Sistema Colombiano de Formacion de Educadores y Lineamientos de Politica

SISTEMA COLOMBIANO
DE FORMACIN DE EDUCADORES
Y LINEAMIENTOS DE POLTICA
Libertad y Orden
SISTEMA COLOMBIANO
DE FORMACIN DE EDUCADORES
Y LINEAMIENTOS DE POLTICA
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL REPBLICA DE COLOMBIA
VICEMINISTERIO DE EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA
Mara Fernanda Campo Saavedra
Ministra de Educacin
Julio Salvador Alandete
Viceministro de Educacin Preescolar, Bsica y Media
Mnica Patricia Figueroa Dorado
Directora de Calidad para la Educacin Preescolar, Bsica y Media
Francisco Javier Jimnez Ortega
Subdirector de Fomento de Competencias
Claudia Gladys Pedraza Gutirrez
Coordinadora de Formacin Profesional de Docentes y Directivos Docentes
Mara Anglica Mnera Soto
Profesional del Programa de Formacin Profesional de Docentes y Directivos Docentes
Teaching and Tutoring T&T College de Colombia S.A.S
Equipo de Trabajo T&T
Mara Fernanda Gaona Stein
Directora Ejecutiva
Sofa Julieta Torres Snchez
Coordinadora General
Sofa Julieta Torres Snchez
Consuelo Vargas Mora
Fabin Rodolfo Acosta Snchez
Daniel Alberto Libreros Caicedo
Francisco Alonso Hernndez Surez
Profesionales
Flix Andrs Montaa Otlora
Diseo y Diagramacin
Impresin
Imprenta Nacional de Colombia
Fotos: banco de imgenes del Ministerio de Educacin Nacional
ISBN 978-958-691-566-3
Primera Edicin
Bogot, Diciembre de 2013
Calle 43 N 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogot, D.C.
PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953
www.mineducacion.gov.co
calidadbasica@mineducacion.gov.co
Carta de la Ministra
Sistema Colombiano de
Formacin de Educadores
y Lineamientos de Poltica
E
l pilar fundamental del Plan Sectorial 2010-2014 Educacin de Calidad, el Camino para la Pros-
peridad es el mejoramiento de la calidad de la educacin preescolar, bsica y media, y de la
educacin superior. Avanzar hacia la calidad de la educacin implica, entre muchas otras cosas,
coordinar acciones en la formacin de los educadores, para desarrollar o fortalecer sus competencias
profesionales, actualizar y profundizar sus conocimientos, crecer en lo personal y mejorar su desem-
peo y su clima institucional. Una formacin que le permita cualifcar sus prcticas pedaggicas, al
tiempo que se desarrolla como persona y como profesional, responder a las expectativas, necesida-
des y demandas de la sociedad y contribuir desde su quehacer al proyecto educativo de Nacin
1
.
En el Ministerio de Educacin Nacional hemos establecido como uno de los proyectos estratgicos
para desarrollar esa poltica de calidad, el Programa Nacional de Formacin de Educadores. Y es en
el marco de este programa que ahora presentamos el documento: Sistema Colombiano de Forma-
cin de Educadores y Lineamientos de Poltica.
Hoy entregamos al pas el resultado de un proceso que se ha venido desarrollando en varias fases.
Los documentos producidos en las fases anteriores aportaron referentes conceptuales y anteceden-
tes de experiencias internacionales en la formulacin de polticas de formacin de educadores, as
como los fundamentos para formular un sistema de formacin de educadores para el pas.
Para la elaboracin de este documento se implement una estrategia de dilogo colectivo con actores
representativos del sistema educativo, en temas de formacin de maestros, a travs de movilizaciones
regionales y nacionales y de un micrositio en el portal educativo Colombia Aprende. En estos escenarios
aportaron con su idoneidad y experiencia personas de las diferentes regiones del pas, incluidos repre-
sentantes de la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin (ASCOFADE), de la Asociacin de
Escuelas Normales Superiores (ASONEN), de Secretaras de Educacin certifcadas del pas, de la Fe-
deracin Colombiana de Trabajadores de la Educacin (FECODE), centros de investigacin educativa,
universidades, docentes y directivos docentes.
El documento Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
presenta avances signifcativos, principalmente en dos aspectos. El primero es la concepcin y des-
1
MEN. Plan Sectorial Educativo 2010-2014. Documento 9
cripcin del sistema colombiano de formacin de educadores como un sistema complejo, presentando
por una parte sus principios y objetivos, y por otra parte las particularidades de cada subsistema de
formacin inicial, formacin en servicio y formacin avanzada. El segundo avance del documento es
el de los lineamientos de poltica que proponen las rutas para hacer posibles las dinmicas de cada
uno de los subsistemas y las articulaciones entre stos, y adems presenta las lneas de accin y
hace visible la corresponsabilidad de los actores del sistema de formacin de educadores.
Respetados docentes y directivos docentes, decanos de facultades de educacin, Secretaras de
Educacin, agremiaciones y sindicatos, y en general miembros de toda la comunidad educativa, los
invito a apropiarnos de este documento: Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Li-
neamientos de Poltica. Encontremos aqu los elementos que nos permitan avanzar en la formacin de
nuestros educadores y fortalecer as sus competencias profesionales y personales. Recuerden que slo
unidos podremos mejorar la calidad educativa, slo unidos podremos alcanzar nuestro principal propsito.
Mara Fernanda Campo Saavedra
Ministra de Educacin Nacional
Contenido
Presentacin
Antecedentes del sistema colombiano de formacin de educadores y
lineamientos de poltica
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102
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El contexto global y nacional
Antecedentes de la formacin de educadores en Colombia
Marco histrico de las escuelas normales superiores y las facultades de educacin
Los educadores y sus organizaciones, caractersticas y problemas
Los sistemas y las experiencias de formacin de educadores
Las polticas de formacin de educadores
Hacia una poltica pblica de formacin de educadores en Colombia
1. CONTEXTUALIZACIN INTERNACIONAL Y NACIONAL
DE LA FORMACIN DE EDUCADORES
2. SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIN DE EDUCADORES
Referentes conceptuales del Sistema Colombiano
de Formacin de Educadores
Principios del Sistema Colombiano de Formacin de Educadores
Objetivos del Sistema Colombiano de Formacin de Educadores
Estructura y organizacin del Sistema Colombiano de Formacin de Educadores
Ejes transversales del Sistema Colombiano de Formacin de Educadores
3. SUBSISTEMAS DE FORMACIN DE EDUCADORES:
INICIAL, EN SERVICIO Y AVANZADA
Subsistema de formacin Inicial
Defnicin y comprensin del subsistema de formacin inicial
Unidades del subsistema de formacin inicial
Ejes transversales en el subsistema de formacin inicial
Resumen normativo del subsistema de formacin inicial
Subsistema de formacin en servicio
Defnicin y comprensin del subsistema de formacin en servicio
Unidades del subsistema de formacin en servicio
Ejes transversales en el subsistema de formacin en servicio
Resumen normativo del subsistema de formacin en servicio
13
41
68
Transformaciones como retos para la formulacin de la poltica colombiana
de formacin de educadores
Escenario para defnir una poltica pblica de formacin de educadores
Lineamientos generales del sistema de formacin de educadores
Lineamientos para el subsistema de formacin inicial
Lineamientos para el subsistema de formacin en servicio
Lineamientos para el subsistema de formacin avanzada
Tabla 1 Principales organizaciones de docentes en Amrica Latina
Tabla 2 Resumen normativo del subsistema de formacin inicial
Tabla 3 Resumen normativo del subsistema de formacin en servicio
Tabla 4 Resumen normativo del subsistema de formacin avanzada
Ilustracin 1 El educador como profesional de una sociedad en transformacin
Ilustracin 2 Caracterizacin del educador desde tres componentes estructurales bsicos
Ilustracin 3 Sistema Colombiano de Formacin de Educadores
Ilustracin 4 Circulacin entre los subsistemas de formacin
Ilustracin 5 Unidades del subsistema de formacin inicial
Ilustracin 6 Unidades del subsistema de formacin en servicio
Ilustracin 7 Unidades del subsistema de formacin avanzada
4. LINEAMIENTOS DE LA POLTICA COLOMBIANA DE
FORMACIN DE EDUCADORES
Referencias
Subsistema de formacin avanzada
Defnicin y comprensin del subsistema de formacin avanzada
Unidades del subsistema de formacin avanzada
Ejes transversales en el subsistema de formacin avanzada
Resumen normativo del subsistema de formacin avanzada
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110
128
ndice de Tablas
ndice de Ilustraciones
Presentacin
E
l Ministerio de Educacin Nacional (MEN) estableci cinco proyectos estratgicos para desarrollar
la poltica de calidad para el cuatrenio 2010 -2014, as: Transformacin de la Calidad Educativa;
Formacin para la Ciudadana; Calidad para la Equidad, Aseguramiento de la Calidad Educativa en
los Niveles de Preescolar, Bsica y Media, y el Programa Nacional de Formacin de Educadores.
En el marco del Programa Nacional de Formacin de Educadores se reconoci la importancia de
consolidar la poltica y el sistema colombiano de formacin de educadores. En este sentido, desde el
ao 2007, se han venido implementando acciones desde el Ministerio, con el apoyo de la comunidad
acadmica en general para la construccin del sistema de formacin de educadores.
Es as como el Ministerio de Educacin Nacional, desde un proceso de construccin colectiva con diferentes
actores, presenta el documento Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de
Poltica, el mismo que contextualiza los aportes de los anteriores documentos y hace un avance en dos impor-
tantes ejes: la defnicin y descripcin del Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y sus respectivos
subsistemas, y por otra parte, en la formulacin de los lineamientos de la poltica de formacin de educadores.
El documento inicia con un apartado de antecedentes del sistema colombiano de formacin de educadores,
en donde se hace un recorrido por las distintas acciones y documentos resultado de los procesos anteriores.
Se muestra cmo estos esfuerzos han ido abonando terreno a travs de los escenarios participativos y la ela-
boracin de algunos documentos que sirvieron como base para la formulacin del documento presentado hoy.
En el primer captulo se hace una contextualizacin internacional y nacional sobre la formacin de educa-
dores, incluyendo sus organizaciones, caractersticas y problemticas, as como los sistemas y las polticas
de formacin, teniendo como referencia las experiencias de
algunos pases. En este captulo tambin se incluyen los as-
pectos relevantes de la formacin de educadores del pas, el
mismo que se complementa con un recorrido histrico de las
instituciones formadoras de docentes.
El captulo dos, es el espacio destinado para la presentacin del
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores. All se expo-
nen los referentes conceptuales que los sustentan, sus principios
y sus objetivos. De igual manera, en este captulo se explica la
estructura del mismo sistema, as como la de los subsistemas de
formacin inicial, en servicio y avanzada.
Los subsistemas de formacin inicial, formacin en servicio y
formacin avanzada se desarrollan en el tercer captulo. En
ste se exponen las defniciones y comprensiones de cada
7
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
uno. As mismo, se abordan las unidades de cada subsistema, entendidas como el sentido de la
formacin, los sujetos de la formacin, las instituciones formadoras y sus programas. De la misma
manera, para cada uno de los subsistemas se abordan las particularidades de los ejes transversales:
pedagoga, investigacin y evaluacin. Este captulo fnaliza con un breve resumen normativo en cada
subsistema.
Los lineamientos de poltica de formacin de educadores constituyen el cuarto y ltimo captulo. Este
presenta la problematizacin de la formacin de los educadores del pas, desde la mirada de los retos
contemporneos y de los escenarios actuales para defnir una poltica. Se defnen lineamientos para
el sistema de formacin en general, para el Subsistema de formacin inicial, Subsistema de formacin
en servicio y Subsistema de formacin avanzada, as como lineamientos para articular los programas
acadmicos de las instituciones formadoras de educadores.
Antecedentes del sistema colombiano
de formacin de educadores y
lineamientos de poltica
L
os antecedentes que se presentan en esta seccin estn relacionados con los lineamientos, orien-
taciones y normatividad de la poltica que, desde el Estado y el Ministerio de Educacin Nacional,
han venido perflando las dinmicas actuales del sistema de formacin de educadores. Por otra parte,
se presentarn los avances en trminos de acciones y elaboraciones desde diferentes sectores de
la academia que, junto con el Ministerio de Educacin Nacional, han aportado bases y fundamentos
conceptuales para consolidar el documento Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y
Lineamientos de Poltica.
Los planteamientos del Plan Nacional Decenal de Educacin (PNDE) 2006 - 2016, en torno a la for-
macin de docentes, reiteran como necesidad especfca la defnicin de un sistema de formacin
que exige la articulacin de los distintos niveles y ncleos de formacin, pero tambin la coordinacin
de planes entre las instituciones formadoras, los centros educativos y las instancias de la direccin
educativa a nivel nacional, regional y local. Se suma a esta consideracin, la idea del Estatuto Do-
cente como estrategia de profesionalizacin y mejoramiento de las condiciones de desempeo de los
educadores (Decreto 2277 de 1979: Art 26; Art 39; Art 57 pargrafos a, e). (Decreto 1278 de 2002: Art
17; Art 28 pargrafo a; Art 34; Art 38; Art 41).
Por su parte, el balance de la Revolucin Educativa sobre el Plan Sectorial 2006 - 2010, plante el de-
sarrollo profesional de los docentes como una estrategia de la poltica de mejoramiento de la calidad
de la educacin, entendiendo que la calidad educativa se construye en la actividad cotidiana de las
aulas, en donde estudiantes y docentes ejecutan las actividades pedaggicas tendientes al desarrollo
de las competencias para la actuacin en los diversos escenarios de la vida social.
8
De esta manera, para agrupar y concertar esfuerzos de todas las instancias que inciden en el de-
sarrollo de competencias profesionales de los docentes, el Ministerio de Educacin Nacional centr
esfuerzos para la creacin y fortalecimiento de un Sistema Colombiano de Formacin que estaba
previsto en el primer Plan Nacional Decenal de Educacin PNDE- y fue discutido en las mesas de
trabajo para el segundo PNDE. Este sistema de formacin busca que el perfl de los educadores egre-
sados responda mejor a las exigencias actuales del pas. Para la formacin inicial de los docentes y
directivos, la Ley 115 de 1994 defni que los programas de formacin complementaria y de licencia-
tura deben estar acreditados en forma previa. El proceso de revisin de todos los programas desde la
sala de educacin de la Comisin Nacional de Aseguramiento de la calidad de la Educacin Superior
-CONACES-, es la actividad de supervisin institucional que materializa el anterior propsito.
Por otra parte, resulta oportuno sealar la pertinencia que tiene la meta general octava del proyecto
de la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educacin en el marco de la XVIII Conferencia
Iberoamericana de Educacin, celebrada en El Salvador los das 19 y 20 de mayo de 2008: La edu-
cacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios. Metas Educativas 2021. En esta se
propone mejorar la formacin inicial del profesorado de primaria y secundaria:
Un profesor que cuente con una formacin inicial de calidad y con las oportunidades
de acceder a programas de capacitacin continua, puede contribuir al mejoramiento
de los resultados de los nios en su rendimiento. Sin embargo, en la mayor parte de
los pases de la regin, las inmensas demandas de transformacin pedaggica que se
les han exigido a los docentes en las ltimas dcadas no han sido acompaadas de los
debidos procesos de cambio de las instituciones que los forman, ni de las condiciones
de trabajo y de desarrollo profesional necesarias.
El Ministerio de Educacin Nacional, con la participacin de algunas universidades colombianas, insti-
tuciones acadmicas y algunas secretaras de educacin, ha avanzado en sentar los elementos a partir
de la participacin colectiva para la formulacin del sistema de formacin de educadores. Esta iniciativa
retoma los compromisos que se asumieron durante el ao 2010 -durante el Taller de Poltica nacional
de formacin de educadores.
En el marco del convenio interadministrativo 033 de 2006, entre el Ministerio de Educacin Nacional y
la Universidad del Valle, y con el apoyo de investigadores nacionales de reconocida trayectoria como
son: Carlos Eduardo Vasco Uribe, Alberto Martnez Boom, Eloisa Vasco Montoya y Heublyn Castro Val-
derrama, se elabor un documento preliminar (no publicado) denominado Hacia un Sistema Nacional
de Formacin de Docentes, estructurado en cuatro apartados: una seccin dedicada a la refexin de
lo que implica construir y formular una poltica pblica denominada Polticas Pblicas Hoy. Un segundo
apartado, Recorrido histrico en la confguracin de la fgura del maestro, identifca el surgimiento de un
sujeto llamado maestro as como las representaciones, las acciones sociales y gubernamentales que se
han formado alrededor de ese sujeto y su prctica profesional. Un tercer punto, titulado Propuesta, su-
giere los lineamientos y algunas acciones mnimas para implementar en el corto, mediano y largo plazo,
que orienten la estructuracin y construccin de una poltica para la formacin de docentes en Colombia.
Como cuarto y ltimo punto, presenta aportes conceptuales sobre el diseo y puesta en marcha de un fu-
turo sistema colombiano de formacin de docentes, denominado Aportes para un sistema de formacin.
9
Durante el ao 2007, este documento (Vasco Uribe, Martnez Boom, Vasco Montoya y Castro Valde-
rrama), fue puesto a consideracin en diferentes instancias del Ministerio de Educacin Nacional y
se realizaron discusiones para recoger los comentarios e inquietudes que permitieron concretar una
segunda versin del documento, el cual se constituy en el punto de partida para una discusin ms
amplia y para la construccin de un documento de poltica de formacin docente concertado con los
diferentes actores involucrados en el tema.
El siguiente avance se realiz en el marco del contrato 657 de 2008, celebrado entre el Ministerio de
Educacin Nacional y la Universidad Nacional de Colombia, cuyo objeto fue la produccin de un do-
cumento sobre la poltica de formacin docente acorde con la poltica educativa nacional y concertado
con los diferentes actores del sistema educativo. Como producto se estructur el documento de Po-
ltica de Formacin de Docentes y Sistema Colombiano de Formacin de Educadores (no publicado)
organizado en tres captulos: el primero aborda la formacin docente en el contexto internacional, pre-
sentando los aspectos signifcativos de los sistemas de formacin en marcha de Europa y Amrica. El
segundo captulo asume la refexin en el contexto nacional, reconstruyendo la experiencia histrica
en el campo de la formacin docente, las polticas y planes sectoriales de las ltimas dcadas, y fnal-
mente los referentes de la propuesta del Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional
Docente se formulan en el captulo tercero.
Por su parte, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) promovi un trabajo interno para la for-
mulacin de ajustes con lo cual tuvieron lugar dos (2) encuentros con la Asociacin Colombiana de
Facultades de Educacin ASCOFADE, la Asociacin Nacional de Escuelas Normales Superiores
ASONEN, Sala de Educacin y Sala Anexa de las Escuelas Normales Superiores ENS de la Co-
misin Nacional de Aseguramiento de la calidad de la Educacin Superior CONACES. Igualmente,
en 2010 se llev a cabo en Bogot el taller Poltica Nacional de formacin de educadores, con el
objetivo de construir colectivamente los elementos de la poltica nacional de formacin de educadores.
Durante este taller se recogieron importantes aportes sobre la propuesta de la poltica, entre los que
destacan los propsitos y componentes del sistema. De la misma manera, se esbozaron estrategias
para consolidar la poltica, las cuales incluyen hacer partcipe y comprometer a los actores: facultades
de educacin, escuelas normales superiores, CONACES y secretarias de educacin, as como a los
docentes a travs de las secretarias de educacin para generar espacios participativos en los que se
propongan y desarrollen proyectos conjuntos.
El trabajo que antecede al presente documento se realiz en el marco del Contrato 530 de 2012,
entre el Ministerio de Educacin Nacional y la Sociedad Colombiana de Estudios para la Educacin
S.A.S. Durante el ao 2012 se realizaron encuentros nacionales con la participacin de los diferentes
actores y se habilit un micrositio virtual para recoger las voces de la comunidad educativa en general,
en torno al tema de la formacin de educadores. Este documento, titulado Poltica y Sistema Colom-
biano de Formacin y Desarrollo Profesional de Educadores (MEN, no publicado, 2012), retom lo
abordado en los documentos anteriores en lo que respecta al contexto nacional e internacional de la
formacin de educadores y a los referentes conceptuales contextualizados de la realidad educativa
colombiana. As mismo, el documento plasma las primeras aproximaciones a la consolidacin de la
formacin de educadores desde la visin sistmica e introducen las funciones y objetivos de los sub-
sistemas de formacin inicial, formacin en servicio y formacin avanzada.
10
Surtida esta fase del ao 2012, se consider que para la consolidacin de una poltica de formacin
de los educadores del pas resulta necesario continuar en el avance no solo del documento en s, sino
en todo lo relacionado con un proceso amplio de discusin y movilizacin tanto regional como nacio-
nal, de manera que las comunidades educativas y acadmicas del pas participen y se involucren en
la consolidacin, apropiacin, implementacin y desarrollo de dicha poltica.
Teniendo en cuenta lo anterior, el Ministerio de Educacin Nacional, con la intencin de consolidar los
avances anteriores, bajo el marco del contrato 453 de 2013, entre el Ministerio de Educacin Nacional
y la frma Teaching and Tutoring T&T, retoma y fortalece temas abordados desde el anterior documen-
to: Poltica y Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional de Educadores (MEN, no
publicado, 2012), como el contexto internacional y nacional de la formacin de educadores, as como
los referentes conceptuales desde donde se amplan nuevos elementos como los ejes transversales:
pedagoga, investigacin y evaluacin. El resultado de esta fase es el documento publicado: Sistema
Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica, el cual ahonda en la concep-
cin de sistema y subsistemas, y describe las unidades de stos en el marco de sus sentidos, sujetos
y programas.
Este documento adems desarrolla los lineamientos de la poltica de formacin de educadores.
La estrategia de desarrollo para la elaboracin del documento presentado en esta fase, incluy una
discusin virtual inicial, cuatro talleres regionales y dos encuentros nacionales, con la asistencia de
delegados de los captulos de la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin -ASCOFADE-,
los nodos de la Asociacin de Escuelas Normales Superiores -ASONEN-, Federacin Nacional de
Educadores -FECODE-, Secretaras de Educacin -SE- y grupos e institutos de investigacin,as
como representantes de las agremiaciones de educadores, de las universidades, delegados de las
secretarias de educacin, docentes y directivos docentes de las entidades formadoras de educadores.
Los encuentros regionales fueron el receptculo de la discusin en la que, junto a las anteriores, han
permitido elaborar documentos claves de aproximacin a los diseos y las problemticas conceptua-
les, histricas y de prcticas, caractersticas del campo de la formacin de educadores en Colombia.
En efecto, su sentido primordial fue avanzar en la discusin amplia y dar los pasos requeridos para af-
nar las propuestas de los principales actores, sujetos y autores. As, se recogieron las apreciaciones,
reacciones y posiciones sobre los documentos preliminares producidos, desde cinco ejes de trabajo
considerados centrales para la realizacin del debate, as:
Eje 1.
Vnculos entre los com-
ponentes del sistema de
formacin de docentes
Eje 2.
Los sujetos de la educa-
cin y su lugar en el sistema
de formacin
Eje 3.
Pedagoga, didctica y el
proceso de enseanza
aprendizaje
11
Eje 4.
Investigacin pedaggica
como componente multifo-
cal del sistema
Eje 5.
Evaluacin como prctica
permanente
A partir de los referentes anteriores, y de los documentos: Hacia un Sistema Nacional de Formacin
de Docentes (2007) y Poltica y sistema colombiano de formacin y desarrollo profesional de edu-
cadores (2012), se han retomado cuestiones fundamentales para analizar y construir en el tema de
formacin de educadores en Colombia a travs de un trabajo sistemtico de revisin de antecedentes
y de localizacin de la problemtica en las condiciones actuales. Lo anterior, con el objetivo de cons-
truir sobre lo construido y producir nuevos desarrollos conceptuales, interpretativos y creativos para la
propuesta de sistema y lineamientos de poltica de formacin de educadores en Colombia. Junto con
ello, se avanza en la comprensin de la poltica pblica como un proceso social y de foro comunitario
para que en las elaboraciones se comience a construir la idea de coproduccin.
La poltica, y su respectivo referente normativo, se analizaron con el objeto de poder articular mejor
la institucionalidad que soporta el sistema educativo en general y sus componentes de formacin,
en medio de los confictos que las mismas normas plantean y sus limitaciones, en contraste con la
realidad misma de la vida escolar, de los procesos de formacin de los educadores y su ejercicio
profesional. Pensar estos problemas permite aclarar caminos de accin que se refejarn en el diseo
del sistema complejo que aqu se propone y en la propuesta de lineamientos de poltica presentada.
De las experiencias internacionales analizadas en el estado del arte sobre sistemas de formacin
de educadores, se recogi un conjunto de prcticas signifcativas que pueden contribuir, hechos los
respectivos benefcios de inventario, a avanzar hacia la construccin de un sistema colombiano capaz
de mejorar sustancialmente su proceso en trminos de seleccin de los candidatos a ser educadores,
de calidad del sistema de formacin, del prestigio y reconocimiento social del educador, as como de
las tareas sustanciales relacionadas con la formacin en servicio, los incentivos y la carrera docente.
12
1. Contextualizacin internacional y nacional de la formacin de educadores
CONTEXTUALIZACIN
INTERNACIONAL
Y NACIONAL DE LA
1.
E
l presente documento del sistema y los lineamientos de la poltica de formacin de educadores
en Colombia se desarrolla en el marco de transformaciones de hondo calado del conjunto de la
sociedad, de las que hemos sido protagonistas en las ltimas dcadas.
Nos encontramos ante la evidencia de una realidad que ha dado lugar a procesos de cambio estruc-
turales en todos los mbitos de la vida social, a tal punto que la manera tradicional de contextualizar,
en mbitos regionales o nacionales, se replantea en un solo espacio de globalizacin, en transversa-
lidades complejas.
Conservando una divisin clsica entre lo externo y lo interno, se desarrollar en el presente captulo
una contextualizacin general de los problemas, procesos y proyecciones globales de la formacin de
educadores. Se trata ante todo de presentar las lneas referenciales que de entrada podran abrir la dis-
cusin a una comprensin de la formacin de ese nuevo campo planetario de la educacin actual, con
su consiguiente estructuracin en los terrenos regionales latinoamericanos y en lo nacional colombiano.
La constitucin de las realidades nacionales en los ltimos dos siglos, as como la de aquellos campos
regionales signifcativos, en particular el latinoamericano, se ha desarrollado siempre en mbitos de
correlacin mundial, sin los cuales es imposible explicar decursos particulares, comparables a pesar de
todas las diferencias existentes.
13
La expansin permanente de una sociedad construida sobre relaciones mercantiles ha llegado, sin em-
bargo, desde unas dcadas para ac a caracterizarse por la absorcin que hacen los pases avanzados
sobre los pases que se han quedado en el atraso, procesos que ya agotaron su potencial histrico. Una
vez absorbidas en el plano de las relaciones modernas de produccin, la expansin se transforma en un
movimiento de densifcacin hacia adentro y desde adentro de todas las sociedades.
Evidentemente, se miran las reformas educativas en todo el mundo, crecen desde el conjunto com-
pleto de las realidades sociales planetarias, hoy se cuenta con un plano de comparabilidad indito, a
lo que se ha llamado globalizacin.
As, aunque se divida la presente contextualizacin en global -que incluye el mbito regional latino-
americano- y nacional, se hace con la conciencia de las profundas transformaciones de poca de la
que hemos sido testigos en las ltimas dcadas y que, particularmente para este caso, implican los
procesos educativos en el campo de la formacin de educadores. Esos procesos aluden principal-
mente al sujeto educador y sus condiciones de formacin social, a los desarrollos institucionales que
garantizan la formacin de los mismos en sus diversos momentos -el inicial, el de servicio y el avan-
zado- y a las polticas estatales o pblicas puestas en escena para proyectar la produccin social de
la docencia y de sus procesos constitutivos.
En esta fase de avance del proceso de formulacin de un sistema y de los lineamientos para una
poltica pblica de formacin de educadores en Colombia, se retoman los desarrollos de las fases
anteriores referidos a las condiciones globales, regionales y nacionales de formacin de educadores.
El contexto global y nacional
L
as proyecciones y concepciones desarrolladas desde la UNESCO en los aos 90, sobre la poltica
educativa a largo plazo, pensando en los grandes retos para la educacin hasta el 2020, dejan
traslucir una conciencia plena de los cambios desatados y de las transformaciones a realizar en los
sistemas educativos.
Estos retos educativos fueron expresados en palabras de Joaquim Prats y Francesc Ravents (2005),
de la siguiente manera:
14
1. La actualizacin permanente de las competencias del profesorado. La calidad de la
educacin depende de la calidad y la dedicacin del profesorado y de sus relaciones
con los estudiantes y las familias.
2. Los contenidos educativos en todas sus disciplinas, con especial atencin a la edu-
cacin cvica y a los valores necesarios para forjar las actitudes de ciudadanos res-
ponsables. En estos ltimos aos, matemticas y lenguas son las materias con mayor
peso especfco en la UE, casi siempre estructuradas por ciclos.
3. La introduccin y aprovechamiento de las redes electrnicas como instrumentos de
ayuda al aprendizaje, observando los peligros de exclusin que pueden provocar la
falta de acceso a los recursos y a las nuevas tecnologas.
4. La concepcin de los contextos educativos, que debern considerar las aportacio-
nes de los nuevos saberes y conocimientos en el estudio y el control de los procesos
cognitivos.
5. La observacin atenta y la traduccin de saberes contemporneos en plena evolu-
cin. Prioridad a los saberes cientfcos y a los conocimientos histricos y sociales que
posibiliten la construccin de referencias culturales y ticas y de pluralidad ciudadana.
6. La gestin del vnculo a lo largo de toda la vida entre el tiempo dedicado a la educa-
cin y al aprendizaje y el tiempo destinado al trabajo y al ocio.
7. La evolucin de las instituciones educativas hacia una gestin gil y poco jerrqui-
ca, que las transformar en empresas educativas ms autnomas. Las instituciones
educativas tanto pblicas como privadas debern ser ms activas, dinmicas y eman-
cipadas.
8. La participacin de los poderes pblicos ha de establecer estrategias para los sis-
temas educativos, imaginar nuevos sistemas de fnanciacin y establecer colaboracio-
nes o acuerdos en relacin con la educacin, por ejemplo con empresas vinculadas al
sector de las comunicaciones y de la edicin.
9. La evolucin de las diferentes instituciones educativas, formales, informales, a dis-
tancia [...] que debern aprovechar la diversidad de enfoques para enriquecerse mu-
tuamente, superando el desafo de las crecientes desigualdades en el acceso a los
recursos y a las nuevas tecnologas (Joaquim Prats y Francesc Ravents, 2005).
El reto consista adicionalmente, segn el texto citado, en superar el tradicional y dominante es-
quema de los cuatro unos: un profesor, una asignatura, una hora y una clase, con nuevos mo-
delos de equipos pedaggicos, de experiencias renovadas y con nuevas ideas para el porvenir.
Aunque estas formulaciones se referan a la crisis europea de la educacin, sin duda podramos
tomarlas como un punto de referencia para la crisis mundial, regional y nacional, que ya se evi-
denciaba por aquel momento.
Efectivamente, la emergencia en medio de la crisis educativa de nuevas condiciones sociales de
cambio, y de los retos que acompaan estas circunstancias, ponen de presente la entrada en un
nuevo tiempo al que le son correlativos nuevos problemas, entre ellos los concernientes a la pro-
duccin social del educador, a su constitucin como agente activo de los procesos educativos en
las sociedades presentes.
