo que constituye una explicacin genuinamente didctica. Este es un problema
importan- te porque nos encontramos normalmente con que lo que ha sido la prctica cientfica
en esta materia ha consistido en realidad en acudir a otras ciencias sociales -sobre todo
Psicologa y Sociologa- y tomar su cuerpo cientfico y sus mtodos de investigacin para
estudiar fenmenos educativos, tratando de derivar ms tarde aplicaciones tecnolgicas a partir
de esos fundamentos. Tendremos pues que enfrentarnos a la cuestin de si la Didctica tiene un
ncleo terico propio o lo que hace es aplicar teoras de las ciencias sociales.
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5
Por lo que se refiere a los problemas relacionados con la cientificidad de la Didctica, en
general se discute si las disciplinas educativas son o no cientficas. Dos son las razones que
promueven tal discusin. En primer lugar, hay una razn que afecta por igual a todas las
ciencias sociales y que estriba en la disputa positivista de la cientificidad de toda aquella
disciplina que no se ajuste, en sus formas tericas y en sus prcticas metodolgicas, al modelo
de ciencias fsico-naturales. La segunda razn es porque, a diferencia de las ciencias sociales,
que tienen un compromiso terico, el compromiso de las disciplinas educativas, como acabamos
de ver, es prctico, es decir, su fin ltimo no es saber cmo funcionan las prcticas educativas,
por importante que comprender esto pueda ser, sino cmo conseguir realizar determinadas
aspiraciones educativas; y cmo pueda ser cientfica una disciplina de estas caractersticas
requiere de justificacin propia. Por todo ello, nos interesa, de una parte, el problema de lo que
pueda ser la prctica cientfica -la ciencia- y, de otra, profundizar en la naturaleza de los
problemas prcticos, propios de la Didctica
1
.
EL CONOCIMIENTO CIENTFICO
Para podernos enfrentar al anlisis de la cientificidad de la Didctica, el proceso parece ser
el de averiguar en qu consiste la ciencia y ver en qu medida se puede adecuar aqulla a sta.
El problema est en que eso de averiguar lo que es la ciencia es ms complicado de lo que
parece. En lo que va de siglo hemos asistido a un gran debate filosfico ya grandes cambios de
perspectiva con respecto a este tema, debate que se mantiene an vivo y que resulta
especialmente vigoroso en las ciencias sociales. Es lgico que as sea, por cuanto que es en el
terreno de las ciencias sociales donde ms crudamente se plantea si la ciencia es de una nica
manera y todas las disciplinas tienen que ajustarse a ella, o si es el objeto de estudio el que debe
primar y, en consecuencia, las formas de hacer ciencia se deben plegar a las condiciones del
objeto.
Para poder apreciar mejor la naturaleza del debate, quizs pueda ser interesante apuntarlo
brevemente en su transcurso histrico, antes de pasar a plantear ms expresamente el carcter
del conocimiento cientfico tal y como se puede exponer hoy en da. Este debate gira en torno al
desarrollo de las formalizaciones y pretendidas reconstrucciones de lo que es la ciencia, que
inici el neopositivismo, y al continuo ataque posterior, desde distintos frentes, a estas
posiciones positivistas que tan hondo han llegado a calar en nuestra cultura occidental.
Aunque con sus antecedentes en Hume y en Comte, hay que situar el origen de todas las
corrientes positivistas actuales -lo que Suppe (1979) ha denominado muy expresivamente la
Concepcin Heredada- en lo que se llam positivismo lgico. Nacido de la corriente filosfica
conocida como analtica, que iniciaron A. N. Whitehead y B. Russell, con la publicacin de su
Principia Mathematica (1910) y tom auge con el Tractatus Logico-Philosophicus (1921) de L.
Wittgenstein, el positivismo lgico se configur institucionalmente alrededor del Crculo de
Viena, grupo de cientficos y filsofos que en 1929 publicaron un manifiesto bajo el ttulo La
concepcin cientfica del mundo. En esta declaracin se recogen las caractersticas principales
del movimiento: la aplicacin de los conceptos lgicos a la reconstruccin racional del proceso
real de i formacin de conceptos cientficos; el anlisis lgico del lenguaje en la bsqueda de
significatividad; la exigencia de comprobabilidad de los enunciados cientficos; el rechazo de la
metafsica por su ausencia de significatividad emprica; la superacin de la distincin entre
humanidades y ciencias de la naturaleza mediante la traducibilidad general al lenguaje de la
Ciencia Unitaria que aspiraban crear (Rivadulla, 1986). El nazismo y la Segunda Guerra
Mundial, que hizo emigrar ala mayora de los miembros del grupo, y el reconocimiento de
ciertas crticas, parte de ellas internas, provoc la disolucin del Crculo como tal, si bien no
desapareci la totalidad de su programa. Los positivistas aceptaron algunas de las crticas,
constituyndose una nueva corriente conocida como empirismo lgico, que no es sino una
1
Hoy en da es imposible plantearse seriamente estos temas sin hacer referencia a la Tesis Doctoral de Flix
Angulo, Anlisis Epistemol6gico de la Racionalidad Cientfica en el mbito de la Didctica (1988b).
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versin ms moderada del positivismo lgico. La modificacin fundamental se refiere al
reconocimiento de la imposibilidad de verificar concluyentemente cualquier proposicin
cientfica, aceptando que la verificacin tiene que servirse de la observacin y el experimento
usando enunciados observacionales (Brown, 1983, pp. 27-28).
Fue Karl Popper uno de los primeros crticos del empirismo lgico, aunque todos los
autores coinciden en sealar que sus crticas acabaron fortaleciendo la perspectiva positivista al
depurarla de sus elementos ms criticables. Segn Quintanilla (1973), para Popper, la
epistemologa slo se preocupa por la validez del conocimiento: ...[Segn Popper] el estudio
de las formas como el sujeto adquiere conocimiento es irrelevante para el estudio de la validez
del conocimiento... por consiguiente la epistemologa no se ocupa del sujeto del conocimiento,
sino solamente de la ciencia en cuanto lenguaje lgico objetivamente considerado, es decir, de
los enunciados de la ciencia y de sus relaciones lgicas (p. 6). La tesis central de la
epistemologa de Popper es que no hay proceso de induccin por el que sean confirmadas las
teoras cientficas, tal y como defendan los empiristas lgicos, sino un proceso de invencin
terica, para el que no hay criterios racionales de produccin, y un proceso de falsacin de
dichas teoras consistente en su contrastacin a base de deducir consecuencias de ellas y
rechazar aquellas teoras que impliquen una sola consecuencia falsa (Brown, 1983, pp. 88 y ss.).
No llega a salirse pues este autor del formalismo y del empirismo de los neopositivistas.
Con la publicacin en 1962 de la obra suficientemente conocida de T. S. Kuhn, La
estructura de las revoluciones cientficas, se inicia una nueva etapa en la filosofa de la ciencia,
que ha supuesto el despliegue de una serie de posiciones alternativas ala Concepcin Heredada.
Aunque distintas entre s, todas suelen tener en comn una fuerte reaccin antipositivista y el
haber destacado el papel que desempean los aspectos institucionales en el desarrollo de la
ciencia. El punto de partida de la mayora de estas alternativas se sita en la disyuntiva que el
mismo Kuhn hizo famosa en el ttulo de uno de sus trabajos: Lgica del descubrimiento o
psicologa de la investigacin? (Kuhn, 1975b). La reduccin que hizo el positivismo al limitar
la investigacin cientfica aun proceso lgico le llevaba a despreciar el descubrimiento
cientfico, al cual casi llega a considerar irracional (Muguerza, 1975 p. 28). Para el
positivismo, el descubrimiento carece de importancia entre otras cosas porque la experiencia se
encarga de llevarnos al conocimiento de la realidad, ya sea en modo inductivo -empirismo
lgico- o mediante un mtodo hipottico deductivo -Popper-, y, al fin y al cabo, cmo se llega a
la experiencia es lo de menos. Sin embargo, en lo que los nuevos filsofos de la ciencia han
insistido es en que las cosas son justo al contrario: la experiencia se nos muestra y cobra sentido
slo en tanto que comprendida desde una teora. Cuando Kepler y Tycho Brahe vean salir
juntos el sol desde las colinas de los alrededores de Praga, no vean lo mismo.., puesto que para
el uno el sol estaba fijo y era la Tierra la que se mova, mientras que para el otro ocurra
justamente lo contrario (Muguerza, 1971, p. 37; ver Kuhn, 1975a, cap. X).
No hay -habra que decir- experiencia sin teora. La experiencia es sumamente importante,
y el empirismo ha hecho muy bien en recalcar esa importancia; pero la ciencia no es slo
experiencia, sino tambin teora, esto es, capacidad de ver los mismos hechos de una manera u
otra; y -puesto que los hechos que podran refutar una teora son aquellos de que sta no puede
hacerse cargo- mientras no haya otra teora capaz de hacerse cargo de tales hechos, los hechos
en cuestin no tendran nunca por s solos carcter de refuta- torios de la primera (Muguerza,
1975, p. 47). Y si esto es as, no podemos desechar el proceso de descubrimiento, porque si lo
que cuenta como un hecho... difiere de una teora a otra, tambin habr de diferir de una a otra
lo que cuente como un problema real, como Un mtodo correcto, una explicacin aceptable, lo
que tenga sentido y lo que no, lo que sea efectivamente ciencia y lo que no sea ms que
pseudociencia, etc. (Muguerza, 1971, p. 40). A diferencia de lo que Popper defenda, en la
actividad cientfica no se dan falsaciones ni experimentos cruciales que decidan la continuidad o
no de una teora, ya que mientras que no dispongamos de una teora nueva no podremos
abandonar la que tenemos, por muy deficiente que se muestre a la hora de explicar una serie de
anomalas; adems de que se considera problemtico que el progreso cientfico est orientado
hacia la consecucin de teoras cada vez ms verdaderas. Son pues, aspectos pragmticos de
tipo psico-sociolgico y juicios de valor los que parecen desempear un papel determinante en
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el cambio cientfico, y no tanto una lgica de la investigacin en el sentido que le dio Popper
(Rivadulla, 1986, p. 29).
Esta confusin procede de una visin positivista de la ciencia totalmente descontextualizada
de la realidad humana -la cual, al fin y al cabo, es su autora y usuaria- desde la que es construida
y de cuyo control no debera nunca escapar. Como dice Muguerza (1975), lejos de ser
independiente de contexto, la ciencia ha de insertarse -o, por lo menos, entrecruzarse- con muy
diversos otros tipos de contextos, sean tericos, tcnicos o prcticos. El hombre de ciencia o la
comunidad cientfica no carecen de una cosmovisin, ni son ajenos a las necesidades del resto
de la humanidad en su lucha por acomodarse a su medio natural u organizarse socialmente, ni
tienen por qu permanecer insensibles a cualquier gnero de instancias de orden moral. Si se
quiere decir as, la ciencia no es slo un lenguaje bien hecho, sino una compleja actividad
humana, en cuanto tal inmersa en la infinita complejidad de las dems actividades de los
hombres (p. 66).
La mistificacin de la ciencia
A la vista de lo expuesto podemos decir que lo que signifique la ciencia depende de una
doble dimensin: de una parte, se hace referencia a una realidad social y cultural, a una
determinada manera de configurarse el pensamiento humano; es lo que Quintanilla (1976a)
llama aspecto institucional de la ciencia. De otra parte, nos hallamos ante un concepto cargado
de valoracin: no podemos hablar de ciencia sin hacer referencia de un modo u otro a una
determinada forma de acercamos a la realidad para conocerla y explicarla mejor; es ste el
aspecto epistemolgico de la ciencia. Pues bien, cualquier intento de profundizar en lo que es la
ciencia tendr que dar cuenta precisamente de la dimensin epistemolgica de la ciencia en el
contexto (y no al margen) de su propia realidad institucional (ibd., p. 66).
Lo dicho viene a incidir de nuevo en la crtica al formalismo y al empirismo que elabor la
nueva filosofa de la ciencia, ya que tanto el empirismo lgico como Popper se han limitado a la
dimensin epistemolgica, olvidando los aspectos institucionales que intervienen en el
desarrollo cientfico.
Dentro de la dimensin institucional de la ciencia hay un aspecto que comporta una especial
importancia por las resonancias que produce en la dimensin epistemolgica. Me refiero a la
imagen que la sociedad tiene de esa realidad cultural y que cada da parece tener ms que ver
con nuestra vida cotidiana. Tratando de reflejar este aspecto, Wartofsky (1976) escribe: Todo
el mundo sabe lo que es ciencia. Es decir, todo el mundo sabe lo que la cien- cia hace:
experimenta; descubre; mide y observa; inventa teoras que explican el cmo y el por qu de las
cosas; inventa tcnicas y herramientas; propone y dispone, hace hiptesis y ensaya; hace
preguntas a la naturaleza y obtiene respuestas; hace conjeturas, refuta, confirma o no confirma;
separa lo verdadero de lo falso, lo que tiene sentido de lo que no lo tiene; nos dice cmo llegar
donde queremos llegar, cmo hacer lo que queremos hacer (p. 17).
Nos encontramos, de esta manera, ante una especie de facttum omnisciente, siempre en
posesin de la verdad, autosuficiente espejo donde se refleja la realidad tal cual es y que en todo
momento dispone de la respuesta oportuna hasta para la pregunta ms inoportuna. Calificar un
saber de cientfico es advertir que no hay ms discusin que valga. La diosa Razn de la
Ilustracin se nos ha quedado reducida a la diosa Ciencia, y la sociedad entera parece inclinarse
ante ella reverentemente. y el cientfico, con su mtodo a modo de varita mgica, se sube en su
pedestal y mira por encima del hombro al resto de los mortales, mostrando su autoridad y, como
dira Feyerabend (1979, p. 18), su sex appeal.
Esta visin mtica de la ciencia no slo provoca una mistificacin, una deformacin de su
imagen ante la sociedad y permite una utilizacin poltica de su nombre con fines ilegtimos,
sino que los propios cientficos son, en muchas ocasiones, los primeros en mantener esta visin
simplista y deformadora de la ciencia, adoptndola en su propia labor de investigacin.