15
En este sentido, y dentro de este nuevo escenario, la UNESCO (2010) plantea la problemtica
actual de la docencia y su capacitacin profesional:
La calidad de los docentes y su capacitacin profesional permanente siguen sien-
do fundamentales para lograr la educacin de calidad. Sin embargo, en la actuali-
dad el nmero de maestros califcados, la prctica docente y la formacin de pro-
fesores afrontan graves problemas sistmicos en el mundo entero. Es necesario
corregir esta situacin, en momentos en que se calcula en 9,1 millones de nuevos
docentes el nmero necesario para alcanzar de aqu a 2015, los objetivos educati-
vos acordados por la comunidad internacional.
Se constata entonces que estamos ante un cambio de poca ya defnido; nos encontramos en
una realidad social globalizada que desbord hace bastante la independencia y autonoma relati-
vas de las realidades nacionales.
Aunque esta realidad se hizo sentir primeramente, no siempre de manera comprensible, en el
terreno de la economa, el comercio y principalmente las fnanzas, al revisar el extenso expedien-
te de los desarrollos nacionales, continentales y planetarios, salta a la vista, sin duda alguna, la
estructuracin ya en marcha de un terreno global de las polticas educativas.
En consecuencia, la UNESCO a travs de su Ofcina Regional de Educacin para Amrica Latina
y el Caribe OREALC, promueve un lenguaje global comn para los estados nacionales, que
en el caso de la formacin de educadores y los problemas actuales que les son concomitantes,
agite las banderas de estrategias integrales y sistemticas de formacin dentro de las polticas
educativas.
Esta novedad, de formular estrategias con enfoques sistmicos; que no siempre se constatan
de manera expresa; constituye el primero de los elementos de anlisis ms signifcativos en la
presente versin del sistema y la poltica colombiana de formacin de educadores.
El segundo elemento de anlisis signifcativo que se propone al hacer referencia al contexto inter-
nacional es que en este nuevo estado de cambio estructural de los referentes socio econmicos,
polticos y culturales del mundo en que vivimos, el proceso de globalizacin educativa ha sufrido
ya durante los ltimos 20 aos su propio proceso de cambio y transformacin. El cambio ha pasa-
do de ser una narrativa prescriptiva y deontolgica a una prctica cotidiana materializada en va-
riedad de acciones, procesos y tcnicas capaces de producir resultados visibles. Por esta razn,
en lo que va del siglo XXI se puede ver ya con ojo escrutador qu es lo que verdaderamente ha
avanzado desde la ideologa de estas nuevas polticas de reestructuracin social a su puesta en
marcha, de sus promesas de transformacin y a los efectos del cambio y a la transformacin real.
En este proceso, se constata la coyuntura de crisis de muchos de los postulados que se han pro-
yectado en estas dcadas de reestructuracin social globalizante. En el campo de la educacin,
16
una de las ms incuestionables paradojas es que mientras se busca una educacin de calidad,
basada en la idea de las competencias, la situacin global de los educadores tiende a desmejorar
en detrimento de esa misma calidad y de los indicadores de competencia puestos en juego en las
polticas nacionales.
Esta cara de la moneda que se pone en evidencia en primera instancia, por ser la materia del
presente documento, tiene como contracara otra situacin an ms paradjica. El futuro de los
jvenes ha dado un paso radical hacia la incertidumbre en cuanto a las oportunidades reales de
bienestar; basta slo con mirar fenmenos como el desempleo juvenil, la precariedad laboral y la
falta de oportunidades. Luego, si se supone que el sistema educativo educa a las nuevas genera-
ciones para el ejercicio de profesiones y ofcios, para la ciudadana, el mejoramiento de su condicin
social, la productividad y en funcin del crecimiento de las economas nacionales y globales,quiere
decir esto que no est cumpliendo con sus objetivos sociales proyectados? Si el futuro no es claro
para los adolescentes y jvenes qu podramos decir del futuro de aquellos que estn encargados
socialmente de educarlos?
El anlisis de estos problemas es complejo y debe estar presente al pensar los referentes globales y loca-
les de la poltica educativa, porque como se ha mencionado la realidad muestra una paradoja contundente.
La poltica educativa vive realidades globales contradictorias que no pueden ser eludidas; por el
contrario, en el espritu del diseo de unos lineamientos de poltica pblica como los presentes, estos
problemas deben ser abordados con la mayor responsabilidad, amplitud y espritu deliberativo.
En el caso de Europa salta a la vista, especfcamente en el terreno de la educacin, que en medio
de la crisis de su deuda se hacen fuertes ajustes en aquellos pases ms comprometidos con esta
problemtica o en aquellos que hacen la transicin hacia el sistema de la Comunidad Europea, para
poner el gasto pblico a niveles de equilibrio fscal, con menor inversin estatal y aumento signifcativo
de la participacin de la sociedad y la familia en la fnanciacin. Las consecuencias e impactos sobre
el aseguramiento del ingreso y permanencia en el sistema educativo, as como el importante aumento
de la presin sobre las familias, particularmente, se vuelven cada vez ms evidentes.
En la experiencia latinoamericana se refejan desde hace tiempo estos procesos. Sus gobiernos na-
cionales en la ltima dcada, particularmente, desarrollan planes y programas enfocados ya sea a
profundizar esta lgica de poltica o a contrarrestarla con medidas de choque.
El ejercicio de diseo de un Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de
Poltica requiere apreciar esta densa complejidad de realidad educativa globalizada en sus contra-
dicciones y paradojas. La crtica debe ir de la mano con la creatividad, con el aprendizaje sobre los
problemas y la crisis, as como recoger todas aquellas experiencias que le dan verdadera entidad a
sistemas locales de educacin y de formacin de maestros cuyo impacto social es indiscutible.
La evolucin del propsito de disear un sistema y unos lineamientos de poltica se reconoce en el
marco de las problemticas antes descritas, despus de haber avanzado en la direccin de compren-
der las experiencias mundiales en el campo de la formacin docente.
17
De esas elaboraciones anteriores desarrolladas en el documento Poltica y sistema colombiano de
formacin y desarrollo profesional de educadores (MEN, no publicado, 2012), se recogen aquellos
elementos compatibles con las transformaciones requeridas en nuestras condiciones nacionales, una
vez contrastados los propsitos institucionales de las actuales disposiciones educativas colombianas
y del Ministerio de Educacin Nacional.
Se considera que en la medida en que estas experiencias se desenvuelven ya en el marco de estan-
darizacin propia de la transformacin global, se muestran opciones posibles de implementacin para
el sistema y la poltica que se propondr en esta fase avanzada de la discusin.
Los elementos que se avistan como tiles sern tratados en los apartados dedicados a los subsiste-
mas de formacin inicial, en servicio y avanzada, respectivamente.
En el mbito nacional
Los documentos institucionales y evaluaciones de distinta ndole han asumido que las trans-
formaciones educativas ms importantes en las polticas y prcticas educativas locales (en los
procesos de enseanza-aprendizaje) estn asociadas al paso de ...una educacin centrada
en la transmisin de contenidos, a una educacin centrada en el desarrollo de competencias
(MEN, no publicado, 2010).
Si se asume que una parte signifcativa del conocimiento y el saber, as como el desarrollo tec-
nolgico, se producen en la experiencia de la investigacin y la innovacin, y estas, a su vez, se
generan en el terreno de los sistemas educativos nacionales, puede comprenderse la enverga-
dura de las transformaciones dadas y el lugar que en este contexto han ocupado los sistemas
educativos, los educadores y los estudiantes como sujetos de esos procesos.
Nios, nias, adolescentes y jvenes mejor formados, con mayor acceso al conocimiento y la
informacin, dueos de la digitalizacin de las relaciones sociales, indican que los cambios
sociales acaecidos estn presentes en nuestras relaciones cotidianas, ms de lo que se cree.
Tambin muestran la centralidad de estos nuevos sujetos en las nuevas estructuras fexibles y
transversales de la organizacin socioproductiva y poltica.
Las crecientes posibilidades de acceso rpido y complejo a diversas fuentes de informacin y
de conocimiento, a travs de las plataformas de los medios de informacin y de comunicacin,
han cambiado las prcticas educativas. El educador ya no es la base de datos de todo, no es el
procesador de todo el conocimiento y de todo el saber. De esta manera el reto y el rol es distinto;
ahora prima ser un mediador social, orientador de la construccin del conocimiento especializado,
planeador y generador de contextos de enseanza y de aprendizaje.
Es claro que el sistema colombiano de educacin ha tenido desarrollos, desde los cuales un an-
lisis crtico de fondo nos permitira abrir varios planos de refexin:
18
El nivel de estandarizacin de nuestro sistema edu-
cativo, y su incidencia en el desarrollo social y la
calidad de vida, muestra que los temas de calidad
y cobertura estn en lnea con la poltica educativa
que hoy es hegemnica en el mundo.
Los equilibrios y desequilibrios que generan las pol-
ticas cuando se habla de un sistema nacional que se
sostiene con inversin pblica, con algunas excep-
ciones regionales, y con un peso del componente
privado, en todos sus niveles.
El alcance del concepto de calidad educativa, sus co-
nexiones con el tema de cobertura y la construccin de
condiciones ptimas de produccin y desarrollo educa-
tivo.
El soporte intersectorial de la calidad educativa y sus
connotaciones en el tema de bienestar.
Si bien hay una relacin signifcativa entre cobertura y atencin, las estadsticas no refejan todos
los asuntos signifcativos de un sistema educativo, especialmente aquellos que tiene que ver con
la cuestin de la formacin de educadores. Los grandes problemas se renen en diversos asuntos
abordados en este trabajo. De un lado, en la manera como un sistema de formacin de educadores
pueda relacionarse con el sistema nacional de ciencia y tecnologa, y el modo como esta relacin
impacte en programas concretos de investigacin y desarrollos curriculares mltiples con capacidad
para contemplar la tradicin y diversidad pluricultural de un pas como Colombia. La produccin de
conocimiento y tecnologa a escala de alta investigacin no debe ser ajena a los problemas de un sis-
tema educativo que, en ltima instancia, es el soporte de la ciencia, del desarrollo de las especialida-
des en las diversas disciplinas cientfcas. No existira la ciencia que tenemos sin el sistema educativo
y no existira este sistema sin los colectivos de maestros que lo hacen posible. Aunque hay grupos de
investigacin y proyectos especfcos que se ocupan del tema educativo, esto an no es sufciente si
no se conectan directamente con el desarrollo cientfco de los educadores.
De otro lado, el sistema educativo colombiano debe comprender lo que signifcan los nuevos retos de
la globalizacin en trminos de ampliacin del ciclo educativo, incluso pensando en la una educacin
para toda la vida.
Esfuerzos internacionales suscritos por el pas se desarrollan en este sentido, por cuanto cabe espe-
rar avances importantes. Signifcara esto una ampliacin del ciclo que cubre el sistema con impactos
directos en el tema de la formacin de educadores, especfcamente en los subsistemas de forma-
cin inicial y formacin en servicio. En la atencin educativa a la primera infancia, asumida como un
19
componente bsico del sistema de educacin de un pas, puede citarse como caso representativo a
Finlandia, cuyas polticas impactan positivamente en la calidad general y en la ruta posterior de de-
senvolvimiento del sistema mismo.
Se generan opciones concretas para que la educacin se transforme estratgicamente si todos sus
actores institucionales y sociales construyen perspectivas slidas de avance. El sistema colombiano
de formacin de educadores, con los lineamientos de poltica que lo secunda, seguramente abordar
esta cuestin con las determinaciones que le corresponden.
Los retos tambin se plantean en la transformacin de la profesionalizacin misma, con el objeto
de construir las bases de otro educador colombiano. Programa de formacin complementaria,
licenciaturas y programas de profesionalizacin, deben resolver las difcultades que afrontan; la
poltica se abre a ese debate para desarrollar los procesos de coordinacin, desarrollo curricular
y readecuacin institucional, al igual que las articulaciones y coordinaciones interinstitucionales
en sus niveles nacional y regional.
La principal cuestin en este entorno es la de los educadores mismos, pues se trata de formar no un
operario de procesos y procedimientos, sino un ser humano cualifcado para una tarea social muy
signifcativa, cuyo horizonte debe impactar en el desarrollo econmico del pas, pero tambin en su
desarrollo social y moral, en general, calidad de vida y bienestar humano.
Al plantearnos el objetivo de avanzar en la construccin de un sistema y de una poltica pblica de
formacin de educadores tomamos en cuenta este contexto nacional e internacional, puesto que
estamos hablando de un sistema concreto de interrelaciones que producen un determinado tipo de
sistema educativo y de sujetos sociales de la educacin.
Antecedentes de la formacin
de educadores en Colombia
L
a reforma educativa que se inici en el pas durante la dcada del noventa hizo parte de la reforma
general del Estado con la que se enfrent la denominada globalizacin. Adems de evidenciar
considerables transformaciones en las polticas y en la normatividad, esta reforma ha planteado una
serie de tensiones y contradicciones en el ejercicio de la profesin del educador y en todo el conjunto
del sector educativo.
Una de las explicaciones a estas tensiones est relacionada con el trnsito desde un sistema edu-
cativo organizado segn la manera centralista y conforme a las pautas administrativas del modelo
de Estado anterior, pautas que fueron incorporadas al funcionamiento de las instituciones estatales
mediante la reforma constitucional de 1968, y que en lo referente a la estructura administrativa del
Estado, fortalecieron el control presidencial sobre el gasto pblico y sobre los entes descentralizados.
20
En el caso de la educacin, fue el Decreto 3157 de 1968 el que incorpor estas modifcaciones, reor-
ganizando el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) y creando establecimientos pblicos anexos
1
,
con lo que abri el camino para una nacionalizacin de las polticas educativas. A partir de la Ley 43
de 1975 se nacionaliz la educacin primaria y secundaria y luego, mediante el Decreto reglamentario
1419 de 1978 expedido por el Ministerio de Educacin Nacional, quedaron centralizadas las orienta-
ciones gruesas de la poltica educativa
2
. Este ciclo de nacionalizacin del servicio se complement
con la ofcializacin de un Estatuto Nacional Docente a travs del Decreto 2277 de 1979.
La nacionalizacin de las polticas educativas y de la planta de educadores estuvo acompaada de
la implementacin de la tecnologa educativa, ofcializada en el campo de la pedagoga con una clara
orientacin positivista, que programaba los procesos educativos de manera anloga al diseo taylo-
rista de la divisin del trabajo en las empresas, con la misma carga de fragmentacin del horizonte
interpretativo y reduciendo la enseanza a un dominio instrumental de las herramientas didcticas
3
.
Durante la dcada del ochenta surgi el movimiento pedaggico como resultado del intercambio entre
el gremio de los educadores, organizado en la Federacin Nacional de Educadores FECODE y una
franja importante de intelectuales de las universidades pblicas. Este movimiento, adems de cuestio-
nar las orientaciones de la tecnologa educativa, propugn por el reconocimiento del educador como
un trabajador de la cultura que refexiona sobre su prctica educativa, de modo que la investigacin
deba incorporarse como uno de los elementos centrales en su formacin. El movimiento pedaggico
tuvo como uno de sus varios propsitos el de profesionalizar y elevar la formacin del magisterio
(IESALC - UNESCO y UPN, 2007).
Algunas de las propuestas del movimiento pedaggico quedaron incorporadas parcialmente en la Ley
115 de 1994 y particularmente en el artculo 109, que establece como propsito:
formar un educador de la ms alta calidad cientfca y tica, desarrollar la teora y
la prctica pedaggica como parte fundamental del saber del educador; fortalecer la
investigacin en el campo pedaggico y el saber especifco; y preparar educadores a
nivel de pregrado y postgrado para los diferentes niveles y formas de prestacin del
servicio educativo
Sin embargo, esta Ley 115 de 1994 hizo parte de un marco institucional diferente, ofcializado en la
Constitucin de 1991, como resultado de una reestructuracin del Estado asociada a los cambios
1
Estos fueron el ICFES, ICCE, COLDEPORTES, COLCIENCIAS Y COLCULTURA. Este decreto cre igualmente los FER, con responsabilidades
territoriales en los planteles ofciales, pero fnanciados con presupuesto nacional
2
El Decreto 1419/78 defni lineamientos bsicos para la administracin de los currculos en todos los niveles del sector educativo. Igualmente
defni las modalidades del bachillerato, la reglamentacin de los planes y programas curriculares y los criterios para la formacin y capacitacin
docente.
3
Desde cuando se ofcializ, este tipo de pedagoga fue rechazado por la academia, particularmente por el grupo de investigacin conocido como
el Grupo Federici, compuesto por docentes de la Universidad Nacional y liderado por Carlos Federici.
21
globales en la economa, en la que el monopolio estatal sobre lo pblico cedi el paso a la correspon-
sabilidad entre el Estado y la sociedad para la ejecucin de las polticas, y el centralismo fue relevado
por la descentralizacin, dimensionando los espacios territoriales. El ejercicio de la corresponsabi-
lidad entre el Estado y la sociedad hace parte de una nueva forma de democracia, la democracia
participativa. A su vez, la descentralizacin ha operado en tres reas diferenciadas dentro del mismo
proceso: la descentralizacin fscal o territorializacin del gasto pblico, como resultado de la transfe-
rencia de recursos de la nacin a los entes territoriales y del reforzamiento de su capacidad tributaria;
la descentralizacin poltica, en cuanto a la eleccin popular de las autoridades locales; y la descen-
tralizacin administrativa o transferencia de funciones y competencias del aparato central del Estado a
los niveles locales
4
. Para el caso de la educacin, esta reforma signifc una apertura de la escuela a
los confictos que se desprenden de la participacin ciudadana. La Ley 115 de 1994 y la normatividad
posterior convocaron al magisterio y a los actores educativos en general, a participar en los debates
pblicos de los planes de desarrollo nacionales y regionales, del plan decenal de educacin y de los
planes sectoriales. Adicionalmente, para la elaboracin de los PEI fue convocada la presencia de los
padres de familia en asuntos relativos al funcionamiento de los colegios y las escuelas, y la de los
personeros y veedores estudiantiles en las decisiones administrativas y curriculares.
En lo referente a la descentralizacin, el sistema educativo focaliz sus orientaciones en el rea
administrativa, en la medida en que las modifcaciones administrativas locales hacen parte de otro
aspecto relevante de la reforma estructural del Estado, como es la incorporacin de los mtodos de
la gerencia empresarial a la administracin pblica, particularmente de las innovaciones gerenciales
desarrolladas en las ltimas dcadas, que insiste en la asociacin entre planeacin y decisiones ad-
ministrativas
5
. Este modelo ha sido incorporado en la gestin educativa en el pas, y en la escuela; los
planes de mejoramiento y las metas para la optimizacin del servicio se ejecutan mediante planes,
programas y proyectos e instrumentos anteriormente exclusivos de la administracin privada (Correa
Valderrama S., Correa de Urrea A., Alvrez Atehorta A., sf.).
4
En orden cronolgico la descentralizacin en Colombia comenz en los inicios de la dcada del 80 con la descentralizacin fscal mediante la
Ley 14 de 1982 que autoriz a los consejos y asambleas a obtener una carga impositiva denominada recursos propios; luego sigui la descen-
tralizacin poltica ofcializada mediante el Acto Legislativo 01 de 1986 en el que se incluy la eleccin popular de alcaldes. Posteriormente la
constitucin de 1991 estableci la eleccin popular de gobernadores. La descentralizacin administrativa fue ofcializada mediante los Decretos-
Leyes 77, 78, 79 y 80 de 1987.
5
En Amrica Latina los modelos de desarrollo econmico y social han infuido en la concepcin y modos de actuacin de la gestin. Hasta la
dcada de los aos 70 en las organizaciones existan dos procesos desintegrados, la planifcacin y la administracin. La primera responsabi-
lidad los planifcadores quines eran los encargados de disear los planes, fjar objetivos y determinar las acciones que haba que realizar; la
segunda, los administradores encargados de ejecutar las acciones diseadas por los primeros. Esta prctica acompa los sistemas educativos
centralizados, en los cuales el modelo administrativo separ tambin las acciones administrativas de las pedaggicas concentrando las primeras
en los llamados directivos y las segundas en los docentes. Actualmente ambos procesos administracin y planifcacin, se articula de la gestin,
superndose esta dicotoma, al interior de los sistemas educativos descentralizados. (La Gestin Educativa un nuevo paradigma Amanda Correa
de Urrea, Anglica lvarez Atehorta, Sonia Correa Valderrama, publicado por la Fundacin Luis Amig (s.f) en virtual.funlam.edu.co/.../6lages-
tioneducativaunnuevoparadigma.pdf)
22
Marco histrico de las escuelas normales
superiores y las facultades de educacin
6
Sobre el tema ver, La evolucin de las Facultades de Educacin, Bernardo Restrepo, en aprendeenlinea.udea.edu.co/revis-
tas/index.php/revistaeyp/article/, 2010.
7
Posteriormente el Decreto 2904 de 1994 seal las etapas del proceso de acreditacin y design a las instituciones que hacen
parte del sistema de acreditacin.
Las escuelas normales superiores
D
esde el inicio de la poca republicana la formacin de docentes fue asignada a las escuelas
normales. En 1822, Francisco de Paula Santander cre en Bogot la primera escuela nor-
mal entregando la administracin a los lancasterianos Sebastin de Mora y Pierre Commetant.
Ganaron prestigio y reconocimiento nacional en el perodo del federalismo decimonnico con
la visita de la Misin alemana y concentraron durante las dcadas posteriores la formacin de
educadores para la primaria y la secundaria. Eran las instituciones formativas del otrora pas
rural y concordatario.
Con el surgimiento de las facultades de educacin (creadas mediante el Decreto 1487 de 1932), las
cuales fueron fortalecidas desde los inicios del Frente Nacional, cuando el desarrollo econmico del
pas oblig a la cualifcacin y especializacin de las profesiones, las escuelas normales comenzaron
a debilitarse y en el propio ejercicio de la profesin docente los normalistas fueron desplazados de la
educacin media. Posteriormente, con la expedicin del Estatuto Docente de carcter nacional (Decreto
2277 de 1979), el cual elimin los escalafones diferenciados para primaria y secundaria, la opcin uni-
versitaria para los estudiantes de licenciaturas releg a un segundo plano las escuelas normales.
Este proceso estuvo acompaado de una diversifcacin en la oferta de programas. As, la formacin
de licenciados en preescolar ya haba sido establecida por el Decreto 088 de 1976 y la formacin de
docentes en el rea tecnolgica y vocacional con la creacin de los INEM y la expedicin del Decreto
080 de 1974. La formacin posgradual adquiri importancia con la reorganizacin de la educacin su-
perior que ofcializ el Decreto 80 de 1980 y la expedicin del Decreto 3658 de 1981
6
. El hecho de que
en el escalafn nacional para efecto de ascensos se reconociera la capacitacin acadmica aument
la demanda de la formacin posgradual.
Fue en este contexto en el que proliferaron las instituciones privadas que ofertaban programas de escasa
califcacin acadmica. El Sistema Nacional de Acreditacin que cre la Ley 30 de 1992, para garantizar
que las instituciones que voluntariamente hacen parte de l, cumplen los ms altos requisitos de calidad y
realizan sus propsitos y objetivos
7
, posibilit la regulacin de este tipo de oferta acadmica.
Esta regulacin ya haca parte de otro momento histrico: la articulacin del pas a la globalizacin eco-
nmica que oblig a una adecuacin del Estado ofcializada en la Constitucin de 1991. Las escuelas
normales quedaban nuevamente atrapadas en tiempos discordantes, desbordadas por las facultades de
educacin, cuando la industrializacin y la urbanizacin del pas aumentaron durante la fase del anterior
23
modelo de sustitucin de importaciones, llegaron arrastrando esa desventaja en la sociedad globali-
zada. Esto obedece a la desigualdad econmica y territorial que sigue experimentando el pas. Las
normales continan siendo una institucin educativa necesaria principalmente en la Colombia rural,
en zonas en las que son los nicos referentes formativos.
La subsistencia de las escuelas normales obliga a la expedicin de una legislacin. As, el artculo 4 de la
Ley 115 de 1994, estableci que la cualifcacin de los docentes era una obligacin del Estado. Posterior-
mente, esta misma Ley en su artculo 112, al exigir que la formacin de docentes solamente poda ofrecer-
se por las universidades o por las instituciones de educacin superior que contaran con facultad o unidad
acadmica similar dedicada a la educacin, autoriz adicionalmente a las escuelas normales debidamen-
te reestructuradas y aprobadas como escuelas normales superiores para atender programas de formacin
de docentes para el nivel de preescolar y el ciclo de bsica primaria(Ley 115 de 1994, artculo 112).
En el marco de la descentralizacin administrativa incorporada por el constituyente de 1991, el go-
bierno autoriz a los departamentos y distritos certifcados para que realizaran la restructuracin de
las escuelas normales convirtindolas en escuelas normales superiores mediante el Decreto 2903
de 1994 (actualmente derogado)
8
. Les exigi reajustar sus programas como instituciones educativas
formales por niveles y grados preferiblemente de educacin tcnica (Decreto 2903 de 1994).
En ese mismo Decreto se direcciona a las normales a realizar convenios con las facultades de educa-
cin proyectando la homologacin de los estudios del normalista hacia la formacin universitaria.
Posteriormente, el Decreto 3012 de 1997 (actualmente derogado), estableci las reglas para la orga-
nizacin y el funcionamiento de las escuelas normales superiores. Este Decreto defni como obliga-
torios, para los programas a desarrollar, los denominados ncleos bsicos del saber en los que debe
relevarse el reconocimiento a la pedagoga en su dimensin histrica y epistemolgica, as como las
exigencias formativas ticas, culturales y polticas para el ejercicio de la profesin educativa
9
. Adicio-
nalmente, este mismo Decreto elimin el bachillerato pedaggico introduciendo los grados 12 y 13
como parte del ciclo complementario de la formacin docente.
El Decreto 2230 del 2003, que reestructur el Ministerio de Educacin Nacional creando el Vicemi-
nisterio de Educacin Superior, traslad el grueso de las funciones que vena desempeando el Ins-
8
Esto hizo parte de la descentralizacin de recursos y competencias a los entes territoriales que defni la Ley 60 de 1993.
9
Artculo 4 del Decreto 3012 de 1997 .- Los programas de formacin de educadores que ofrezcan las escuelas normales superiores se estructu-
rarn teniendo en cuenta, en especial, el desarrollo armnico de los siguientes ncleos del saber:
a. La educabilidad del ser humano, atendiendo su proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formacin y aprendizaje;
b. La enseabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus dimensiones histrica, epistemolgica, social
y cultural, correlacionando el contexto cognitivo, valorativo y social de quien aprende y sus posibilidades de transformacin en contenido y estra-
tegias formativas;
c. El currculo, la didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de comunicacin e informacin y el dominio de una segunda lengua;
d. La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga, su interdisciplinariedad y sus posibilidades de construccin y validacin de teoras y modelos;
e. Las realidades y tendencias sociales y educativas, de carcter institucional, regional, nacional e internacional;
f. La dimensin tica, cultural y poltica de la profesin educativa y las consecuencias formativas de la relacin pedaggica.
24
tituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior ICFES- en materia de acreditacin. En
desarrollo de estas funciones el gobierno expidi el Decreto 2566 del 2003, el cual dej de lado tanto
las defniciones sobre los ncleos pedaggicos como las lneas obligatorias de investigacin. Este
decreto fue justifcado bajo el criterio simple de la inspeccin y vigilancia, as:
La educacin superior es un servicio pblico de carcter cultural con una funcin
social que le es inherente y, que por tal, de acuerdo con el Artculo 67 de la constitu-
cin poltica y el Artculo 3 de la Ley 30 de 1992, le corresponde al Estado velar por
su calidad, por el cumplimiento de sus fnes, mediante el ejercicio de la inspeccin y
vigilancia y mantener la regulacin y el control sobre ella... Que la suprema inspeccin
y vigilancia se ejerce a travs de un proceso de evaluacin, para velar por la calidad, el
cumplimiento de los fnes, la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educan-
dos y por la adecuada prestacin del servicio (Decreto 2566 del 2003).
Finalmente, el Decreto 4790 del 2008, que reglament el Programa de Formacin Complementaria de
las Escuelas Normales Superiores, estableci que el mismo debera incorporarse al PEI de la Escuela
normal y debera incluir los siguientes principios pedaggicos: la educabilidad, la enseabilidad, la
pedagoga y los contextos.
El rgimen laboral vigente para los educadores de las escuelas normales es el mismo de los educa-
dores escalafonados por los Decretos 2277 de 1979 y 1278 del 2002. La organizacin de las plantas
de personal fue defnida por el Decreto 3020 del 2002, reglamentario de La Ley 715 de 2001. All se
estipula que estas plantas de personal docente son determinadas por cada entidad territorial cer-
tifcada (departamento, municipio o distrito) con los recursos provenientes del Sistema General de
Participaciones (SGP).
Las Facultades de Educacin
Las facultades de educacin (creadas mediante el Decreto 1487 de 1932) experimentaron un creci-
miento considerable desde los inicios del Frente Nacional,cuando el desarrollo econmico del pas
oblig a la cualifcacin y especializacin de las profesiones. En el perodo posterior a la reforma
constitucional de 1991, estas facultades fueron reconocidas como instituciones de educacin superior
por la Ley 30 de 1992. El Decreto 272 de 1998 (actualmente derogado), reglamentario de esta Ley,
estableci los requisitos de creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y
postgrado en educacin ofrecidos por las universidades y las instituciones universitarias, introducien-
do, al igual que en el caso de las normales, los ncleos del saber pedaggico, bsicos y comunes
como exigencias especfcas en el contenido del currculo de formacin de formadores de las institu-
ciones de educacin (Ley 30 de 1992).
Los criterios formativos defnidos por el Decreto 272 de 1998, fueron similares a los establecidos por
el Decreto 3012 de 1997 para las escuelas normales. Adicionalmente, estableci la interdisciplinarie-
dad en los programas de formacin, superando la concepcin asignaturista tradicional. Igualmente,
25
institucionaliz lneas de investigacin obligatorias en cada programa, estableci la autoevaluacin
y la acreditacin previa no solo para los programas de pregrado sino, igualmente, para aquellos de
maestra y doctorado. Reconoci a la pedagoga como disciplina fundante de la formacin de docen-
tes y aument hasta cinco aos el perodo para el ciclo formativo. Tal y como ocurri en el caso de las
normales, el Decreto 2566 del 2003, derog estas defniciones y los programas de licenciatura ofrecen
nfasis diferentes entre universidades pblicas y privadas, utilizan crditos desiguales y realizan pro-
yectos de investigacin diversos que en muchos casos obedecen al inters particular de los docentes
y no a una programacin colectiva territorial o nacional.
Por otra parte, el rgimen laboral para los docentes de las facultades es el defnido por la Ley 30 de
1992, y son incorporados a las plantas de las universidades conforme a los procedimientos internos.
Adems de los programas que ofrecen las escuelas normales superiores y las facultades de educa-
cin, las instituciones de educacin no formal titulan tcnicos en preescolar conforme a lo establecido
por el artculo 16 de la Ley 30 de 1992. A estos programas de carcter tcnico y tecnolgico les son
aplicadas para la acreditacin de calidad las condiciones mnimas establecidas para educacin supe-
rior (Ley 1188 del 2008).
Los educadores y sus organizaciones:
caractersticas y problemticas
la educacin del profesorado tiene el honor de ser, al mismo tiempo el peor
problema y la mejor solucin de la educacin(Fullan, 2002).
E
n esta balanza de extremos parece debatirse la funcin docente, el rol de los educadores en los
nuevos contextos globales de la educacin. Al educador se le atribuyen un sinfn de tareas y
obligaciones de transformacin y cambio que muchas veces no propician verdaderas soluciones: al
contrario, obstaculizan an ms su desempeo y las opciones de su desarrollo personal y colectivo.
Es necesario contar con un educador en condiciones de ser conductor de procesos de produccin
y acceso al conocimiento, desde las opciones tecnolgicas de la digitalizacin de la informacin, los
saberes y la cultura, las cuales podran darle la alternativa de ocuparse realmente de su propia for-
macin, de aprender a aprender, de formar y ensear modos de pensamiento para la produccin de
saberes y conocimientos.
El educador debe ser el sujeto creativo y dinmico de escuelas concebidas como organizaciones
de aprendizaje y de procesos de pensamiento, de nuevas construcciones afectivas y sensibles que
contribuyan a resolver problemas del mundo actual tales como la pobreza, la violencia y el consumo
de sustancias psicoactivas; un educador de una escuela inserta de otro modo en la vida social. Para
26
ello, el sistema debe estudiar y decidir sobre la generacin de cambios signifcativos en la autonoma y
fnanciacin de las instituciones educativas, mayor independencia, cooperacin, liderazgo y poder en
los docentes y directivos docentes, como lo muestra por ejemplo algunos pases del norte de Europa:
como ha sealado la UNESCO en diversas ocasiones, los profesores no son el pro-
blema, sino la solucin. Efectivamente, los profesores son el factor clave de la calidad
de la educacin. En Europa, nunca ha tenido xito una reforma educativa que se haya
querido llevar a cabo sin contar con la colaboracin y la aceptacin del profesorado
(Prats y Revents, 2005).
Por lo tanto, es necesario ver esta poca de reformas no solamente como un perodo de cambios
tcnicos indispensables para adecuar los sistemas educativos a las exigencias del cambio econmico
y tecnolgico, sino como una oportunidad de superar la crisis educativa con nuevas maneras de cons-
truir y comprender lo que la educacin misma signifca para el cambio y la transformacin humana y
social. En ese sentido, es importante vincular calidad educativa con el propsito social de las polticas
de reforma, de propiciar efectivamente la calidad de los educadores.
El educador y su formacin representan el asunto central del cambio educativo en una poca de trans-
formaciones sustanciales de la sociedad.
Algunos pases europeos de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico -OCDE- cuyas economas disfrutan de una forta-
leza considerable estn hoy seriamente preocupados porque se avecina,
o sufren ya, un perodo de escasez de profesores. Es el caso del Reino
Unido (en Inglaterra y Gales), Holanda, algunas comunidades de Blgica,
Dinamarca, Austria, Finlandia, Suecia, etc., donde en ocasiones, muchos
profesores consideran que su trabajo no est valorado sufcientemente y
cuya autonoma y creatividad se ven disminuidas por los cada vez ms
numerosos controles y normas (Prats y Revents, 2005).
Por ello, en algunos pases del norte de Europa como Noruega o Finlandia
se considera que la forma con la que el profesorado interacta con sus
alumnos para comunicarse, estructurar, motivar, guiar, apoyar, etc., resulta
decisivo para su rendimiento. As, mientras un mal profesor puede simul-
tneamente extinguir el inters por una materia y lastimar la propia valo-
La manera como el educador sea formado y lo que esto signifca para su relacin con el estudiante
una vez que el educador acte en terreno, hace la verdadera diferencia en el funcionamiento de un
sistema educativo.
27
racin del alumnado, un buen profesor sabe cmo puede comunicarse
para despertar la curiosidad y suscitar el inters, ofrece experiencias
nuevas, aporta una respuesta positiva al progreso incitando a continuar
y a no rendirse cuando no se logra el xito en el primer intento, etc
(Prats y Revents, 2005).
En esta lnea de pensamiento, identifcando al educador como protagonista del cambio actual de la
educacin, y desde la concepcin de la escuela como organizacin de aprendizaje, es necesario re-
pensar tambin las relaciones escuela-familia para reconstruir su entramado, dado que igualmente la
familia ha sufrido transformaciones signifcativas en el proceso de emergencia global de la sociedad
actual. Se requiere un nuevo contrato que adecue la escuela a los cambios en los vnculos y la com-
posicin de la familia.
Para perflar el maestro deseado en las condiciones actuales de la reestructuracin educativa, asunto
que afortunadamente an parece abierto en los procesos de reforma educativa a nivel global y na-
cional como el del tipo de escuela que debe ser construida es necesario pensar en la infnidad de
funciones que se le atribuyen y adjudican sin antes adecuar elementales cuestiones de dignifcacin
docente, en trminos de condiciones laborales y de estatus social. Las polticas educativas actuales
deben dedicar mucha ms atencin a las condiciones del profesorado. De lo contrario, el peligro inmi-
nente que se abre es el de caer en problemas semejantes a los de sistemas educativos intervenidos
con reformas incesantes en tiempo real, en los que se convierte al educador en un operario de la
enseanza sin capacidad de agencia, desprofesionalizado, con condiciones laborales y de ingreso
crecientemente precarias, y en algunas oportunidades considerado como un obstculo para los de-
seos y proyectos educativos.
Los procesos de formacin docente en el mundo actual, y particularmente en Latinoamrica, se plan-
tean en estos escenarios de crisis y potencialidad. Los debates y discusiones regionales y naciona-
les, desarrollados durante la presente fase de formulacin del Sistema Colombiano de Formacin de
Educadores y Lineamientos de Poltica, tambin plantearon estas cuestiones crticas y de proyeccin
de la formacin de educadores.
Sobre lo dicho anteriormente, las experiencias internacionales analizadas en el documento del Mi-
nisterio de Educacin de Poltica y Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional de
Educadores (MEN, no publicado, 2012), en el marco del presente proceso de formulacin, muestran
claramente que se han experimentado prcticas efectivas para los retos referidos. Como ejemplo
pueden mencionarse dos casos. En Japn los maestros y catedrticos universitarios ganan casi lo
mismo y su prestigio es prcticamente equivalente: Los maestros primarios y los empleados de una
empresa con niveles de instruccin equiparables ganan lo mismo. En Japn, los maestros ganan 2,4
veces ms que el ingreso per cpita nacional (MEN, no publicado, 2012).
En Corea del Sur el salario inicial docente se situaba en el 2007 en el 141% del Producto Interno Bruto
(PIB) per cpita. En los ltimos aos el salario del docente contina ascendiendo, situndose el por-
centaje salarial medio con respecto al PIB per cpita del pas en el 214% y junto con ello, la docencia
tiene una alta valoracin social:
28
En Corea, la docencia es una ocupacin relativamente atractiva, debido a su seguri-
dad laboral y a su alto estatus social asociado. Las personas relativamente competiti-
vas aspiran a ingresar a la docencia y la tasa de rotacin de los docentes es muy baja,
debido a que la mayora de los maestros se dedican a la docencia hasta el momento
de su jubilacin (Ingresoll, 2011, p. 13).
El otro asunto central, tambin referido a los educadores y sus problemticas contemporneas, tiene
que ver principalmente con sus organizaciones gremiales y profesionales, representantes de intere-
ses laborales y profesionales ampliamente relevantes para el desarrollo de condiciones ptimas de
ejercicio docente. La UNESCO ha considerado de gran inters la correlacin entre las instituciones
educativas y estas organizaciones para, especfcamente, avanzar signifcativamente en el mejora-
miento de las condiciones de los educadores y en la formulacin de polticas ms efectivas para el
desarrollo educativo.
Las organizaciones
No siendo un tema muy mencionado en la literatura especializada sobre educacin, es sin embargo
un aspecto destacado para la discusin sobre el rol del educador en los procesos de reforma educa-
tiva y en la construccin de polticas de formacin.
Un estado del arte preparado en 1990 para la Organizacin de las Naciones Uni-
das para la Educacin, la Ciencia y la Cultura -UNESCO-, la Ofcina Regional de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe OREALC y la Red Latinoamericana de
informacin y Documentacin en Educacin REDUC- conclua que el tema del sin-
dicalismo docente en relacin con las polticas y reformas educativas haba tenido
escaso desarrollo en la regin. De 39 publicaciones identifcadas, provenientes de
9 pases, 4 eran estudios especfcos sobre el tema con base emprica (Nez,
1990). Cabe destacar, en este sentido, el proyecto de investigacin Sindicalismo
Docente y Reforma Educativa en Amrica Latina, iniciado en 1998, coordinado por
la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO-Argentina y fnanciado
por el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Ca-
ribe PREAL, y destinado a fortalecer la investigacin en este mbito. Diez pases
se seleccionaron para el estudio: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, El
Salvador, Guatemala, Mxico, Repblica Dominicana y Venezuela (CAB, 2000).
Existen organizaciones que representan internacionalmente intereses de educadores y que se ocu-
pan de discutir y hacer cumplir los compromisos que se han planteado y suscrito por muchas naciones
del mundo, en el marco de la ONU, y particularmente de la Organizacin de las Naciones Unidas para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura -UNESCO- y la Organizacin Internacional del Trabajo -OIT
10
. La
Internacional de la Educacin, organizacin mundial de los educadores y de sus sindicatos, plante
en su Sexto Congreso, celebrado en el ao 2012, un conjunto de metas importantes, al considerar el
contexto global de la educacin y de la formacin de educadores en el mundo. Se destaca el peso que
dentro de estos objetivos tiene el tema de la formacin de educadores:
29
10
La Recomendacin de la UNESCO-OIT relativa a la situacin del personal docente adoptada en 1966 ha servido esencialmente como carta
de derechos de los docentes a nivel mundial. Ha desempeado un papel tan signifcativo que el 5 de octubre, fecha del aniversario de su frma,
se ha convertido en la fecha escogida para celebrar el Da Mundial de los Docentes. Al mismo tiempo, la Recomendacin sobre la situacin del
personal docente de la educacin superior adoptada en 1997 consigna nuevos compromisos en materia de enseanza superior y universitaria.
En: http://www.ei-ie.org/spa/websections/content_detail/3269
11
Est demostrado que, en los pases donde los docentes estn muy organizados, tienen un estatus elevado y hay un sistema de formacin de
docentes de calidad. Finlandia es un buen ejemplo de esto. En la historia de la educacin fnlandesa, el papel fundamental de los docentes en el
desarrollo educativo ha contribuido a que Finlandia pase de ser un pas pobre a convertirse en uno de los ms importantes del mundo.
Ms del 90 por ciento de los docentes en Finlandia estn afliados al sindicato, Opetusalan Ammattijrjest(OAJ). Adems, Finlandia est entre
los pases con mayores niveles de xito acadmico y con mayor consideracin hacia la situacin de los docentes. La unidad de los docentes les
confere un papel infuyente en la sociedad y la educacin, as como una participacin activa en los procesos de toma de decisiones en poltica
educativa. En: Unos sindicatos docentes fuertes para contrarrestar la crisis econmica en educacin 09 Nov 2012 - Mundos de la Educacin 41
- Nov 2012. http://worldsofeducation.org/spa/magazines/articles_print/115
Las autoridades pblicas deberan invertir al menos un 6% del PIB en educacin
Los docentes deben mantener un alto estndar profesional y responder ante la socie-
dad. La evaluacin de los docentes ha de ser llevada a cabo en colaboracin con sus
pares y profesionales competentes.
Debe basarse en la confanza y ayudar a los docentes a identifcar sus necesidades
de desarrollo profesional La formacin en magisterio debe ser de alta calidad y con
oportunidades de alcanzar un nivel de postgrado. Debe estar acompaada por un pe-
rodo de iniciacin profesional estructurada con la asistencia de un mentor. Los docen-
tes deben recibir apoyo a lo largo de su carrera, teniendo derecho a una actualizacin
profesional continua de alta calidad totalmente fnanciada (UNESCO OIT, 1996)
Las organizaciones de educadores, como es ampliamente sabido, se han pronunciado crticamente
sobre los procesos de reforma educativa en las nuevas condiciones de la globalizacin, aunque exis-
ten casos como el de Colombia, en el que a pesar de las posturas opuestas de gobiernos y sindicatos
en muchos aspectos, se adelantaron procesos de concertacin cuyo producto fnal, entre acuerdos y
desacuerdos, result siendo la misma Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994).
Ms all de esto, es necesario destacar que el papel de las organizaciones de educadores es central
en el anlisis de proyectos educativos exitosos. La visin que estas organizaciones tienen de la forma-
cin, va ms all de procesos reducidos a la capacitacin y, en ese sentido, manifestan una carga de
voluntad muy fuerte para dirigir los procesos de cambio hacia transformaciones decisivas del sistema
y del rol que ellos mismos puedan jugar.
Esta formulacin, reconoce perspectivas de desarrollo deseables basadas en una amplia experiencia
mundial recogida por estas dos organizaciones internacionales vinculadas a las Naciones Unidas, en
el sentido de hacer visibles las condiciones contextuales que propiciaran precisamente la formacin
profesional de los educadores.
30
Los niveles de organizacin de los educadores son signifcativos pensando en la construccin de
polticas que lean sus necesidades y se traduzcan en transformaciones relevantes de los sistemas
educativos. As, por ejemplo, se sabe que en Finlandia la organizacin del magisterio ha jugado un
papel central en los procesos de desarrollo educativo del pas, lo que la ha ubicado a la vanguardia
de la educacin mundial
11
.
No obstante la importancia de las organizaciones de educadores, stas se enfrentan a problemas
complejos propios de los sistemas sociales y en transicin. En Latinoamrica, especialmente en algu-
nos pases, una de las difcultades es la imposibilidad de unifcarse como organizaciones nacionales
de educadores. De otro lado, es importante destacar que parece abrirse una tendencia en las ltimas
dcadas en tanto que los objetivos de los gremios de los educadores, casi siempre sindicatos, se han
diversifcado, pasando de ser de carcter reivindicativo a organizaciones con objetivos que involucran
participacin en los procesos que defnen la poltica educativa de los pases.
Las organizaciones de educadores participan de los debates de poltica relacionados con temas
como: la descentralizacin en las condiciones locales de cada pas, la ampliacin de la participacin
social, los programas de equidad y calidad, as como los cambios administrativos requeridos para el
sector educativo.
Por supuesto, uno de los puntos de mayor controversia se genera alrededor de los cambios promo-
vidos en los estatutos docentes y las discusiones salariales. Los sindicatos adoptan en este sentido
posiciones acordes con condiciones nacionales de negociacin.
Por estas razones, muchas de las discusiones desatadas alrededor de las organizaciones tienen que
ver con el hecho de que la negociacin misma pueda suponer una concesin a las pretensiones de
los gobiernos en los temas claves que afectan a los educadores y con los efectos que estas negocia-
ciones produzcan en cuanto a la legitimidad o no de la participacin.
Loyo (2001) presenta una radiografa de las organizaciones sindicales de educadores en Latinoa-
mrica: Las organizaciones docentes (OD) en Amrica Latina son sumamente heterogneas. Sin
embargo, es posible reconocer algunos rasgos que parecen confgurar un perfl general. Identifcamos
los siguientes: Las OD estn formadas mayoritariamente por docentes que prestan sus servicios en
escuelas pblicas. Se acogen a un marco jurdico que, partiendo del reconocimiento del derecho de
asociacin y de libre afliacin, establece los requisitos para otorgar la personalidad jurdica a la orga-
nizacin. Algunas de ellas se presentan en el siguiente cuadro:
31
Argentina
Nombre
Ao de
fundacin
Afliacin
Brasil Colombia Mxico Chile
Confederacin
de Trabaja-
dores de la
Educacin de
la Repblica
Argentina
1973
+ de 200.000 700.000 1.200.000 101.000
1960 1962 1943
1943
bajo la dictadura
1980 libre
Confederacin
Nacional de
los Trabaja-
dores de la
Educacin
Federacin
Colombiana de
Educadores (incluye
33 sindicatos
departamentales)
Sindicato
Nacional de
Trabajadores
de la
Educacin
Colegio de
Profesores de
Chile A.G.
Rasgos
especiales
Incluye orga-
nizaciones
provinciales
en ms de 20
provincias
Actualmente
se encuentra
en debate el
fnanciamiento
a travs de
impuesto sin-
dical; algunos
sindicatos han
rechazado el
impuesto
Todos los sindicatos
tienen un fscal que, por
ley, corresponde a la se-
gunda lista ms votada.
A partir del Congreso
Nacional de FECODE en
1982 se cre el Movi-
miento Pedaggico, que
se concibi como un
compromiso de los edu-
cadores para transformar
las prcticas pedaggi-
cas tradicionales
Incluye traba-
jadores de la
educacin en
general: ad-
ministrativos,
personal de
apoyo, tcnico
y manual
Los derechos
y benefcios
slo se ex-
tienden a los
trabajadores
que participan
en la organi-
zacin en el
momento de la
negociacin
Tabla 1. Principales organizaciones de docentes en Amrica Latina
Fuente: Aurora Loyo. Los sindicatos docentes en Amrica Latina: entre la lgica laboral y la lgica profesional. Revista Iberoameri-
cana de Educacin - Nmero 25, OEI - Ediciones, Enero - Abril 2001 / Janerio - Abril 2001. En: http://www.rieoei.org/rie25a03.htm
32
A excepcin de Mxico, todos estos sindicatos de carcter nacional han sido creados entre las dca-
das de los 60 y los 70 del siglo pasado, un momento de efervescencia de los movimientos educativos
en el mundo. La infuencia nacional de estas organizaciones es visible y no menos an, en funcin de
la poltica de cada pas, incluso en momentos complicados de la vida nacional.
La importancia de las organizaciones nacionales de educadores indica el valor social que la funcin
cumple en el contexto de las sociedades actuales, es tambin indicador del peso que deben tener,
como lo ha sealado la UNESCO en los procesos contemporneos de transformacin educativa.
Los sistemas y las experiencias
E
n el documento de 2012 del MEN (no publicado), denominado Poltica y sistema colombiano de
formacin y desarrollo profesional de educadores, se present un estado del arte de las experien-
cias internacionales de formacin de educadores ampliamente abarcador, incluyendo Europa, Esta-
dos Unidos, Canad, pases asiticos, Latinoamrica y la propia experiencia nacional de Colombia, en
su trayectoria histrica moderna y actual. En este apartado se sealan experiencias mundiales exitosas
que podran aplicar a las condiciones colombianas, dados los escenarios compartidos de la globalizacin.
Como ya se ha dicho en los apartados anteriores, se trata de poner en evidencia el plano global incuestio-
nable en el que se mueven hoy los sistemas nacionales de educacin y, por lo tanto, sus componentes de
formacin de educadores. En la misma direccin, se busca mostrar el agotamiento de un primer momento
de implementacin de las polticas de reestructuracin educativa puestas en marcha en funcin de estos
procesos globalizantes, lo que permite avanzar hacia balances crticos y creativos, basados en replantea-
mientos y ajustes, con capacidad de mejorar las proyecciones y reorganizar las estructuras y las polticas,
en particular lo asociado a la formacin de educadores y especfcamente en Colombia.
La subdivisin del sistema colombiano de formacin de educadores en tres subsistemas el inicial, el
de servicio y el avanzado, tiene un carcter organizativo en trminos prcticos, pero principalmente un
carcter analtico para efectos de la interpretacin de los distintos momentos formativos del educador,
vistos sincrnicamente. De hecho, y en sentido estricto, son realmente los educadores potenciales
convertidos ya en profesionales de la educacin en ejercicio los que vivamente constituyen el sistema
y se hacen objeto y sujeto de los procesos formativos focalizados del sistema.
En la prctica, es muy difcil desunir los diversos momentos contemplados, puesto que el educador
en ejercicio es remitido desde la formacin inicial, que por distintas vas lo hace apto para el ejercicio
de la profesin. Sin ese momento inicial no habra ejercicio de la profesin, de acuerdo con la organi-
zacin actual del sistema educativo. A su vez, la necesidad de formar profesionales de la educacin
es la razn de ser de la oferta de las licenciaturas y de las facultades, fujo para la formacin inicial y
tambin para la formacin avanzada, en tanto los profesionales requieren de formacin posgradual.
33
Organizar estos encadenamientos es precisamente uno de los objetivos primordiales de esta fase de
diseo del sistema y de la poltica de formacin de educadores en Colombia.
La existencia de un sistema educativo cuya composicin es pblica, pero tambin privada, difculta
la sistematizacin de la educacin en Colombia, puesto que a pesar del carcter pblico del servicio,
constitucionalmente declarado, se presentan dos lgicas que no siempre avanzan en el mismo senti-
do. Las experiencias que se evidenciarn podran contribuir a zanjar o matizar las diferencias existen-
tes, de tal manera que se cumplan objetivos sistmicos a mediano y largo plazo.
Experiencias internacionales
Para el caso de Francia, un estudio de la Red Europea de Informacin en Educacin, EURYDICE,
identifca la existencia de dos modelos principales de formacin inicial del profesorado en Europa. El
modelo simultneo que combina la formacin en una determinada rea del conocimiento con la funda-
mentacin pedaggica y el modelo consecutivo en el cual la formacin pedaggica, terica y prctica,
corresponde a una segunda fase, despus de la formacin de los docentes en una disciplina particu-
lar. Estos dos modelos guardan coherencia con las polticas pblicas de los sistemas educativos euro-
peos, por ejemplo en el caso francs, donde la unidad y centralizacin del sistema educativo plantea
el desarrollo del modelo consecutivo en la formacin de docentes. Este modelo consecutivo supone
prcticas de acompaamiento permanente a los educadores en formacin y una accin que se construye
desde el formador de formadores o educador que educa educadores (MEN, no publicado, 2012).
Inglaterra al igual que Colombia, es uno de los pocos pases en el mundo en el que la formacin permanente
es una obligacin del sistema de formacin de docentes; existe un vnculo muy estrecho entre las disposi-
ciones nacionales de formacin y lo que aqu se ha denominado el subsistema de formacin en servicio,
con el objetivo de crear una sola estrategia uniforme para el desarrollo de las competencias profesionales en
los docentes. El proceso de evaluacin de los procesos de formacin inicial y continua se fundamenta en el
desarrollo de las competencias propias de la enseanza, aunque se abordan tambin aspectos propios de
la investigacin y la aplicacin de tecnologa de la informacin y la comunicacin (MEN, no publicado, 2012).
En el caso de Finlandia, el estudio de Moraga (MEN, no publicado, 2012) plantea como caractersticas
del xito del sistema educativo fnlands las siguientes: elevada consideracin social de la educacin y
alta inversin del estado (6% BIP); descentralizacin y autonoma para defnir el currculo; la educacin es
inclusiva e individualizada para todo el alumnado; el abandono escolar y la repeticin son prcticamente
inexistentes; deteccin precoz de los problemas de aprendizaje; alumnado activo, comprometido y res-
ponsable, y una concepcin de la evaluacin continua como motivadora de los procesos de mejoramiento,
individual, institucional y social.
Estas caractersticas mencionadas, junto con la alta participacin de la familia, explican el hecho de que
Finlandia lidere las evaluaciones internacionales. El sistema educativo de Finlandia se conforma de tres
subsistemas interrelacionados, coordinados y que se potencian funcionando sincrnicamente: el subsis-
tema familiar, el subsistema sociocultural y el subsistema escolar. De esta manera, se generan notorios
resultados acadmicos en los estudiantes, que pasan de uno a otro subsistema permanentemente (MEN,
no publicado, 2012).
34
El estudio realizado por Melgarejo (citado en MEN, no publicado, 2012) muestra que en la base del sis-
tema educativo de Finlandia subyace el principio de que los mejores docentes deben situarse en los
primeros aos de enseanza, al inicio del aprendizaje, donde se aprenden los fundamentos de todos los
posteriores aprendizajes: lenguaje, estructura mental, hbitos, etc., ya que es necesario garantizar, desde
el inicio de la escolaridad, igualdad de oportunidades para toda la poblacin.
En otro continente, el ejemplo de Singapur es relevante: solo 1 de cada 8 candidatos es aceptado
como docente. Es importante resaltar que Singapur, a diferencia de Japn, no examina a sus futuros
docentes y directivos docentes antes de su acceso laboral; los evala antes del acceso a los estudios
de capacitacin docente, asegurando una salida profesional efcaz: los docentes son seleccionados
y empleados por el Ministerio de Educacin antes de comenzar su capacitacin docente, con lo que
tienen la garanta de empleo y salario al graduarse (MEN, no publicado, 2012).
En este pas, luego de trabajar durante 3 aos en aula, un docente puede elegir tres trayectos dife-
rentes: el de liderazgo, que incluye responsabilidades de gestin de centro,incluyendo el cargo de
director; el de especialista, en el que el docente se especializa en diseo curricular, tutora, psicologa
educativa o evaluacin e investigacin educativa; y el de docente en aula (MEN, no publicado, 2012).
Estados Unidos
Desde los aos 80, a partir del documento A Nation a Risk, producido por la Comisin Nacional para
la Excelencia en la Educacin, se puso de manifesto la problemtica del bajo rendimiento escolar. En
consecuencia, a partir de 1983, se inici el desarrollo de planes que conciben al maestro como pro-
fesional y se fjaron estndares a partir de la defnicin de parmetros y competencias que orientaron
los programas de formacin inicial y permanente de docentes. Estos estndares son una forma de
evaluacin del desempeo y de otorgamiento de habilitaciones profesionales y estn defnidos por el
Consejo Nacional para la Acreditacin de Docentes y por la Junta Nacional para la Fijacin de Estn-
dares Profesionales de la Enseanza (MEN, no publicado, 2012).
El resultado de esta asociacin fue la conformacin de Escuelas de Desarrollo Profesional (PDS) que
brindan a los docentes y directivos docentes experiencias situadas en la escuela, a la vez que ponen
en contacto a los profesores universitarios con los de enseanza bsica, propiciando la retroalimen-
tacin y el reconocimiento mutuo (MEN, no publicado, 2012).
En estos procesos de actualizacin docente ocupa un lugar importante la capacitacin en el manejo
de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC y su vinculacin a la enseanza.
En el sitio web del Departamento de Educacin, los docentes pueden realizar cursos virtuales y des-
cargar recursos y material digital para ser utilizado en las escuelas, la mayora de las cuales cuentan
con los recursos tecnolgicos necesarios para hacerlo.
Mxico
A manera de sntesis, en la formacin de los docentes y directivos docentes en Mxico se destaca la
orientacin de las reformas educativas actuales, basadas en la estructura organizativa y la integracin
35
de los procesos de actualizacin y perfeccionamiento de los docentes en servicio, al igual que las ac-
ciones desarrolladas en relacin con los apoyos tcnicos, la investigacin educativa y la utilizacin de
los adelantos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Es importante resaltar la preo-
cupacin por consolidar y reforzar la creacin de una slida actitud para el desempeo magisterial, as
como la incorporacin de mecanismos de movilidad ascendente del magisterio.
Cuba
Se observa la intencin de vincular an ms la formacin de los futuros docentes y directivos docentes
con la realidad educacional de sus territorios, bajo el principio de formarlos desde la escuela y para la es-
cuela. De esta manera, los docentes y directivos docentes de los centros educativos actan diariamente
como tutores de los estudiantes en formacin, bajo la direccin de las universidades pedaggicas.
La infuencia signifcativa de los centros pedaggicos universitarios en la elevacin de la calidad de la
educacin tambin favorece la igualdad de oportunidades para los estudiantes, tanto en el acceso a
la educacin y a la cultura como en las experiencias de aprendizajes.
De las experiencias internacionales citadas se hace visible un conjunto de prcticas que refuerzan
la necesidad de comprender la formacin de educadores como procesos complejos que deben ser
estructurados en todos sus componentes y momentos. Estos casos muestran las maneras como los
sistemas nacionales resuelven un conjunto de problemas relacionados con la estructuracin compac-
ta de la formacin en sus distintos momentos, particularmente en el proceso inicial y en el subsistema
de formacin en servicio.
Sin hacer imitaciones irrefexivas, que corresponden a condiciones nacionales distintas, se trata de
pensar en cuestiones de fondo para el sistema de formacin colombiano propuesto, como por ejemplo:
El tema del seguimiento permanente con intenciones formativas y de mejoramiento, prcticas de
acompaamiento permanente a los educadores en formacin y su conexin con procesos dirigi-
dos a la formacin del formador de formadores o educador que educa educadores.
La distribucin de los educadores en todo el recorrido de los procesos educativos donde ellos
actan, procurando que los mejores docentes deben situarse en los primeros aos de enseanza,
al inicio del aprendizaje, donde se fundamentan todos los posteriores aprendizajes.
Un seguimiento holstico de la formacin que no descuida los procesos iniciales en los que se
podra enganchar antes del inicio de la formacin como educadores a quienes van a continuar
en la carrera docente una vez que culminen sus estudios.
La posibilidad de trazar claramente las distintas trayectorias que se siguen en la carrera docente
para distribuir las inclinaciones profesionales de tal modo que impacten mejor en todo el proceso
educativo y la formacin se especialice en las lneas defnidas.
La necesidad de establecer procesos integrales de formacin de educadores para su desarrollo pro-
fesional a travs de escuelas permanentes que actualicen y cualifquen, inclusive en el cambio tecno-
lgico que hoy en da es indispensable para el trabajo con nios, nias, adolescentes y jvenes.
La preocupacin permanente por la profesionalizacin en el desempeo magisterial y su movilidad
ascendente.
36
Las polticas de formacin de
educadores
Carcter y tendencias de las polticas
L
as consecuencias en la formacin de educadores, en muchos casos, estn relacionadas
con una intensifcacin de la actividad de los educadores en funcin de la ampliacin de las
coberturas, manteniendo ritmos desiguales de crecimiento de la capacidad instalada, aumento
de actividades relacionadas con procesos de estandarizacin de las prcticas, y limitacin de
la formacin a capacitaciones sobre acciones y tareas especficas. La readecuacin de
todo el sistema a estas nuevas lgicas presiona sensiblemente las potencialidades de
formacin, siendo una de las cuestiones neurlgicas a revisar para el desarrollo de nue-
vas polticas de formacin de educadores.
Las polticas de formacin de educadores se han enmarcado, desde los aos 70, en contextos na-
cionales de reforma educativa, ligados a polticas nacionales de reestructuracin estatal. Diversos
dispositivos han sido puestos en prctica en una cada vez mayor proyeccin global de la poltica.
En el caso de los pases que han estado infuenciados por las directivas del Banco Mundial, su justi-
fcacin ha sido la lucha contra la pobreza, mientras que otros desarrollos de reforma poltica, como
los europeos, se han tramitado en el espritu de la coordinacin de objetivos comunes entre los pases
de la unin.
Para el caso de Europa, y con base en la Declaracin de Lisboa del ao 2000, se estableci que el
objetivo primordial era convertir a la Unin en la economa basada en el conocimiento ms competiti-
va y dinmica del mundo, capaz de crecer econmicamente de manera sostenible con ms y mejores
empleos y con mayor cohesin social(Tarabini Castellani & Bonal Sarr, 2011).
Adems de las necesarias transformaciones econmicas para cumplir con esta meta, se propuso la
modernizacin del estado de bienestar y de los sistemas educativos de Europa. El propsito era con-
vertirla para el ao 2010, en lder mundial en cuanto a calidad de educacin se tratara, emprendiendo
una transformacin radical de los sistemas educativos de cada pas.
Es as como dentro del marco de esta Declaracin de Lisboa, la Comisin Europea se fja tres gran-
des metas: 1) mejorar la calidad y la efciencia de los sistemas de educacin y formacin, 2) facilitar
el acceso de todos a los sistemas de educacin y formacin y 3) abrir los sistemas de educacin y
formacin al mundo exterior (Tarabini Castellani & Bonal Sarr, 2011).
Esta estrategia de Lisboa dibuja el camino emprendido por el viejo continente para cumplir con sus
retos, en el marco de la globalizacin.