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Esta concepcin mtica viene en gran parte protegida por los dos pilares del positivismo que
ya hemos mencionado con anterioridad: el empirismo y el formalismo. Por esta razn, vamos a
tratar de ver cules son sus implicaciones con las imgenes mticas que sostienen.
El empirismo se sustenta en gran parte en la concepcin ampliamente discutida de que la
experiencia bsica capta directamente la realidad tal cual es. Castells e Ipola (1975) definen el
empirismo como aquella representacin de la prctica cientfica que, presuponiendo que el
conocimiento est contenido en los hechos, concluye que lo propio de la investigacin cientfica
es limitarse a comprobarlos, reunirlos y sintetizarlos por un proceso de abstraccin que los haga
susceptibles de un manejo eficaz (es decir, acumulables y comunicables)... Dicho "modelo" se
basa en una "teora del dato", segn la cual lo esencial de la prctica cientfica consiste en
recoger primero y analizar despus (tratamiento del dato) una informacin calificada de
"objetiva" y pre-existente a la actividad (ya los prejuicios...) del investigador (pp. 168-169).
El empirismo se fundamenta en una concepcin errnea del modo de conocer humano. No
hay conocimiento puro. Se conoce -ha escrito Bachelard (1974, p. 27)- en contra de un
conocimiento anterior. La experiencia -dice Piaget (1975, p. 11)- es siempre asimilacin a
estructuras. Es necesario, en consecuencia, destacar la funcin que desempean las estructuras
tericas en el conocimiento de la realidad. En rigor, no hay "dato" que no sea construido y, en
esta construccin, la teora juega un papel indispensable y eminentemente productivo.
Desconociendo este aspecto decisivo, el "modelo" empirista conduce, no slo a una
sacralizacin del dato, sino tambin a una deformacin profunda del funcionamiento de un
dispositivo terico (Castells e Ipola, 1975, p. 174).
Queda claro que no se trata de suprimir la experiencia, pues sta es el nico medio que
tenemos de relacin con la realidad, que es lo que se intenta explicar. De lo que se trata es de
reconocer, la dependencia del conocimiento emprico con respecto a las estructuras lgicas en
las que se inserta, as como con respecto ala metafsica desde la que se le da valor de real. Se
trata, en definitiva, de ir ms all del empirismo incluyendo el proceso emprico (Prez
Gmez, 1978, p. 47).
Bajo este obstculo empirista del conocimiento cientfico se esconden y se defienden tres
concepciones que consideramos, junto con Quintanilla (1976b), mticas: 1) la absoluta
objetividad y progreso de la ciencia; 2) la ausencia de supuestos acerca de la realidad
(neutralidad ontolgica o metafsica), y 3) la ausencia de valores (neutralidad axiolgica).
1) Segn el mito de la objetividad, se considera que el conocimiento cientfico se
corresponde directamente con la realidad; lgicamente, en la medida en que se realiza
constantemente una labor cientfica, parece deducirse que cada vez se conoce ms y mejor la
realidad, es decir, que hay un continuo progreso.
Mantener este concepto de objetividad lleva consigo entender que la ciencia nunca se
equivoca en su conocimiento del mundo y que este conocimiento es absoluto, definitivo e
infalible. Sin embargo, esto entra en contradiccin con la historia de la ciencia, que nos
demuestra que en su evolucin se han dado pasos en todas direcciones, incluidos los pasos atrs,
y que el error no ha estado al margen de la produccin cientfica. Si defendemos esta
concepcin de objetividad quedan sin explicacin todos aquellos cambios de representaciones
cientficas de la realidad que suponen una negacin de las anteriores -esto es, ni ms ni menos,
lo que ha llamado Kuhn (1975, caps. IX y XII) momentos de ciencia extraordinaria y
cambio de paradigmas. Cabe todava aqu un reducto mtico que consistira en reconocer que
si bien es cierto que no hay un conocimiento infalible y definitivo, s sigue habiendo un cono-
cimiento objetivo en el sentido de que es el nico que puede darse en cada momento, aunque
posteriormente pueda ser contradicho por nuevas teoras y experiencias. Pero reconocer que no
hay un conocimiento definitivo supone aceptar que deben existir unos criterios desde los cuales
saber cundo nuestras representaciones son objetivas, lo cual significa comprender la
objetividad enmarcada en un contexto ms amplio, donde los criterios de objetividad vendrn
dados en funcin del contexto terico en el que nos encontremos y, sobre todo, vendrn dados
por criterios de intersubjetividad, lo que nos lleva a hablar del consenso de la comunidad
cientfica como factor de determinacin de la validez actual de los paradigmas y del
conocimiento cientfico (Brown, 1983, p. 205).
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Igualmente, entender el progreso en un sentido absoluto puede hacernos creer que la ciencia
siempre ha seguido el nico camino posible de conocimiento y que ste slo poda aumentar en
una direccin nica que, adems, era la mejor. Pero ms bien nos hallamos ante un progreso
que, por ser fruto de una evolucin histrica, est condicionado por los pasos anteriores dados
en el desarrollo de la ciencia y de su investigacin y se dirige hacia un futuro para el que no hay
ninguna garanta de que vaya a ser el mejor de los Posibles, y que bien poda ser que tomara
otros rumbos que permitieran no ya un mayor y mejor desarrollo cientfico, sino tambin Un
mejor y ms profundo desarrollo humano. y nos introducimos de este modo en la discusin de la
neutralidad de la ciencia.
2) Otra imagen mtica de la ciencia que tiene su origen en el empirismo es la suposicin de
que en el conocimiento cientfico no hay presupuestos filosficos de ningn tipo. En efecto, si
captamos directamente la realidad no necesitamos para nada ningn supuesto, ningn soporte
metafsico en el que apoyar ese conocimiento, puesto que la evidencia de los hechos tiene el
suficiente peso como para apoyarse en s misma. La ciencia, se supone, slo se ocupa de hechos
y stos son independientes de interpretaciones y teoras.
Sin embargo, como hemos tenido oportunidad de comprobar, la actual filosofa de la ciencia
ha insistido en que, al contrario de las tesis empiristas, lo que no hay son hechos sin teora, y
suponer que los hechos estn ah y que no hay ms que captarlos supone una posicin
metafsica; slo que es una posicin que, por dogmtica, conduce al esclerosamiento y la
paralizacin del desarrollo cientfico. Como bien ha demostrado Feyerabend (1976), no slo hay
supuestos metafsicos en las teoras cientficas sino que la metafsica juega un importante papel
en la invencin de nuevas teoras, ejerciendo una funcin de crtica hacia las teoras instaladas.
La eliminacin de toda metafsica, lejos de aumentar el contenido emprico de las teoras que
permanecen, tiende a convertir estas teoras en dogmas... Donde se estimula la especulacin y la
invencin de alternativas es posible que aparezcan gran nmero de ideas brillantes y que tales
ideas puedan entonces conducir a un cambio incluso de las partes ms "fundamentales" de
nuestro conocimiento, es decir, puedan conducir al cambio de supuestos que estn tan cerca de
la observacin que su verdad parece estar dictada por "los hechos", o que estn tan cerca de un
prejuicio comn que parecen ser "obvias" y su negacin "absurda" (p. 61).
3) Se supone tambin que la ciencia se halla libre de valoraciones, que no es ni buena ni
mala y que es su utilizacin la que puede .valorarse en uno u otro sentido. No obstante, la propia
ciencia en s es ya un valor en tanto que va unida ala idea de verdad, que es tambin un valor.
Adems, la propia metodologa cientfica, no es sino un conjunto de normas desde las cuales se
justifican sus realizaciones, sancionando mediante un sistema de valores sus resultados
(Quintanilla, 1976b, pp. 74-75). Finalmente, podemos decir con Quintanilla (1976a) que la
aplicacin posible de unos resultados cientficos no es independiente de las transformaciones
que la elaboracin de esos resultados ha llevado consigo (p. 137). Sirva, si no, el caso bastante
de actualidad de la investigacin de unas fuentes de energa en detrimento de otras, como
ejemplo de la dependencia de la investigacin con respecto a unos valores (Quintanilla, 1978).
El otro pilar del positivismo que, junto con el empirismo, sustenta gran parte de las visiones
deformadas de la ciencia es, como vimos, el formalismo. En su forma ms extrema, bajo el
formalismo se recoge toda aquella prctica que se limita a la construccin de sistemas
especulativos, ms centrados en la elucubracin de las relaciones entre conceptos que en las
referencias expresas a un mundo real. Se trata, por regla general, de posiciones ideolgicas e
idealistas que slo se preocupan de purismos metodolgicos al amparo de una concepcin del
mundo que no es sometida a crtica y olvidadas de los aspectos materiales de la realidad y de los
del conocimiento cientfico como parte de esa realidad. Convencidos de que el mundo tiene una
estructura lgica, se supone que la reflexin terica es capaz, por las virtudes intrnsecas del
rigor y la coherencia lgica, de engendrar proposiciones empricas cuya evidencia las exime de
la necesidad de una confrontacin experimental (Castells e Ipola, 1975, p. 176).
Desde una formulacin ms dbil, el formalismo se ha dado unido al empirismo en la
filosofa del empirismo lgico, como ya hemos tenido oportunidad de ver. Brevemente podemos
decir aqu que desde esta filosofa se cae en la concepcin del conocimiento directo de la
realidad y en la reformulacin inmediata en lenguaje matemtico. Se reduce as la produccin
de conocimientos a una reconstruccin lgica, un lenguaje bien construido.
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De cualquier manera, el formalista se inhibe, desde una posicin purista y dogmtica, de su
relacin con el mundo material al que como mucho slo tiene en cuenta como lugar de
contrastacin, pero no como lugar del que provienen las posiciones metafsicas y las
concepciones del mundo, histrica y socialmente producidas, y de las que su investigacin es,
en gran medida, producto (Kuhn, 1979), razn por la cual debe aprender a relativizarlo.
No debe deducirse de aqu un rechazo de la lgica, sino tan slo de su utilizacin
reduccionista. Ningn pensamiento tiene la exclusiva de la lgica formal, y un pensamiento
formalista no es ms lgico porque sea ms formal, sino nicamente ms impotente para dar
cuenta de la realidad que es histrica y material (Quintanilla, 1972, p. 160).
En este obstculo formalista se sustenta el mito de la autonoma de la ciencia. Segn este
mito, el aspecto lgico de la ciencia es suficiente para comprender su esencia y su desarrollo,
con lo cual, al quedar reducida de esta manera, la ciencia se nos muestra independiente y
autnoma, como una realidad con lgica propia (Quintanilla, 1976b, p. 77). Sin embargo,
como la sociologa de la ciencia ha tenido la oportunidad de demostrar, el desarrollo de la
ciencia depende de sus condiciones materiales de existencia, as como del medio social y
cultural en el que histricamente se desenvuelve. No es independiente, por tanto, -y menos en
nuestra sociedad actual, una sociedad tecnolgica- de las presiones sociales ni de la
financiacin, de la que depende su presupuesto para la investigacin, factores stos que se
modifican en funcin de la situacin poltica y de las necesidades de la industria.
Una ciencia post-.empirista
Todo este estado de cosas puede dar una visin desilusionadora de la ciencia: la objetividad
no est tanto en funcin de la realidad cuanto en el acuerdo entre cientficos; la lnea de
progreso viene marcada por las circunstancias; la ideologa no parece estar al margen de un
desarrollo cientfico que avanza al son de las presiones sociales, y en los intentos de explicacin
del mundo que nos rodea parece estarse siempre navegando entre las aguas que empujan al
remolino de la experiencia sensible no trascendida o al de la formalizacin de una realidad que
acaba siendo inexistente.
No obstante, la conclusin debe ser otra: el conocimiento humano tiene unos cauces por los
que se mueve, y gran parte de los errores del conocimiento vienen dados por la ignorancia de
esos cauces o por querer construir otros que no se corresponden con la realidad humana
cognoscente. Es el conocimiento de las limitaciones de la ciencia el que permite su desarrollo
con el mximo de posibilidades.
En particular, creo importante resaltar dos cuestiones porque se nos mostraran clarividentes
cuando nos planteemos la cientificidad de la Didctica. Una es que, tal y como seala Brown
(1983), lo que constituye el nervio de la ciencia es la realidad de la investigacin, con sus
caractersticas y condiciones, ms que la acumulacin de resultados establecidos. La ciencia
consiste en una serie de proyectos de investigacin estructurados mediante las presuposiciones
aceptadas que determinan qu observaciones se han de hacer, cmo se han de interpretar, qu
fenmenos son problemticos y cmo han de ser tratados estos problemas. Cuando cambian las
presuposiciones de una disciplina cientfica, quedan transformadas tambin tanto la estructura
de esa disciplina como la imagen de la realidad del cientfico. El nico aspecto permanente de la
ciencia es la investigacin (pp. 221-222).
La otra cuestin est en cul es el concepto de racionalidad que surge de todo lo tratado
hasta aqu. Todo lo que pretenda el positivismo era establecer un programa de justificacin que
alejara toda duda sobre la certeza del conocimiento cientfico. Para eso necesitaba el
componente empirista (la certeza de la realidad a la que siempre se poda remitir) y el
componente lgico (la certeza de un modo de razonamiento infalible a partir de un conjunto de
premisas). Se quera disponer en el fondo de un sistema algortmico de razonamiento que
evitara someterse a los juicios potencialmente falibles de los cientficos. Lo que la historia de la
ciencia y la actual filosofa de la ciencia han demostrado es que es justo en los momentos
cruciales (el tratamiento de la discrepancia entre observaciones y teoras. o la rivalidad entre
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paradigmas) cuando esos procesos infalibles de razonamiento, cuando esos algoritmos, no
sirven. Pero, como Brown ha sealado, es en esos casos en los que hay que tomar decisiones
arriesgadas, cuando es ms importante acudir a la razn humana y no a los algoritmos. Se
necesita un juicio informado y es a la hora de hacer tales juicios cuando debemos confiar en la
razn. En tanto que se puedan llevar a cabo las decisiones por medio de algoritmos, la
intervencin humana deja de ser necesaria; precisamente cuando no disponemos de ningn
procedimiento efectivo que nos gue debemos apelar a un juicio humano racional e informado
(p. 195).
Para fundamentar su posicin, Brown acude a Aristteles ya lo que este ltimo llama la
deliberacin. Aunque, en realidad, la idea de la deliberacin la utiliza Aristteles para referirse
a los procesos de adopcin de decisiones ticas, piensa Brown que este caso es semejante al de
muchas de las decisiones cientficas, en las que hay que elaborar juicios informados, pero sin
poder asegurar la certeza de los mismos. La deliberacin es pues aquel modo de pensamiento
que requiere sopesar informacin y tomar decisiones en aquellos casos en los que no se dispone
del conocimiento necesario. Nunca se garantiza que la conclusin de tal deliberacin sea
infalible, pero esto no supone irracionalidad, sino al contrario la forma ms racional de emitir un
juicio o de adoptar una decisin, dadas las condiciones en que hay que hacerlo. Pero tampoco
quiere esto decir que porque no haya garantas de certeza, cualquier juicio valga. Los juicios y
decisiones deliberativos no son arbitrarios sino que tienen que ser elaborados por aquellas
personas que han desarrollado la sabidura prctica necesaria, es decir, los que sean capaces de
manejar el conocimiento disponible y hayan desarrollado su capacidad de deliberacin. Mi
propuesta es, pues, tomar al hombre de sabidura prctica como un modelo del que adopta
decisiones cientficas cruciales que no pueden ser tomadas apelando aun algoritmo, y propongo
la adopcin de estas decisiones como un modelo de pensamiento racional. Es el cientfico
entrenado quien debe adoptar estas decisiones, y son los cientficos, no las reglas que ellos
manejan. Los que proporcionan el locus de la racionalidad cientfica (Brown, 1983, p. 196).
As, el modelo de deliberacin como procedimiento j racional aplicado en los procesos de
investigacin cientfica garantiza a su vez la conciencia de que se pueden cometer errores: son
juicios hechos sobre la base de la informacin y la experiencia, pero sin la ventaja de verdades
necesarias o procedimientos algortmicos que puedan garantizar la inmunidad de una decisin a
ser derrocada por una futura investigacin. (Ibd., p. 198).
Por ltimo, quisiera exponer, a modo de sntesis, los postulados en los que Carr (1985)
resume los principios fundamentales de una filosofa post-empirista:
i). Denominar cientfico aun estudio implica que sus formulaciones de conocimiento estn
empricamente fundamentadas.
ii). Aunque limitadas por los criterios empricos, las teoras cientficas no pueden ni
derivarse de, ni ser refutadas por la observacin o la experiencia. Por tanto, al no estar
completamente determinadas de modo emprico, la eleccin de teoras cientficas
requiere siempre apelar a criterios extra, no-empricos.
iii). Los enunciados empricos o de observacin estn irreductiblemente cargados de teora,
puesto que emplean conceptos cuyo significado viene dado por el contexto terico que
presuponen. Por consiguiente, los conceptos tericos y empricos no pueden ser
separados radicalmente.
iv). Estos conceptos tericos proceden de un 'paradigma' global que incorpora alguna 'visin
del mundo' metafsicamente inspirada. Por tanto, la ciencia siempre opera sobre
presuposiciones metafsicas que no son ellas mismas susceptibles de explicacin
mediante la investigacin cientfica. Al contrario, son ellas las que proporcionan la
'interpretacin de la realidad' que deben adoptar cualquier modelo adecuado de
investigacin cientfica y cualquier nocin aceptable de explicacin cientfica.
v). Puesto que las teoras cientficas no pueden ser concluyentemente confirmadas o
refutadas, el progreso cientfico no puede consistir en la acumulacin de un cuerpo de
conocimiento verdadero. Ms bien, la ciencia se desarrolla confrontndose
continuamente con 'situaciones problema' que estimula el compromiso previo con algn
'programa de investigacin'.
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LA DIDCTICA y LAS DOS CONCEPCIONES DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Aunque pudiera parecer que con lo hasta aqu dicho queda zanjada la discusin positivista,
en realidad, cuando con ms viveza se mantiene la polmica es justamente a la hora de
plantearse la cientificidad de las ciencias sociales, el cual parece que es el lugar natural de
discusin sobre la cientificidad de la Didctica (si bien, ms adelante, habr que matizar esta
afirmacin). La razn de esta polmica obedece a causas no slo de tipo filosfico. Tambin se
debe a la propia socializacin de los cientficos sociales en un modelo de ciencia, razn por la
cual se hacen denodados esfuerzos por crear una ciencia social a imagen de las fsico-naturales.
Es evidente que la discusin tiene mucho de bsqueda de un estatus del que gozan las
ciencias naturales. Pero tambin es, como deca, una discusin filosfica y han sido, en gran
medida, determinadas posturas filosficas las que han alimentado estos deseos de imitar a
determinados modelos cientficos. Recordemos que uno de los objetivos del programa del
Crculo de Viena era la unificacin de la ciencia, usando como patrn las ciencias fsico-
naturales. Pero ya antes, en el siglo XIX, Comte y Stuart Mill haban abogado por un programa
positivista para todas las ciencias, incluidas las sociales (Comte llega a hablar de fsica
social). Sus principios fundamentales los resume von Wright (1979): Uno de los principios
del positivismo es el monismo metodolgico, o la idea de la unidad del mtodo cientfico por
entre la diversidad de objetos temticos de la investigacin cientfica. Un segundo principio es
la consideracin de que las ciencias naturales exactas, en particular la fsica matemtica,
establecen un canon o ideal metodolgico que mide el grado de desarrollo y perfeccin de todas
las dems ciencias, incluidas las humanidades. Por ltimo, un tercer principio consiste en un
visin caracterstica de la explicacin cientfica. Tal explicacin es "causal", en un sentido
amplio. Consiste, ms especficamente, en la subsuncin de casos individuales bajo leyes
generales hipotticas de la naturaleza, incluida la "naturaleza humana" (pp. 21-22).
Frente a esta concepcin positivista, que se centra en la bsqueda de explicaciones causales
como nica forma vlida de explicacin cientfica, surge en la misma poca una filosofa
antipositivista que defiende que lo que pretenden las ciencias sociales es la comprensin ms
que la explicacin, que mientras las ciencias naturales tratan de formular leyes generales
(ciencias nomotticas), las ciencias del espritu pretenden comprender hechos particulares
(ciencias ideogrficas) (Mardones y Ursa, 1983, p. 23).
Sobre los autores que se sitan en esta corriente hermenutica, von Wright dice lo
siguiente: Todos estos pensadores rechazan el monismo metodolgico del positivismo y
rehsan tomar el patrn establecido por las ciencias naturales exactas como ideal regulador,
nico y supremo, de la comprensin racional de la realidad. Muchos de ellos acentan el
contraste entre las ciencias que, al modo de la fsica, la qumica o la fisiologa, aspiran a
generalizaciones sobre fenmenos reproducibles y predecibles, y las ciencias que, como la
historia, buscan comprender las peculiaridades individuales y nicas de sus objetos (p. 23).
El sentido del trmino comprensin (Verstehen) es fundamental aclararlo, para poder
entender las nuevas concepciones tanto metodolgicas como tericas que se abren desde esta
perspectiva. Se podra decir que toda explicacin nos proporciona una comprensin de las
cosas, pero adems, comprensin tiene una resonancia psicolgica de la que carece
explicacin; es una forma de empata o recreacin por parte del cientfico de la atmsfera
espiritual, sentimientos, motivos, valores y pensamientos de sus objetos de estudio. Junto a este
sentido psicolgico, la comprensin se encuentra adems vinculada con la intencionalidad de
una manera en que la explicacin no lo est. Se comprenden los objetivos y propsitos de un
agente, el significado de un signo o de un smbolo, el sentido de una institucin social o de un
rito religioso. Esta dimensin intencional... ha llegado a jugar un papel relevante en la discusin
metodolgica ms reciente (von Wright, 1979, p. 24).
Y es en medio de esta polmica explicacin-comprensin, nomottico-ideogrfico, cuando
empiezan a surgir las actuales ciencias sociales, con lo cual, como ha sealado von Wright,
difcilmente se podran haber sustrado a esa confrontacin: Estas ciencias nacieron en buena
medida bajo la influencia de una presin cruzada de las tendencias positivista y antipositivista
en el ltimo siglo. No es sorprendente por lo tanto el que hayan venido a resultar un campo de
batalla para las dos tendencias en liza en la filosofa del mtodo cientfico (p. 25).
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Con el transcurso del tiempo, la polmica se ha mantenido viva y dinmica, con la
particularidad de que la concepcin positivista, la que defenda un carcter nomottico para sus
enunciados y un modelo de explicacin causal (modelo nomolgico deductivo), se ha
mantenido prcticamente igual a lo largo de su historia, si bien ha perfeccionado sus tcnicas y
mtodos de investigacin, mientras que la concepcin que defenda la comprensin y un modelo
ideogrfico de ciencia social, se ha desarrollado mucho ms tanto epistemolgica como
metodolgicamente, y se ha diversificado en distintas corrientes tericas (etnografa,
fenomenologa, etnometodologa, interaccionismo simblico, etc.), aunque manteniendo todas
en comn la necesidad de interpretar los significados y las intenciones de los que participan en
los acontecimientos sociales, como lo sustancial de los mismos.
La Didctica tampoco es ajena a este enfrentamiento de posiciones epistemolgicas, que ha
dado lugar a paradigmas claramente diferenciados, slo que en nuestra disciplina es
fundamental que atendamos no slo a los planteamientos tericos, sino tambin a sus
consecuencias prcticas.
El enfoque positivista en la Didctica
Los deseos de adquirir rango de cientificidad y el programa positivista para las ciencias
sociales han coincidido durante mucho tiempo en la forma dominante de enfocar la
investigacin social, en general, y educativa, en particular. Popkewitz (1981) ha sealado cinco
presupuestos interrelacionados de este enfoque, al que l prefiere llamar, de acuerdo con
Habermas, emprico-analtico.
Primero, la teora debe ser universal, no limitada aun contexto especfico o a circunstancias
reales en las que se formulan las generalizaciones. El propsito de la ciencia emprico-analtica
es desarrollar modelos axiomticos como los que se encuentran en las ciencias fsicas.
Segundo, y en relacin a la universalidad de la teora, hay un compromiso en hacer una
ciencia sin intereses. Los enunciados de la ciencia se piensa que deben ser independientes de
metas y valores humanos. La teora cientfica es una explicacin de cmo funcionan las cosas;
el cmo deben ser, es cosa de la teora moral. La teora emprica, por tanto, se separa de los
intereses de las personas que operan en los contextos sociales y humanos.
Tercero, se tiene la idea de que el mundo social existe como un sistema de variables
interactuantes, pero distintas entre s, por lo que se pueden estudiar independientemente unas de
otras. La enseanza se reduce as a variables especficas que se pueden analizar
independientemente de otros elementos del sistema. Se cree que interrelacionando variables se
pueden averiguar las causas de los comportamientos dentro del sistema. La nocin de causalidad
se usa, por tanto, para definir las relaciones entre variables empricas, establecindose
enunciados del tipo Si ocurre X, entonces se obtendr el efecto Y.
Cuarto, se defiende la necesidad de formalizar el conocimiento. Con objeto de crear
definiciones invariantes, las variables de la teora deben ser operacionalizadas. De este modo, un
concepto significa, solamente y siempre, lo que resulta de realizar ciertas operaciones.
Y quinto, la bsqueda de un conocimiento formal y sin intereses nos lleva a confiar en las
matemticas para la construccin de la teora. La cuantificacin de las variables le permite a los
investigadores evitar ambigedades y contradicciones en las variables del sistema ya elaborar la
estructura lgico-deductiva del conocimiento por la cual se pueden contrastar las hiptesis y se
pueden usar los descubrimientos para mejorar la teora.
La idea que subyace a estos cinco rasgos es, principalmente, que como las teoras didcticas
tienen que vrselas con la intervencin en la realidad, y eso supone manejar valores y metas, la
nica manera de darle a estas teoras una base racional y cientfica es purgarlas de los elementos
normativos, ideolgicos y metafsicos adoptando una posicin ms objetiva y neutra, yeso se
garantiza adoptando un modelo hipottico-deductivo de contrastacin y el modelo nomolgico-
deductivo de explicacin. Y situando, con este procedimiento, los problemas de valor y las
decisiones normativas en otro lugar, fuera de la teora, en un momento posterior al del
establecimiento del conocimiento.
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De este modo, al buscar leyes en el comportamiento instructivo, es decir, regularidades
entre variables operacionalizadas y cuantificadas (preparadas, por tanto, para tratamientos
estadsticos con los que calcular el carcter de tales regularidades), de las que se supone que su
variacin conjunta obedece a las relaciones de causalidad entre ellas, leyes que se pueden
contrastar empricamente una y otra vez, se ha dejado de lado cualquier elemento valorativo, ya
que explicar cualquier fenmeno de enseanza ser entenderlo como un caso particular de una
ley (los alumnos aprendieron B porque el profesor hizo A, y ya sabemos que cuando el profesor
hace A, los alumnos aprenden B; es decir, A causa B). Igualmente, estamos as en condiciones
de anticipar o de predecir la ocurrencia de fenmenos, conocidos los antecedentes (los alumnos
aprendern B porque el profesor est haciendo A). As como tambin, conocida la ley, podemos
provocar determinados efectos si provocamos sus causas (consigamos que el profesor haga A y
lograremos que los alumnos aprendan B, ya que podemos predecir que si el profesor hace A, los
alumnos aprendern B). Es decir, la actuacin cientficamente informada se organiza sobre la
manipulacin y el control de los antecedentes que darn lugar a los efectos deseados. Pero la
decisin de provocar determinados efectos, es decir, el problema normativo, queda fuera de la
produccin del conocimiento. Constituye un momento posterior al de la explicacin y
prediccin de los fenmenos didcticos, si bien es la capacidad predictiva de tal conocimiento la
que hace posible su uso prctico.