37
Para el caso latinoamericano, se abordan tres etapas signifcativas de reforma y de poltica educativa:
La primera, desarrollada durante la dcada de los sesenta, se caracteriz por la expansin cuan-
titativa del sistema, dando especial nfasis a la ampliacin del acceso, particularmente de la edu-
cacin primaria. En esta primera fase, la igualdad de oportunidades educativas como mnimo de
acceso ocup el eje central de la reforma.La segunda fase de reformas se desarroll durante la
dcada de los ochenta y se caracteriz por el abandono del ideal cuantitativo como eje de la refor-
ma educativa. Autores como Reimers (2000), destacan el abandono de la equidad como objetivo
de la poltica educativa, trasladando el nfasis de la reforma a la calidad del sistema. La tercera
fase se empieza a desarrollar a partir de la dcada de los noventa y se caracteriza por mantener el
nfasis en la gestin, la calidad y la competitividad iniciadas en los ochenta, pero introduciendo de
nuevo la importancia de la oportunidad educativa. En esta etapa empiezan a desarrollarse polticas
compensatorias y focalizadas, dirigidas a los sectores ms vulnerables de la sociedad (Tarabini
Castellani,& Bonal Sarr,2011).
En efecto, la reforma poltica que se implement en los aos 90, fue direccionada hacia asuntos como
la ampliacin de la escolaridad obligatoria, el desarrollo ulterior de la descentralizacin administrativa,
la medicin del desempeo acadmico de los estudiantes, la focalizacin en los grupos sociales ms
vulnerables, la promocin de la autonoma escolar, el establecimiento de sistemas de informacin, la
modernizacin curricular y el desarrollo docente. Como resultado de estas polticas hubo un aumento
importante en la cobertura del sistema, aunque igualmente en ciertos casos se present el agrava-
miento de las desigualdades sociales y regionales, junto con el hecho de que no se mejoraron los
resultados de aprendizaje (Gajardo, 1999; Fischman et al., 2003; Fanfani, 2007 y Poggi, 2010, citados
por Tarabani y Sarr, 2011).
Hay que destacar, sin embargo, que a partir del ao 2002, algunos gobiernos de la regin latinoameri-
cana han presentado cambios importantes en la reorientacin de la poltica hacia procesos de mayor
regulacin directa por parte de los estados nacionales y hacia la recuperacin del derecho social de
la educacin
12
. (Pulido Chaves, Heredia y ngel Primera, 2010).
Como bien se ha expresado anteriormente, con respecto al hecho de que las reformas estn aboca-
das a balances sobre sus propios impactos, se asiste actualmente a una agenda Post-Washington
Consensus, una agenda modifcada en algunos aspectos por el mismo Banco Mundial BM-, incluso
desde los aos 90, para asegurar la continuidad del programa de reestructuracin, dados los cambios
sociopolticos emergentes en la regin
13
.
12
Pulido Chaves y otros (2010) distingue entre tres tipos de polticas educativas nacionales que se estaran dando actualmente en la regin: 1)
las continuidades neoliberales (Mxico, Per, Chile (desde 2010), Costa Rica y Colombia, entre otros); 2) las rupturas de concertacin (Argentina,
Brasil, Chile (1990-2009), Guatemala, Uruguay y Paraguay) y 3) las rupturas de autonoma (Bolivia, Ecuador y Venezuela). Segn este autor, lo
que los modelos de ruptura estn marcando, en mayor o menor medida, de acuerdo con los diferentes contextos sociales y polticos nacionales,
es un avance hacia una concepcin democrtica y radical del derecho a la educacin, en oposicin a la visin mercantilista que predomin en los
noventa y que se perpeta en las polticas del primer tipo.
13
El World Development Report de 1990, publicado con el ttulo de Poverty, plante por primera vez la posibilidad de aplicar estrategias com-
38
plementarias al modelo de desarrollo centrado en el mercado y reconoci la excesiva dureza de los programas de ajuste sobre los sectores ms
pobres de la sociedad. La lucha contra la pobreza se converta, as, en el objetivo prioritario del Banco, estableciendo una doble estrategia para
conseguirlo: por un lado, promocionar un crecimiento basado en el uso intensivo de la mano de obra mediante la apertura de las economas y la
inversin en infraestructuras; por otro, suministrar servicios sociales bsicos de salud y educacin para la poblacin pobre (World Bank, 1990).
14
El mandato de poltica educativa para Amrica Latina, por tanto, pretende dar respuesta a las necesidades de acumulacin y contencin social,
partiendo de la constatacin de que unos niveles excesivos de pobreza pueden impedir el desarrollo econmico de la regin. (World Bank, 1990).
Los cambios en el discurso de lucha contra la pobreza no cambian la lgica de la fnanciacin de la banca
multilateral, con respecto a los condicionamientos que estas entidades multilaterales imponen para la rees-
tructuracin educativa, al considerar que los efectos negativos de las medidas implementadas se deben
principalmente a problemas de crecimiento de los pases de origen, con lo que mantienen la orientacin
de la poltica de reforma estructural, sin mayores modifcaciones, aunque si buscan estrategias comple-
mentarias que vinculen a los pobres en los procesos de desarrollo proyectados por estas mismas polticas.
En este sentido, las metas se direccionan hacia provisin educativa para la poblacin pobre, con el
objeto de activar una mayor productividad laboral, el crecimiento econmico y, en consecuencia, el
desarrollo social
14
(World Bank, 1990).
Este modelo de intervencin ha inspirado el diseo y aplicacin de las polticas educativas nacionales,
siendo adoptado explcita o implcitamente por los Estados de la mayora de pases de la regin:
Las polticas educativas focalizadas se han caracterizado por su gran diversidad tanto
en su forma de actuacin como en su fuente de fnanciacin. Unas actan sobre la
demanda (va transferencia de renta condicionada a las familias pobres, fundamen-
talmente) y otras sobre la oferta (a travs de programas de innovacin pedaggica
dirigidos a las escuelas con ms alumnado pobre o de inversin de infraestructura
y material); unas son fnanciadas directamente por el BM, otras reciben su asesora-
miento tcnico y otras solo se inspiran en sus propuestas. Pero todas coinciden en un
elemento fundamental: entienden la inversin educativa como la mejor va para luchar
contra la pobreza y, por tanto, asumen el mandato establecido por la agenda global
(Tarabini, 2007).
Hacia una poltica pblica de formacin de
educadores en Colombia
E
l proceso de formulacin del Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos
de Poltica, se ha planteado en clave de poltica pblica. La presente elaboracin corresponde a
este mismo espritu de discusin sobre la base de un foro de comunidad en el que diversos actores
(educadores, instituciones formadoras, agremiaciones, sindicatos y Estado) han intercambiado pro-
puestas y discusiones en torno a los asuntos ms signifcativos del campo de la formacin de educa-
dores en Colombia.
39
Es un conjunto de posturas compartidas, de cuestiones en las que la mirada mltiple complementa
o refuta las miradas sobre las problemticas en tensin; tambin se encuentran puntos de vista ple-
namente discordantes en aspectos no menos signifcativos. Toda una multiplicidad de intercambios
diferenciados han hecho parte de estos ejercicios de elaboracin e intercambio en los que se han
involucrado desde el Ministerio de Educacin Nacional, hasta prestigiosos centros acadmicos del
pas con sus expertos, as como reconocidos especialistas del campo pedaggico y cientfco y, por
supuesto, educadores, directivos docentes y sus organizaciones de diversa ndole.
En este sentido, se trata de un foro de comunidad que se ha venido conformando como un campo de
creacin de la poltica pblica. Se trata bsicamente de construir poltica sobre un campo ya creado
en la realidad educativa, el de la formacin de los educadores. Se propone que el horizonte de esta
poltica sea sistmico, desarrollado junto con un diseo de lineamientos de accin que contribuyan
al cambio buscado, de tal manera que sea posible le creacin del sistema nacional y que la forma-
cin nacional de educadores avance en las transformaciones que contribuyan a producir un sistema
educativo acorde con las exigencias de la poca y con las necesidades de la sociedad colombiana.
Las fases de discusin desarrolladas hasta este momento, desde el 2007, se han venido perflando
en este sentido.
Las tensiones que se han identifcado en el proceso, apuntan a una discusin que debe contemplarse
en un escenario de cambio social global y de procesos ya experimentados de cambio nacional de
la poltica educativa, debate en el que es necesario evidenciar con claridad sus virtudes y defectos.
Estos dos principios de comprensin son clave, pues permiten aterrizar el debate a las condiciones
reales de los educadores en cuanto a su estatus social, su profesionalizacin y su prctica en socie-
dades especfcas.
La formacin de los educadores hoy en Colombia, parte de la tensin misma que los educadores
constituyen como sujetos sociales frente a los retos de la transformacin social, su propia condicin,
deteriorada en muchos sentidos y abierta a nuevos retos y potencialidades. Tener educadores de
calidad es una cuestin de hondo calado social que solo se resuelve con decisiones institucionales
y sociales de fondo. De otro lado, las tensiones sobre el estatus y las relaciones entre las entidades
encargadas de la formacin son muy signifcativas en el campo de la formacin de educadores. En
el caso de Colombia estas instituciones son las escuelas normales superiores, las facultades de
educacin, los programas de licenciatura y los programas de profesionalizacin para no licenciados
que ingresan al sistema; un proceso formativo ligado a las facultades y conectado con las dems
profesiones universitarias.
Las articulaciones y coordinaciones requeridas no son siempre las esperadas y deben resolverse
con el objetivo de generar campos sistmicos de interrelacin para construir un sistema con elevados
niveles de formacin. De otro lado, se manifestan tensiones que deben resolverse entre los niveles
institucionales de coordinacin de la poltica: Ministerio de Educacin Nacional, secretaras de edu-
cacin, planes locales y Sistema Colombiano de Ciencia y Tecnologa, entre otros. Una poltica ma-
yormente articulada le dara una cualifcacin a los procesos de formacin de educadores, elemento
indispensable para consolidar una sociedad ms equitativa y con mayor potencialidad de desarrollo
cientfco y tecnolgico.
40
2. Sistema colombiano de formacin de educadores
SISTEMA
COLOMBIANO
DE FORMACIN
DE EDUCADORES
2.
L
a defnicin y comprensin del sistema de formacin de educadores es el resultado de un proceso
de construccin colectiva, con la participacin de la comunidad acadmica, educativa y gremial del
sector educativo del pas y el Ministerio de Educacin Nacional. En la elaboracin de este documento
se articulan, con criterios conceptuales ordenadores, los planteamientos y orientaciones discutidas
en los diversos encuentros regionales y nacionales, los documentos previos y las aproximaciones
tericas retomadas en el proceso.
Este segundo captulo se ocupa de abordar, en trminos generales, las situaciones que repercuten en
el contexto colombiano para considerar la formacin de los educadores como sistema. Se concentra en
desplegar los referentes conceptuales desde los cuales se asume la formacin e introduce la idea que
defne el trmino educadores. De igual modo, se acerca a la comprensin del sistema como complejo
y describe su disposicin, estructura y organizacin. Una mirada global de la dinmica del sistema per-
mite reconocer sus unidades o elementos constitutivos y entrever las interacciones entre los mismos.
Considerar la formacin de los educadores del pas como sistema constituye una decisin de signi-
fcativa importancia para la consolidacin de un proceso fortalecido y constante que contribuye con
la permanente cualifcacin de los educadores. Cimienta una clara perspectiva para comprender la
formacin del educador como proceso a lo largo de la vida profesional, determinado por momentos
especfcos y experiencias vitales.
41
Centrar la mirada en cmo, en qu y para qu se estn formando los educadores implica aunar accio-
nes en un prolongado proceso en el que se ven involucrados sujetos, instituciones, administraciones,
gobiernos y polticas comprometidas con impulsar una apuesta educativa conformada con los esfuer-
zos de acadmicos, agremiaciones de educadores y representantes de organizaciones educativas
pblicas y privadas.
Llegar a este punto es el resultado de impulsos histricos sostenidos en la educacin colombiana, a veces
quebrantados por infuencias internas y externas al mbito educativo; sin embargo, reconoce en el sujeto
educador y su formacin un lugar indefectible para contribuir con el mejoramiento y calidad de la educacin
del pas.
Colombia histricamente se ha planteado la formacin de educadores como un asunto de importan-
cia social y poltica; no obstante, el proceso presenta fallos y fracturas, causadas por intenciones de
mediano alcance, ms de tipo coyuntural. Las orientaciones de esa formacin responden a momentos
histricos distintos, dependientes de los intereses laicos, religiosos, polticos y de gobiernos, as como
de las ideas renovadoras o prevalentes de las tendencias educativas europeas y norteamericanas,
especfcamente las tradiciones pedaggicas francesa, alemana y anglosajona.
En la lnea temporal se refeja la ruta de decisiones orientadoras de la formacin de los educadores de
modo discontinuo, fragmentado, con cambios e implementaciones que poco perduran en el tiempo y,
especialmente, con limitados mrgenes de apropiacin. En consecuencia, la densa estructura norma-
tiva regula y direcciona la educacin con mrgenes estrechos de implementacin, ocasionando una
superposicin de prcticas y comprensiones educativas y pedaggicas que fcilmente dan la imagen
de un transitar entre modelos inacabados, yuxtapuestos en mltiples y diversas maneras.
En los ltimos veinte aos, como resultado de un signifcativo proceso de consolidacin desde los
sectores acadmicos y las organizaciones gremiales de educadores, en el movimiento pedaggico
colombiano se visibiliza un proyecto de educacin de largo alcance, enfocado en generalizar la direc-
cin consagrada en la Ley General de Educacin de 1994. Para Tamayo y Valencia (2006) el movi-
miento pedaggico posibilit la construccin de un suelo de saber sobre la pedagoga, el maestro
y las instituciones, que sirvi de referente para la concertacin de la Ley General de Educacin (Ley
115 de 1994) expedida a la luz de la nueva constitucin nacional.
Se observa desde la promulgacin de sta Ley (Ley 115 de 1994) y los distintos decretos regla-
mentarios subsiguientes, una signifcativa orientacin para la educacin colombiana cobrando mayor
relevancia cada vez que se avanza en su implementacin. Se destaca desde sus planteamientos la
importancia de la vinculacin de la comunidad educativa y acadmica en torno a la educacin, lo cual,
constituye un esfuerzo valioso de construccin de un proyecto educativo para el pas, a largo plazo.
El captulo 2 de esta Ley, se dedica a la formacin de los educadores y se establecen las fnalidades
de su formacin, relacionadas con educar profesionales de alta calidad cientfca y tica, reconociendo
el saber prctico y terico de la pedagoga, el fortalecimiento de la investigacin y la preparacin de
los educadores a nivel de pregrado y postgrado. Igualmente, desarrolla aspectos relacionados con la
profesionalizacin, el mejoramiento profesional y la calidad de los programas e instituciones formadoras.
42
La defnicin de los planes decenales de educacin derivados de la Ley 115 de 1994, contempla pro-
psitos y acciones puntuales para impulsar la educacin en todos los niveles y contextos, reconocien-
do el lugar de la formacin de educadores. A partir de los planes decenales, en los ltimos diez aos
se evidencia en el pas el inters por promover procesos en benefcio del sistema educativo, desde la
conformacin del sistema de formacin de educadores.
Por eso, es pertinente recordar los propsitos planteados en la confguracin del Sistema Nacional de
Formacin de Educadores, propuesto en el Plan Decenal de Desarrollo Educativo 1996-2006. Desde
esta propuesta se asume la formacin y el desarrollo integral del educador como factor determinante
de la calidad educativa, aunque no el nico. En conjunto, la calidad se expresa adems en la articu-
lacin del sistema educativo, las polticas y otras condiciones como las laborales, de infraestructura,
y de dotacin.
Para los educadores es de suma importancia reconocer su lugar en la calidad de la educacin, en su
adecuada formacin personal, social y profesional. Tal responsabilidad conlleva al fortalecimiento de
las comunidades acadmicas en torno a la pedagoga y a impulsar la educacin superior en trminos
de la regulacin y calidad de los programas. Se plantea el reconocimiento del saber del maestro, su
lugar como intelectual de la educacin y su papel como agente social; al igual que se explicita la nece-
sidad de recuperar el ser, el saber y el hacer del educador a travs de sus experiencias pedaggicas,
su relacin con el contexto socio-cultural y su capacidad de innovar a partir de su propia praxis. (Va-
se la ilustracin 1 El Educador como profesional de una sociedad en transformacin.)
43
Ilustracin 1. El educador como profesional de
una sociedad en transformacin
4
A VIVIR
JUNTOS
2
A HACER
3
A SER
1
A SABER
El Educador Como
Profesional de una Sociedad
en Transformacin
Deriva a una Concepcin Transdisciplinar
e Intercultural de la Docencia
HECHO SOCIAL
APRENDER
Toma en cuenta todas las
dimensiones del ser humano
Nuevas Concepciones
de la Educacin
Fines de la Educacin
Acorde a las Necesidades,
a Principios de Equidad
Realidades Contextuales
y a los Avances
Contemporneos
Valores para el
Nuevo Milenio
Superacin de
la Crisis Social
Mundializacin
de las difcultades
Mundializacin
del problema
de la educacin
Ncleos comunes de
cuestionamiento
Desarrollo Profesional
Comisin Internacional
sobre la Educacin para los
siglos XX y XXI
Eliminacin de Tensiones
Superacin de Obstculos
Econmicos
Polticos
Culturales
Sociales
Aptitudinales
De Formacin
Comisin Delors
UNESCO
SISTEMA DE EDUCACIN
El Centro del Devenir Poltico y Socio histrico de la
Educacin Nacional y Latinoamericana Marco Referencial
Desde la Globalizacin
Fuente: Diagrama Original del Manifesto de la Transdisciplinariedad de Basarab Nicolescu. (1998). Trad. Rosa Becerra.
Modifcaciones realizadas por el autor.
44
En el desarrollo del Plan Decenal 20062016, se consolid la perspectiva de calidad con la defnicin
de los estndares bsicos de competencia, y la evaluacin en las distintas instancias del sistema
educativo (de los aprendizajes, del docente y de los directivos docentes e instituciones), todos ello
acompaado de los planes de mejoramiento.
Actualmente, como resultado del devenir histrico del sistema educativo y de la presencia de la do-
cencia como profesin, aspectos ya sealados en el referente contextual del proceso educativo en el
pas, sobreviene una necesidad puntual de articulacin, un mayor acercamiento entre los propsitos
de la educacin bsica y media en sus distintos niveles y modalidades con el desempeo y la forma-
cin del educador, enfrentado a las transformaciones del sistema educativo y, por ende, a los cambios
en su rol profesional.
El cambio en la concepcin de la enseanza en los niveles de educacin bsica y media, instalada
hace algn tiempo en la transmisin de los contenidos, avanza para propiciar la enseanza y el apren-
dizaje a partir de procesos, competencias y apropiacin de contenidos contextualizados. Esto implica
una dinmica permanente de reestructuracin y reacomodacin de los procesos de formacin de los
educadores, en dilogo con la trasformaciones del sistema educativo. Luego, la formacin docente no
puede restringirse a los niveles iniciales, es un proceso continuo, a lo largo de la carrera profesional,
que exige una construccin permanente e integral del educador, articulada a sujetos formadores,
instituciones formadoras e instancias administrativas sociales y culturales determinantes. Se consta-
ta que la formacin del educador comprende mltiples aspectos y esfuerzos que, al ser articulados
como conjunto, muestran la complejidad del proceso y orientan acciones estratgicas que abarquen
la simultaneidad de las situaciones ligadas con la formacin del educador.
Referentes conceptuales del Sistema
Colombiano de Formacin de
Educadores
L
as rpidas transformaciones en la sociedad del conocimiento, y el lugar que el pas ocupa en el es-
cenario internacional y global, obligan a la continua reorganizacin de los procesos de cualifcacin
y formacin de los educadores para posibilitar una educacin de vanguardia, sensible a la particulari-
dad de las regiones, las culturas y las poblaciones del pas, en contextos diversos.
Desde esta perspectiva, en la formacin de educadores es importante valorar su campo de accin
y su lugar en la apropiacin del conocimiento relevante y pertinente para el contexto, sin perder de
vista la formacin de los sujetos, con la mirada puesta en el educador como constructor de experien-
cias de aprendizaje, desde estructuras curriculares fexibles. Por lo anterior, se reafrma la necesaria
defnicin de sus idoneidades personales y profesionales y, por ende, en la formacin basada en su
condicin humana, disciplinar, pedaggica, cultural, social, poltica, tica, esttica y laboral.
45
Por tanto, la formacin de los educadores va ms all de posibilitar la funcin profesional y laboral
para el sistema educativo; apunta a una formacin integral del educador: formacin del ser, el saber,
el hacer y el vivir con otros.
La formacin de educadores debe pensarse desde un referente conceptual que admita su magnitud y
dimensiones, ms all de una defnicin de condiciones de entrada, de la administracin de mecanis-
mos o herramientas de actuacin profesional y de la verifcacin de su adquisicin y adecuado uso.
El campo de accin del educador confgura un entramado de procesos, apropiaciones y momentos de
aprendizaje que implican la refexin, la reconfguracin del conocimiento desde la prctica pedaggi-
ca y la signifcacin del lugar social de su labor desde la recuperacin de la experiencia pedaggica en
contextos y poblaciones diferentes, entre otros. Dicho en otros trminos, la formacin de educadores
es una actividad compleja afanzada en una dinmica social y cultural que la determina y que al mismo
tiempo demanda su transformacin. Es por ello que su comprensin se asume desde la perspectiva
de un sistema complejo.
Perspectiva del Sistema Complejo
Considerar la formacin de educadores como sistema exige mirar la realidad como un todo, en con-
juncin con las interacciones de sus elementos constitutivos. Desde esta perspectiva la realidad no es
posible pensarla como fragmentacin reductible y aislada de las partes. La teora general de los sis-
temas, desde el trabajo de Ludwing Von Bertalanffy (Bertalanffy, 2006), ha evolucionado en diversos
campos del conocimiento. Ms all de centrarse en los objetos de estudio y su descripcin, contempla
la interaccin de los elementos reunidos, organizados y vinculados.
Desde la perspectiva de Edgar Morin (Morin, 2000), se reconoce la realidad como compleja, percibi-
da como comprensin conjunta de las diversas pticas que ofrecen las disciplinas. La mirada inter-
disciplinar y transdisciplinar ofrece un mayor acercamiento a la multidimensionalidad de la realidad
continua y cambiante, alejando la idea de una lectura lineal de los acontecimientos. Construir una
visin detallada de la complejidad propia de la realidad es considerar un continuum en el proceso de
conocer; lejos de ser una verdad fnita, implica inmiscuirse en la movilidad y reconocer paso a paso
las diversas formas que el sistema adopta en su dinmica viviente.
Desde la teora de sistemas, el todo es ms que la suma de las partes. Para Gonzlez (1997), esto
signifca que existen cualidades emergentes que surgen de la organizacin de un todo y que a su vez
pueden actuar sobre las partes.
Pensar el sistema complejo supone reconocer puntos de confuencia, cercana y distancia, as como la
interaccin con otros sistemas externos y la vinculacin con subsistemas internos. Los lmites entre sub-
sistemas son difusos en tanto posibilitan trnsitos con diversos grados de permeabilidad y autorregulacin.
Los elementos del sistema son visibles en dismiles grados de acercamiento y se focalizan a partir de
las interacciones, ya sea desde vinculaciones simples o mltiples. De sta forma, siguiendo a Garca
(2006), los elementos del sistema suelen constituir unidades tambin complejas (subsistemas) que
46
interactan entre s. Las relaciones entre los subsistemas adquieren importancia fundamental no sola-
mente porque, como ya se ha dicho, determinan la estructura del sistema (que -conviene insistir- est
dada por el conjunto de relaciones, no por los elementos). Dichas interrelaciones cumplen tambin
otra funcin en la medida en que los subsistemas de un sistema son susceptibles de ser analizados, a
su vez, como sistemas en otro nivel de estudio. En tal caso, las interrelaciones entre ellos constituyen
las condiciones en los lmites para cada subsistema.
El sistema en s mismo conforma redes de interaccin, lugares de confuencia que dan sentido a las
acciones y movilidad de sus elementos, que se reconfguran y afanzan de forma particular e interde-
pendiente. Para Garca (2006), los procesos que determinan su funcionamiento son interdefnibles y
mltiples, en tanto resultan de la confuencia de diversos factores que interactan de manera tal que
no pueden ser aislados: a los sistemas de esta categora se les denomina sistemas complejos.
Desde esta perspectiva, el sistema de formacin de educadores se defne como un sistema complejo,
constituido por unidades igualmente complejas denominadas subsistemas: formacin inicial, forma-
cin en servicio y formacin avanzada. En cada subsistema se identifcan unidades constitutivas que
corresponden al sentido de la formacin, los sujetos en formacin, las instituciones formadoras, los
sujetos formadores y los programas y escenarios de formacin en cada subsistema.
La complejidad del sistema de formacin de educadores se reconoce en la dinmica que confgura el
conjunto de relaciones e interacciones entre sus unidades y al interior de cada una de ellas. Es una
organizacin pautada por infuencias internas y externas que determinan una ordenacin particular
y cambiante, debido a la movilidad de las interacciones que producen, en grados e intensidades
diferentes. Las instituciones y sujetos implicados en la formacin y el desarrollo profesional de los
educadores del pas conforman nexos y procesos formativos en grados y niveles distintos, como ac-
ciones particulares y conjuntas, articuladas a la poltica educativa nacional, y en coherencia con los
propsitos y necesidades de formacin de los educadores en los mbitos nacional, regional y local.
Garca (2006), tambin caracteriza como
principios de los sistemas complejos la
disposicin de sus elementos por niveles
de organizacin con dinmicas propias
pero interactuantes entre s y las pautas
de evolucin por reorganizaciones suce-
sivas (no por desarrollos continuos). As,
en el sistema de formacin de educado-
res se entretejen las disposiciones nor-
mativas y polticas relacionadas con el
desarrollo de programas y planes educa-
tivos conducentes al reconocimiento pro-
fesional y social de los educadores.
47
Formacin
Es frecuente reconocer la formacin como un proceso asociado a la enunciacin del sujeto, que se
constituye en la continua interaccin con otros y con el entorno. Hace alusin a la construccin de
subjetividades e inter subjetividades con primaca de la complementariedad y la interdependencia. Se
adopta entonces una perspectiva que relaciona estructuras (sistema) con subjetividades y acciones
sociales y que pone en principio acento principal en el sujeto educador y su praxis, de tal manera que
el educador se observa y se asigna no solamente como agente transformador sino como creador de
signifcados. En esta medida, el concepto de subjetividad se vincula como un proceso que da sentido
al ejercicio docente. Este proceso trata de articular la cultura, entendida como signifcados acumula-
dos, lo social como contexto de accin y cambio, y la disciplina como espacio de accin, refexin e
innovacin. La formacin es entonces una dinmica, un proceso que cobra sentido, en la confgura-
cin general del sistema educativo (De la Garza, E., 2000).
La formacin no admite la fragmentacin de la experiencia educativa. Por lo tanto, no se limita a un
ejercicio acadmico o instrumental como simple transmisin de conocimientos. Frente a esto, Mejia
(1996) citado por Paniagua (2004) seala que: se corre el peligro de plantear la solucin de la crisis
de la educacin como si fuera una simple articulacin entre educador y resultados, donde el primero
Dentro y fuera del sistema prima el establecimiento de un lenguaje comn que permita la comunica-
cin con cdigos de signifcacin que den coherencia al fujo de informacin que alimenta al sistema,
sus unidades, sus interacciones y, por ende, su funcionamiento.
Pensar la formacin de educadores como sistema complejo implica reconocer su dinmica, sus inte-
racciones. Es fjar la mirada en la fuidez de la informacin que lo permea y, en consecuencia, en lo
que se considera vlido en la formacin de educadores para el pas. Todo ello, de cara a enfrentar los
retos de la educacin con poblaciones diversas, en contextos diferenciados y con las exigencias de
la sociedad del conocimiento. Esto es, visibilizar las instancias formadoras, sus acciones y sus proce-
sos, en los diferentes niveles y lugares.
Al concebir el sistema es necesario precisar aquellos aspectos que posibilitan la comunicacin e in-
teraccin en la formacin de los educadores, al igual que los elementos contradictores que generan
confrontaciones, intermitencias y tensiones. Se requiere ver el sistema y reconocer su dinmica para
detectar lugares de movilidad o ruptura que el mismo sistema reconfgura, en su dinmica, como resul-
tado de la interferencia entre unidades u otros sistemas que lo determinan. As, las polticas, el sistema
educativo, las decisiones e interpretaciones de las normas y regulaciones, los recursos, las institucio-
nes y los sujetos componen dinmicas particulares que vinculadas entre s conforman el sistema.
La implicacin de las distintas facetas de la formacin de educadores admite considerar el conjunto de
otros elementos intervinientes relacionados: los aspectos sociales, culturales, normativos, educativos,
emocionales, afectivos, econmicos, polticos e histricos, entre otros. De esta manera, se visualizan
las mltiples dimensiones que entretejen las relaciones, explicaciones y vinculaciones o rupturas pro-
pias del sistema.
48
se convierte en un responsable de las acciones de transformacin social. Es importante entender
que, si bien se requiere una transformacin de los procesos de formacin del educador y de los pro-
cesos de enseanza y de aprendizaje, no se debe obviar que debe realizarse junto con cambios en
otros niveles de la sociedad y de la institucionalidad (Paniagua, 2004).
Es decir que la formacin docente entonces no puede ser una mera revisin de frmulas didcticas o
un adiestramiento en disciplinas especfcas, tiene que ser el espacio que acoja la inquietud del profesor
por trascender, el lugar en donde, mediante la refexin, pueda aclarar su posicin respecto de la pro-
blemtica educativa, su rol en la dinmica social, su forma de entender el mundo (Bustamante, 2006).
Ello signifca que la formacin se constituye en un sinnimo de desarrollo y proyeccin profesional
del educador, siendo posible desde su desempeo hacer una mirada crtica e integral del sistema
educativo, por dos razones bsicas: en primer lugar el educador es producto del sistema mismo, en
segundo lugar el sistema se retroalimenta de los resultados que su desempeo proyecta. De esta ma-
nera la formacin del educador seala una mirada especial en relacin con el campo de mejoramiento
de la calidad de la educacin. Los requerimientos permanentes de la sociedad, los cambios que se
producen en el campo de la ciencia y tecnologa, al igual que en las ciencias humanas, no pueden ser
ajenos al proceso educativo.
Al respecto (Torres, 1995) acota que No basta con agregar adjetivos al nuevo perfl y tareas al nuevo
rol docente, es preciso especifcar lo que lo uno y otro implican de un nuevo currculo de formacin
y de nuevas condiciones de trabajo. Desde la perspectiva de la (re)defnicin del currculo docente,
la pregunta que hay que plantearse es cules son las necesidades bsicas de aprendizaje (conoci-
mientos, destrezas, actitudes, valores) de los propios educadores para hacer frente al nuevo perfl, al
nuevo rol y al nuevo currculo escolar? Qu requieren los docentes aprender? Lo anterior para des-
pojarse de su viejo rol cuestionado de enciclopedista, instructor, disciplinador, y replantear su nuevo
rol de investigador refexivo en el aula, sistematizador de experiencias, miembro activo de un grupo de
estudio, analista simblico, intelectual crtico, profesional autnomo.
De esta manera hablar de formacin es hablar de desarrollo y proyeccin profesional y personal, di-
nmica que resignifca el papel de los docentes como autores y actores de los procesos educativos,
como sujetos de aprendizaje y desarrollo permanente, como protagonistas de esta gran tarea social
que es la educacin Unesco (2004).
Educador
El educador como sujeto se conforma desde un lugar social y cultural que determina su ser integral. La
formacin profesional y personal la constituye a lo largo de su vida, con un grado de voluntad y autode-
terminacin, pero tambin con un alto porcentaje de afectacin por los entornos relacionales, sociales y
culturales en los que se ve situado. En este sentido, es posible hablar de tres componentes bsicos en la
caracterizacin del docente: uno, el demogrfco que tipifca la poblacin de educadores desde sus entor-
nos, contextos, experiencia y desempeo; dos, desde el referente socio econmico que permea la calidad
de vida del docente potencindola; y tres, la formacin acadmica, que cualifca su desempeo profe-
sional. Ver la ilustracin 2 Caracterizacin del educador desde tres componentes estructurales bsicos.