Como las explicaciones cientficas de los procesos educativos proporcionan el
conocimiento requerido para predecir su ocurrencia, la teora educativa, concebida como un
cuerpo de conocimiento cientfico, proporciona as la oportunidad para su control prctico. Del
mismo modo que se puede usar el conocimiento de las ciencias naturales para predecir, y por
tanto controlar, los acontecimientos del mundo natural, lo mismo la teora educativa puede usar
leyes causales objetivamente validadas para predecir los resultados de diferentes posibles cursos
de accin prctica (Carr y Kemmis, 1983, p. 67).
Vemos pues cmo es el valor predictivo de las teoras cientficas el que les da su valor
prctico, pues al establecer las bases para la manipulacin y el control de las situaciones
educativas, ofrecen la oportunidad de conseguir las metas educativas propuestas. Por
consiguiente las teoras didcticas guan la prctica al realizar predicciones sobre lo que pasar
si se modifican algunos aspectos de las situaciones educativas.
Ahora bien, como hemos indicado antes, desde este enfoque quedan claramente delimitadas
y diferenciadas las cuestiones de valor de los hechos; por consiguiente, hay que separar las
cuestiones sobre finalidades educativas, que incluyen componentes no cientficos, de las
cuestiones sobre los mejores medios para alcanzarlas. Como todo lo relativo a los medios se
refiere al mejor modo de alcanzar las metas, se trata entonces de cuestiones empricas que se
pueden responder racionalmente sobre la base del conocimiento cientfico.
Nos encontramos, pues, con una manera de entender la investigacin educativa que permite
tanto desarrollar teoras que expliquen cmo funcionan los fenmenos de enseanza, como
realizar investigaciones aplicadas en las que se empleen esas teoras como base para formular
estrategias diseadas para aumentar la eficacia de la prctica educativa, aportando as soluciones
objetivas que vienen avaladas por el uso de los mtodos de la ciencia. Este aval cientfico lo
ofrecen las ciencias sociales, en especial la Psicologa y la Sociologa, de las que toman los
conceptos, las teoras y las metodologas para aplicar al estudio de los fenmenos educativos
(Carr y Kemmis, 1983, p. 58).
El propsito de la investigacin educativa sera pues, al igual que en las ciencias naturales,
descubrir las regularidades en forma de ley mediante el uso de mtodos cientficos y luego
aplicar este conocimiento a la prctica docente para mejorar su eficacia y su eficiencia. En
nuestro mbito espaol, esta concepcin se ha aglutina- do bajo lo que se ha llamado la
Pedagoga Experimental, que segn la define De la Orden ( 1984 ), ms que una ciencia, junto
a otras ciencias pedaggicas, es una perspectiva en el enfoque de los problemas educativos;
precisamente, la perspectiva propia de la ciencia aplicada que, partiendo de la realidad
educativa, trata de identificar y validar empricamente los principios operativos de tal realidad
en orden a su perfeccionamiento, incrementando su coherencia con los fines que persigue...
Nuestra disciplina solamente alcanza estatus de ciencia cuando busca apoyar los medios
propuestos para un fin en proposiciones empricamente validables (pp. 54-55).
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Bsicamente, las diversas formas de investigacin que utiliza la pedagoga experimental se
sintetizan en la observacin sistemtica de los fenmenos educativos y sus caractersticas o
relaciones, tal y como se presentan en la realidad (investigacin descriptiva y correlacional), y
en la observacin sistemtica de los fenmenos y sus relaciones, previa manipulacin por el
investigador (experimentacin) (ibd., p. 56).
Segn De la Orden, son las posibilidades de control que ofrece la experimentacin las que
determinan su valor para la eleccin de las actuaciones educativas adecuadas a los fines: La
experimentacin..., al exigir la manipulacin de los fenmenos, en cuanto variables
independientes para observar y medir sus efectos sobre la variable o variables dependientes,
permite... seleccionar como fenmenos manipulables (variables independientes) distintos modos
de accin educativa -mtodos alternativos de enseanza, diversas vas de motivacin, diferentes
tipos de materiales y recursos didcticos, distintas formas organizativas, modelos varios de
diagnstico, etc.- y comparar sus efectos sobre otros fenmenos (variables dependientes)
identificados como objetivos de la educacin -aprendizaje de conceptos o principios,
adquisicin de tcnicas o destrezas, adaptacin personal o social, reduccin de comportamientos
negativos, transferencia de aprendizajes, actitudes positivas o deseables, etc.-, o aspectos
especficos o significativos de los mismos. Esta comparacin lleva implcito un juicio o
valoracin sobre la eficacia, validez o conveniencia de modos concretos de hacer educativo en
contextos reales, que facilita la seleccin, en situaciones futuras, de los ms adecuados, evitando
aquellos cuyos efectos no son deseables en condiciones conocidas (De la Orden, 1984, p. 62).
Son varias las objeciones que habra que hacer a todo este enfoque, adems de las que ya se
hicieron en su momento al positivismo en general. Carr y Kemmis ( 1983) sealan, entre otras,
las siguientes:
En primer lugar, como ya sabemos, no hay observacin neutral. Las observaciones se hacen
siempre a la luz de los conceptos y de las teoras, a su vez insertadas en el paradigma que ellas
presuponen. El positivismo, al aceptar la observacin neutral como la base del conocimiento
objetivo, acepta acrticamente el marco terico pre-existente desde el que se hacen las
observaciones. De este modo, las investigaciones realizadas desde este enfoque refuerzan las
perspectivas tericas que operan en una situacin dada. Y esto significa, en las ciencias sociales,
que se realiza as una tarea con- servadora al proporcionar una barrera protectora que asla al
status qua terico de la crtica y el rechazo.
Por otra parte, el positivismo, recubierto de su presentacin neutral e imparcial, oculta su
concepcin del mundo y sus valores sociales; no elimina, pues, las cuestiones normativas e
ideolgicas; simplemente, evita la confrontacin con ellas. Lo que parece as el aspecto ms
atractivo de esta perspectiva, esto es, el evitar los conflictos entre valores incompatibles, slo se
logra suprimiendo tales conflictos mediante la indoctrinacin en los valores y la ideologa que
prescribe este paradigma dominante en la investigacin educativa. Como ha afirmado Giroux (
1982, p. 89), la perspectiva positivista, al rechazar como datos dignos de su consideracin todo
lo que tenga que ver con valores y normas y en general todo lo que no pueda ser verificado
siguiendo la tradicin emprica, se vuelve incapaz de analizar sus propios presupuestos, se
imposibilita para verse a s misma como sosteniendo determinada perspectiva valorativa, con 10
cual, anulada su capacidad de reflexin crtica, acaba apoyando el status qua (Popkewitz, 1978).
La idea que defiende esta perspectiva de que las decisiones educativas se pueden tratar
como asuntos puramente instrumentales que slo se preocupan de los medios, es insostenible.
Las decisiones sobre los medios siempre son valorativas, porque siempre tienen que ver con
otras personas. Por ejemplo, el criterio de eficiencia siempre supone una perspectiva previa de
limitaciones normativas de tal modo que todo lo que se quiera considerar como eficiente tiene
que haber superado el criterio moral de lo permisible. Por muy neutrales que parezcan algunas
decisiones educativas, siempre incorporan alguna nocin moral de lo que es permisible hacer a
otra persona y lo que no.
Este enfoque maneja una concepcin de las finalidades y aspiraciones educativas que,
cuando menos, resulta discutible y que consiste en su consideracin como descripciones de
estados finales que se pueden usar como criterio de valoracin acerca del xito o del fracaso de
algn medio usado, en funcin de que los resultados de la aplicacin de tales medios se
parezcan o no a los estados finales anticipados. Desde esta visin, los fines son educativos,
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mientras que los medios son instrumentales a esos fines. Sin embargo, ms apropiado parece ser
pensar en las aspiraciones educativas como algo que caracteriza en s mismos a los medios, en
vez de como algo que se obtiene al final de los medios. Las aspiraciones educativas no son
pues productos finales a los que se dirigen los procesos educativos como medios instrumentales.
Ms bien, son expresiones de los valores en trminos de los cuales se les puede otorgar o
denegar el carcter educativo a cualquier "medio" que se emplee (Carr y Kemmis, 1983, p.
78). Resulta as ser un planteamiento excesivamente simplista el que maneja el positivismo
acerca de la relacin entre los fines y los medios, porque como vemos, stos se encuentran
ntimamente relacionados. En realidad, son los medios los que son educativos; los fines no son
algo a lo que se llega como consecuencia de una accin, sino que son constitutivos de dicha
accin, expresan los rasgos que debe presentar esa accin. Un fin, por tanto, expresa los
principios de procedimiento que gobiernan los medios educativos que son permisibles, es decir,
aquellos que se muestran de acuerdo con los valores expresados en los fines, no aquellos que
son ms o menos efectivos (Peters, 1977).
La racionalidad tcnica o instrumental a que da lugar la epistemologa positivista de la
prctica, da adems por supuesto justo lo ms incierto en las situaciones educativas: determinar
cules son las situaciones problema y qu fines perseguir. Cuando los fines son fijos y claros,
entonces la decisin de actuar puede presentarse como un problema instrumental. Pero cuando
los fines son confusos y conflictivos, no hay todava un "problema" que resolver. Un conflicto
de fines no puede resolverse mediante el uso de tcnicas derivadas de la investigacin aplicada
(Schon, 1983, p. 41). Un programa de investigacin que se concibe por su capacidad de aporte
instrumental de medios eficaces para la obtencin de fines, entiende de una manera simplista la
prctica educativa, al desterrar la naturaleza incierta, problemtica y conflictiva de toda
situacin de intervencin educativa, tanto en el reconocimiento del carcter de los casos en que
se desarrolla la actuacin, como en el discernimiento de los fines en colisin. Esto puede
significar tres cosas. O bien que la investigacin positivista puede proporcionar medios sin
capacidad para dilucidar su uso ante fines confusos y conflictivos, con lo cual se convertiran en
intiles; o bien que la naturaleza conflictiva de las situaciones reales queda anulada por la
imposicin autoritaria -y externa ala accin- de fines, ponindose la investigacin a su servicio;
o bien que la propia lgica de la investigacin aplicada y sus traducciones tcnicas acaba
imponiendo la concepcin de realidad que implcitamente maneja y los fines sociales y
educativos que lleva asociados, con lo cual la implantacin de programas educativos avalados
de esta manera se impone por s misma, legitimndose por su pretendida cientificidad, no por su
relacin con fines.
Pero es sobre todo la concepcin acerca de los fenmenos humanos y sociales lo que resulta
discutible en esta perspectiva. En la medida en que se estudian las situaciones educativas de la
misma manera que se estudian los fenmenos naturales, la pedagoga experimental asume que
los hechos educativos operan de acuerdo a una serie de leyes generales que regulan la conducta
de los individuos. Son leyes que tienen una existencia por s misma, determinando, por tanto, la
actuacin de las personas, independientemente de las razones y de las intenciones que stas
tengan para actuar de un modo u otro. Slo tiene sentido hablar de leyes o regularidades, aunque
sea con matices de probabilidad estadstica (De la Orden, 1984, pp. 58-59), suponiendo la
uniformidad del comportamiento humano, ms all de sus intenciones, y presumiendo que, al
menos algunos aspectos de las situaciones educativas son en alguna medida inalterables, esto es,
que algunos rasgos de las situaciones educativas son necesariamente tal y como se presentan.
Por eso, la manera de influir en la prctica es descubrir cules son esas leyes de las
situaciones de enseanza y manipular stas de acuerdo con aqullas. Aun ms, como ha
mostrado Giroux (1982, p. 106), el positivismo no slo ha supuesto un enfoque en el estudio de
la enseanza. Hasta tal punto es una corriente extendida en nuestra sociedad, que la cultura del
positivismo ha impregnado las prcticas escolares tanto en cuanto mecanismos de control
social desarrollados bajo su cobertura, como saturando nuestras experiencias colectivas y
nuestro estilo de conocimiento.
Esto resulta especialmente cierto en la forma en que normalmente se ha entendido no ya la
forma cientfica de conocer la enseanza, sino tambin la forma en que se debe influir sobre la
misma y la propia concepcin de los procesos de enseanza-aprendizaje. Efectivamente, al
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pensar que la manera adecuada de formular el conocimiento es a base de establecer relaciones
causa- les entre variables, la derivacin lgica ha sido la de concebir la accin educativa
cientficamente fundada como una relacin medios-fines, en justa identificacin con la relacin
causa-efecto (Fritzell, 1981, p. 130). A su vez, esta doble relacin, una causal, explicativa, y
otra tecnolgica, normativa, ha tenido que sustentarse sobre una concepcin de la realidad de la
enseanza como conducta instructiva (ya sea la actuacin del profesor o la interaccin profesor-
alumnos) que produce el aprendizaje de los alumnos (ibd., p. 69). La investigacin sobre la
enseanza, concentrndose explcitamente en la provisin de una explicacin tecnolgica,
supone la estipulacin y promocin implcitas de una forma especfica de comprensin de la
realidad de la enseanza... A la investigacin bajo el paradigma predominante no slo le
interesa la explicacin tecnolgica de la prctica de la enseanza, sino tambin su comprensin
tecnolgica (ibd., p. 137). No hay, pues, slo una concepcin positivista sobre cmo hay que
conocer la enseanza, sino que tambin hay una comprensin tecnolgica sobre lo que la
enseanza es: una provisin de medios instructivos para lograr resultados de aprendizaje
decididos de antemano.
El enfoque interpretativo en la Didctica
Ha sido esta crtica a la concepcin positivista de los hechos sociales y de las actuaciones
humanas la que ha provocado la bsqueda de marcos tericos y mtodos de investigacin que
atendieran no tanto a la bsqueda de leyes, explicaciones causales, predicciones y control, como
a los intentos de comprender las intenciones, motivos y razones de las actuaciones de los sujetos
y los significados que le otorgan a las actuaciones de otros sujetos con los que interactan. En
vez de observar la conducta de la gente como los "hechos" de la ciencia, se presta atencin ala
interaccin ya las negociaciones en la situacin social a travs de las cuales la gente define
recprocamente las expectativas sobre las conductas apropia- das y plausibles (Popkewitz,
1981, p. 10). En este enfoque se entiende que los hechos sociales no son lo que los sujetos
hacen, sino el sentido que tiene lo que hacen dichos sujetos; pero el autntico sentido no es el
que le atribuye un investigador, un espectador externo; el autntico sentido es el que le confiere
el actor de tales hechos. Lo que un acontecimiento social significa es, pues, lo que significa para
los que toman parte de ese acontecimiento. Por consiguiente, la nica manera de entender la
realidad social es comprendiendo los significados subjetivos de los individuos.
Esto no supone haber abandonado la perspectiva cientfica. Supone, sencillamente, que para
poder mantener tal perspectiva cuando se estudian sucesos humanos y sociales, hay que adoptar
una postura que vaya ms all de la observacin de las conductas, porque las actuaciones de las
personas son algo ms que conductas; son conductas significativas. El comportamiento de los
objetos fsicos slo puede entenderse imponindole categoras interpretativas. As, por ejemplo,
y usando un ejemplo expuesto por Carr y Kemmis (1983, pp. 87-88), se explica la dilatacin de
un metal como efecto de estar sometido a una fuente de calor, y es sta, una interpretacin que
hace el investigador sobre las causas de su comportamiento. Pero no se hace ninguna
suposicin, y estamos de acuerdo en que no hay que hacerla, sobre cmo interpretan los metales
su propia conducta. Sin embargo, una de las caractersticas de los seres humanos es que ellos
mismos atribuyen significado a sus acciones, y su comportamiento est motivado por esa
interpretacin que de s mismos hacen, as como de la manera en que interpretan el contexto en
que actan.
La realidad social, por consiguiente, no es algo que viene dado, sino que se construye
socialmente. La realidad social posee una estructura de significados que se constituye y se
sostiene gracias a las actividades interpretativas de los miembros individuales de tal sociedad, y
es en ese continuo proceso de interpretacin como se exterioriza y objetiva el mundo social,
legitimndose un orden social (Berger y Luckmann, 1979).
El propsito de una ciencia social interpretativa es revelar, de una forma objetivada, el
significado de formas particulares de vida social, identificando las reglas sociales que le
subyacen. Esto se hace articulando sistemticamente las estructuras de significados subjetivos
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que gobiernan los modos en que los individuos tpicos actan en situaciones tpicas, clarificando
as las asunciones bsicas y los criterios de racionalidad en trminos de los cuales se hacen
inteligibles las decisiones y las elecciones y se justifican los cursos particulares de actuacin
(Carr y Kemmis, 1983, p. 90).
Por lo que se refiere a la enseanza, se trata de comprender los procesos sociales mediante
los cuales se produce una realidad educativa dada y llega a convertirse en algo natural, en
algo que se da por sentado que es y debe ser as. Se requiere para ello comprender la enseanza
a partir del flujo de sucesos del aula tal y como los perciben e interpretan 10s profesores y
alumnos (Bellack, 1981, p. 65).
El modo en que se relaciona en este enfoque el conocimiento terico con la prctica
educativa no es, como en el enfoque positivista, proponiendo los medios adecuados para
alcanzar las metas ya decididas. Como lo que en este caso se obtiene de la investigacin es la
explicitacin de los significados que se construyen como producto de las interacciones en el
aula, as como los presupuestos que informan las decisiones y las acciones de los participantes,
en la medida en que esta produccin terica se pone a disposicin de los implicados, al
revelarles las reglas y las suposiciones bajo las que estn actuando, les permiten captar el
significado latente de lo que estn haciendo. Por consiguiente, la manera en que se influye en la
prctica, bajo esta perspectiva, es influyendo en el modo en j que los sujetos se comprenden as
mismos ya su situacin. De este modo, los sujetos pueden desarrollar su conciencia y una
actitud crtica hacia las formas de pensamiento segn las cuales entendan sus acciones. Las
prcticas se cambian cambiando la forma en que son conceptualizadas y comprendidas (Carr y
Kemmis, 1983, p. 91).
No es ste un procedimiento forzado para la perspectiva interpretativa, sino que viene ms
bien de la mano de sus propios procedimientos metodolgicos. En efecto, en la medida en que
se pretende comprender la forma en que los participantes interpretan los sucesos en los que
toman parte, una de las maneras de comprobar la validez de las teoras que elabora el
investigador es buscar la confirmacin de las mismas por parte de los participantes. Slo
cuando el terico y aqullos cuyas acciones l observa estn de acuerdo en que una
interpretacin de esas acciones es "correcta", se puede decir que la teora tiene alguna validez
(ibd, p. 91). Aunque esto no quiere decir que las interpretaciones del investigador y del actor
tengan que ser idnticas, la validez de una teora se define, en parte, por su capacidad para
permanecer intrnsecamente relacionada y compatible con la teora del actor. Este mtodo de
validar una teora obliga a mantener una comunicacin entre investigador e investigado, lo cual
supone la necesidad de comunicar a los individuos investigados las conclusiones a que va
llegando el investigador, facilitando as la toma de conciencia de los sujetos de sus significados
latentes y la actitud crtica ante ellos.
El enfoque interpretativo se vale para sus investigaciones de lo que se ha llamado mtodos
cualitativos de investigacin, por contraposicin a los mtodos usados en el enfoque positivista,
que requiere fundamentalmente de la medicin, del tratamiento estadstico de los datos y del
razonamiento matemtico en general. Bogdan y Biklen (1982) han distinguido cinco rasgos
caractersticos de la investigacin cualitativa:
I. La investigacin cualitativa tiene a las situaciones naturales como su fuente directa de
datos y al investigador como su instrumento clave. Si se pretende averiguar cmo los sujetos
interpretan las situaciones en las que viven y cmo el contexto social del que forman parte es
modelado por y modela a sus miembros, es necesario entonces acudir a las situaciones ya los
contextos reales en los que se generan los significados y por tanto la propia realidad. No cabe
aqu una situacin falseada o de laboratorio. De igual manera, si de lo que se trata es de
comprender las intenciones de los actores sociales y el sentido de que dotan a los hechos, es
necesario, para poder comprender esos hechos con su significado, disponer de instrumentos con
capacidad de interpretar esos sucesos, y esos instrumentos tienen que ser por tanto seres con
una capacidad simblica igual, es decir, tienen que ser personas. Por muchos otros instrumentos
de recogida de datos que se use, al final tiene que ser el propio investigador el que interprete
esos datos y los convierta en informacin.
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2. La investigacin cualitativa es descriptiva. Esto quiere decir no slo que los datos
recogidos son del tipo que permiten entender cmo son las cosas que estudiamos, sino que
adems pretenden entrar en minuciosidades y detalles. Uno de los mayores peligros de este tipo
de investigacin cuando se aplica a ambientes o contextos que ya conocemos, como es el caso
de la enseanza, es que damos por sentado un montn de datos o nos pasan inadvertidos muchos
detalles a los que estamos tan acostumbrados que no nos damos cuenta de su presencia. Es
crucial, por consiguiente, atender a todo tipo de datos, no dar por intil ningn dato a priori, y,
segn la frase que han hecho famosa los investigadores cualitativos: hacer que lo familiar
resulte extrao (Delamont, 1984 ).
3. Los investigadores cualitativos estn interesados por los procesos, en vez de simplemente
con los productos o resultados. All donde los investigadores cuantitativos slo han sido
capaces, mediante tcnicas de pretest-postest, de mostrar relaciones entre variables o comprobar
cambios de estado, la investigacin cualitativa estudia cmo en el da a da de las interacciones
entre los su- jetos se producen esos cambios y relaciones. El enfoque interpretativo se preocupa
por cuestiones como estas: Cmo negocia la gente los significados? Cmo llegan a
establecerse ya aplicarse ciertos trminos y etiquetas? Cmo llegan ciertas nociones a ser parte
de lo que entendemos como sentido comn? Cul es la historia natural de los sucesos que
estamos estudiando?
4. Los investigadores cualitativos tienden a analizar sus datos inductivamente. El proceso
que se sigue no es el de buscar evidencias para confirmar o rechazar hiptesis construidas antes
de empezar el estudio. Por el contrario, las abstracciones se van construyendo a medida que los
casos particulares que se han ido recogiendo se van agrupando. Desde esta perspectiva, la teora
se elabora de abajo a arriba (en vez de desde arriba a abajo), segn se van interconectando las
distintas piezas de evidencia recogida. Pero esta conexin de piezas no se hace como cuando
componemos un rompecabezas del que ya sabemos qu figura va a salir. Se parece ms a una
figura que cobra forma a medida que recogemos piezas y las vamos encajando. A diferencia del
enfoque positivista, que no dispone de una forma de explicar la elaboracin de teoras, sino tan
slo de verificarlas o refutarlas -recordemos que incluso llegan a considerar la produccin
terica como algo casi irracional-, la perspectiva interpretativa presta una gran atencin a la
forma de elaborar las conceptualizaciones y los sistemas tericos. En este campo ha tenido una
gran influencia la obra de Glaser y Strauss The Discovery of Grounded Theory El
descubrimiento de una teora fundamentada. Ver Yinger, 1978, para un ejemplo de su uso en la
enseanza).
5. El inters principal del enfoque cualitativo es el significado. Los investigadores que
siguen este enfoque se preocupan especialmente de cmo las distintas personas le dan sentido a
sus vidas. Es decir, se interesan por las perspectivas de los participantes, qu es la que ellos
experimentan, cmo interpretan sus experiencias y cmo estructuran el mundo social en el que
viven.
Aun reconociendo el considerable avance que supone esta perspectiva interpretativa con
respecto a la positivista, es necesario reconocer, no obstante, una serie de dificultades que
tambin plantea este enfoque. Siguiendo otra vez a Carr y Kemmis (1983, pp. 94-98), podemos
sealar las siguientes.
En primer lugar, aunque esta forma de hacer ciencia social intenta comprender las partes del
todo en relacin ala globalidad de la situacin, y por tanto no es reductiva de los fenmenos, sin
embargo la situacin es definida tpicamente por las interacciones de los participantes. No se
propone horizontes ms amplios (Popkewitz, 1981, p. 14).
Una postura interpretativa extrema excluye la explicacin causal, excluyendo as la
explicacin de ciertos rasgos de la realidad social. Hay que entender que la realidad social no se
explica slo por el significado subjetivo que le confieren los sujetos. Por el contrario, los
elementos estructurales de un orden social particular constituyen un marco de influencia sobre
los sujetos que no se puede explicar atendiendo slo a los significados subjetivos de los
individuos. Por tanto, este enfoque explica mal las relaciones entre (las interpretaciones de los
individuos y las condiciones sociales bajo las que ocurren esas interpretaciones. Por esta razn,
no se tiene en cuenta el papel que juegan las consecuencias no pretendidas de las actuaciones de
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los sujetos, las cuales, por definicin, no se pueden explicar por referencia a las intenciones de
los actores, aunque algunas de esas consecuencias pueden ser funcionales, en el sentido de
que pueden ayudar a mantener ciertos aspectos del sistema social. Asimismo, tampoco puede
explicar las alteraciones u ocultamientos que stos hacen (conscientes o no) de los verdaderos
significados, mediante procesos de racionalizacin o de deformacin ideolgica (Reynolds,
1980/81; Sharp, 1986; Sharp y Green, 1975).
Lindblad y Hasselgren (1985), refirindose a los estudios sobre el pensamiento de los
profesores, han denunciado este aspecto: El conocimiento del profesor es el conocimiento
desde un punto de vista muy especfico, y de ningn modo puede considerarse la nica manera
de comprender la enseanza Si sabemos qu es lo que los profesores pretenden y perciben,
entonces comprendemos por qu se consideran necesarias ciertas acciones y cmo pueden ser
posibles ciertos sucesos en la enseanza... Si nos interesa atender a las regularidades de la
enseanza expuestas por las teoras de la escuela y por el significado de la enseanza en
trminos de reproduccin social -esto es, con objeto de explicar la enseanza en trminos de sus
determinantes sociales- hay que usar otra perspectiva. Para esta perspectiva es fundamental la
relacin entre los niveles micro y macro de la enseanza. Aun nivel macro, el pensamiento del
profesor puede considerarse como un pensamiento socializado, incluso quizs como una
sistematizacin de las equivocaciones o como un estudio de lo irracional pero funcional en el
trabajo del profesor. ..La enseanza es una actividad heternoma conectada a y regulada dentro
de un amplio contexto. Si esto es cierto... la investigacin sobre el pensamiento del profesor
adoptar un significado diferente en comparacin con el significado que asume desde un punto
de vista autnomo. Los procesos de pensamiento de los profesores son consecuencias ms que
razones, el pensamiento es funcional ms que racional.
Por otra parte, esta perspectiva mantiene la separacin entre la teora y las cuestiones
prcticas. Su propsito es construir una teora descriptiva sobre los asuntos sociales, y por lo
tanto se mantiene apartada de las situaciones sociales. La teora ayuda a iluminar, clarificar, ya
veces dar recomendaciones socio-tcnicas a los asuntos sociales, pero no sirve necesariamente
aun propsito prctico dando una direccin moral a los asuntos sociales; esto es, la teora es
esencialmente contemplativa (Popkewitz, 1981, pp. 13-14).
De todos modos, cuando este enfoque se preocupa por incidir en la prctica, tiende, en vez
de a cambiar la realidad (sometiendo el ambiente a modificaciones y regulando los
comportamientos conducentes a los fines, como haca el enfoque tecnolgico positivista), a
proporcionar a los participantes informacin sobre el significado de sus actuaciones y las de los
otros, en la idea de que, comprendiendo los distintos significados que pueden generarse en las
situaciones en las que toman parte los diferentes protagonistas sociales, podrn reconocerse las
discrepancias entre las comprensiones que poseen de la realidad social y las reconstrucciones
que de las mismas pueden hacerse y podrn superarse los problemas de entendimiento mutuo.
Pero pensar que ofrecindole a los actores la interpretacin de lo que hacen, van a tomar
conciencia ya cambiar su prctica es ignorar que los cambios conceptuales no ocurren porque
haya una explicacin ms racional o correcta. Las ideas de la gente estn engranadas en su
modo de vida y las interpretaciones que tienen son las que sustentan esos modos de vida.