49
Ilustracin 2. Caracterizacin del educador desde tres componentes estructurales bsicos
CARACTERIZACIN DEL DOCENTE DESDE TRES
COMPONENTES ESTRUCTURALES BSICOS
1. COMPONENTE
DEMOGRFICO
POBLACIN DE
EDUCADORES EN COLOMBIA
CALIDAD DE VIDA DE
EDUCADORES EN COLOMBIA
DESARROLLO
PERSONAL
NORMALISTA
LICENCIADO
ESPECIALISTA
MAGISTER
DOCTOR
INCLUSIN
SOCIAL
DERECHOS
BIENESTAR
MATERIAL
BIENESTAR
FSICO
AUTODETERMINACIN
RELACIONES
INTERPERSONALES
VARIABLES:
GNERO
EDAD
CONTEXTOS:
RURAL - URBANO -
PBLICO - PRIVADO
TIEMPO DE
EXPERIENCIA
POBLACIN:
MESTIZA - INDGENA -
AFROCOLOMBIANA
NIVEL EDUCATIVO
DE DESEMPEO:
PREESCOLAR - BSICA PRIMARIA -
BSICA SECUNDARIA - MEDIA
VOCACIONAL -
UNIVERSIDAD
NIVEL EDUCATIVO DE LOS
DOCENTES COLOMBIANOS
2. COMPONENTE
SOCIO-ECONMICO
3. COMPONENTE DE LA
FORMACIN ACADMICA
Fuente: el autor
De igual manera, Angulo (2012) revela que el ejercicio de la docencia constituye una actividad inten-
cional, de all que se entiende desde el sentido que le dan los educadores a lo que hacen y a lo que
se proponen conseguir en su quehacer educativo. La autora seala cierta tipologa que ubica dos
categoras o formas de concebir el ejercicio de la docencia, generando concepciones divergentes y
complementarias de ser educador:
En primera instancia seala la existencia de una concepcin del docente construida desde la
prctica, que encarna en s una postura socio critica, cuyo principio fundamental consiste en re-
conocer en profundidad el potencial de la prctica del educador y su dinmica propia a partir de la
50
interrelacin de sus actores sociales: los docentes, directivos docentes, estudiantes y/o los dems
integrantes de la comunidad, alrededor del objeto de la educacin: la construccin del conocimiento.
Tal concepcin esta mediada por la construccin propia de una aptitud humanista y liberadora por
parte del educador, a partir de lo que Freire (2004) denomina los saberes del educador; algunos de
ellos constituyen en s mismo, desde su planteamiento social, un reto tico-poltico para el educador
y su ejercicio docente, independientemente de su concepcin propia. As pues, la responsabilidad
tica, la construccin del conocimiento, la esperanza y el compromiso del educador, entre otros se
constituyen en principio de esta concepcin.
En segundo lugar, se seala una concepcin del educador construida desde una aproximacin
terica, justifcada a partir de una fundamentacin de base tanto epistemolgica como puramente pe-
daggica, y que segn Contreras (2001) comporta tres miradas distintas del ser educador: el experto
tcnico, el refexivo y el intelectual crtico.
Experto tcnico: tambin denominado enfoque tecnocrtico por Giroux (1997). Segn Angulo
(2012) en la concepcin del educador como experto tcnico, tambin denominado enfoque tecno-
crtico por Giroux (1997), el ejercicio docente se ve limitado por un desempeo pragmtico repre-
sentado en la solucin instrumental de problemas mediante la aplicacin de conocimiento terico y
tcnico que ha sido generado por la investigacin cientfca. En este sentido Freire, confere al experto
tcnico como un educador, un carcter reduccionista al defnirlo como un sujeto hbil en la transferen-
cia de saberes, ejercitador de destrezas y muy poco formador.
El profesional refexivo: Segn Contreras, J. (2001), esta concepcin se construye a partir de los
planteamientos de Schn (1987), que ante el reconocimiento de la enseanza como fenmeno mul-
tidinmico, donde la accin y el desempeo del educador se ve sometido a la deriva de situaciones
inciertas, inestables, nicas y en las que se desarrollan confictos de valor, reconoce en el ejercicio
del educador diferencias sustanciales entre el conocimiento en la accin y la refexin en la accin.
As pues, el primero mantiene el carcter pragmtico del experto tcnico que hace uso de conoci-
mientos precisos y especializados que se hacen evidentes en las acciones inteligentes, pudiendo ser
observables en la solucin del problema, pero no en comprender cmo se soluciona el problema. Al
respecto, Max -Neef seala Hemos supuesto implcita o explcitamente, que describir, ms explicar
es igual a comprender Vivimos en un mundo que necesita de ser comprendido, ms que de ser
conocido, por lo tanto comprender es un acto profundamente creativo que surge de la refexin en
accin. El segundo, hace referencia precisamente al conocimiento vinculado a la refexin en la ac-
cin, lo que constituye en trminos de Max-Neef
15
, derivar en estado de alerta, supone hacer uso por
parte del educador de la capacidad refexiva para evaluar, reorganizar y ajustar situaciones, posturas,
comportamientos, modelos y mtodos presentes en el ejercicio docente, a condiciones amables,
creativas en la accin de ensear y aprender, permitiendo el aprender sobre lo que se hace y se dice,
mientras se hace y se dice, sin interrumpir la accin prxica, esto fortalece el discurso profesional en
el contexto pedaggica y disciplinar del educador. Schn (1997) se refere igualmente a la refexin
15
Max-Neef Manfred (1991) seala que derivar en un estado de suprema alerta, es un acto creativo, en ese sentido, el descubrir
se constituye en un acto profundamente creativo y slo se descubre si se es capaz de derivar en un estado de alerta. Seala
tambin que es necesario derivar tambin hacia adentro de nosotros mismos para descubrirnos a nosotros mismos.
51
sobre la accin, como intensin clara de sistematizacin de la prctica, lo que le permite al profesional
de la educacin confrontar su conocimiento y el discurso que lo sustenta, para aprender qu buscar
y cmo responder a lo que encuentra. Todo esto da lugar a la investigacin en la prctica.
El intelectual crtico: la concepcin del educador como intelectual crtico seala la necesidad de que
la refexin sea el punto de partida de la intervencin crtica del educador, en este sentido desdice
tanto de la falta de precisin en el tipo de refexin, como en la defnicin de la situacin o fenmeno
objeto del anlisis refexivo, igualmente critica abiertamente el carcter focal del anlisis refexivo. En
contraposicin plantea la obligatoriedad de que se desborden los lmites en los que se encuentra in-
merso el profesional refexivo, potenciando de esta manera una mirada analtica - critica que cuestio-
ne las polticas, las dinmicas sociales y las estructuras institucionales; esta condicin considera que
la refexin ampla su alcance incluyendo los efectos que estas estructuras ejercen sobre la forma en
que los enseantes analizan y piensan la propia prctica (Contreras J, 2001).
Se reconoce entonces que la concepcin de educador operante en el sujeto educador, valga la redun-
dancia, depende en gran medida a la manera en que el sistema de formacin lo permee y lo forme; se
debe considerar entonces a dicho sistema como el entorno de desarrollo y proyeccin profesional del
docente y directivo docente, en el que se congregan aspectos cognitivos, emocionales, afectivos, perso-
nales y sociales que permean la apropiacin de los saberes y de los conocimientos tericos y prcticos.
La primaca del pensamiento racional y academicista ha calado con fuerza, modelando para nuestro
caso colombiano un nfasis en el profesional tecnocrtico, desdibujando otros mbitos para el desa-
rrollo de la profesin del educador. La comprensin del sistema de formacin de educadores y las
orientaciones de sus lineamientos debe coadyuvar para reconsiderar las estructuras existentes en la
formacin de educadores para el pas de cara a los nuevos retos que el mundo actual sugiere. As, el
sistema de formacin de educadores se instala en un contexto cultural y social ms amplio; que con-
templa cuestionar y reconsiderar los valores, imaginarios y representaciones que sobre el educador
existen y dejan huellas signifcativas en las comprensiones cotidianas e historia cultural de los sujetos
y comunidades.
El educador es una identidad que se construye corresponsable y continuamente entre los distintos
actores e instituciones formadoras de educadores. Pensar la formacin de los educadores implica ir
ms all de la formalidad de los contenidos conceptuales y procedimentales en pro del ejercicio pro-
fesional; sin dejarlos de lado, se trata de buscar un equilibro en la formacin del ser, el saber, el hacer
y el trascender.
Rol social del educador
Ahora bien, el tema de la distincin social como docente o directivo docente, est ligada tambin con
el tipo de educador que se proyecta a la sociedad; indica que la accin educativa sustentada en los
procesos de enseanza y de aprendizaje supone una interaccin intencional, mediada y propiciada
por el educador, en un contexto de reconocimiento otorgado culturalmente, que le proporciona el lugar
como formador profesional, por cuanto es el educador quin favorece la comunicacin en condiciones
consideradas adecuadas para la apropiacin de los conocimientos dispuestos por la cultura.
52
Principios del Sistema Colombiano
E
n el sistema de formacin de educadores es ineludible contar con pautas comunes que orienten
las acciones. Los principios son preceptos que dan sentido, organizan y orientan las acciones del
Sistema.
Los principios permiten encaminar el modo de articulacin de las estructuras existentes, su reorienta-
cin y la creacin de nuevas ordenaciones posibilitadoras de vnculos entre los elementos o unidades
constitutivas del Sistema.
El reconocimiento de la formacin de educadores como sistema conlleva la aplicacin de estos prin-
cipios en quehaceres mancomunados de signifcativo alcance, desde los distintos sectores involucra-
dos en la formacin profesional del educador; para contribuir a la transformacin y calidad educativa,
a la formacin idnea y pertinente de los educadores que requiere el pas.
Encausar las acciones al interior del sistema, orientadas por principios, implica una relacin rigurosa
y lo ms cercana posible entre lo manifestado en el sistema y su proceder en la prctica. En todos los
casos, se espera que los principios del sistema sean aplicados en las acciones y se vean refejados
en la comprensin y dinmica de cada uno de los subsistemas, al igual que en la relacin entre ellos.
Los principios del sistema son:
Articulacin
Consiste en considerar la formacin de educadores como sistema con clara relacin entre sus componen-
tes y aquellos emergentes en la dinmica relacional. Busca el trabajo conjunto y promueve el dilogo am-
plio y vinculante entre educadores, instituciones formadoras, comunidad acadmica, sociedad e instancias
gubernamentales y de direccin educativa en sus distintos niveles, para aunar esfuerzos y determinacio-
nes que permitan de manera colaborativa la construccin y desarrollo continuo de los educadores.
El principio de articulacin implica considerar la continuidad de programas, proyectos, planes y es-
trategias curriculares hacia el perfeccionamiento y fortalecimiento profesional del educador, en los
diversos momentos de su formacin; al igual que contemplar articulaciones posibles desde las normas
Este rol social exige que los docentes y directivos docentes se formen profesionalmente en su dimen-
sin tica, ontolgica, esttica, emocional, relacional y de convivencia, en compromiso con la edu-
cacin y el mejoramiento de los procesos de formacin de las diversas poblaciones y en ambientes
particularmente situados.
53
vigentes y desde su refexin, plantear nuevas reformas polticas y normativas que permitan potenciar
el sector educativo y la formacin de educadores en coordinacin con otros sectores al interior del
sistema. Adems, debe contemplar la articulacin de la poltica de formacin de educadores con otras
polticas: laborales, culturales, educativas y sociales; es decir, los elementos exgenos al sistema de
formacin de educadores.
Transparencia
El principio de transparencia alude a considerar que las acciones dadas desde y al interior del sistema
de formacin de educadores son efectuadas en consonancia con sus propsitos, los cuales son de
conocimiento pblico. Las acciones transparentes, obedecen a las determinaciones consensuadas y
consideradas por los distintos sujetos e instituciones vinculadas con la formacin docente en relacin
a los dems principios del sistema. Se debe procurar el inters colectivo sobre los intereses particula-
res. La transparencia de las acciones permite claridad en las relaciones y sus elementos constitutivos,
al interior del sistema, permitiendo mayor cohesin y confabilidad entre las instituciones y los sujetos
en interaccin.
Continuidad
El Estado asume como poltica pblica la formacin y el desarrollo profesional de los educadores ms
all de los perodos de gobierno, por tanto, ha de ser estructurada en el tiempo de manera coherente
y sistemtica, segn las orientaciones requeridas para la formacin de los educadores del pas, en
campos especfcos acordes con la particularidad de las regiones y poblaciones. La continuidad per-
mite reconocer que las transformaciones de los modelos educativos para docentes son a mediano y
largo plazo, lo que implica disponer de los perodos de tiempo sufciente para posibilitar los cambios
requeridos. As, la formacin de educadores aunque es continua, es susceptible de transformaciones
y ajustes acordes con el devenir social y cultural del pas sin perder el horizonte de los propsitos
planteados.
Comunicacin e Informacin
La composicin de la formacin de educadores desde la perspectiva de sistema complejo da un
importante lugar a la calidad y fuidez de la comunicacin e informacin que circula y se produce en
los distintos subsistemas y en interaccin con otros sistemas relacionados. As, se precisa considerar
la circulacin de la informacin y del conocimiento en forma oportuna que permita a instituciones y
sujetos asociados con la formacin de educadores, trabajar en consonancia con propsitos comunes,
con acciones encaminadas a dar continuidad y seguimiento a los procesos al interior del sistema y del
mismo hacia afuera, desde los espacios locales, regionales, nacionales y globales.
Autonoma
Se refere a la capacidad que poseen los subsistemas, sujetos e instituciones que conforman el sis-
tema para direccionar, organizar, tomar decisiones y auto regularse en el desarrollo de los procesos
de formacin de educadores. La particular vinculacin de acciones hacia propsitos comunes de
formacin admite la consolidacin de tendencias contextualizadas, particularizadas segn los niveles
de la educacin, las regiones, y la diversidad de las poblaciones. En ste sentido la autonoma como
principio, da lugar a la consolidacin de diversos trayectos y rutas para la creacin de currculos y el
desarrollo de procesos formativos consecuentes con los fnes de la educacin; as como en la for-
54
mulacin corresponsable, alimentada por las diversas tendencias y construcciones originadas en las
instituciones y por los sujetos a cargo de la formacin profesional de los educadores.
Participacin
Consiste en considerar la formacin de los educadores como resultado de la refexin contextuali-
zada, participativa y concertada entre los distintos sectores y actores del sistema de formacin de
educadores, desde las ciudadanas o diferentes formas de ser y estar en el mundo como sujetos
histrico-culturales en permanente construccin. La participacin comporta un deber de la ciudada-
na y las organizaciones sociales para ejercer acciones constructivas y deliberativas, asociadas al
inters comn y pblico de garantizar una educacin de los educadores de alto nivel acorde a las
necesidades del pas. Implica actuaciones propositivas y con sentido de corresponsabilidad para la
afrmacin y defensa de las decisiones colectivas. El sistema de formacin de educadores y todos sus
elementos constitutivos en sus distintas instancias han de posibilitar espacios y mecanismos para la
participacin en la retroalimentacin y confguracin de la formacin de educadores, dando lugar al
ejercicio permanente de refexin sobre el hecho educativo en los diferentes contextos en los que se
desenvuelven.
Identidad e integralidad profesional
La identidad profesional est dada por los principios pedaggicos y/o ncleos del saber pedaggico
y disciplinar. El sistema de formacin debe garantizar que el educador cuente con los fundamentos
epistemolgicos, investigativos, disciplinares, tericos y pedaggicos que lo constituyen y caracteri-
zan como sujeto profesional de la educacin. La identidad del educador se constituye desde un pro-
ceso de formacin integral que se expresa en cuatro mbitos formativos centrales: ser, saber, hacer
y comprender. Se caracteriza por ser un sujeto intelectual, social, cultural y poltico, sensible ante
la situacin de la educacin del pas, sus contextos y poblaciones, con sentido tico y esttico, que
reconoce el pluralismo en materia de poltica, teoras y enfoques pedaggicos y metodolgicos, en
permanente proceso de cualifcacin y actualizacin, y reconocido por su desempeo y proyeccin.
Formacin de alto nivel
Garantiza una oferta educativa con programas de formacin de educadores con ptima calidad aca-
dmica, cultural, investigativa, disciplinar, pedaggica y prctica, cuyos egresados sean educadores
profesionales acadmicos, prcticos, humanos y sensibles ante los retos de su labor en los diferentes
niveles y reas de desempeo, lo que redunda en la superacin de las difcultades o la potenciacin
de las fortalezas de la educacin colombiana. Junto con ello, se busca el compromiso con la cons-
truccin del futuro desarrollo humano en la sociedad, lo que implica una interaccin con los otros,
sus sensibilidades y percepciones para la formacin de sujetos con valores humanos de signifcativo
inters Individual, colectivo y social.
Inters pblico y reconocimiento social
La calidad y excelencia en la formacin de los educadores, considerada como expresin de lo pbli-
co, es del inters de todos los ciudadanos y por ende exige voluntad poltica para que los procesos
de formacin se realicen en coherencia con las necesidades de la educacin del pas, en los tiempos
y momentos adecuados, en instituciones reconocidas por su calidad y de acuerdo con los estndares
del sistema educativo colombiano.
55
Desde este principio se considera que la formacin del educador es de signifcativa importancia para
la sociedad, el Estado y el educador, por mutuo benefcio. Es un asunto de inters del educador por
satisfaccin personal, responsabilidad tica y social, y por el compromiso profesional con la actualiza-
cin y la formacin posgradual y avanzada para cualifcar su trabajo. Para el Estado es fundamental
por la necesidad de generar polticas y estructuras normativas que sean garantes de la calidad, diver-
sidad y pertinencia de la oferta formativa para los educadores, en consonancia con las caractersticas
y requerimientos de la sociedad colombiana.
Formacin en funcin de derechos
La labor educativa es una accin social comprometida misionalmente con la formacin de seres hu-
manos. Reviste inters prioritario y estratgico para la sociedad y para el desarrollo de procesos
afectivos y relacionales consecuentes con el enfoque de derechos. Se trata de una accin pedaggica
desde del afecto y el cuidado del otro, que forma sensibilidades y mentalidades, sujetos y subjetivida-
des, con valores de inters colectivo.
Diversidad e interculturalidad
Colombia, como nacin pluritnica y pluricultural, exige que la formacin del educador reconozca y vincu-
le la diversidad territorial, social, tnica, cultural, religiosa, de gnero y de orientacin sexual, al igual que
las comunidades y las diferentes capacidades personales, orientando el pleno desarrollo de sus potencia-
lidades y derechos. Desde sta ptica, en la formacin del educador deben construirse estrategias y op-
ciones pedaggicas que permitan la apropiacin del conocimiento por diferentes vas de acceso, al igual
que la identifcacin y apoyo pedaggico, segn los ritmos y estilos de aprendizaje. Debe ser una ense-
anza contextualizada, centradas en el dilogo y la interlocucin entre los saberes propios y forneos, en
una perspectiva intercultural. Las acciones del sistema se encadenan en la creacin de las condiciones
relacionales y de infraestructura propicias para promover procesos de enseanza y de aprendizaje que
admitan la diversidad ambiental, humana, social, cultural y comunicacional propia del contexto nacional.
Favorabilidad
Es la accin de contrastacin de las particularidades regionales y contextuales para establecer dife-
rencias que posibiliten favorecer desarrollos ms equilibrados entre las regiones en trminos de los
procesos de formacin inicial, en servicio y avanzada que se adelantan en las mismas, especialmente
para los sectores rurales, municipales y de ciudades intermedias de la nacin colombiana.
Objetivos del Sistema Colombiano
L
os objetivos del sistema se alinean a los fnes del sistema educativo, la formacin de educadores
y el quehacer pedaggico del educador. Son coherentes con lo expresado en la Ley General de
Educacin y todos sus decretos reglamentarios, los planes decenales y los derivados normativos
propios de la formacin de educadores en sus diversos niveles vigentes y los nuevos requerimientos
para viabilizar la existencia y dinmica propia del sistema de formacin de educadores.
56
Se consideran como objetivos del Sistema de Formacin de Educadores:
Garantizar la calidad de los programas de formacin de los educadores con base en el reconoci-
miento del contexto local, regional y nacional, en funcin de las necesidades formativas del pas,
enfocados al desarrollo del conocimiento en los campos humano, tico, poltico, pedaggico, di-
dctico, cientfco, artstico, tecnolgico, cultural, social y de una segunda lengua, de acuerdo con
las tendencias nacionales y globales relacionadas con la educacin.
Orientar la formacin del educador a nivel disciplinar, tico, esttico, comunicativo, pedaggico
e investigativo, en funcin de su aplicacin a los procesos de enseanza y de aprendizaje para
los distintos niveles y mbitos de la educacin en general, y en particular para la educacin de la
primera infancia, preescolar, bsica y media.
Fomentar el desarrollo humano del educador como ser ntegro y coherente en el pensar, sentir
y actuar, preparado para cumplir su labor educativa en la formacin de sujetos y subjetividades.
Promover espacios para la refexin, construccin y divulgacin de los conocimientos pedaggi-
cos, disciplinares, cientfcos, sociales y culturales; necesarios para la cualifcacin de los educa-
dores en relacin con la educacin inclusiva, contextualizada, diferencial e intercultural requerida
para las realidades y poblaciones diversas del pas.
Contribuir con la apropiacin y aplicabilidad de las estructuras normativas relacionadas con los
fnes de la formacin de educadores y generar nuevas propuestas de regulacin que dinamicen el
proceso de la formacin de educadores, en sus distintos niveles.
Defnir y consolidar acciones locales, regionales y nacionales dirigidas a la articulacin de las
instituciones formadoras de educadores y sus programas, contemplando planes, proyectos y es-
trategias para la educacin profesional inicial, en servicio y avanzada, que garanticen la movilidad
y continuidad dentro del sistema.
Propiciar la transformacin de los imaginarios sociales y culturales de la profesin del educador
para la reivindicacin de su valor e importancia en el contexto local, regional y nacional.
57
Estructura y organizacin
del Sistema Colombiano de
P
ara revisar la organizacin del sistema se presenta en seguida una descripcin general de sus
aspectos ms destacados y se exponen las vinculaciones previstas en su dinmica. Sin embargo,
se advierte que, como sistema complejo, en su movilidad se confguran continuamente vinculaciones
y acciones que no pueden ser reconocidas con antelacin a las situaciones que el sistema afronte.
Los rasgos particulares sern planteados en los siguientes captulos, concentrados en cada uno de
los subsistemas.
Ilustracin 3. Sistema Colombiano de Formacin de Educadores
Subsistema de
Formacin
Avanzada
Subsistema de
Formacin
Inicial
Subsistema de
Formacin
en Servicio
Ejes Transversales
Pedagoga
Investigacin
Evaluacin
M
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S

Fuente: el autor
La organizacin de un sistema complejo se ajusta continuamente en su dinmica de interaccin; no
obstante, es posible reconocer elementos relativamente constates que lo caracterizan.
As ocurre con la estructura general del sistema de formacin de educadores, concebida como orga-
nizacin cambiante, de acuerdo con su movilidad y regulacin. Aunque puede modifcarse, mantiene
58
cierta regularidad que permite su identifcacin como organizacin. En esta estructura se encuentran
opciones de articulacin en su interior y en correspondencia con otros sistemas, hacia el exterior.
El sistema de formacin docente, por sus caractersticas y mbitos de competencia, es permeable
desde mltiples instancias: a las polticas, planes y programas educativos, al sistema educativo, al
sistema de educacin superior, al sistema normativo, al de planeacin, al sistema de evaluacin; al
sistema de ciencia y tecnologa e innovacin y, por supuesto, al contexto social y cultural, en el que se
entretejen los imaginarios, las concepciones sobre la profesin del educador y el sentido de la educa-
cin como proyecto de desarrollo humano y social.
Lo anterior sugiere que el sistema, desde su coherencia interna, revierte acciones incidentes en otros
sistemas, que a su vez determinan su dinmica.
El sistema de formacin de educadores est organizado por tres unidades internas vinculadas entre
s por mltiples vas: el subsistema de formacin inicial, el subsistema de formacin en servicio y el
subsistema de formacin avanzada. Las relaciones entre unidades, en su conjunto, le permiten al
sistema conformarse como una unidad compleja ms amplia con caractersticas particulares.
El sistema contempla ciertos puntos o lugares de confuencia, articulacin, circulacin, ruptura, lmite,
encuentros y desencuentros, viabilizados por la infuencia de las diferentes vinculaciones de factores
internos y externos, a partir del grado y nivel de incidencia de stos puntos se identifcan elementos
vinculantes localizados en un sector del sistema o, por el contrario, elementos que inciden en la tota-
lidad del sistema en forma continua y trasversal.
Desde las interacciones que se constituyen al interior del sistema de formacin de educadores, emer-
gen puentes o vnculos, originando ejes, rutas y redes de interaccin.
Para el sistema de formacin de educadores se reconocen tres ejes de articulacin que son transver-
sales a los subsistemas: la pedagoga, la investigacin y la evaluacin. Estos ejes inciden en el siste-
ma en su totalidad de variadas formas y por mltiples vas. As, en cada eje se evidencian rutas y de-
rroteros de especial importancia que igualmente atraviesan los subsistemas, actuando como puntos
de confuencia en los que se revierten acuerdos, conceptualizaciones y acciones comunes de doble
va. Derivados de los ejes trasversales se reconocen en el sistema de formacin de educadores como
puntos de confuencia: la prctica pedaggica, los diseos curriculares y la identidad y rol docente.
En general, el sistema contempla puntos de articulacin en los que se unen ciertas acciones o prop-
sitos, comprometiendo acciones conjuntas o comunes entre dos o ms subsistemas de manera loca-
lizada y puntual, que por su trascendencia tiene repercusiones signifcativas para la coexistencia de
los subsistemas. Pueden signifcar tambin cierto estado de trnsito o frontera en el que se comparten
procesos o se pasa de un subsistema a otro.
59
Cada subsistema se comprende como un sistema constituido por unidades que se interrelacionan.
Su estructura organizada se delimita y reconforma segn las interacciones internas y externas del
sistema. As, los subsistemas de formacin inicial, en servicio y avanzada comportan vinculaciones in-
ternas -entre subsistemas- con el sistema de formacin en general y con otros sistemas relacionados
con el sector de la educacin.
Al interior de cada subsistema se observan unidades constitutivas que dan cuerpo a su organizacin
interna: los sentidos de la formacin, los sujetos en formacin, los sujetos e instituciones formadoras
y los programas de formacin. Aunque las unidades que se mencionan son de denominacin comn
para los tres subsistemas, por la particularidad de cada uno cobran marcadas diferencias.
Al interior de cada subsistema se confguran interacciones que involucran a los sujetos, los contextos
y las organizaciones. Dichas interacciones movilizan sentidos y propsitos comunes que inciden en
las unidades internas anteriormente mencionadas.
Para ilustrar una primera comprensin, caracterizacin y particularidad de cada subsistema se pre-
senta de forma general cada uno de los subsistemas de formacin inicial, en ejercicio y avanzada
como elementos constitutivos del Sistema Colombiano de Formacin de Educadores. Por ser las
unidades del sistema sern desarrollados uno a uno en detalle en apartados posteriores. Una mirada
Ilustracin 4.
Circulacin entre
los subsistemas
de formacin
Subsistema
Avanzada
Subsistema
Servicio
Subsistema
Inicial
Subsistema de formacin inicial
El subsistema de formacin inicial incluye los procesos y momentos de la formacin de los sujetos
interesados en ser educadores en los distintos niveles, reas, campos del conocimiento y grupos
poblaciones especfcos. Contempla los distintos puntos de partida en los que se inicia la formacin
del educador y los trnsitos entre niveles de la Educacin Superior. En todos los casos se concentra
en los momentos de preparacin del sujeto educador en mbitos del conocimiento disciplinar, peda-
ggico, tico, esttico, investigativo, comunicativo, personal, social y cultural; requeridos para asumir
la labor de un educador profesional en los niveles nacional, regional y local; atendiendo a los requeri-
mientos contextuales y poblacionales especfcos del pas.
Fuente: el autor
Subsistemas de formacin de educadores
60
El subsistema de formacin en servicio contempla la formacin de los educadores vinculados laboral-
mente al ejercicio de la profesin docente. Su vivencia como educador exige una formacin continua
y la necesaria cualifcacin, refexin, sistematizacin y socializacin de la experiencia educativa y
pedaggica. La formacin en servicio est orientada principalmente a una formacin contextualizada
acorde con los requerimientos del que hacer pedaggico que el educador reconfgura en su mbito
laboral. Debe ser consecuente con las acciones educativas dirigidas a los niveles, poblaciones y cam-
pos de saberes en los que se ocupa.
El subsistema de formacin avanzada se refere a la formacin posgradual, representada en las espe-
cializaciones, maestras, estudios doctorales y post doctorales de los educadores. En estos procesos
se revierte y consolida la refexin y construccin de conocimiento de la pedagoga, la didctica, la
gestin educativa y otros conocimientos afnes a su desarrollo acadmico y profesional. Si bien se
asocia a la oferta de formacin posgradual de las universidades, convoca un dilogo intersectorial
ms cercano que permita afnar los sentidos y propsitos de la formacin avanzada de los educado-
res, de cara a las necesidades contextuales de su labor y a los requerimientos cada vez ms afan-
zados para la consolidacin del saber prctico y terico del campo disciplinar y profesional de los
educadores del pas.
Este subsistema no se limita a la promocin de ttulos universitarios de alto nivel y trayectoria; al
contrario, proyecta los espacios de accin de los titulados hacia la implementacin de procesos de
investigacin, innovacin y gestin educativa, a partir de la refexin y la creacin de alternativas ante
los retos y problemticas del sistema educativo en general, y del sistema de formacin de educadores
en particular.
61
Puntos de confuencia y articulacin del Sistema Colombiano de
Las acciones al interior del sistema y sus subsistemas se asocian a la creacin de condiciones para
dinamizar procesos articulados a travs de propsitos comunes o de inters compartido, pero tambin
se admite el reconocimiento de sus vacos y desarticulaciones, las cuales evidencian nuevos propsi-
tos en la reorganizacin dinmica del sistema.
Toda accin, proyecto, plan o programa que se construye en funcin del sistema contribuye a su
dinmica, su autodeterminacin e interdependencia, y confgura puntos de confuencia, articulacin
y accin entre sus elementos. Esto permite reconocer estructuras en diversos planos visibles o no
advertidos de forma inmediata, lo que sugiere pensar acciones articuladas a nivel local, regional y
nacional, creando condiciones de favorabilidad para los distintos contextos en los que se forma a los
educadores.
En los diferentes subsistemas, el sistema contempla ciertos puntos o lugares claves en los que se
evidencia la articulacin o confuencia de procesos constitutivos de la formacin docente.
La comprensin de la formacin de educadores como sistema implica una lectura detenida para la
deteccin y seguimiento de vnculos e interacciones existentes, inexistentes y posibles lo que se reco-
noce en los puntos de confuencia.
Los puntos de confuencia y articulacin evidencian los fujos de informacin y accin en la dinmica
del sistema y su movilidad. De igual modo, es posible defnir puntos de no confuencia o desarticula-
cin, que al ser reconocidos, generan una alerta al interior de los componentes que la evidencian, con
la consecuente decisin de efectuar o no acciones para conformar vnculos. Estos puntos evidencian
rupturas de los procesos y problemas de coherencia o comunicacin que pueden afectar o cambiar la
estructura del sistema.
En la comprensin del sistema de formacin de educadores se consideran como puntos de confuen-
cia de signifcativa importancia: la prctica pedaggica, los diseos curriculares, la identidad y el rol
docente. Cada uno de ellos adquiere signifcacin para cada subsistema y en conjunto se complemen-
tan y determinan la movilidad entre sistemas.