Cualquier otra interpretacin se percibe como amenaza emocional al autoconcepto individual
(Carr y Kemmis, 1983, p. 97).
As pues, el enfoque interpretativo, aunque se aproxima a una mejor comprensin de los
fenmenos didcticos, tiende, de una parte, a perder la perspectiva de las condiciones sociales
de existencia y, de otra, aunque cambia su concepcin de la relacin con la prctica desde una
perspectiva tcnica a una comunicativa, da por supuesto que el enfrentamiento de los sujetos
con sus significados latentes es suficiente para que los reconozcan, los acepten y cambien en
consecuencia su modo de actuar. Pero, como han afirmado Carr y Kemmis (1983, p. 169), la
investigacin interpretativa, al intentar reconstruir el mundo vital de los participantes, lo hace en
un marco interpretativo que permanece externo a los propios participantes, con lo cual mantiene
y refuerza la separacin, del conocimiento de la accin.
CAPTULO 4
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CONOCIMIENTO y ACCIN
La Didctica como ciencia aplicada
Como hemos visto, para el enfoque positivista, la manera de concebir la investigacin
didctica es considerando a la enseanza como un fenmeno que constituye un caso particular
dentro de los fenmenos bien de orden psicolgico o de orden sociolgico. La Didctica sera
por tanto una ciencia aplicada, es decir, una disciplina que usa las teoras de las disciplinas
bsicas para explicar los fenmenos de enseanza como casos particulares de los fenmenos
que ellas estudian. Hay, sin embargo, razones para defender que la consideracin de la
Didctica como una ciencia social aplicada es insuficiente para dar cuenta de su objeto.
Las aproximaciones explicativas que se pueden hacer desde cada una de estas disciplinas
ser siempre necesariamente parcial y reduccionista. Lobrot (1974, pp. 129-130) ha sealado
cmo una ciencia de la educacin est necesariamente interesada en la accin humana total, lo
cual excede a los intentos explicativos que puedan realizar la Psicologa o la Sociologa. La
Psicologa puede explicar cmo aprenden los individuos, e incluso cmo aprenden en los
contextos escolares, pero no puede explicar cmo, de qu modo, se estructura el ambiente que
media el aprendizaje y por qu lo hace de ese modo. Tampoco puede dar razn de la naturaleza
de los fines de orden social que enmarcan los procesos de enseanza-aprendizaje ni de las
finalidades educativas que guan la prctica docente. Como mucho, puede aportar argumentos
que ayuden a sostener propuestas de accin, pero en s misma, la Psicologa no es capaz de
hacer opciones valorativas (Apple, 1986, pp. 45-46).
En el mbito sociolgico la situacin es similar. Podremos comprender cul es el
significado social de la enseanza y qu tipo de relaciones establece el subsistema educativo con
el resto de los componentes del sistema social; podremos igualmente analizar la estructura
social que se genera en los procesos de enseanza aprendizaje, as como las consecuencias que
para la colectividad social tiene la enseanza de determinados contenidos, normas y valores.
Pero los resultados son incompletos. Es difcil imaginar cmo la explicacin sociolgica podra
dar cuenta de las repercusiones que puede tener la enseanza en la estructura cognitiva o en las
disposiciones afectivas de cada alumno. La Sociologa no puede explicar cmo se producen los
aprendizajes acadmicos como producto de las actuaciones en clase.
Por consiguiente, aunque la Psicologa y la Sociologa aportan elementos necesarios a la
Didctica, sus aportaciones se muestran insuficientes; ni una ni otra agotan el contenido de
nuestra disciplina. Hay un espacio irreductible que requiere formulaciones originales y que slo
en parte son una sntesis de las aportaciones de las disciplinas consideradas bsicas.
Pero en cualquier caso, las ciencias sociales slo explican, pero no aportan nada a la
construccin del objeto. La Didctica tiene intrnseca y fundamentalmente un carcter prctico.
Es la ciencia de una actividad prctica humana que surge no slo por afn de conocer esa
actividad, sino tambin para intervenir sobre ella y mejorarla. Aun ms, es ese compromiso con
la prctica el que define el inters del desarrollo cientfico de la Didctica.
La construccin del objeto y el compromiso con la prctica
El objeto de la Didctica consiste, pues, no slo en el conocimiento de la estructura y
funcionamiento de los procesos reales de enseanza-aprendizaje, esto es de aquellos procesos
que ya existen, sino tambin en el estudio de las posibilidades de estructuracin y
funcionamiento de nuevas posibilidades docentes. Por esto, la Didctica supone la aspiracin a
un estado que es pretendido, no real (Gimeno, 1978, p. 165), es decir, supone la construccin de
una realidad, y aqu radica el carcter prctico de la Didctica, en que no es el estudio de un
fenmeno real, existente y dado de forma definitiva, sino que al estudiar tambin el fenmeno
posible y deseable nos encaminamos a la accin, con la consiguiente produccin de una nueva
realidad. No nos hallamos, por tanto, ante un objeto cientfico definitivamente creado, sino en
continua construccin.
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La construccin del objeto se hace siempre en algn sentido: o se repite su historia pasada o
se transforma segn nuevos planes, pero ste no nos viene previamente determinado ni
construido. El objetivo de las ciencias de la educacin no se agota en la constatacin y
explicacin de lo existente, sino que, por el contrario, una de las parcelas de su objeto, la
prctica educativa, se define por su orientacin constitutiva a conformar, a configurar lo
existente. Y no porque a priori su objeto sea la transformacin de lo existente, sino porque en
cualquiera de los casos, situaciones o concepciones, la educacin configurar necesariamente la
realidad. Reproducir lo existente lo innovar y transformar, pero siempre producir,
configurar el objeto de su conocimiento (Prez Gmez, 1978, pp. 98-99). Por eso no es
suficiente la utilizacin de esquemas de interpretacin de los procesos de enseanza que han
existido anteriormente; tambin hay que hacer formulaciones de los procesos que se desean.
Modelar la realidad que queremos conseguir con modelos cientficos sacados exclusivamente
del anlisis de una realidad preexistente es dejar que las fuerzas que configuran la realidad lo
sigan haciendo. Esto puede ser o no ser conveniente como prctica educacional (Gimeno,
1978, p. 162).
El carcter obligatoriamente prctico, constructivo, de la Didctica exige as un desarrollo
normativo, prescriptivo, que oriente la construccin del objeto. Explicacin y norma,
conocimiento y accin, son dos polos de una realidad compleja, dos dimensiones que se
requieren mutuamente para captar, interpretar e incidir sobre nuestro objeto.
Los procesos de enseanza-aprendizaje son fenmenos intencionales, expresamente creados
y planificados; no son espontneos, naturales, sino pretendidos y provocados. Este origen
intencional de nuestro objeto de estudio, una prctica institucional que es producto de
decisiones planificadas, es lo que le confiere a la Didctica su compromiso con la prctica. De
una parte, toda reflexin pblica sobre una accin intencional influir indefectiblemente en la
propia accin, construir el objeto. No es posible, pues, producir un conocimiento terico sobre
la accin intencional de la enseanza que no suponga una informacin que revierte de nuevo
sobre la prctica, bien confirmando la actuacin, bien discutiendo la adecuacin entre las
intenciones y las acciones, bien ofreciendo un conocimiento del funcionamiento de esa prctica
que suponga una toma de conciencia, por parte de los prcticos, de su propio quehacer, bien
ofreciendo una cobertura ideolgica, etc. Cuando el conocimiento sobre las prcticas de
enseanza pasa a ser de dominio pblico, si es relevante, ese conocimiento constituye, de algn
modo, un ingrediente ms de la prctica.
De otra parte, si recordamos lo expuesto en el captulo 1, las formas institucionales de
enseanza se encontraban sometidas, en la prctica social, a la tensin dialctica entre su
necesidad como modo de transmisin cultural y de desarrollo y difusin del conocimiento, y las
formas reales que a lo largo de la historia se han desarrollado, as como de las motivaciones y
condicionamientos sociales que las han sostenido y conformado. Esta dialctica entre la
necesidad y la realidad de los procesos de enseanza-aprendizaje, significa verse impelidos a la
necesidad de ponerlos al servicio de los sujetos, estando sin embargo atrapados en el cerco de la
funcin social de la escuela y de sus condiciones de existencia.
Por todas estas razones, la Didctica no se puede sustraer de su dimensin proyectiva. De
ah la expresin explicar para proponer que usaba en la definicin de nuestra disciplina. La
Didctica no es un testigo neutral de la enseanza, sino un participante activo. Se encuentra
comprometida con la prctica educativa y, por consiguiente, con los valores morales que se
intentan poner en juego en dicha prctica. De igual manera que nos parece evidente que no
tendra sentido que la Medicina investigara sobre las causas de las enfermedades y sobre los
sistemas de salud, y no intentara aplicar esos conocimientos a la prctica, as, no sera lgico
estudiar las condiciones y el funcionamiento de la enseanza y no procurar incidir en la prctica
con las ventajas de ese conocimiento. Pero, an ms, lo mismo que lo que provoca el inters por
la investigacin mdica es su compromiso con la salud y con la curacin de la enfermedad, de
igual modo, es el compromiso con la prctica educativa lo que debe sostener y orientar el
desarrollo cientfico de la Didctica.
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La relacin entre la investigacin didctica y /a prctica de enseanza
Sin embargo, por muy claro que pueda parecernos ahora mismo esta dependencia del
desarrollo terico de la Didctica respecto de su compromiso con la prctica, lo cierto es que
gran parte de la historia de esta disciplina se caracteriza por la desconexin entre la teora y la
prctica. Recientemente, Alan Tom (1985) ha rastrea- do las causas de este problema endmico
de la desconexin entre la investigacin pedaggica y la realidad de la prctica de la enseanza.
Para Tom, habitualmente se ha atribuido este problema a una de estas cuatro causas: I) a una
debilidad de las tcnicas de investigacin, en la conviccin de que la investigacin est bien
enfocada, pero necesita afinar sus herramientas de anlisis; 2) a una eleccin errnea de los
problemas a investigar, debido a que los tericos estn tratando de responder a preguntas que en
realidad no se han hecho los profesores; 3) a diferencias perceptuales fundamentales entre
profesores e investigadores, causadas sobre todo por los intereses de los cientficos por producir
un conocimiento de carcter universal y experimentalmente validado, cuando el conocimiento
que requieren y usan los profesores es particularista y validado pragmticamente; y 4) a la poca
atencin que se le ha prestado a la forma en que los descubrimientos de la investigacin se
vinculan a la prctica de la enseanza.
Segn Tom, detrs de estas cuatro posibles razones por las que se produce la desconexin
entre la investigacin pedaggica y la prctica de la enseanza, se mantiene inalterable una
forma de entender la relacin entre la teora y la prctica que es discutible. Esta forma de
entender la conexin entre la investigacin pedaggica y la prctica se basa en dos
presupuestos.
El primero es que esa conexin debe ser unilateral, de tal modo que el flujo de influencia
acta desde la investigacin a la prctica. Se concibe a la investigacin como una fuente de
influencia ya la prctica como la receptora de tal influencia. Incluso en los casos en los que se
piensa que los profesores son los que seleccionan los problemas a estudiar, el nfasis se pone en
generar y en diseminar los descubrimientos que hace la investigacin para mejorar la prctica de
las aulas. No parece que los investigadores sean proclives a tomarse en serio la experiencia, las
intuiciones o las reflexiones de los profesores, excepto como datos que se someten al anlisis ya
las perspectivas de los cientficos. Y esto, como nos recuerda Tom, no slo es caracterstico del
enfoque positivista, sino tambin del interpretativo.
Junto a esta visin de la relacin unilateral entre la investigacin y la prctica, hay una
segunda caracterstica latente en las diversas explicaciones que hemos visto acerca de las
dificultades de relacin entre la teora y la prctica. Esta caracterstica tiene que ver con la
prioridad que se le da a los productos de la investigacin, esto es, al conocimiento. Se asume
que el aspecto de la investigacin que es relevante para la prctica es el conocimiento. Sin
embargo, los descubrimientos de la investigacin nunca pueden proporcionar una gua
significativa para la prctica. Lo esencial del problema... es la creencia errnea de que la teora
epistemolgicamente orientada -esto es, los resultados de la investigacin- pueden proporcionar
una justificacin adecuada para tomar decisiones sobre la prctica. Hayal menos dos razones
para afirmar que la teora epistemolgicamente orientada proporciona poca orientacin para la
prctica. La primera es que cualquier implicacin para la prctica derivada de una teora
epistemolgica est slo dbilmente conectada a esa teora. La segunda, y relacionada con esa
dbil ligazn entre la teora epistemolgica y un rea de la prctica, es la tendencia de tal teora
a enmascarar las consideraciones normativas que son centrales a cualquier decisin curricular
(ibd, pp. 145-146). Puesto que los descubrimientos de la investigacin estn limitados por los
componentes empricos de la prctica, que son los que tales estudios cientficos tratan de
desvelar, carecen, por consiguiente, de la capacidad de plantearse consideraciones normativas,
que son las que en realidad orientan la prctica de la enseanza. Pero que estas teoras
epistemolgicas, como las llama Tom -es decir, teoras que son fruto de la investigacin
cientfica realizada a partir de uno de los dos enfoques anteriormente tratados-, no sean capaces
de tratar las cuestiones de tipo normativo, no significa que ellas no partan de presupuestos
valorativos y que no defiendan implcitamente opciones normativas. Lo que ocurre es que sus
propios presupuestos epistemolgicos les impiden tratar expresamente tales cuestiones. Los
presupuestos metatericos inherentes a cualquier enfoque de investigacin en ciencias sociales
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no slo determinan lo que cuenta como conocimiento vlido, sino tambin los valores y metas
que este conocimiento ayuda a promover... En cualquier enfoque de investigacin educativa hay
siempre necesariamente engranada una nocin de valores educativos. La eleccin de un estilo de
investigacin nunca es slo el reflejo de una preferencia intelectual; siempre encarna adems un
compromiso educativo (Carr, 1985. Ver, tambin Popkewitz, 1978, 1981).
Son bsicamente dos los modelos formales que se vienen usando para exponer la forma en
que se relaciona el conocimiento con la accin sobre la realidad. Quintanilla (1986) los llama el
modelo del ingeniero y el modelo del clnico. Las caractersticas del modelo del ingeniero son
las siguientes:
1. Punto de partida:
a) Un conjunto de objetivos que le vienen impuestos desde fuera del proceso de
intervencin tcnica.
b) Un anlisis, que l propio ingeniero realiza, de esos objetivos externos y cuyo resultado
es su ordenacin gradual con vistas a la consecucin sucesiva de los mismos.
2. Medios disponibles:
a) Un conjunto de teoras ya elaboradas y de carcter cientfico, concernientes al tipo de
hechos implicados \ en la tarea que se le ha propuesto realizar.
b) Un conjunto de normas tecnolgicas que el ingeniero elabora para aplicar las teoras
cientficas ala accin prctica que se propone realizar.
3. Actuacin tcnica:
a) Aplicacin de teoras y normas tecnolgicas disponibles para transformar de acuerdo
con ellas la situacin.
b) Evaluacin de los resultados de la actuacin tcnica en cada momento de acuerdo
exclusivamente con su adecuacin a los objetivos propuestos.
Como podemos ver, este modelo se inserta plenamente en la concepcin positivista de la
ciencia y de su aplicacin prctica. En realidad, el modelo del ingeniero no hace sino reflejar la
estructura lgica de lo que Moore (1980) llam una teora prctica pero que no es ms que el de
una aplicacin tecnolgica, segn un esquema que ha sido muy divulgado (ver Quintanilla,
1976b):
1. p es deseable como finalidad.
2. En las circunstancias dadas, Q es la forma ms efectiva de conseguir p.
3. Por consiguiente, hgase todo cuanto Q implica.
Hay una serie de exigencias lgicas expresas que realiza este modelo. En primer, lugar, las
opciones de valor y las finalidades (proposicin 1) vienen dadas a priori; no se producen en la
propia argumentacin cientfica o normativa. Por la misma razn, constituyen un paso previo y
distinto a los otros dos. Por consiguiente, la lgica de la argumentacin tecnolgica se inutiliza
para examinar cuestiones de valor. En segundo lugar, queda claramente definido que una cosa
es la argumentacin explicativa y otra la actuacin prctica, o mejor, la norma de actuacin.
Tercero, el fundamento cientfico, expresado en la proposicin 2, aunque es ya aqu la
adecuacin de una ley cientfica a una formulacin pragmtica, tiene sin embargo forma de
principio general, es decir, enuncia una relacin de causalidad entre variables, segn la cual sta
se mantendr siempre que no varen las condiciones actuales, es decir, siempre que no estemos
en otro caso. Cuarto, la norma (proposicin 3) se sigue de, y sigue a, la ley explicativa; esto es,
no hay norma o regla tecnolgica que no est precedida de una explicacin cientfica que
indique el proceder de la causa al efecto. Y por ltimo, el fundamento terico-cientfico obliga a
una determinada forma de actuar, es decir, l mismo expresa una normatividad. Esta
normatividad se deriva no slo de la semejanza lgica entre el par causa-efecto, que
corresponde a este tipo de explicacin cientfica, y el par medios-fines, que corresponde a la
produccin tcnica, sino a que la propia forma de explicacin cientfica positivista est
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condicionada por un inters tcnico, esto es, se busca una forma de produccin cientfica que
permita su uso en acciones instrumentales (Habermas, 1984, pp. 169-170; McCarthy, 1987, pp.
84-90; Van Manen, 1977).
Tal tipo de modelo de relacin entre conocimiento y prctica slo se puede usar en la
enseanza, concibiendo las actividades educativas como actividades instrumentales dirigidas a
la obtencin de fines. Pero el esquema no se acomoda ala educacin porque sta no es una
actividad productiva.
El esquema tecnolgico es un esquema de produccin en el que obligatoriamente se separa
la prctica de lo que se pretende de ella y por consiguiente su valor se busca en su eficacia para
conseguir los fines; por eso es instrumental, porque no tiene valor en s, sino slo en la medida
en que alcanza los fines.
Sin embargo, la accin humana, la praxis, en cuanto que preocupada por su valor moral, no
es instrumental, sino que encuentra su valor en s misma; se emprende por su correccin moral.
Por eso dice Aristteles (Etica a Nicmaco, Libro VI, cap. 5, 1140b) el fin de la produccin es
distinto de ella, pero el de la praxis no puede serlo: la buena actuacin misma es un fin. La
accin que busca lo que es bueno para el hombre no se encamina a obtener fines, sino que
pretende regirse por ellos. Los principios de la accin son los fines por los cuales se obra
(ibdem).
La determinacin normativa de la enseanza no est en su carcter instrumental, sino en la
realizacin de las finalidades en los propios procesos. Lo que le da valor educativo a la prctica
de enseanza no es el ser adecuada para conseguir cosas, por valiosas que stas sean, sino el que
supone un valor en s mismo educativo. Por ello, cualquier concepcin del uso del conocimiento
para la prctica educativa que obtiene el fundamento de la prescripcin para la accin en otro
lugar que no es el de las propias finalidades educativas, confunde la naturaleza de la enseanza.
Frente al modelo de ingeniero, Quintanilla (1986) propone el modelo clnico, al que
caracteriza de la siguiente manera:
1. Punto de partida: se trata de la constatacin de un desajuste cuya definicin no es
independiente del marco conceptual del que dispone el tcnico, aunque exista un primer
nivel fenomnico o de descripcin sintomtica del estado de hecho. Por consiguiente, la
definicin de los objetivos de la accin no es exterior al contexto mismo de la relacin
clnica.
2. Medios disponibles: el clnico dispone, como el ingeniero, de un conjunto de teoras
cientficas, pero fundamentalmente las utiliza para organizar a partir de ellas
miniprocesos de investigacin concernientes ala situacin problemtica con la que se
enfrenta, formulando a partir de .ellas hiptesis explicativas y normas de actuacin de
pequeo alcance. El clnico dispone de teoras cientficas, pero ante todo dispone de un
conjunto de normas metodolgicas (metodologa cientfica), que son las que
principalmente, caracterizan su actuacin como un proceso en gran parte creativo, pero
cientficamente controlado.
3. Actuacin tcnica: implica una evaluacin continua de los resultados y, en funcin de
ella, el posible replanteamiento de los objetivos en un proceso de interaccin entre la
teora, la accin tcnica, el diagnstico fenomenolgico de la situacin y, en el caso de
la prctica mdica (y en general de la tecnologa humana, social, etc.), la comunicacin
con el objeto de la accin tcnica (es decir, el paciente, el grupo social, etc.).
Este segundo modelo de relacin entre el conocimiento producido y la prctica aunque
mejore sensiblemente el modelo de ingeniero, al perder gran parte de su rigidez con respecto al
uso de un conocimiento previamente producido o a la decisin de los objetivos de la accin,
contina, sin embargo, manteniendo la idea de que la accin consiste en el uso de un
conocimiento previamente disponible, aunque en este caso el conocimiento se produzca durante
el desarrollo de la actuacin clnica. Es decir, sigue siendo este modelo clnico un modelo que
cae dentro de la racionalidad instrumental de corte positivista, segn la cual la prctica es un
problema de encontrar los medios ms adecuados para el logro de determinados objetivos. El
clnico es slo un modelo ms crtico que el tecnolgico, por cuanto incluye como una funcin
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legtima de la accin tcnica, la determinacin de los objetivos y cierta produccin de
conocimiento, pero sigue manteniendo que el conocimiento es una cosa y la accin otra, y que
la produccin del conocimiento precede a la prctica. Aunque establece una comunicacin ms
fluida entre objetivos y actuacin, sigue entendindose esta ltima como instrumental para el
logro de los fines.
Lo que los dos modelos de accin que hemos visto mantienen es, pues, una separacin
jerrquica entre la investigacin y la prctica y una concepcin instrumental de la accin. En
realidad estos presupuestos incuestionados de que la produccin de conocimiento terico deba
ser algo distinto y previo a la prctica docente, y de que el primero sea de rango epistemolgico
superior a la segunda, junto con la consideracin de que la accin correcta se fundamenta no en
su valor educativo intrnseco, sino en su capacidad para lograr los resultados, pueden resultar ser
los autnticos problemas epistemolgicos de la Didctica.
El conocimiento y la accin en la prctica:
La epistemologa de la prctica profesional
Estos dos modelos que hemos analizado son realmente modelos formales, esto es, no
reflejan el modo en que verdaderamente se usa el conocimiento en la prctica, sino que son una
construccin acerca de la supuesta lgica que gua el uso del conocimiento en la prctica.
Precisamente por eso cae en el presupuesto de que la produccin del conocimiento antecede a su
uso. Es decir, son modelos de la epistemologa formal de la prctica; no de la epistemologa
real. Tal planteamiento puede servir para describir aquellos casos prcticos en los que las
situaciones son estables, donde los fenmenos se repiten sin variaciones y en los que hay
acuerdo para decidir cules son los problemas y cules son las soluciones que se desean. Pero
no es ste el caso de las prcticas sociales, ni de muchas de las prcticas tcnicas que tengan
repercusiones sociales.
La manera autntica de ver cmo el conocimiento se relaciona con la accin es observando
cmo ocurre verdaderamente esa relacin en quienes se ven obligados a realizarla, esto es, los
prcticos y los profesionales. Recientemente, Schon (1983) ha analizado cul es la
epistemologa de la prctica, implcita en aquel tipo de actividades que, como ocurre en la
enseanza, se caracterizan por actuar sobre situaciones que son inciertas, inestables, singulares y
en las que hay conflictos de valor. Schon ha interpretado la epistemologa; de la prctica de los
profesionales como una reflexin en la accin.
Esta reflexin en la accin participa en gran medida de las caractersticas del conocimiento
tcito o intuitivo, que usamos en muchas situaciones espontneas y cotidianas de nuestra vida.
Son situaciones en las que no hay un pensamiento previo; el conocimiento no precede a la
accin, sino que est en la accin. El conocimiento no se aplica a la accin, sino que est
tcitamente encarnado en ella. Esto no quiere decir que sea un conocimiento sobre el que no se
pueda pensar. A veces pensamos sobre lo que hemos hecho, e incluso, en ocasiones, podemos
pensar sobre ese hacer algo mientras lo hacemos. Es a esto ltimo a lo que Schon llama
reflexin en la accin.
Esta idea de la reflexin en la accin, cuando se aplica ala prctica profesional, adopta unas
caractersticas propias en funcin del carcter de esa prctica. Una de las notas distintivas de la
prctica profesional es que sta supone un elemento de repeticin. Un profesional es un
especialista que se encuentra ciertos tipos de situaciones una y otra vez. Esto le lleva a
desarrollar un repertorio, de expectativas, imgenes y tcnicas. Aprende qu buscar y cmo
responder a lo que encuentra. En la medida en que su prctica es estable y repetitiva, su
conocimiento en la prctica es ms tcito, espontneo y automtico.
Sin embargo, aun siendo estables muchas de las situaciones a las que se enfrenta un
profesional, cada caso se define por su parecido a una cierta categora de casos y por su
diferencia con ellos en sus singularidades particulares. Por eso, el profesional no se vale slo de
un conocimiento tcito, sino que requiere de la reflexin en la accin, es decir, se ve obligado a
pensar sobre la prctica mientras acta, necesita reflexionar sobre su conocimiento en la accin,
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manteniendo una especie de conversacin reflexiva con una situacin nica e incierta (ibd.,
p. 130).
Cuando el profesional reflexiona en la accin se convierte en un investigador en el contexto
prctico. Esto le exige tratar a la situacin como una entidad nica para la que debe encontrar
una definicin nica apropiada. Cuando el prctico intenta resolver el problema al que se
enfrenta, intenta a la vez comprender la situacin y cambiarla. Su indagacin no se limita a una
deliberacin sobre los medios que dependen de un acuerdo previo sobre los fines. No mantiene
separados los medios de los fines, sino que los define interactivamente a medida que articula
una situacin problemtica. No separa pensamiento de accin... Como su experimentacin es
una clase de accin, la ejecucin se lleva acabo en la indagacin (ibd., p. 69).
Vemos, por tanto, cmo la perspectiva de la reflexin en la accin define una concepcin
epistemolgica para la prctica totalmente diferente a la que hasta ahora habamos manejado y
que se situaba a mayor o menor distancia, pero siempre dentro de la rbita de una visin
positivista de la prctica. La epistemologa positivista de la prctica descansa en tres dicotomas,
segn ya vimos. Dada la separacin entre medios y fines, la solucin de problemas
instrumentales se concibe como un procedimiento tcnico que se mide por su eficacia para
lograr objetivos preestablecidos. Dada la separacin entre la investigacin y la prctica, esta
ltima se concibe como una aplicacin a los problemas instrumentales de teoras basadas en la
investigacin y de tcnicas cuya objetividad y generalidad se derivan del mtodo de la
experimentacin controlada. Dada la separacin entre saber y hacer, la accin es slo una
realizacin de decisiones tcnicas.
Sin embargo, estas dicotomas no se dan en la visin de la reflexin en la accin. Para esta
concepcin, la prctica es una clase de investigacin. En los problemas con los que se enfrenta,
los medios y los fines se articulan interdependientemente. Y su investigacin es una interaccin
con la situacin en la que saber y hacer son inseparables (ibd., pp. 165-166).
Es probablemente ahora, una vez puestas en duda estas tres dicotomas sobre las que
normalmente se ha pretendido construir la concepcin de las dos dimensiones explicativa y
normativa de la Didctica, as como de las relaciones que debieran establecerse entre ellas,
cuando podemos plantearnos ms adecuadamente sus exigencias epistemolgicas desde el
compromiso que esta disciplina manifiesta con respecto a la prctica educativa.