Los puntos de articulacin, como ya se mencion en los apartados anteriores, implican acciones pun-
tuales entre subsistemas que repercuten signifcativamente en la dinmica de los otros subsistemas
articulados. Por lo general, evidencian la concurrencia de esfuerzos conjuntos o interinstitucionales
que dan cuenta de secuencias, continuidad, complementariedades o encuentros.
Estos puntos se pueden evidenciar al interior y en la generalidad del sistema. Se reconocen como
puntos de articulacin:
62
La consolidacin de apoyos interinstitucionales para la construccin de propuestas pedaggicas,
investigativas, acadmicas o curriculares para la formacin de educadores, as como la formula-
cin e implementacin de convenios de cooperacin acadmica con alianzas estratgicas para
llevar a cabo su implementacin.
Los programas de formacin de docentes que implementan diversas modalidades para el desa-
rrollo de las experiencias formativas desde la prctica pedaggica y las pasantas profesionales.
Estas experiencias se enriquecen con un intencional diseo que permita a los educadores en
formacin encontrarse con diversos contextos, poblaciones y propuestas educativas. Esto implica
una estructura organizada de trabajo e intencin fortalecida para realizar acciones conjuntas entre
instituciones formadoras de educadores y lugares de prctica.
La coordinacin y acuerdo entre los diferentes programas e instituciones de formacin de educa-
dores en cuanto a contenidos base, nmero de crditos, modalidades y temas de inters comn,
posibilita la movilidad de programas entre universidades y la fexibilidad curricular.
La conformacin de redes y la implementacin de estrategias y herramientas tecnolgicas que
permiten el intercambio y el trabajo mancomunado en diferentes niveles.
La generacin de dilogos regionales que promueven el desarrollo en localidades y municipios,
considerando sus particularidades, as como condiciones para el encuentro de actores con el fn
de organizar procesos relacionados con la formacin del educador.
La promocin de mltiples espacios alternativos de formacin y autoformacin.
Estos puntos sealados, entre otros, son de aplicabilidad en los tres subsistemas. En cada uno de
ellos se encuentran puntos de articulacin particulares que sern evidenciados en los siguientes apar-
tados, dedicados a desarrollar cada uno de los subsistemas.
Ejes transversales del Sistema Colombiano
L
os ejes transversales se reconocen como articuladores centrales de sistema. Su presencia en los
distintos subsistemas se manifesta en grados diferenciales, determinando las acciones de pla-
neacin y gestin del sistema de formacin. Al encadenar los subsistemas son potenciadores de la
defnicin de fnalidades y propsitos comunes con los que se establecen rutas y medios para llevar
a cabo acciones en torno al mejoramiento de los procesos de formacin de los educadores, en los
distintos subsistemas, al igual que en su prioridad, viabilidad e impacto.
Los ejes transversales del sistema de formacin de educadores son tres: pedagoga, investigacin y
evaluacin.
63
Como saber fundante de la formacin de educadores, da sentido e identidad a los diferentes subsistemas.
La importancia de la pedagoga en la formacin de los docentes est reconocida en el conjunto de la
legislacin educativa. As, en la Ley 115 de 1994, artculo 109, cuando se defnen las fnalidades de la
formacin de educadores, se establece como una: desarrollar la teora y la prctica pedaggica como
parte fundamental del saber del educador. Posteriormente, en el artculo 8 del Decreto 709 de 1996,
al defnir las lneas transversales que deben tener los programas de formacin, se incluy en primer
lugar a la Formacin pedaggica que proporciona los fundamentos para el desarrollo de procesos
cualifcados integrales de enseanza y aprendizaje, debidamente orientados y acordes con las expec-
tativas sociales, culturales, colectivas y ambientales, de la familia y de la sociedad.
En el mbito acadmico la comprensin de la pedagoga no se acoge a defniciones nicas. Ha sido
entendida como el saber del educador concretado en el que hacer enseante al interior del aula. Des-
de esta mirada se reconoce en el educador un cmulo de experiencia que se adquiere en la continua
y cotidiana tarea de ensear a otros.
La pedagoga, tambin es considerada un saber terico prctico, desde el cual la refexin y recons-
truccin del saber sobre la enseanza se reconfgura al decantar la experiencia educativa. As, es
califcada como un campo de conocimiento, desde dos perspectivas.
La primera considera la pedagoga como campo conceptual, en tanto ofrece una idea de apertura, en
su condicin mltiple y plural; con la capacidad de alojar discursos, prcticas, conceptos y teoras de
diverso origen y la posibilidad de interpretar las contribuciones de las distintas culturas pedaggicas
a travs de la reconceptualizacin. La segunda perspectiva (Rodrguez, 2001) defne la pedagoga
como una disciplina en proceso de delimitacin de su objeto de estudio, que toma distancia de otros
campos disciplinares; en palabras de Andrs Klaus Ruge, en proceso de disciplinarizacin. Desde
esta ltima orientacin la pedagoga no puede resolverse de modo exclusivo como un saber del
maestro en y sobre su prctica, y menos desde la perspectiva de la cualifcacin refexionada de un
hacer (Ruge, 2013).
Lo anterior indica que desde un proceso de formacin de educadores es indispensable ahondar en las
distintas comprensiones de lo pedaggico, de tal modo que el educador como intelectual y profesional
comprenda e interiorice las construcciones conceptuales que dan sustento a su prctica pedaggica,
asuma posturas al respecto y contribuya en la construccin de conocimiento pedaggico.
La formacin pedaggica al interior del sistema de formacin de educadores deber estar encami-
nada al acercamiento epistemolgico, terico, refexivo, crtico y constructivo de su corpus concep-
tual y prctico. Es indispensable posibilitar la apropiacin, desarrollo y constitucin disciplinar del
conocimiento pedaggico desde la perspectiva de la comprensin de los procesos de enseanza y
aprendizaje, los ambientes y el contexto para el aprendizaje, la didctica, el currculo, la evaluacin,
la escuela como lugar de socializacin y otras temas asociados a la educacin.
La pedagoga as entendida se encuentra asociada a otras disciplinas con las que establece campos
de frontera y dilogo tales como la flosofa, la psicologa, la sociologa, la antropologa, las ciencias
Pedagoga
64
polticas, la economa y el derecho, para citar las ms frecuentes. Este acercamiento disciplinar impli-
ca una formacin pedaggica abierta a la interdisciplinariedad.
Investigacin
Se reconoce la investigacin como eje que atraviesa, dinamiza y articula el sistema como mbito importan-
te en la formacin profesional del educador y como espacio de produccin de conocimiento.
Hay tres mbitos en los que la investigacin es relevante en la formacin docente. En primera instan-
cia, en la defnicin de la disposicin de indagacin y la actitud refexiva del educador en torno a su
praxis, con un sentido investigativo, para avanzar desde la elaboracin de estructuras conceptuales
derivadas de la experiencia hacia la construccin y afanzamiento del conocimiento. En segundo lu-
gar, en la formacin del educador como intelectual y productor de conocimiento acadmico, con claros
avances y apropiacin terica y prctica para la consolidacin de la pedagoga como disciplina. En
tercer lugar, en el reconocimiento de la investigacin como una alternativa didctica para el desarrollo
de la prctica pedaggica.
La investigacin como alternativa didctica cobra cada vez mayor importancia teniendo en cuenta la direc-
cin de las tendencias educativas contemporneas, en las que prima el saber conocer y la comprensin
de los conceptos, ms que la acumulacin de contenidos generales y especfcos. Es necesario desarrollar
en los sujetos aprendientes el inters por conocer desde la indagacin y aprehensin sobre su realidad, sin
dejar de lado los saberes disciplinares que alimentan los contenidos y temticas abordadas en la escuela,
en tanto es primordial llegar a los conceptos sin desligarlos de su proceso de construccin. Dado que los
conocimientos de las disciplinas se revierten en la educacin formal, implica asumir la investigacin como
el proceso sistemtico que produce las comprensiones del mundo social, cultural, natural, social y humano.
Debido a lo anterior, se observa la tendencia de incorporar en las estrategias didcticas del educador,
el investigar como estrategia fundamental en el proceso de enseanza y el aprendizaje. Desde esta
mirada, se asocia los planteamientos de la enseanza para la comprensin, la pedagoga por proyec-
tos, la enseanza por problemas y la investigacin como estrategia pedaggica.
En consecuencia, la funcin del educador de formar y promover la capacidad de asombro, indagacin,
creacin, inters y deseo por conocer y explicar la realidad, solo puede ser cumplida si su formacin
se dirige claramente a promover la actitud refexiva e investigativa del educador. Formar en investiga-
cin implica orientar la capacidad de formular los cuestionamientos que promueven el desarrollo del
pensamiento, es formar un sujeto social y cultural que se pregunta por la realidad y su entorno con
actitud de bsqueda de razones, explicaciones y con inters por construir alternativas para la diversas
situaciones que este mundo acelerado y cambiante ofrece. Es dar cuenta de la sensibilidad del edu-
cador por su hacer, su saber y por su entorno (Woods, P. 1986)
16
.
Por su parte, la divulgacin y circulacin de los resultados de las investigaciones educativa y peda-
ggica, con sus mltiples problemticas, moviliza el saber pedaggico y educativo en su dinmica de
consolidacin, a la vez que genera reconocimiento al educador como investigador de la educacin, la
pedagoga y la didctica. En este sentido, es preciso ampliar las comprensiones de la indagacin en
65
los entornos educativos y de la educacin como campo de conocimiento multidisciplinar e interdisci-
plinar en el cual la mirada investigativa del educador tiene sentido, al igual que los trabajos investiga-
tivos asociados desde las ciencias de la educacin.
La investigacin y la formacin en investigacin implican la participacin efectiva de COLCIENCIAS,
las universidades, las escuelas normales superiores, los maestros interesados en el tema, sus agre-
miaciones y redes, los grupos de investigacin y las secretarias de educacin, entre otros. Es im-
portante sealar que se hace latente la necesidad de conformar comunidades de investigadores
que interpreten refexivamente la sociedad y que creen ambientes democrticos, que posibiliten la
movilizacin pedaggica desde la discusin cooperativa del contexto, desde el reconocimiento de la
realidad educativa como dinmica, interactiva y compleja, conformada por aspectos tericos, metodo-
lgicos, disciplinares, prxicos, ticos, morales, polticos, econmicos y sociales.
En relacin con los objetos de investigacin, la UNESCO (2004) plantea que es necesario man-
tener una refexin constante en torno a cuestionamientos bsicos referentes a la formacin, el
desempeo y el entorno del educador. Entre las preguntas que el sistema debe contribuir a res-
ponder estn: Quines son los educadores?, en qu entorno institucional se desenvuelven? y
cmo y bajo qu condiciones se desempean?
16
Al respecto Woods, P. (1986) seala que Lo mismo que cualquier otra cosa, la realizacin de una investigacin requiere una actitud mental y
psicolgica adecuada. La investigacin es una indagacin, una bsqueda de nuevo conocimiento y de nueva comprensin. Por tanto, se ha de ser
curioso, se ha de desear saber algo nuevo, se ha de tener algo de Espritu de aventura. Esto implica un reconocimiento de que el conocimiento
que se posee es imperfecto e incompleto
La evaluacin
Como se plante en otros apartados del sistema de formacin, la evaluacin se relaciona con diferen-
tes sistemas dentro del amplio sistema educativo y transita de manera importante al interior de otros
sistemas e instancias de la educacin. La evaluacin se entiende como actividad crtica desde la cual
se aprende, en el sentido que por ella adquirimos conocimiento (lvarez ,1993). El profesor aprende
para conocer y para mejorar la prctica docente en su complejidad, para colaborar en el aprendizaje
del alumno conociendo las difcultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias
que pone en funcionamiento (Mndez, 2001).
La formacin de educadores requiere contemplar dos vas signifcativas con respecto a la evaluacin:
una, crear entornos relacionales de aprendizaje para el educador aprendiente y evaluar su proceso de
apropiacin de saberes y formas de efectuar su labor educativa. Adicionalmente, formar al educador
para su accin educativa incluyendo la evaluacin. As, el educador en formacin continua es evalua-
do y se forma como evaluador. La otra va, es considerar la evaluacin forma parte de un continuum
y debe ser procesual, continua, integrada en el currculo y en el aprendizaje. En consecuencia, la
evaluacin no debe ser comprendida como una tarea discreta, discontinua, aislada o insignifcante, ni
66
En la evaluacin formativa el sujeto que aprende es activo, reconoce su proceso y es consciente de
sus acercamientos, aciertos y fallos en el aprendizaje; busca comprender la retroalimentacin, se au-
toevala y recoge los criterios o impresiones de evaluacin de sus pares y formadores.
Al considerar la formacin como proceso, la evaluacin formativa monitorea los aspectos a revisar,
retomar o recoger como adquiridos o superados, en determinados momentos, niveles y condiciones.
Tambin puede sealar errores, retrocesos y delinear nuevas rutas del proceso.
El sistema contempla formar al educador como evaluador y posibilitador de procesos de retroalimen-
tacin y valoracin de la enseanza y de los aprendizajes contextualizados y situados.
Teniendo en cuenta lo anterior, la evaluacin acta entonces al servicio del conocimiento y del apren-
dizaje, y al servicio de los intereses formativos a los que esencialmente debe servir. Se aprende de la
evaluacin cuando se convierte en actividad de conocimiento y en acto de aprendizaje. Slo cuando
asegura el aprendizaje se asegurar la evaluacin, la buena evaluacin que forma, convertida ella
misma en medio de aprendizaje y en expresin de saberes. Slo entonces podremos hablar con pro-
piedad de evaluacin formativa (Mndez, 2001). La evaluacin vista desde la perspectiva planteada,
hace parte fundamental de la accin profesional del educador en dos aspectos de importancia: uno en
cuanto elemento formativo para el aprendizaje y dos, como accin de contrastacin de la adquisicin
y apropiacin de los conocimientos, saberes y experiencias.
El valor de la evaluacin est en la retroalimentacin de los procesos y en su aporte a la toma de
decisiones, en las diferentes instancias. Se evalan los aprendizajes del educador, condiciones de
asimilacin y aprehensin de los conocimientos, contenidos conceptuales, la calidad y pertinencia de
los programas de formacin de educadores, las instituciones formadoras y el sistema de formacin
de educadores.
Cada uno de los ejes transversales, pedagoga, investigacin y evaluacin son desarrollados en par-
ticular desde cada subsistema, lo que permite ahondar su particular incidencia.
67
SUBSISTEMAS DE
FORMACIN DE
EDUCADORES:
INICIAL, EN SERVICIO Y AVANZADA
3.
U
na vez sustentados los fundamentos, la estructura y la organizacin del Sistema Colombiano de
Formacin de Educadores, y presentados los subsistemas que lo componen, se realizar a con-
tinuacin la descripcin analtica de cada uno de ellos (formacin inicial, en servicio y avanzada). En
este recorrido, se harn visibles los nudos problmicos que los atraviesan, as como las alternativas
de salida para superarlos, las mismas que confuyen en los lineamientos de poltica propuestos al fnal
de este documento.
Se iniciar con el subsistema de formacin inicial, entrada principal a la formacin como educador y
el comienzo de la formalizacin de la educacin como profesin.
68
3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
Subsistema de formacin inicial
Definicin y comprensin del
subsistema de formacin inicial
S
e considera como subsistema de formacin inicial, al proceso de formacin cuyos referentes prin-
cipales son la educacin y la pedagoga, as como la comprensin analtica de cmo se suceden
la enseanza y el aprendizaje en el ser humano, de cmo aprender a ensear, a construir conoci-
miento y a movilizar el pensamiento en los diferentes campos del conocimiento, a partir de una slida
fundamentacin epistemolgica, terica y prxica, organizadas diacrnica y sincrnicamente, para
alcanzar la titulacin como profesional en educacin.
En este subsistema se consolidan los procesos y momentos de la formacin de educadores en un
primer encuentro con el componente pedaggico y disciplinar, el lugar de la profesin y el rol docente.
Implica la formacin conducente a titulacin en distintos niveles y reas del conocimiento considera-
das fundamentales dentro de la educacin formal, pero que no se restringe a ellas. La formacin inicial
avala al educador para ejercer la docencia en el sistema educativo en correspondencia con el ttulo y
nivel de formacin de educacin obtenido como Normalista Superior o como Licenciado en Educacin.
As, se reconocen rutas diferentes de inicio en la formacin con particularidades y elementos comunes
que se pueden considerar complementarios. Al ser lugares de inicio, el sistema de formacin tendr
que reconocer vas consecuentes de avance y trnsito dentro de las posibilidades que proporciona el
sistema en formacin en servicio y avanzada para cada uno de ellos.
El subsistema de formacin inicial comporta una dinmica articulada de acciones hacia la formacin
integral y profesional de los educadores en el ejercicio de su futura labor educativa, en los distintos
campos del conocimiento, o hacia la formacin con grupos especfcos segn lo dispuesto en la es-
tructura del servicio educativo y las distintas modalidades de atencin educativa a poblaciones, con-
sagrado en la Ley 115 de 1994 (Ttulo II Ley general de educacin).
La formacin de educadores que promueve el subsistema inicial est encaminada al cumplimiento de
los fnes de la formacin planteados en la Ley General de Educacin (Capitulo 2) relacionados con:
formar un educador de la ms alta calidad cientfca y tica; desarrollar la teora y la prctica pedaggica
como parte fundamental del saber del educador; fortalecer la investigacin en el campo pedaggico y
en el saber especifco; preparar en el pregrado y para el postgrado en los diferentes niveles y formas de
ser educador, y ejercer la docencia en el marco de la educacin como derecho fundamental. Por tanto,
implica una lnea de continuidad con los subsistemas de formacin en servicio y avanzada.
69
Unidades del subsistema
de formacin inicial
A
l interior del subsistema se evidencian interacciones ligadas a los distintos propsitos y sentidos
de los programas y modalidades de formacin inicial de educadores. Tales programas se regulan
por las estructuras normativas, las instituciones formadoras y los sujetos vinculados a ellas. Adems,
son determinados por las particularidades de los contextos en los que se originan y realizan los pro-
cesos educativos y la dinmica que se suscita en su interior.
Lo central de la composicin del subsistema lo constituyen las vinculaciones y relaciones que se
establecen al interior del mismo y entre las unidades que lo conforman. Al interior de cada unidad se
reconocen estructuras organizativas a nivel interno y en constante relacin con las dems unidades
del subsistema, generando una identidad propia. Las unidades del subsistema son: el sentido de la
formacin inicial, los sujetos en formacin inicial, los sujetos e instituciones de la formacin inicial de
educadores y sus programas.
Sujetos en
formacin
Instituciones
y sujetos
formadores
Programas
de formacin
Facultades de educacin
Escuelas Normales
Superiores
Otras reas o programas
universitarios
tcnicos y tecnlogos
Licenciaturas
Programas de formacin
complementaria (normalistas)
Programas de pedagoga
para no licenciados
Sentido de
la formacin
P
R
CTICA P
E
D
A
G
G
I
C
A

R
O
L

D
O
C
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C
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R
A

C
U
R
R
I
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L
A
R

Fuente: el autor
Ilustracin 5.
de formacin inicial
70
Sentido de la formacin inicial
La formacin inicial se ocupa de favorecer en el educador la apropiacin de los fundamentos y co-
nocimientos precisos para efectuar su labor profesional educativa. En variados estudios se llega a
establecer la relacin entre calidad de la educacin y la calidad de la formacin de los educadores. Sin
ser exclusiva, puesto que efectivamente en una educacin de calidad intervienen mltiples factores
determinantes, si es fundamental centrar la atencin en la adecuada formacin de los educadores.
Esto se refeja en el reciente estudio efectuado por la Ofcina Regional de la UNESCO para Amrica
Latina y el Caribe (OREALC) donde se afrma que:
en la actualidad hay consenso acerca de que la formacin inicial y permanente de
docentes es un componente de calidad de primer orden del sistema educativo. No es
posible hablar de mejora de la educacin sin atender el desarrollo profesional de los
maestros. Las reformas educativas impulsadas por la casi totalidad de los pases de la
regin, como muestra de su importancia, han colocado como uno de sus focos el tema
de la formacin inicial y permanente de los docentes, aun cuando lo hayan hecho con
diferentes nfasis y orientaciones (OREALC/UNESCO, 2006).
Se puede afrmar que para la consecucin de propuestas educativas innovadoras en la educacin
preescolar, bsica y media, adquiere signifcativo valor considerar propuestas formativas diferentes a
la estructura tradicional en la enseanza y los modelos formativos de los educadores.
El estudio en mencin rescata siete experiencias de modelos innovadores en la formacin de edu-
cadores en diferentes regiones del mundo y arroja elementos generalizables a nuestro contexto. All
se evidencian los impulsos en los distintos pases por movilizar reformas en cuanto a la formacin
docente, entre los que se registra la disposicin de trasladar cada vez ms la formacin inicial al nivel
de educacin superior y el fortalecimiento de la prctica docente. Se aclara adems en el estudio, que
aunque se perflan ciertos cambios, an no son sostenidos en el tiempo y pocos se perciben como
innovadores:
De hecho, a pesar de esos intentos de cambio, la prctica de la formacin ha conti-
nuado atrapada en modelos tradicionales de enseanza y aprendizaje. Los centros de
formacin docente continan reproduciendo la cultura escolar tradicional, mientras los
estudiantes para educadores llegan con trayectorias escolares igualmente tradiciona-
les. La actual formacin inicial, en general, refeja los mismos problemas de la educa-
cin tradicional, refuerza el rol pasivo de los docentes y contribuye a sostener los sis-
temas educativos jerrquicos y cerrados. Efectivamente, en la actualidad numerosas
instituciones acadmicas, expertos e investigadores, estn reclamando abiertamente
la necesidad de dar un salto en la formacin de pedagogos, un salto que sea no slo
cuantitativo, sino fundamentalmente cualitativo (OREALC/UNESCO, 2006).
El subsistema de formacin inicial de los educadores para el contexto colombiano, al encaminase en es-
tructuras formativas innovadoras y transformadoras, contribuir en la resignifcacin del rol del docente y
su labor educativa en consonancia con la compleja y cambiante estructura social contempornea.
71
Para esto se requiere formar a los educadores en un mbito de interpretacin y comprensin de la
realidad educativa nacional y regional, adems de estudiar las implicaciones sociales, culturales, cog-
nitivas, personales y disciplinares de la educacin desde sus distintos niveles y desarrollos. Esto es,
incursionar en un proceso de formacin integral, permanente y de mejoramiento continuo que permita
al educador actuar ante las necesidades de la educacin. La formacin como educador est dirigida a
aprender a ensear, a posibilitar el aprendizaje de diversos conocimientos, competencias, contenidos
conceptuales, actitudinales y procedimentales, con el fn de crear posibilidades vitales para la consti-
tucin de los sujetos sociales a travs de la educacin.
Es imprescindible involucrar la comprensin refexiva de la prctica pedaggica con la fnalidad de
contribuir en la consolidacin y conformacin del saber y el conocimiento pedaggico y didctico fun-
damentales en la labor educadora.
Los procesos que se desarrollan durante la formacin inicial tienen hondas repercusiones en las re-
presentaciones de la profesin, en el sentido e identidad del rol docente y en el desarrollo profesional
del educador. Esto signifca que la formacin inicial va a infuenciar directa e indirectamente otros sub-
sistemas y en consecuencia, se constituye en un componente del sistema que direcciona o visibiliza
puntos de entrada y circulacin del sistema en su conjunto.
Sujetos en formacin inicial
Dada la importancia del subsistema de formacin inicial, se reconoce que la realizacin de proyectos
y programas educativos son garanta de la calidad de la labor docente. Sin embargo, los programas
de formacin inicial son construidos desde visiones humanas pedaggicas, didcticas, sociales y
culturales presentes explicita e implcitamente en los sujetos y comunidades acadmicas. As, existen
variables que afectan de forma dismil el subsistema, con efectos diferenciados internos y externos
generadores de dinmicas diferentes en el desarrollo de los programas de formacin, su estructura
acadmica y metodolgica. Una de estas variables est relacionada con los sujetos en formacin y la
manera como los programas son creados y pensados para acoger la formacin de dichos sujetos en
condiciones particulares.
El lugar de los sujetos en formacin dentro del subsistema inicial es de signifcativa importancia pues-
to que alrededor de l gira el proceso formativo. Los programas han de incidir en su dinmica vital, en
funcin de su rol docente, desarrollando sus cualidades personales y profesionales como educador y
garantizando niveles de desempeo propicios hacia el ejercicio de la labor educativa. Implica ello un
contraste de las condiciones de ingreso y de egreso durante el proceso de formacin.
En el contexto colombiano, como en el de otras naciones latinoamericanas, se observa que la ex-
pectativa de ser maestro se instala en un nivel bajo de eleccin por los candidatos que acceden a la
educacin superior. Es frecuente reconocer en los estudiantes de primeros semestres de licenciatura
expectativas de formacin ms inclinadas hacia reas disciplinares especfcas, en lugar de la forma-
cin pedaggica. Se observa que ser educador cuenta con un reconocimiento social medio o bajo en
relacin con otras profesiones. La expectativa de ingreso a la carrea docente no es el inters principal.
En contraste, las experiencias y modelos destacados en la formacin de educadores en pases como
72
Japn o Finlandia se caracterizan por reconocer la cuidadosa seleccin de los aspirantes a ser y ejer-
cer la profesin docente, esto, por la responsabilidad social y cultural que conlleva en los procesos de
formacin de las nuevas generaciones. En efecto, el mejoramiento en la calidad de los educadores
tiene relacin con la defnicin de polticas de mejora a nivel salarial, de incentivos y una positiva va-
loracin social y cultural del ser educador.
Sobre la fgura del educador recaen altas expectativas de lo que se espera de su labor, relacionada
en muchos casos con su grado de conocimiento, su ser en relacin e interaccin con otros sujetos y
sus modos de actuar social y culturalmente.
Los educadores han de formarse conscientes de ser sujetos para el ejercicio y el desarrollo profesio-
nal en las diferentes reas del conocimiento y la cultura, con responsabilidad social, adquiriendo las
competencias bsicas, disciplinares, pedaggicas y didcticas, propicias para fomentar los aprendi-
zajes escolares hacia el desarrollo integral y diverso de las poblaciones en los diferentes niveles y
contextos de vida.
Esto implica preparar a los educadores para valorar el dilogo como fuente permanente en la su-
peracin de diferencias y de aproximacin a consensos; proteger el entorno natural y promover sus
recursos como contexto de desarrollo humano, y orientar una adecuada educacin para la sexualidad
y construccin de ciudadana.
De acuerdo con el panorama anterior, se reclama un educador cuyo perfl de formacin abarque va-
rios mbitos que lo constituyan como un sujeto poltico ntegro e integral. A continuacin se refejan
las condiciones a considerar.
Perfl del educador en formacin inicial
Los educadores en el subsistema de formacin inicial desarrollan una slida formacin en teora edu-
cativa, pedaggica y didctica contemporneas generales y especfcas, acordes con la orientacin
disciplinar particular, como coordenadas fundamentales de las relaciones multidimensionales de la
praxis pedaggica. Alcanzan una comprensin analtica y refexiva acerca de los factores inherentes a
los procesos diferenciales de la enseanza y el aprendizaje en los nios, nias, adolescentes, jvenes
y adultos, en el reconocimiento de las diferencias individuales, culturales, tnicas y sociales.
En esta fase inicial de la formacin, los futuros educadores tienen el sufciente conocimiento y apro-
piacin de los principios pedaggicos de educabilidad y enseabilidad como referentes determinantes
de su funcin educativa. Profundizan en las diferentes alternativas pedaggicas y didcticas como
claves para aprender a ensear a diversas poblaciones, de acuerdo con las condiciones histricas,
contextuales propias de un pas como Colombia y en atencin a las cambiantes circunstancias globa-
les de los tiempos modernos.
Los futuros educadores desarrollan pensamiento crtico constructivo, as como un conocimiento re-
fexivo de las bases histricas y epistemolgicas de la educacin, la pedagoga y los diferentes cam-
73
pos disciplinares de la educacin, lo que les posibilita la innovacin creativa del conocimiento y de
saber pedaggico. Adquieren a su vez una formacin en investigacin educativa para la realizacin
de lecturas analticas y propositivas sobre la realidad, las mismas que lo movilizan a la confguracin
de propuestas educativas pertinentes a las condiciones contextuales colombianas.
Dentro de este perfl de educador se debe mencionar adems de lo anterior, el desarrollo de habi-
lidades y destrezas en tecnologas de la informacin y la comunicacin para el diseo, desarrollo y
evaluacin de las herramientas educativas.
De la misma manera, los educadores del subsistema de formacin inicial, cuentan con una clara com-
prensin y produccin de textos y de contextos individuales y globales, como plataforma fundamental
para el andamiaje de prcticas pedaggicas, con fundamento investigativo que favorezcan el desarro-
llo integral de los estudiantes y de la educacin como profesin.
Con relacin a la escuela, asumen con la sufciente y apropiada formacin el diseo, desarrollo y me-
joramiento permanente de proyectos educativos institucionales y currculos fexibles, que se corres-
pondan con los principios y fundamentos de la educacin inclusiva e intercultural.
Los egresados de los programas de formacin inicial de educadores alcanzan un nivel de ingls
acorde con la poltica nacional de fortalecimiento de ingls como lengua extranjera. Los educadores
son conscientes de que el aprendizaje de una segunda lengua aporta a la comprensin y desarrollos
educativos afnes a las exigencias locales, regionales y globales.
Otra de las caractersticas del perfl del educador de este subsistema se basa en la formacin de su-
jetos polticos que se empoderan, autodeterminan y organizan en colectivos que propenden por una
educacin de calidad para Colombia, con una profunda formacin y cultivo de condiciones morales,
en tica y biotica, as como en democracia y ciudadana.
Sujetos e instituciones formadoras del subsistema de formacin inicial
En las instituciones formadoras se desarrollan actividades acadmicas con la fnalidad de proporcio-
nar a los sujetos una formacin inicial pertinente que permita dar una respuesta de calidad a la de-
manda educativa. Hay que destacar que son las facultades de educacin las que estn desarrollando
e implementando el mayor nmero de programas de formacin inicial y continuada para docentes
en Colombia, sin dejar de anotar la signifcativa labor que desempean las ENS en muchos lugares
y otras univerisdades con programas de licenciatura y de pedagoga para no licenciados que no se
encuentran en facultades de educacin, pues en varios territorios del pas se constituyen en la nica
instancia formadora de docentes (Vasco & otros, 2007).
Las escuelas normales superiores contribuyen con la formacin pedaggica complementaria a la edu-
cacin bsica y media, perflando los educadores para la los niveles de pre-escolar y bsica primaria.
En articulacin con las programas de licenciatura y en convenio con las universidades desarrollan in-
vestigacin que aporta al diseo y evaluacin de estrategias de mejoramiento de la prctica educativa
y sus programas de formacin.
74
Un aspecto importante tiene que ver con la presencia y oferta de programas, tanto de las facultades
de educacin como de las escuelas normales superiores, cuando se analiza la distribucin de la for-
macin inicial en el pas se observa con preocupacin un gran desequilibrio entre las regiones. Mien-
tras se encuentran zonas con una alta concentracin, tanto de ENS como de facultades de educacin
(Antioquia, Bogot, Cundinamarca, Valle del Cauca y Santanderes), se registran otros lugares donde
no existe ninguna clase de formacin, bien sea porque se carece de una ENS, de universidades con
programas de licenciatura, de una facultades de educacin o las tres, situacin que se presenta en
departamentos como Guaina y San Andrs (Vasco & otros, 2007).