CONDICIONES CIENTFICAS y EXIGENCIAS
EDUCATIVAS DE LA DIDCTICA
Despus de ver cul es su compromiso con la prctica y la crisis de las dicotomas
positivistas en la epistemologa de la prctica, no se puede sostener la concepcin de la
Didctica como una ciencia social ms, esto es, como una disciplina que tiene intereses tericos
que luego intenta llevar a la prctica. Como han escrito Carr y Kemmis (1983, p. 123) la idea
de que la teora puede ser inventada y contrastada independientemente de la prctica y luego
usada para corregir, mejorar o valorar cualquier prctica educativa se rechaza en favor de la
visin diametralmente opuesta de que la teora slo adquiere un carcter educativo en la medida
en que puede ser corregida, mejorada y valorada a la luz de sus consecuencias prcticas. En este
sentido, es la prctica la que determina el valor de cualquier teora educativa, en vez de ser la
teora la que determine el valor de cualquier prctica educativa.
Este compromiso con la prctica que posee la Didctica es de carcter moral. Como ha
explicado Tom ( 1984) y ya expusimos en el captulo 1, la enseanza supone un compromiso
moral en la medida en que supone una relacin con reparto desigual de poder entre profesor y
alumnos y en cuanto que el primero ejerce una in- fluencia sobre los segundos en un sentido u
otro. Este carcter moral es el que orienta ala enseanza y el que impide pensar que sta pueda
ser entendida como un problema terico. Efectiva- mente, la enseanza no es una actividad
terica, sino una actividad prctica cuyo propsito es cambiar a aquellos que se estn educando
de alguna manera deseable (Carr, 1983, p. 37).
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La investigacin didctica debe operar, por consiguiente, en el marco de los fines prcticos
que orientan ala accin de la enseanza. La clase de problemas por la que debe de preocuparse y
que debe investigar son de tipo prctico, y en cuanto tales, stos no se resuelven por el mero
hecho de obtener nuevo conocimiento. Convertir los problemas educativos en problemas
tericos es distorsionar el sentido y el propsito de la investigacin didctica.
Los problemas didcticos no se resuelven mediante el descubrimiento de nuevo
conocimiento, sino formulando juicios prcticos y actuando de acuerdo a ellos. Los problemas
tericos... pueden tener relacin con la toma de decisiones prcticas en respuesta a los
problemas educativos. Pero no son en s mismos problemas educativos (Carr y Kemmis, 1983,
p. 107).
Para poder entender esto adecuadamente, es necesario aclarar cul es la diferencia que hay
entre un problema terico y un problema prctico. Carr (1983) explica que un problema terico
es un desajuste entre una teora que intenta dar razn de alguna parcela de la realidad y el
comportamiento de esa realidad. Es decir, se produce tal tipo de problemas cuando ocurren
acontecimientos que no pueden ser explicados con el conocimiento disponible. Lo que pretende
la investigacin terica es superar esas discrepancias produciendo nuevas teoras que eliminen
el problema. Los problemas de la investigacin en ciencias sociales, por consiguiente, vienen
determinados, no por alguna insuficiencia o dificultad en la prctica social o en la actividad
humana, sino por las insuficiencias del marco terico para dar cuenta de tales realidades.
Por el contrario, los problemas prcticos, a diferencia de los tericos, no expresan una
discrepancia entre el comportamiento de la realidad y el marco terico segn el cual sta era
comprendida, sino una discrepancia entre las actividades prcticas realizadas y las intenciones
con las que stas se emprendieron. Los problemas didcticos -y los educativos, en general-, al
ser problemas prcticos, no estn gobernados por las reglas y normas de la investigacin terica.
Se dan cuando las actividades de enseanza que se llevan a cabo resultan ser divergentes con
respecto a las expectativas que de ellas se tenan.
Ahora bien, tener expectativas sobre una prctica, implica poseer algn tipo de ideas previas
en las que aqullas cobran sentido. La prctica de la enseanza se realiza siempre a la luz de
alguna concepcin sobre lo que es deseable y algn entendimiento de lo que es posible. Es
decir, necesariamente se dispone de algn marco terico en el que se da respuesta a cuestiones
tales como la naturaleza de la situacin en la que se opera, las posibilidades de cambio y de
actuacin y las formas de intentarlo, as como cules son los valores y principios con los que
determinar las finalidades y las prcticas moralmente aceptables. Todo el que toma parte de
alguna "prctica" educativa debe poseer ya alguna "teora" de la educacin que estructura sus
actividades y gua sus decisiones (Carr y Kemmis, 1983, p. 110). En este sentido, un problema
prctico significa tanto el fallo de la prctica con respecto a las expectativas que se tenan
respecto de ella, como el fallo de la teora que sustentaba las expectativas que se han mostrado
incumplidas. Al denotar un problema educativo el fracaso de una prctica, tambin denota un
fallo en la teora de la que se deriva la creencia en la eficacia de esa prctica. Al socavar las
expectativas de una prctica educativa, un problema educativo socava la validez de alguna
teora educativa lgicamente anterior (Carr, 1983, pp. 37-38).
Entendiendo as la teora y la prctica, se deduce que las diferencias que se puedan apreciar
entre una y otra no es un problema de cmo aplicar la primera a la segunda. Ms bien, son estas
diferencias las que constituyen los autnticos problemas educativos, objeto de la prctica
cientfica de la Didctica. Todos los problemas no reflejan sino una brecha entre la teora y la
prctica. Si en el caso de los problemas tericos, esta brecha consiste en el vaco que se abre
entre una teora y la realidad que sta pretende comprender, en el caso de los problemas
didcticos, la diferencia se abre entre la prctica de enseanza y la teora desde la cual esa
prctica se experimenta, se comprende y se proyecta. Es decir, el problema consiste en la
discrepancia entre la prctica y la teora del que orienta la prctica y, a diferencia de los
problemas tericos, en los que el desajuste se resuelve modificando la teora, no la realidad, en
los problemas didcticos el desajuste requiere para su resolucin de reorganizaciones tanto de
los sistemas que orientan la prctica y su comprensin, como de la propia accin de enseanza.
Reducir el espacio entre teora y prctica, por consiguiente, no es una cuestin de descubrir los
modos de mejorar la eficacia prctica de las teoras de las ciencias sociales, sino de mejorar las
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teoras que emplean los prcticos para darle sentido a sus prcticas. Interpretado as, reducir el
espacio entre teora y prctica es la raison d' tre de la teorizacin educativa, y no algo que tiene
que hacerse despus de que se ha completado la teora, pero antes de que pueda ser eficazmente
aplicada (ibd., p. 38).
Una Didctica que pretenda un desarrollo cientfico, pero que no est dispuesta a renunciar
a sus exigencias educativas, tiene que 1 plantearse precisamente esto. Que es una ciencia, lo que
quiere decir que intenta desarrollar teoras que expliquen y resuelvan los problemas a que da
lugar la prctica educativa. Y que es educativa, lo que quiere decir que investiga una actividad
prctica que slo puede identificarse y entenderse por referencia al significado educativo que
tiene para los que la llevan a cabo.
Esta concepcin de la Didctica plantea claramente la diferencia entre investigacin
educativa e investigacin sobre educacin. Esta ltima usa los procesos educativos como un
contexto en el que investigar y desarrollar teoras pertenecientes a las ciencias sociales, y en
principio no hacen ninguna opcin educativa, al menos directa y abiertamente. En cambio, la
investigacin educativa se caracteriza por su opcin educativa como un elemento constitutivo de
su propio proceso de investigacin. Lo que hace a la investigacin educativa es su propsito de
realizar valores educativos en la prctica. Es una investigacin guiada por valores. La aspiracin
de hacer investigacin educativa libre de valores es una contradiccin en trminos (Eiliott,
1985, p. 243).
El hecho de que la Didctica manifieste un compromiso con los valores educativos no tiene
por qu restarle posibilidades cientficas. Ya vimos cmo lo que constitua el nervio de la
ciencia, segn nos lo recordaba Brown (1983), era la prctica de la investigacin y no ajustarse
a un conjunto de reglas metodolgicas inequvocas. La investigacin de problemas educativos,
que son los autnticos problemas que aqu nos interesan, requiere interpretarlos segn la
naturaleza prctica de los mismos, que difiere sustancialmente de la de los problemas tericos.
Los problemas educativos, en cuanto que plantean las discrepancias entre la prctica educativa y
los valores que se pretendan realizar en ella, no puede obviar ni la necesidad de replantearse el
significado de los ltimos, conforme se reflexiona en los problemas que surgen a la hora de
llevarlos a cabo en la primera, ni la necesidad de proyectar la primera a la luz de los ltimos,
elaborando teoras prcticas sobre como actuar de forma consistente con los valores educativos
que se defienden.
En realidad, como ha mostrado Carr (1985), los presupuestos que hace una tal ciencia
educativa son equivalentes a los que hace una ciencia fsico-natural. Mientras que el
"programa de investigacin" de una ciencia natural representa un compromiso previo con
alguna visin de "la naturaleza de la realidad",... una ciencia educativa representa un
compromiso previo con una visin particular de la naturaleza de la educacin. Por tanto,
mientras que los problemas de investigacin de una ciencia natural proceden de las
discrepancias entre su dibujo terico de la realidad y la realidad concreta misma, los problemas
de investigacin de una ciencia educativa reflejan el salto entre los valores educativos que
pretende promover y las prcticas educativas reales mediante las cuales estn siendo
expresados. En otras palabras, un "programa de investigacin" de una ciencia natural opera
siempre con preconcepciones sobre cul es el caso, mientras que una ciencia educativa lo hace
con preconcepciones sobre cul debe ser el caso.
Pero no es suficiente con una perspectiva prctica interna. Una actuacin consistente con los
valores educativos requiere un conocimiento de cules son las dificultades reales para esa
actuacin y de cul es el modo de articular la comprensin de las condiciones de realidad con
las pretensiones educativas. De una parte, el reconocimiento de las condiciones en las que
ocurre la prctica educativa nos lleva inevitablemente al anlisis y comprensin de la forma en
que el contexto social ejerce su influencia sobre la enseanza, restringiendo y modelando tanto
la accin como las formas de conciencia de los actores sociales, de tal modo que dificulta la
comprensin real de la forma en que el contexto coarta la actuacin o modela el pensamiento,
deformndolo. Pero, de otra parte, la profundizacin en la forma de conjugar las restricciones
del contexto con las finalidades educativas, nos sita en el nivel de la accin y de los que la
llevan a cabo, pues es en este nivel en el que verdaderamente se puede producir esta articulacin
entre las presiones que ejercen las condiciones sociales sobre nuestra accin y nuestro
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pensamiento, y el modo en que repensamos nuestra prctica y nuestras ideas para iluminarlas
por nuestros ideales educativos. Por eso es la prctica continua y conjunta de la reflexin y de la
accin la que permite el progreso de nuestro conocimiento, junto con la transformacin de la
realidad (Kemmis, 1985).
Si la Didctica influye obligatoriamente en la construccin del objeto, en lo que la
enseanza es y va a ser, debe colaborar entonces en la transformacin de la prctica educativa,
pero no determinndola tecnolgicamente, sino favoreciendo la autoconciencia crtica de los
que desarrollan las estrategias de enseanza, esto es, de los que se enfrentan verdaderamente a
las presiones de las prcticas escolares y sus intereses y luchan por lograr realizar sus ideales
educativos.
* * *
Hasta aqu hemos visto la justificacin epistemolgica de una Didctica que no renunciara a
su compromiso educativo, sin menoscabo de su cientificidad. Una Didctica que, ms all de la
separacin entre la investigacin y la accin, propia de la epistemologa de la racionalidad
tcnica, asumiera su compromiso con la prctica como el modo legtimo de construir la
disciplina. Sin embargo, la realidad es que quien ha impuesto hegemnicamente su manera de
entender el conocimiento cientfico y su manera de relacionarse con la prctica ha sido la
concepcin de la racionalidad tcnica. Esto da lugar, primero, a que en el sistema educativo,
como dice Gimeno (1983a, p. 176) unos estudian la educacin, otros deciden la educacin y
otros la realizan. Y segundo, y muy ligado a lo anterior, a que en la prctica acadmica de la
Didctica se haya separado la investigacin sobre la realidad de la enseanza de la relacionada
con las decisiones acerca de qu y cmo ensear, es decir, del currculum.
La prctica acadmica y profesional de la Didctica, aunque amparada en una epistemologa
discutible, genera, no obstante toda una realidad, tanto terica como prctica, que es necesario
comprender y analizar. Decir que la prctica acadmica ha generado realidad no debiera
sorprendernos, ya que tal afirmacin no hace sino avalar la tesis defendida sobre la creacin del
objeto de la Didctica. Si como vimos, la produccin de conocimiento sobre una prctica social
afecta al futuro de esa prctica, es incuestionable entonces que el conocimiento que haya
elaborado la Didctica, cualquiera que haya sido el camino que haya seguido, ha repercutido de
un modo u otro en la realidad educativa. Cunto ms, cuando por la propia lgica de la
aplicacin tecnolgica, la prctica educativa se ha proyectado en gran medida a partir del
conocimiento producido por la prctica acadmica.
Por ello es necesario detenerse, siquiera sea sucintamente, en el anlisis de la forma en que
hasta ahora viene hacindose la Didctica, con objeto de hacerse una idea del estado de la
cuestin, no ya slo en lo que tericamente pueda suponer tal ejercicio acadmico, sino tambin
por las repercusiones que sobre la enseanza ha tenido y sigue teniendo. La racionalidad
tcnica, aplicada a la enseanza, ha condicionado una prctica y ha conformado una realidad a
su imagen y semejanza, de tal modo que ha constituido, con mucho, la realidad didctica.
Dos son los campos en que se divide la disciplina en cuanto a la forma en que se ha llevado
la produccin acadmica. Uno es el de las investigaciones sobre la enseanza y el otro el del
currculum. Por supuesto, no es casual la divisin. Un campo se preocupa de la explicacin y
otro de la normacin. Uno se preocupa del conocimiento bsico y el otro del aplicado. Uno del
es y otro del debe. Es a estos dos campos a los que dedicaremos los siguientes captulos, con
objeto de ver qu han dado de s, qu han aportado, cmo se han justificado, qu repercusiones
prcticas han tenido y cules son sus lmites.