La mayor oferta nacional para formacin inicial, tanto de facultades como de ENS, est en las zonas
ya mencionadas, destacndose tambin la regin Caribe, Nario, Boyac, Choc y los departamen-
tos del eje cafetero. Del mismo modo, hay que subrayar que la mayor parte de la formacin inicial,
de manera proporcional, es impartida por las facultades de educacin, aunque hay lugares del pas
donde la nica instancia formadora de docentes est constituida por una escuela normal superior
(Vasco & otros, 2007). La geografa muestra que los programas de formacin estn presentes en
las principales urbes del pas, mientras que las zonas perifricas y rurales destacan por la ausencia
de stos.
Las facultades de educacin, responsables de desarrollar en los educadores en formacin las compe-
tencias constitutivas de su profesin e incentivar su profesionalizacin, asumen el compromiso de for-
talecer la formacin con los ms altos niveles de preparacin y comprensin en el contexto educativo.
Ello implica conocer el medio escolar, mantener un contacto constante con las escuelas, sus realida-
des y sus demandas educativas y estar a la vanguardia en la produccin de conocimiento, revisando
peridicamente los planes y programas tendientes a la adecuacin de objetivos de aprendizaje, a las
necesidades de sus estudiantes y a las estrategias de enseanza apropiadas. Implica, igualmente,
participar en redes acadmicas nacionales e internacionales para apoyar procesos educativos en
diversas poblaciones y contextos.
Al interior del subsistema se destacan la trascendencia y permanencia de los programas de licen-
ciaturas y el ciclo de formacin complementaria de las normales superiores como lugares donde se
forman los educadores. Segn datos registrados, existen en el pas 129 escuelas normales superiores
pblicas, 91 facultades de educacin y 457 licenciaturas (Calvo, 2004); as mismo existen 8 Escuelas
Normales Superiores de carcter privado.
Aunque se perciben posturas encontradas sobre la relacin entre las escuelas normales y las faculta-
des, en cuanto a la vinculacin entre los programas de formacin de educadores que ofrecen unas y
otras, es preciso implementar y posibilitar acciones de articulacin entre s, lo cual hace parte consti-
tutiva de la formacin de educadores en el pas.
En muchos casos, las facultades de educacin y las escuelas normales superiores comparten fnali-
dades de formacin para niveles escolares dirigidos a poblaciones similares, por ejemplo, las licencia-
turas en educacin preescolar y la formacin de docentes normalistas para la educacin preescolar,
cada una de ellas con procesos diferenciados de formacin, dedicacin y titulacin.
75
En relacin con los niveles o grados de titulacin, dentro de la formacin inicial se entiende una
secuenciacin dentro de la formacin de educadores desde los programas de formacin comple-
mentaria de las escuelas normales superiores y las licenciaturas. Sin embargo, es una continuidad
poco visible, supeditada a convenios y acuerdos en cuanto a homologaciones, nmero de crditos,
estructuras curriculares y acciones conjuntas. Pese a las difcultades de vinculacin, retomando las
posibles articulaciones del ciclo de formacin bsica y media con el sistema de educacin superior,
se considera la relacin de las escuelas normales con las facultades como una experiencia a tener
presente al momento de buscar alternativas de articulacin entre ciclos de formacin bsica y media
con la educacin superior. Al respecto Vasco (2006) seala que:
hay una apertura legal y un precedente digno de estudio e investigacin con la
experiencia de los llamados grados 12 y 13 en las escuelas normales superiores, y su
articulacin con las carreras de licenciatura en las facultades de educacin.
Esto a modo de ejemplo, para crear alternativas de articulacin derivadas del Artculo 6 de la Ley 749
de 2002, por la cual se organiza el servicio pblico de la educacin superior en las modalidades de
formacin tcnica, profesional y tecnolgica.
En lo inicial se contempla la formacin ya tradicional de los normalistas superiores y los aspiran-
tes a estudios a nivel de licenciatura. Sin embargo, se perflan tambin los ciclos propeduticos, los
programas de formacin para profesionales no licenciados y las profesionalizaciones, entre otros.
Estos diferentes tipos de programas comportan y han de establecer claridad en cuanto a relaciones,
diferencias, complementos y posibles secuencias de formacin articuladas entre s. Los programas
de educacin para el trabajo y el desarrollo humano, y aquellos que en la educacin superior a nivel
tcnico y tecnolgico puedan estar relacionados con el campo educativo, encausan indirectamente in-
tereses hacia la formacin profesional de educadores. Actualmente se observa en reas deportivas y
artsticas, donde se forman instructores o talleristas con dedicacin en la educacin no formal. En este
sentido, las licenciaturas para encausar y dar continuidad hacia la formacin profesional universitaria
debern ampliar el espectro de sus ofertas educativas ms all de la educacin formal. Es importante
dirigir ambientes de formacin en las licenciaturas orientados al campo de la educacin no formal que
cualifque la formacin pedaggica y didctica y ample el campo de conocimiento en las distintas
modalidades de la educacin.
Se perflan condiciones de ingreso a la educacin formal a nivel de la profesin docente con intereses
de ocupacin para la educacin formal y no formal, a propsito de la diversifcacin de medios, niveles
y modalidades de la educacin.
El inters creciente de las universidades por promover ciclos propeduticos y planes de articulacin
dentro del sistema de educacin superior obliga a las universidades pedaggicas y a las facultades
de educacin a desarrollar estructuras y procesos que viabilicen la articulacin en la formacin de los
educadores en el subsistema de formacin inicial.
76
Aunque las escuelas normales superiores y las universidades tienen autonoma en el diseo de sus
currculos, las mismas estn reguladas por un sistema de aseguramiento de la calidad desde proce-
sos de autoevaluacin y acreditacin institucional. Estos procesos estn mediados por estructuras de
organizacin y verifcacin que exigen a las instituciones formadoras cumplir y desarrollar acciones
encaminadas a los requerimientos de pertinencia y calidad de sus programas.
Las instituciones que fundamentalmente forman los educadores cuen-
tan adems con otras organizaciones de apoyo en los procesos de la for-
macin inicial: las instituciones de prctica y los grupos de investigacin.
Las instituciones educativas de preescolar, bsica y media, los centros
de educacin alternativa, as como los lugares de formacin culturales
y comunitarios asociados a grupos poblacionales (pblicos, privados,
formales y no formales) se constituyen en escenarios de aprendizaje,
confrontacin y dilogo de saberes tericos y prcticos que posibilitan
experiencias vitales para la labor profesional de los educadores en for-
macin. De la articulada y fortalecida relacin que las instituciones de
educacin de educadores tengan con estas instituciones de apoyo, se
derivan las posibles alianzas que garanticen una formacin de calidad.
En consecuencia, estos espacios deben actuar en coordinacin con las instituciones formadoras de
educadores, con el fn de que las prcticas se conviertan en referente de las fortalezas y las oportuni-
dades de mejora de los procesos de formacin inicial, pero, tambin como contribucin a procesos de
innovacin pedaggica con planes de mejoramiento conjuntos, la socializacin de prcticas valiosas
y procesos investigativos articulados a la realidad educativa.
Desde las instituciones universitarias, ONGs, institutos de investigacin y dems instancias que for-
man parte del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa, se precisa afanzar las redes de investiga-
cin en educacin de acuerdo con los programas de formacin inicial. Las experiencias de formacin
en investigacin a travs de la conformacin de semilleros de investigacin deben acercar los docen-
tes en formacin a la produccin del conocimiento disciplinar y pedaggico orientador de los procesos
de formacin.
Las instituciones formadoras deben favorecer la vinculacin y la creacin de estrategias de trabajo
conjunto con estas instituciones de apoyo, que en muchos casos es distante, dbil o intermitente. Por
tanto, es necesario realizar convenios a mediano y largo plazo para lograr visibilizar experiencias de
benefcio mutuo.
Las instituciones formadoras de educadores se encuentran bajo la regulacin del Ministerio de Edu-
cacin Nacional y las secretarias de educacin, los cuales formulan polticas y orientaciones para que
el subsistema de formacin inicial cuente con directrices de funcionamiento desde las estructuras
normativas correspondientes. Adems, cumplen funciones de regulacin y control del desarrollo de
los programas a travs de sistemas de informacin, evaluacin y de aseguramiento de la calidad.
77
Programas de formacin inicial
Los programas de formacin de educadores en el nivel inicial propician el fortalecimiento de las capa-
cidades del educador para que en su desempeo profesional asegure el saber pedaggico, discipli-
nar, didctico, evaluativo e investigativo de su campo de enseanza. Su labor educativa est dirigida
a la formacin de sujetos educadores que centralizan su accin de ensear a sujetos en condicin
de aprendizaje. Es indispensable que el docente en formacin conozca las etapas del desarrollo
intelectual, emocional y fsico por las que transitan sus estudiantes para propiciar en el educando la
construccin de aprendizajes que enriquezcan su conocimiento del mundo fsico, social y cultural.
El subsistema de formacin inicial centra su accin en los programas que en diferentes niveles dan ini-
cio a la formacin como educadores y proyectan su profesionalizacin. As, ste subsistema reconoce
tres rutas diferentes de inicio en la formacin docente, cada una de ellas con particularidades, dife-
rencias y elementos comunes que deben ser considerados al interior del proceso de formacin inicial;
al momento de especifcar las condiciones de ingreso, los tiempos de formacin, la defnicin de los
contenidos y metodologas precisas para cada una de ellas en relacin con los perfles y campos de
desempeo. Por ser lugares de inicio, el sistema de formacin inicial tendr que reconocer rutas con-
secuentes de avance y trnsito dentro de las posibilidades que proporciona el sistema en formacin
avanzada y en servicio para cada uno de ellos. La particularidad de cada programa de formacin que
aqu se describe, se encuentran caracterizadas por aspectos relacionados con su reconocimiento,
trayectoria y mbito de formacin del cual se ocupa.
Las tres rutas de inicio que se abordarn a continuacin son: la formacin complementaria en educa-
cin y pedagoga ofrecida por las escuelas normales superiores, las licenciaturas que titulan desde
las facultades de educacin, y los programas de pedagoga para no licenciados ofertados a su vez
por facultades de educacin u otras unidades de instituciones de educacin superior desde sus pro-
gramas de extensin.
La formacin complementaria en educacin y pedagoga de las escuelas normales superiores se
desarrolla en un ciclo de dos aos. Se organiza desde el sistema de crditos y est dirigida a los
bachilleres y egresados de las escuelas normales interesados en cursar el programa de formacin
complementaria. Se acredita con titulacin de Normalista Superior a educadores para desempearse
en el nivel preescolar y en el ciclo de educacin bsica primaria.
La formacin de pregrado de las universidades y las facultades de educacin otorgan el ttulo de
Licenciado(a) en determinada rea del conocimiento, en un nivel de escolaridad o en la atencin a
poblaciones especfcas. Este tipo de titulacin permite el ejercicio de la docencia en todos los niveles
y modalidades de educacin de acuerdo con la especialidad del programa. Las licenciaturas ofrecen
planes de estudio organizados por el sistema de crditos acadmicos (entre 160 y 167 crditos) y
asumen como requisito de ingreso el ttulo de bachiller acadmico, tcnico o con profundizacin en
pedagoga. Cada facultad de educacin y universidad con programas de licenciatura, establecen pro-
cesos y criterios de seleccin para sus candidatos a licenciados con pruebas pedaggicas, pruebas
psicotcnicas, especfcas disciplinares y entrevistas.
78
La presencia de los programas de formacin para profesionales no licenciados es reciente en el con-
texto educativo del pas. Se instala para dar cabida a una necesidad de oferta laboral de docentes
para cubrir las plazas necesarias en el territorio nacional, lo anterior a travs de la formacin pedag-
gica para los profesionales de reas diferentes a las educativas que desean postularse a cargos pbli-
cos como educadores. Se relaciona en primera instancia con el Artculo 108 de la Ley 115 de 194 - Ley
General de Educacin - Excepcin para ejercer la docencia- desde el cual se seala para las reas
de la educacin media tcnica para las cuales se demuestre la carencia de personas licenciadas o
escalafonadas con experiencia en el rea, podrn ejercer la docencia los profesionales egresados de
la educacin superior en campos afnes. Posteriormente y desde la promulgacin del Decreto 1278
de 2002 y el Decreto 2035 de 2005, se da lugar bajo ciertas circunstancias, al ejercicio de la docencia
a profesionales no licenciados. En todo caso se precisa acreditar la formacin en pedagoga o un pos-
grado en educacin. Actualmente las facultades de educacin o universidades con programas de for-
macin de educadores, ofertan programas de pedagoga para profesionales no licenciados, atendien-
do a las disposiciones de Decreto 2035 de 2005 que orienta las condiciones, objetivos y requisitos de
dichos programas as como los aspectos curriculares, duracin y metodologa determinada con una
presencialidad no menor al 50 % dentro de una organizacin curricular correspondiente a 10 crditos.
Para el caso de los profesionales no licenciados, este nivel inicial de formacin habilita el acceso al
ejercicio como profesional docente en la educacin pblica.
Al ser una estructura normativa reciente la que da cabida a los programas de pedagoga para no
licenciados; se precisa una mirada refexiva de la calidad de los programas que se ofertan, en donde
se valore el alcance de los objetivos de la formacin pedaggica requerida en los lmites de crditos
dispuestos. Es necesario estudiar la comparabilidad de la profundidad de la formacin con respecto a
las licenciaturas en cuanto a competencias pedaggicas, los procesos de los aprendizajes y la parti-
cularidad de las poblaciones; as como las bases epistemolgicas de la pedagoga, la interdisciplina-
riedad, el currculo, las metodologas y estrategias didcticas y los procesos de evaluacin.
Los programas de formacin ofertados dentro del subsistema de formacin inicial, responden a condi-
ciones de calidad y se encuentran regulados por las normas vigentes relacionadas con la educacin
y la formacin de los futuros educadores del pas. Para el caso de los programas de licenciatura se
cumple con las condiciones de calidad con el registro califcado ante el Ministerio de Educacin Na-
cional, el cual permite ofertar los programas por un periodo no mayor a siete (7) aos y con sucesivos
procedimientos de renovacin del registro asociado a procesos de autoevaluacin.
Igualmente, se cuenta con un sistema de acreditacin de calidad al cual se adscriben los programas
que cumplen con los requisitos para tal fn, con previos procesos de autoevaluacin y verifcacin con
pares externos.
Por su parte, las escuelas normales superiores deben cumplir con un proceso de verifcacin de 14
condiciones de calidad que autorizan el funcionamiento del programa de formacin complementaria
correspondiente. En los dos casos, normales superiores y licenciaturas, el proceso es liderado por el
Viceministerio de Educacin Superior con el apoyo de la Comisin Nacional Intersectorial de Asegu-
ramiento de la Calidad de la Educacin Superior (CONACES) y el Sistema Nacional de Acreditacin
del Consejo Nacional de Acreditacin (CNA).
79
Para el caso de los programas de pedagoga para no licenciados, el Ministerio de Educacin Nacional
adelanta una iniciativa que se encuentra en desarrollo y cuyo resultado se puede consultar en el do-
cumento de trabajo titulado Propuesta de Orientaciones para promover la calidad de los programas
de Pedagoga para profesionales no licenciados - PPPNL (MEN, no publicado, 2013).
En trminos generales, los programas de formacin inicial deben estar articulados con los requeri-
mientos y necesidades del contexto nacional, las particularidades de las regiones y la diversidad de
poblaciones con las cuales los docentes van a interactuar en su labor; acorde con la defnicin de
competencias laborales y profesionales de los educadores en los distintos programas de formacin
inicial segn las reglamentaciones existentes y modos de titulacin. Sin embargo, dado el devenir
de los procesos formativos de los educadores, es preciso que los programas de formacin, desde
los mecanismos propios de autoevaluacin, mantengan una dinmica continua de contrastacin de
sus ofertas educativas profesionales y las realidades de los mbitos de futuros desempeos de sus
egresados. Para as, ajustar sus proyectos acordes con la cambiante realidad educativa del pas, sus
mltiples y complejos contrastes y sus necesidades. Entre ellos, la emergencia de campos y pobla-
ciones poco visibles en el mbito educativo formal o complementario a l, que dentro del contexto del
sistema de formacin de educadores es preciso contemplar. Por ejemplo, la educacin para la primera
infancia, los programas de formacin integral complementaria a la jornada escolar, la educacin in-
tercultural e inclusiva, la educacin rural, atencin a poblaciones en condiciones de vulnerabilidad y
riesgo, entre otros. Ello, apremia e invita a las instituciones a ampliar los lmites de la formacin de los
educadores ms all de didcticas especfcas disciplinares. Adems, es necesario que los programas
de formacin de educadores implementen ambientes de formacin orientados a los diversos mbitos
de la educacin que cualifquen la formacin pedaggica y didctica y amplen el campo de conoci-
miento en relacin a las distintas modalidades de la educacin.
La defnicin de los ambientes de formacin y la estructura curricular de los programas estn regula-
das por disposiciones normativas y de condiciones iniciales, en cumplimiento de las leyes educativas
y revelan expectativas de la formacin de educadores para el pas.
Para las licenciaturas, en la Resolucin 5443 del MEN, de 30 junio de 2010, y la Resolucin 6966 de
agosto de 2010 del MEN, se especifcan las caractersticas de cumplimiento asociadas al currculo,
perfles, competencias bsicas y profesionales, movilidad, personal docente y prctica pedaggica.
Se rigen igualmente por el Decreto 1295 de 2010 del MEN donde se establecen las condiciones para
la obtencin del registro califcado para los programas de educacin superior: pregrados y posgrados.
No obstante a lo anterior, es decir a lo estipulado en la normatividad; los programas y los equipos de
profesionales, han de estructurar los aspectos curriculares, ambientes de formacin, contenidos y
metodologas que alimenten nuevos desarrollos a nivel curricular en la formacin de educadores y en
consonancia con los desarrollos acadmicos y sociales que requiere el pas. Igualmente las univer-
sidades dada su trayectoria y consolidacin acadmica e investigativa y desde su autonoma univer-
sitaria, aportan y reestructuran nuevos y variados mbitos, contenidos y metodologas que alimentan
las innovaciones educativas.
80
Por parte de las escuelas normales superiores, en cuanto a sus nfasis, de las 137
instituciones que hay, slo se trabajan las reas de informtica (12 ENS), educacin
fsica (5 ENS) y tica y valores (4 ENS). (Vasco & otros, 2007, p. 40).
Por su parte, en las facultades el panorama es similar:
de 567 licenciaturas en educacin que hay en el pas, se debe destacar que slo
tienen nfasis en relacin con la educacin especial 21 programas (el 4% de la oferta
total nacional); en etnoeducacin 17 programas (el 3% de la oferta) y en informtica 31
Es necesario entonces defnir y desarrollar programas de formacin con currculos fexibles que fo-
menten el desarrollo y el fortalecimiento del saber pedaggico, disciplinar, didctico, el desarrollo de
competencias profesionales, funcionales y comportamentales para la mediacin educativa en diferen-
tes poblaciones y contextos. As mismo, la pedagoga, currculo, evaluacin, investigacin, y prctica
pedaggica se deben articular en contraste con los lugares, contextos, y poblaciones, deben ser
diferenciados, inclusivos e interculturales.
En cuanto a la particularidad de los programas, segn los estudios, se considera que la diversifcacin
de los mismos an no se encuentra acorde con los requerimientos del pas. Si bien las escuelas nor-
males pueden estructurar sus planes de formacin con cierta especifcidad, dentro de la educacin
81
Los siete modelos innovadores analizados aportan una nueva visin en la relacin
teora y prctica y asignan una importancia fundamental a este ltimo elemento que
aparece de forma muy destacada en todos los informes descriptivos. As, se han en-
contrado cinco caractersticas en los modelos innovadores estudiados: su relacin dia-
lctica entre la teora y la prctica, la distribucin temporal de las prcticas profesiona-
les, su desarrollo en contextos variados, la apuesta por unas prcticas de calidad y su
creciente peso dentro del currculum (Krner, 2006, p. 35).
programas (que corresponden al 5%). La oferta en educacin tcnica corresponde a
un 2% de la oferta total y slo un 1% de los programas ofrecen educacin con nfasis
rural (Vasco & otros, 2007).
Se puede afrmar que se requiere diversifcar las tendencias mayoritarias existentes, en ciclos, reas
y campos disciplinares, contextos y grupos poblaciones y segn los requerimientos socioculturales
relacionados con las particularidades de las diversas regiones del pas, es decir una educacin con-
textualizada y situada.
Los programas de formacin en interaccin interinstitucional contemplan su trabajo en acercamiento
a los lugares de ocupacin de los futuros docentes a travs de las prcticas pedaggicas. Estas, ms
all de ser un mbito de formacin, se instalan como lugar de confrontacin de los procesos de for-
macin con las realidades educativas y un sinnmero de situaciones que se originan en el ambiente
educativo.
Un aspecto signifcativo y caracterstico de los modelos innovadores en la formacin de educadores
hace referencia a la prctica pedaggica:
82
Ejes transversales en el
subsistema de formacin inicial
D
entro de la dinmica del subsistema de formacin inicial cabe la construccin conjunta de pro-
cesos conducentes a la consecucin de los propsitos de formacin de los educadores en inte-
rrelaciones entre instituciones formadoras y sus programas. Los ejes transversales del Sistema de
Formacin de Educadores se refejan con particular incidencia en el subsistema de formacin inicial,
sealando aspectos de signifcativa importancia para este momento de la formacin de los futuros
educadores, como punto de partida del proceso continuo de su formacin profesional. Desde all
se articulan experiencias formativas al interior de subsistema y en vinculacin e interaccin con los
subsistemas de formacin en servicio y avanzada, a partir de la creacin de acciones estratgicas en
funcin de los ejes transversales del sistema: pedagoga, investigacin y evaluacin.
Pedagoga en la formacin inicial
La formacin pedaggica y los mbitos disciplinares relacionados con su comprensin, como campo
de conocimiento, son de fundamental importancia en el subsistema de formacin inicial.
La identidad profesional del educador est centrada en la enseanza y a su vez la labor enseante
se dispone desde la comprensin de cmo?, qu? y por qu ensear?, aspectos de los cuales la
pedagoga se hace cargo. As, ser educador con formacin profesional para tal fn es ser pedagogo.
La formacin en pedagoga aborda el estudio de los principios y el sentido de la educacin, implica
asumir la comprensin de los aportes conceptuales, las tendencias tericas y metodolgicas construi-
das en el mbito del saber; la experiencia y la construccin disciplinar de la pedagoga y la didctica
general y especifca. En el subsistema de formacin inicial se instalan las bases conceptuales y se
procura un acercamiento con cierto grado de profundizacin sobre lo pedaggico. Esto implica una
apropiacin y comprensin del corpus conceptual y metodolgico, una constante vinculacin de la
teora pedaggica y su contrastacin con la prctica. Adems, la pedagoga es un campo de conoci-
miento o una disciplina en consolidacin, el educador en formacin ha de estar a la vanguardia de las
discusiones que en torno a lo pedaggico se encarnan, asumir posturas que orienten su hacer, su
refexin y su aporte en la construccin del conocimiento y los saberes relacionados de su profesin.
Si bien el conocimiento pedaggico instalado en el contexto colombiano, se alimenta de los avances
dentro del campo de las tradiciones alemana, anglosajona, francesa, es importante ahondar en el
reconocimiento del saber y la experiencia del maestro en el contexto nacional, sus planteamientos,
sobre el saber pedaggico y didctico. Este conocimiento, que hace parte de la tradicin pedaggi-
ca, tiene que ser un elemento constitutivo de los procesos de formacin inicial. Lo anterior, no solo
como referente histrico de la pedagoga a nivel nacional, sino en el reconocimiento de aquellas ex-
periencias educativas destacadas para ser replicadas por su pertinencia y aporte a la educacin en
Colombia.
83
Investigacin en la formacin inicial
La evolucin y consolidacin de los saberes asociados a la educacin, la pedagoga y la didctica
pueden fortalecerse a travs de la investigacin. Los educadores profesionales, apropiados de la
investigacin, consiguen ser agentes de transformacin y construccin de sustratos conceptuales,
tericos y prcticos necesarios para respaldar y explicar desde la refexin sistemtica los constructos
que sustentan su disciplina.
La formacin profesional del educador implica el acercamiento a la investigacin como mbito de su
campo de estudio. La investigacin proporciona para el educador elementos y estrategias para inda-
gar sistemticamente sobre la realidad educativa y su labor. Le permite ampliar el horizonte de com-
prensin y explicacin de los fenmenos relacionados con su campo de accin, y desde sus hallazgos
crea conocimiento que se revierten en su ser y hacer profesional. Desde esta mirada, el educador en
formacin inicial se forma en investigacin para comprender el sentido de investigar y reconocer su
lugar para la educacin, la pedagoga y la didctica.
Ms all de la adquisicin de tcnicas y mtodos, se requiere desarrollar una experiencia inicial sobre
la riqueza de indagar, es imprescindible formar desde la sensibilidad por la pregunta, el cuestiona-
miento y la reconstruccin creativa del conocimiento, para dar lugar a la produccin de teora peda-
ggica y didctica. Igualmente, se busca promover la refexin y sistematizacin de la experiencia
educativa al interior del aula, en el contexto escolar y su incidencia en otros mbitos de socializacin
y desarrollo cultural y social asociados con la educacin y la labor docente.
Siendo el subsistema de formacin inicial, el lugar en donde se consolidan las bases para ser un
educador con el reconocimiento social esperado, es importante que los mismos futuros maestros se
apropien de lo que ello representa para construir su proyecto de vida y su aporte a la sociedad. De
esta manera se hace necesario los trabajos de investigacin en educacin centrados en reconocer el
grado de reconocimiento del rol e imagen del educador a nivel social y cultural, a travs de estrategias
de sensibilizacin y dispositivos de transformacin de imaginarios y condiciones de reconocimiento
del educador y su estatus en la estructura de la sociedad. Dentro de esta perspectiva es posible reco-
nocer una serie de acciones desde la investigacin como:
Interactuar con el subsistema de formacin en servicio desde la lectura de realidades educativas
y los contextos de la educacin, mediante los proyectos de prctica pedaggica.
Apoyar y participar con las organizaciones acadmicas de docentes segn reas y campos de
conocimiento a nivel nacional e internacional en la generacin de eventos y el desarrollo conjunto
de proyectos de investigacin, extensin e innovacin. Promover la produccin de publicaciones
acadmicas y de materiales pedaggicos en uso de los medios tecnolgicos y de la informacin.
Consolidar esfuerzos de trabajo conjunto con el sistema de formacin avanzada, en la articulacin
con los nuevos alcances del saber pedaggico y disciplinar desde los mbitos de la investigacin, la
formacin de semilleros de investigacin y la articulacin con actividades acadmicas e investigativas.
Fortalecer los vnculos con COLCIENCIAS para garantizar el apoyo a investigadores, grupos de
investigacin e intercambio de profesores y estudiantes de las facultades de educacin en el de-
sarrollo de iniciativas de investigacin en el campo pedaggico.
84
Evaluacin en el subsistema de formacin inicial
La evaluacin, particularmente, hace presencia en el subsistema de formacin inicial en tres planos
centrales:
El primero, la evaluacin de los aprendizajes del docente en formacin, desde los cuales se constata
los modos de adquisicin y apropiacin de los mismos, su pertinencia y calidad dado que los procesos
de formacin inicial son conducentes a ttulo y acreditan la idoneidad profesional de los educadores
para las reas y niveles en los que se han formado.
Como segundo plano, la evaluacin como proceso de revisin, cualifcacin y verifcacin de los pro-
cesos de enseanza y de aprendizaje en los diversos niveles y circunstancias en las que se suscita el
proceso de adquisicin de los conocimientos como parte de las acciones propias del ejercicio del edu-
cador. Est principalmente relacionado con el saber evaluar como accin propia de su quehacer edu-
cativo y reconocer que los productos de la evaluacin son referentes de informacin para comprender
el estado de los procesos formativos y las formas de adquisicin de los saberes y conocimientos que
se ensean. Es importante en la formacin inicial de los educadores, la refexin, estudio y apropia-
cin del tema centrado en la teorizacin sobre qu es evaluar; implica comprender qu sentido tiene
dentro de los procesos de la enseanza y del aprendizaje, as como conocer los modos y los usos de
la evaluacin en educacin.
En tercer plano, la evaluacin de los procesos de formacin de educadores y sus implicaciones con-
lleva a reconocer el proceso formativo en s mismo y la evaluacin de los programas, agentes, sujetos
y roles que direcciona los procesos dados por las instituciones formadoras de educadores en condi-
ciones de calidad con altos niveles y reconocimiento.
85
Resumen normativo del subsistema de
formacin inicial
NORMA
Ley 30 de 1992
Ley 115 de 1994
Ley 715 de 2001
Ley 749 de 2002
Decreto 709 de 1996
Decreto 1278 de 2002 y el
Decreto 2035 de 2005
Por el cual se organiza el servicio pblico de la Educacin Superior.
Modifcada por la Ley 863 de 2003 reglamenta una parte de los ingresos de
los municipios de nuestro pas, a saber, las transferencia a salud, educacin.
Organiza el servicio pblico de la educacin superior en las modalidades de
formacin tcnica profesional y tecnolgica.
Por el cual se establece el reglamento general para el desarrollo de progra-
mas de formacin de educadores y se crean condiciones para su mejora-
miento profesional.
Por el cual se establecen los criterios y procedimientos para organizar las plan-
tas de personal docente y administrativo del servicio educativo estatal que pres-
tan las entidades territoriales y se dictan otras disposiciones.
Ley General de educacin: regulacin del servicio pblico de la educa-
cin en consonancia con las disposiciones relacionadas con educacin
de la constitucin poltica
OBJETO
Tabla 2 Resumen normativo del subsistema de formacin inicial
Decreto 4790 del
19 de diciembre de 2008
Decreto 4790 del
19 de diciembre de 2008
Por el cual se establecen las condiciones bsicas de calidad para la organizacin
y el funcionamiento del programa de formacin complementaria de educadores
para el nivel de preescolar y el ciclo de bsica primaria que puede ofrecer una
Escuela Normal Superior
Por el cual se reglamentan parcialmente los artculos 11, 12, 13 Y 14 de la Ley
715 de 2001 en relacin con el Fondo de Servicios Educativos de los estableci-
mientos educativos estatales.
El Decreto 2035 de 2005 establece los objetivos y los requisitos del programa
de pedagoga que deben acreditar los profesionales con ttulo diferente al de
licenciado en educacin al trmino del perodo de prueba, de acuerdo con
las disposiciones del artculo 12 del Decreto-Ley 1278 de 2002 en donde se
establece el Estatuto de Profesionalizacin Docente.
86
NORMA
Decreto 366 de 2009
Resolucin 505 de 2010
Resolucin 5443 del MEN
30 junio 2010
Resolucin 6966 de Agosto
de 2010 del MEN
Por medio del cual se reglamenta la organizacin del servicio de apoyo
pedaggico para la atencin de los estudiantes con discapacidad y con
capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educacin
inclusiva.
Reglamenta el registro califcado y el desarrollo de programas acadmicos
de educacin superior en relacin con la Ley 1188 de 2008. Se establecen
las condiciones para la obtencin del registro califcado para los programas
de educacin superior, pregrados y postgrados.
Por la cual se crea y organiza la Sala Anexa para Escuelas Normales Su-
periores, se adopta el procedimiento para la verifcacin de las condiciones
bsicas de calidad del programa de formacin complementaria que pueden
ofrecer las escuelas normales superiores y se dictan otras disposiciones.
Por el cual se reglamentan parcialmente los artculos 11, 12, 13 y 14 de
la Ley 715 de 2001 en relacin con el Fondo de Servicios Educativos de
los establecimientos educativos estatales.
Defne caractersticas especfcas de calidad de los programas de forma-
cin profesional en educacin y otras disposiciones relacionadas con:
denominacin, currculo, perfl, competencias bsicas y profesionales del
educador, prctica pedaggica, movilidad y personal docente.
Modifca los artculos 3 y 4 de la resolucin 5443 de 2010 en cuanto a
denominacin, titulacin y prctica pedaggica.
OBJETO
Acuerdo 02 del
18 de Abril de 2012 del MEN
Sistema Nacional de Acredi-
tacin. Lineamientos para la
acreditacin de programas de
pregrado.
Establece la apreciacin de condiciones iniciales de acreditacin de pro-
gramas acadmicos. El Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU)
acuerda establecer el procedimiento general para iniciar el proceso de
autoevaluacin con miras a la acreditacin de programas acadmicos.
Lineamientos para la acreditacin de alta calidad 2013 desde el Sistema
Integrado de Aseguramiento de la Calidad hacia la consolidacin de una
cultura de la autoevaluacin. La Comisin Nacional de Aseguramiento de
la Calidad de la Educacin Superior (CONACES), a travs del Registro
Califcado, verifca las condiciones de calidad necesarias para la creacin
y el funcionamiento de programas. El Consejo Nacional de Acreditacin
(CNA), a travs de la acreditacin como proceso voluntario, reconoce la
excelencia de los programas y de las instituciones.
87
E
l propsito de esta seccin, es recomprender el sentido y el signifcado del subsistema de forma-
cin en servicio en el marco del Sistema Colombiano de Formacin de Educadores.
Se trata de mostrar la importancia de la formacin de los educadores durante el perodo ms deman-
dante del sistema de formacin, para luego, en las secciones posteriores, entrar a revisar las unida-
des que lo constituyen, as como la funcin de los ejes transversales determinados como pedagoga,
investigacin y evaluacin. As mismo, se desarrollan los puntos de articulacin y de confuencia. El
apartado se termina con un resumen de la normatividad aplicable a este subsistema. Durante este
recorrido ser posible problematizar alrededor de algunas de las realidades y tensiones de los edu-
cadores y de su formacin en servicio, que permitirn avizorar la orientacin de los lineamientos de
poltica trabajados en el ltimo captulo del documento.
Definicin y comprensin del subsistema
de formacin en servicio
P
ara efectos de la organizacin del subsistema, se entiende por formacin de educadores en ser-
vicio todas las acciones formativas realizadas por el educador desde que comienza su ejercicio
profesional y que constituyen la base de su desarrollo profesional. Comprende las experiencias de
cualifcacin, diversifcacin e innovacin que ocurren formal e informalmente durante la vida profe-
sional del docente o del directivo; orientadas al perfeccionamiento de su labor educativa. Esta cubre
la formacin humana integral, una slida preparacin en la disciplina de especializacin del educador,
lo relacionado con el desarrollo del aprendizaje, apoyo y seguimiento a la prctica docente, as como
la coherencia entre esta formacin y su formacin inicial. Tal formacin contribuye a la cualifcacin de
la profesin docente y por consiguiente al desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes, apunta al
fortalecimiento de las instituciones educativas y al mejoramiento de los resultados de aprendizaje de
los estudiantes de la educacin preescolar, bsica y media.
La formacin en servicio, por su relacin directa con las aspiraciones y necesidades de fortalecimiento
profesional, tiene gran impacto en la calidad de la educacin, en tanto, no slo cubre las demandas de
la proyeccin profesional del educador, sino que, plantea nuevos desafos que exigen conocimientos
ms profundos, especializados y actualizados, as como saberes complementarios que favorezcan la
atencin a las exigencias de la educacin en contexto.
88
Este subsistema da a los docentes y directivos docentes, la posibilidad de abordar, de manera per-
manente, el conocimiento pedaggico y disciplinar articulado a las prcticas de aula favoreciendo
su cualifcacin profesional. La cualifcacin se entiende desde la dinmica del avance en el cono-
cimiento, que permite aproximaciones permanentes a los objetos de estudio para generar nuevas
perspectivas epistemolgicas o metodolgicas aplicadas al proceso de enseanza y aprendizaje. Se
desarrolla a travs de programas de formacin que responden no solo a las necesidades identifcadas
por los mismos educadores como necesarias para su perfeccionamiento, sino tambin, a partir de los
procesos evaluativos. Estas evaluaciones se referen a las evaluaciones internas aplicadas en los
establecimientos educativos (evaluacin del desempeo escolar, evaluacin de desempeo docen-
te, autoevaluacin institucional), y a las evaluaciones practicadas por organismos externos SABER,
PISSA, entre otras, que permiten precisar las reas y campos de conocimiento en los cules se debe
fortalecer los procesos de formacin de los educadores en servicio. (MEN, no publicado, 2012).
Hoy ms que nunca, se reclama la educacin en la condicin humana, como campo fundamental para
la sana convivencia y la paz. Por ello, la cualifcacin profesoral incluye el desarrollo humano, que se
asume como el conjunto de actividades desarrolladas y dedicadas de manera individual y colectiva,
a la formacin y refexin sobre las dimensiones del ser humano en interaccin con los grupos de
estudiantes y educadores.
Lo anterior implica refexionar en torno al reconocimiento de las diferencias, la inclusin educativa,
las exigencias para la comprensin de la interculturalidad, la diversidad de formas de ser y estar en el
mundo y las posibilidades de desarrollo diferencial en razn a las caractersticas propias de los seres
humanos, entre otros asuntos fundamentales relacionados con la tica y valores como bases esen-
ciales para la convivencia pacfca.
Unidades del subsistema de
formacin en servicio
E
n consonancia con la estructura y funcionalidad del sistema, explicado en apartado anterior, a
continuacin se desarrollarn las cuatro unidades del subsistema de formacin en servicio como
son: el sentido de la formacin, los sujetos en formacin, las instituciones y los sujetos formadores y
los programas de formacin.
Las unidades de formacin del subsistema de formacin en servicio son las que otorgan contenido
y estructura. De cmo se aborden y comprendan, dependen el sentido de realidad, los desarrollos y
proyecciones del mismo.
89
Sentido de la formacin en servicio
Se considera a este subsistema, como el espacio de formacin, donde el educador consolida su
decisin de ser un profesional de la educacin, un intelectual de la pedagoga, aquel que fomenta la
construccin de conocimiento y constitucin integral de sus estudiantes. Es el momento clave donde
le es posible al educador, proponer y elegir las alternativas de cualifcacin en funcin de sus expecta-
tivas e intereses de formacin continua, de las necesidades que en trminos de calidad educativa que
requieren los estudiantes, de las necesidades de profundizacin que implica el Proyecto Educativo
Institucional PEI- para su enriquecimiento, y de las demandas educativas contextuales de un pas
multitnico y pluricultural como Colombia.
El subsistema de formacin en servicio favorece el desarrollo y la proyeccin profesional del educa-
dor, a travs de un conjunto de planes, programas y servicios de carcter formal y no formal, gene-
rados a partir del anlisis de las caractersticas y necesidades contextuales en lo local y regional, en
armona con las innovaciones globales.
La formacin en servicio es de carcter multidimensional y atemporal, en tanto atiende las necesi-
dades y aspiraciones de los educadores, las demandas de los estudiantes del sistema educativo
colombiano y los desafos de los tiempos modernos. Es de carcter multidimensional, en tanto los pro-
gramas que se ofertan cubren la formacin pedaggica especfca y una gran variedad de programas
disciplinares se cursan fuera y dentro del territorio colombiano. Es atemporal ya que no implica nece-
sariamente un inicio y un fnal determinados en conjunto, ms all del establecido por el programa que
curse el educador en razn a los parmetros propios del nivel formal o informal del mismo, y ste es
diferencial para cada educador a propsito de su proyecto educativo de formacin dentro del sistema.
Sujetos en
formacin
Instituciones
y sujetos
formadores
Programas
de formacin
Otros programas
universitarios
Entidades como:
Fundaciones, ONGS,
Cajas de compensacin,
otras entidades
Plan sectorial y decenal
de educacin
Planes territoriales de
formacin docente
Planes de
mejoramiento
Sentido de
la formacin
P
R
CTICA P
E
D
A
G
G
I
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A

C
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I
C
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L
A
R

Fuente: el autor
Ilustracin 6.
90
Sujetos en formacin en servicio
Los sujetos de la educacin que circulan en el subsistema de formacin en servicio, son los educado-
res comprometidos con su profesin, que se piensan y se refexionan permanentemente en el conven-
cimiento que la educacin es la nica va para construir pensamiento pedaggico y teora educativa,
que promueva sujetos autnomos y auto-determinados.
El subsistema de formacin en servicio est habitado por una gran variedad de educadores de diferen-
tes regiones del pas, campos disciplinares, niveles y aspiraciones educativas, que permanentemente
se preguntan y se cuestionan sobre la enseanza y el aprendizaje, sobre los estilos y lugares de leer
y comprender el hecho educativo, as como las diferentes formas de generar y recrear conocimiento y
alternativas pedaggico-didcticas para movilizar el pensamiento de sus estudiantes y de ellos mismos.
Se trata entonces, de educadores reconocidos como intelectuales de la cultura, que a travs de los
sentidos, signifcados de sus acciones pedaggicas, eligen a la educacin como la plataforma de
confguracin de un ser humano de derechos, con posibilidades de construir pensamiento propositivo.
La formacin en servicio se constituye en s misma, como la oportunidad ms importante que tiene el educa-
dor para afanzar sus apuestas por la educacin. Las mismas que son derivadas de las profundas refexiones
que hace a partir de sus prcticas pedaggicas en los diversos escenarios educativos; del establecimiento
de las relaciones textuales e intertextuales con la complejidad del aprendizaje y la enseanza; de las rela-
ciones que establece entre el hecho educativo y la poltica pblica; y de las tendencias educativas contem-
porneas que le han de conducir a generar propuestas educativas pertinentes a la educacin colombiana.
Se atribuye al subsistema de formacin en servicio, la supremaca de la integracin de representa-
ciones colectivas de formacin para la cualifcacin del educador. Es as que, a travs de las instan-
cias formales e informales, se recogen las manifestaciones de los actores del sistema educativo, en
trminos de las necesidades, tendencias y horizontes de formacin que benefcien directamente las
acciones educativas en servicio, enriqueciendo, innovando y transformando los diferentes, variados y
complejos temas, servicios, espacios y procesos del entramado educativo.
De acuerdo con ello, el subsistema de formacin en servicio es el ncleo del sistema de formacin de
educadores, dado que aqu se han de afnar, perflar y proponer las alternativas de formacin inicial y de
formacin avanzada. De tal manera, que logren integrar las demandas del servicio, cubrir los fundamentos
pedaggicos, las teoras educativas, las estrategias pedaggico-didcticas y los temas cruciales de la edu-
cacin. En otras palabras, los programas de formacin ofrecidos por las Escuelas Normales Superiores y
las Facultades de Educacin en pregrado y en postgrado, han de estar en dilogo permanente con el sis-
tema de formacin en servicio, como la va a travs de la cual es posible leer y problematizar las demandas
del contexto y generar soluciones en trminos formativos. Esta situacin exige una sinergia permanente
entre los tres subsistemas a travs de acciones de programacin y encuentro de saberes, as como de
experiencias acadmico administrativas permanentes, que favorezcan la lectura diacrnica y sincr-
nica de la formacin de educadores desde el sentido refexivo, y corresponsable que aqu se propone.
91
La profesin docente tiene su fundamento en el reconocimiento de la dignidad de todo
ser humano y sus derechos fundamentales, en el autodesarrollo, en la autonoma, en
la comunicacin y la solidaridad. Y su regulacin debe explicitar y facilitar la prctica de
sus valores propios, destacando por lo menos la responsabilidad, la honestidad, el co-
nocimiento, la justicia, el respeto y la transparencia () El ejercicio de la docencia tiene
como fundamento la comprensin de la educacin como bien pblico, como actividad
centrada en los estudiantes y al servicio de la nacin y de la sociedad. La profesin
docente implica una prctica que requiere idoneidad acadmica y moral (). (Decreto
Ley 1278 de 2002 Art. 39 y 40).
Desde el punto de vista del sujeto protagonista, el educador refexivo, el subsistema de formacin en
servicio contribuye a resolver los asuntos referidos a la formacin de los educadores que ingresan al
ejercicio y los diversos niveles de cualifcacin a los que aspira y se necesitan.
De acuerdo con lo anterior, se espera consolidar perfles de formacin que estn a la estatura del lugar
que ocupa el educador en el entramado del sistema educativo colombiano, de manera que a travs
de los planes y programas de la oferta de formacin, se logre consolidar como un educador refexivo,
es decir, un educador que piensa permanentemente en las complejidades de la accin educativa, de
las formas de aprender para ensear, de cmo hacer descifrable el conocimiento para la diversidad
de estilos de aprendizaje, que considera las variaciones del contexto y sus relaciones con lo local y lo
global, que apropia las tecnologas de la informacin y la comunicacin como mediaciones para ges-
tionar el conocimiento y que procura estar al da con los avances de la ciencia y la tecnologa.
Perfl del educador en formacin en servicio
Los educadores del subsistema de formacin en servicio se caracterizan por refexionar permanen-
temente sobre su prctica pedaggica y su responsabilidad social como educadores; as mismo son
conscientes de la importancia de aportar en la planifcacin, formulacin, revisin, actualizacin, se-
guimiento y evaluacin de programas, planes y proyectos educativos, organizados como colectivos
de educadores, se comprometen con el logro de metas comunes y promueven cambios y transforma-
ciones que aumenten la capacidad institucional e impulsen el mejoramiento, gestin y administracin
de los contextos educativos a los cuales pertenecen. Los docentes y directivos docentes orientan el
enfoque pedaggico construido colectivamente en el Proyecto Educativo Institucional PEI-, conocen
el currculo, promueven el desarrollo de proyectos pedaggicos que articulan diferentes reas, grados
y niveles. As mismo, los educadores fomentan el desarrollo de investigaciones, segn necesidades
del entorno; demuestran conocimientos actualizados, dominio curricular y didctico de su disciplina y
de las reas a cargo; gestionan con efciencia y efcacia los recursos necesarios para el desarrollo de
su actividad pedaggica.
El perfl del educador en servicio incluye la capacidad de hacer investigacin dentro y fuera de las au-
las, sistematizar sus prcticas pedaggicas, escribir artculos cientfcos, analizar, socializar y evaluar
con la comunidad educativa los resultados de evaluaciones.
Los sujetos del subsistema de formacin en servicio son profesionales de la educacin, que entienden que:
92
Los educadores llevan una programacin sistemtica para el ao acadmico, con la posibilidad de
fexibilizarla segn las necesidades de sus estudiantes, y mantienen un ambiente organizado de
trabajo y convivencia. Fundamentan tericamente sus prcticas pedaggicas, refexionan sobre las
mismas y sobre el impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Actan basados en el conocimiento,
conocen, proponen y aplican diferentes mtodos, tcnicas, instrumentos y estrategias sobre evalua-
cin, coherentes con los objetivos de aprendizaje del currculo.
Los educadores en este subsistema, aportan refexivamente en el diseo, aplicacin y cumplimiento jus-
to del manual de convivencia en los diferentes espacios de la institucin, desarrollan su conciencia cvica y
ecolgica. As mismo, toman decisiones oportunas con la asesora de los diferentes rganos del gobierno
escolar y considerando diferentes fuentes de informacin, elaboran y sustentan informes de gestin ante
las mismas.
En concordancia con las polticas educativas y los objetivos nacionales de la misma, por una parte
reconocen la importancia de estudiar e incorporar el aprendizaje de una segunda lengua como factor
fundamental para su proyecto de formacin y el aprendizaje de sus estudiantes. Por otra parte, bus-
can apropiarse de las tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC, como herramientas para
el desarrollo del pensamiento, del aprendizaje y la gestin del conocimiento.
En cuanto al contexto educativo, estudian e incorporan en la planeacin y desarrollos educativos
institucionales las caractersticas sociales, culturales y econmicas de la comunidad, conocen las
caractersticas de sus estudiantes y organizan su prctica pedaggica en articulacin con las mismas.
Complementando lo anterior, identifcan y comprenden las causas y el contexto de un conficto, valorando
con imparcialidad los motivos de los implicados; promueven soluciones duraderas y hacen seguimiento
a los compromisos adquiridos por las partes. Forman a sus estudiantes en estrategias de resolucin
pacfca de confictos; escuchan con atencin y comprenden puntos de vista de los dems, demostrando
tolerancia frente a diferentes opiniones. Demuestran habilidades sociales en interacciones profesionales
y sociales; infuyen positivamente en el comportamiento de los dems; interactan efectivamente con las
diferentes instancias de la institucin para optimizar el desarrollo de sus propias actividades.
A propsito de la educacin inclusiva, piensan y desarrollan propuestas pedaggicas pertinentes, que
reconocen las alternativas y posibilidades de aprendizaje de las personas en condicin de discapacidad
y/ o con capacidades y talentos excepcionales. Piensan las dimensiones y desafos de la etnoeducacin
desde la perspectiva intercultural, as como de la multidimensionalidad de condiciones de comprender las
relaciones con lo ecolgico y la importancia de la recreacin y aprovechamiento del tiempo libre a travs
de educaciones fexibles.
En el campo personal, viven en coherencia con los valores que proponen en la escuela, reconocen,
practican y divulgan la defensa de la salud, los derechos sexuales, humanos, y la paz. Se interesan,
participan y promueven en sus estudiantes la construccin de una propuesta de nacin para la paz
y la convivencia, como sujetos polticos participativos y garantes del desarrollo de ciudadanos res-
ponsables y propositivos. Los educadores del subsistema de formacin en servicio anan sus voces
para recuperar la formacin de un educador ntegro e integral, es decir, un educador con los ms altos
93
valores ticos y morales, transparentes, con capacidad de dilogo, que comprende y cultiva el equi-
librio afectivo, emocional y asume las complejidades de la educacin desde una racionalidad crtica,
constructiva e innovadora. Un educador que da valor a la relacin personal profesional con sus pares
y con sus estudiantes.
Sujetos e instituciones formadoras del subsistema de formacin en servicio
El Subsistema de formacin en servicio est ligado a una serie de dependencias e instituciones cien-
tfcas, al propio sistema educativo, a grupos y redes de investigacin, institutos de investigacin, as
como a organizaciones no gubernamentales califcadas, a organismos internacionales y a facultades
universitarias, desde las que se moviliza toda la red de formacin con ofertas concretas de educacin
formal e informal.
La formacin en servicio est amparada en la normatividad educativa as:
En La Ley 115 de 1994 y sus decretos reglamentarios se han defnido niveles de for-
macin, las entidades responsables de impartirla y los organismos de apoyo. As, de
conformidad con el artculo 111 de la Ley 115 de 1994 y el artculo 4 del Decreto 709 de
1996, la profesionalizacin, actualizacin, especializacin y perfeccionamiento de los
educadores comprender la formacin inicial y de pregrado, la formacin de postgrado
y la formacin permanente o en servicio.
As mismo, en el artculo 112 de la Ley 115 de 1994 y los artculos 5, 6 y 7 del Decreto
709 de 1996 se sealan las instituciones legalmente reconocidas para formar docen-
tes: escuelas normales superiores e instituciones de educacin superior con facultad
de educacin. Para la formacin permanente o en servicio, adems de las anteriores,
los organismos e instituciones de carcter acadmico y cientfco, o dedicadas a la
investigacin educativa legalmente reconocidas.
Son estas instituciones entonces, las llamadas a participar en la construccin de polti-
cas y estrategias de formacin docente, pues no slo cuentan con el saber acadmi-
co sufciente, sino tambin con la capacidad para identifcar en sus educandos, en
los ya formados y en las futuras generaciones, las fortalezas profesionales que se
tienen y se requieren, los sueos cumplidos y deseados, las competencias pedag-
gicas, las habilidades, los conocimientos y las necesidades que deben ser atendidas.
Identifcaciones, que adems, van acompaadas de sustentos investigativos y de la
experiencia recogida en el acompaamiento que muchas de ellas hacen a las institu-
ciones escolares.
Este reconocimiento lo hace explcito la Ley 115 en su artculo 114 al plantear: Las univer-
sidades, los centros de investigacin y dems instituciones que se ocupan de la formacin
94
de los educadores, cooperarn con las secretaras de educacin, o con el organismo que
haga sus veces, las asesorarn en los aspectos cientfcos y tcnicos y presentarn pro-
puestas de polticas educativas al Ministerio de Educacin (MEN, no publicado, 2010).
Dentro de las instituciones encargadas de estudiar, organizar, disear y desarrollar las acciones de
formacin en servicio se encuentran:
en cada departamento y distrito, se crear un comit de capacitacin de docentes,
que estar bajo la direccin de la secretara de educacin respectiva. A este comit se
incorporarn de manera permanente, representantes de las universidades, de las fa-
cultades de educacin, de las escuelas normales superiores y de los centros especia-
lizados en investigacin educativa, con sede e infuencia en la respectiva entidad territorial
y del correspondiente centro experimental piloto o del organismo que haga sus veces
El Ministerio de Educacin Nacional ejerce funciones de direccin, regulacin y control. Es el encar-
gado de la formulacin de polticas, planes, programas y proyectos de formacin de educadores en
servicio, fundamentados en los planes de desarrollo de largo, mediano y corto plazo, a nivel nacional.
Ministerio de Educacin Nacional
Las secretaras de educacin de las entidades territoriales certifcadas, departamentales y municipa-
les, son las encargadas de ejecutar la poltica nacional, los planes, programas y proyectos de mane-
ra contextualizada. Con ello, se garantiza la participacin total de directivos y educadores del ente
territorial a travs del plan territorial para la formacin de educadores en servicio sin que se afecte
manera signifcativa el tiempo de los escolares. Cumple las funciones de elaboracin, seguimiento y
evaluacin del plan territorial con la asesora de los comits territoriales de formacin de educadores.
Las secretaras de educacin son las entidades responsables de liderar y concretar la constitucin
y funcionamiento del Comit Territorial de Formacin Docente CTFD- en su entidad territorial. Para
ello, debe comenzar por reconocer la necesidad de confgurar este escenario de refexin y valorar
la asesora que le puedan brindar los diferentes agentes educativos. Es la encargada de convocar y
dinamizar el CTFD (MEN, no publicado, 2010).
Secretaras de educacin
Comits Territoriales de Formacin de Docentes CTFD
Tienen como funcin acompaar a las secretaras de educacin para formular, ejecutar y hacer se-
guimiento al Plan Territorial de Formacin Docente PTFD, segn lo indica el captulo V del Decreto 709
de 1996 y la Directiva Ministerial 28 de 2009, el cual est conformado y reglamentado mediante acto
administrativo expedido por la secretara de educacin de la entidad territorial certifcada. El Decreto
709 de 1996, al respecto, expresa en su artculo 20:
95
Son funciones del CTFD, (MEN, no publicado, 2010):
Asesorar y dinamizar la construccin de la poltica de formacin docente en la secretaria de
educacin a nivel acadmico y pedaggico para ser materializada a travs del Plan Territorial de
Formacin Docente.
Apoyar el anlisis de la identifcacin y priorizacin de las necesidades de formacin en las insti-
tuciones educativas, de los docentes y directivos docentes.
Liderar la construccin de parmetros de organizacin, funcionamiento interno y reglamento rela-
cionado con los procesos y procedimientos que debe seguir cualquier oferta de formacin perma-
nente que llegue a la secretara de educacin.
Acompaar el proceso de seleccin, aprobacin y evaluacin de los programas de formacin
permanente, presentados por las instituciones formadoras de educadores.
Generar mecanismos para el seguimiento y evaluacin de la formacin ofrecida por las institu-
ciones formadoras, as como de la aplicabilidad de esta formacin en la prctica cotidiana del
docente en la institucin educativa.
Consolidar alianzas interinstitucionales con entidades y organizaciones del territorio, con recono-
cimiento y trayectoria en el mbito educativo y de formacin de educadores.
Establecer mecanismos para el intercambio de saberes y experiencias innovadoras de trabajo del
comit territorial de formacin con otros pares.
Para el Ministerio de Educacin Nacional los Comits de Formacin de Docentes (MEN, no publi-
cado, 2010):
son escenarios para materializar el concepto de calidad educativa a partir de la coti-
dianidad, respondiendo a expectativas, necesidades de actualizacin, investigacin, retos
personales y profesionales de los educadores e impulsando en ellos, la innovacin en sus
labores de acuerdo al grupo poblacional con el cual vivencien la experiencia pedaggica.
Es un escenario de encuentro, aprendizaje, participacin, discusin y creacin de acciones
pedaggicas para dinamizar la formacin docente desde el territorio, en coherencia con
las diversas necesidades socialmente identifcadas como apuesta de la descentralizacin.
El CTFD es la oportunidad de encuentro entre distintos actores que promueven el desarro-
llo de la educacin en el territorio local o regional como: la academia, la secretara educa-
cin, los centros de investigacin educativa, los docentes investigadores, las comunidades
tnicas y las instituciones formadoras, para orientar, implementar y valorar las propuestas
de poltica nacional y regional de formacin docente desde el conocimiento pedaggico y
la gestin educativa, en concordancia con los grandes desafos cientfcos y tecnolgicos
que impone el mundo actual.
La participacin de cada uno de los actores en el CTFD se fundamenta en su conoci-
miento, experiencia y saber sobre formacin de formadores, polticas educativas, prcticas
pedaggicas, caractersticas del contexto socio-cultural, particularidades de los estableci-
mientos educativos, entre otros. En esta medida, la asesora que el CTFD pueda ofrecer a
96
la secretara de educacin, resulta un factor relevante para tomar decisiones en el campo
de la formacin docente; as mismo, el reconocimiento que le otorga la secretara de edu-
cacin al saber, experiencia y compromiso de los actores que conforman el CTFD genera
responsabilidad social en este grupo de trabajo, como ente asesor de la secretara en el
tema de la formacin docente.
Programas de formacin en servicio
Los programas de formacin de educadores que nutren este subsistema se encuentran conectados
con toda la estructura de plan que contiene el ordenamiento nacional al respecto. En este sentido,
existe una relacin jerrquica, tanto con las disposiciones nacionales sobre educacin y formacin
de educadores contenidas en la ley y el plan de desarrollo vigente, como con sus desarrollos en los
planes sectoriales y territoriales respectivos.
Es as como, la formacin de educadores est amparada en la Ley General de Educacin de 1994,
en la cual se establece que
la formacin de educadores tiene como fn formar un educador de la
ms alta calidad, cientfca y tica y preparar educadores a nivel de pregrado y postgrado, para
los diferentes niveles y formas de prestacin del servicio educativo. As mismo la Ley 715 de
2001, ttulo 2, captulo 1, articulo 5.8. Artculo 24, establece que: La capacitacin docente ser
en el rea especfca de desempeo.
Las instituciones educativas
Encargados de disear el plan institucional de formacin permanente, como un componente articu-
lado al Proyecto Educativo Institucional PEI- , en particular, al plan de mejoramiento institucional y
al plan operativo anual dirigido a la totalidad de directivos educadores del establecimiento educativo.
Las instituciones oferentes
Las escuelas normales superiores, las universidades con facultades de educacin y otras facultades,
los centros de investigacin educativa, los establecimientos de educacin de bsica y media, las or-
ganizaciones no gubernamentales califcadas, las instituciones de investigacin y otras entidades o
asociaciones acadmicas, el Ministerio de Educacin y las secretaras de educacin, son las institu-
ciones encargadas de desarrollar los programas de formacin.
Es fcil advertir, entonces que los principales actores del diseo, desarrollo y seguimiento de la forma-
cin en servicio son los mismos educadores que hacen parte de los diversos organismos educativos.
Se constituyen como sujetos polticos de la accin formativa al estar representando a las instituciones
educativas en la importante tarea de formular, desarrollar y hacer seguimiento a los planes de forma-
cin para los educadores. En este sentido, se espera entonces que su participacin se desarrolle en
escenarios de dilogos consensuados, participativos y situados en las realidades de los contextos
educativos, en las condiciones urbanas o rurales y por supuesto en la diversidad de estudiantes y sus
necesidades de aprendizaje.
97
De manera similar y a pesar de que los Decretos 2277 de 1979 y 1278 de 2002 presentan posturas
diferentes sobre la formacin docente especfcamente en lo relacionado con el ascenso profesional;
contiene los mismos principios para la formacin. Por ejemplo, el Decreto 2277 de 1979 o Estatuto
Docente, en el Artculo 57 plantea:
La capacitacin docente cumplir los siguientes objetivos: Profesionalizar a los educa-
dores sin ttulo docente, que se encuentran en servicio; actualizar a los educadores so-
bre los adelantos pedaggicos, cientfcos y tecnolgicos; actualizar a los educadores
en las tcnicas de administracin, supervisin, planeamiento y legislacin educativa;
especializar a los educadores dentro de su propia rea de conocimientos y proporcio-
nar a los educadores oportunidades de mejoramiento profesional mediante los Ascen-
sos en el escalafn.
Por su parte el Decreto 1278 de 2002 o nuevo estatuto docente, Artculo 58 contempla lo siguiente al
respecto:
La formacin, capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento de los educadores en
servicio debe contribuir de manera sustancial al mejoramiento de la calidad de la edu-
cacin y a su desarrollo y crecimiento profesional, y estar dirigida especialmente a
su profesionalizacin y especializacin para lograr un mejor desempeo, mediante la
actualizacin de conocimientos relacionados con su formacin profesional, as como
la adquisicin de nuevas tcnicas y medios que signifquen un mejor cumplimiento de
sus funciones.
En referencia a los campos especfcos de formacin la Ley 115 de 1994, y decretos reglamentarios
de los mismos contemplan lo siguiente:
El artculo 62 de la Ley General de Educacin establece que el MEN en concertacin
con las autoridades y organizaciones de los grupos tnicos plantear programas espe-
ciales para la formacin y profesionalizacin de etnoeducadores y el Decreto 804 de
1995, reglamentario de la Ley 115 de 1994, en sus Artculos 5, 6, 7, 8 y 9 establece los
principios de formacin de etnoeducadores que deben tener en cuenta las Instituciones
de educacin superior formadoras de docentes y las escuelas normales superiores.
Procesos pedaggicos para facilitar a los educandos la utilizacin constructiva del
tiempo libre, la recreacin y las formas asociativas: el Artculo 204 de la Ley 115 que
promueve la articulacin de la educacin formal con la Educacin para el Trabajo y el
Desarrollo Humano a travs de la educacin en el ambiente.
Desarrollo de los Proyectos Ambientales Escolares PRAES: el Decreto 1743 de 1994,
reglamentario de la Ley 115, en el artculo 5 , establece competencias a los Ministerios
de Educacin Nacional y del Medio Ambiente conjuntamente con las Secretaras de
Educacin certifcadas, para que asesoren el diseo y ejecucin de planes y progra-
mas de formacin continuada de docentes en servicio.
98
Formacin en educacin para personas con limitaciones o con capacidades o talentos
excepcionales: el Decreto 2082 de 1996 reglamentario de la Ley 115, en su Captulo
IV, sobre formacin de educadores, Artculos 18, 19 y 20 y la Resolucin 2565 de 2003
artculo 9 reglamentaria de la Ley 115 de 1994 y del Decreto 2082 de 1996 establece
que las entidades territoriales certifcadas orientarn y apoyarn los programas de for-
macin permanente de docentes o en servicio de los docentes de las instituciones que
atiendan estudiantes con necesidades educativas especiales.
De acuerdo con el Ministerio de Educacin Nacional, existen tres tipos de organismos que pueden
ofrecer, formacin permanente o en servicio, vlidos para el otorgamiento de crditos exigidos como
requisito de capacitacin para el ingreso, y el ascenso en el Escalafn Nacional Docente (MEN, 2013):
1. Los programas ofrecidos por las universidades u otras instituciones de educacin
superior, directamente por su facultad de educacin o su unidad acadmica dedi-
cada a la educacin o, en general, a travs de los dems programas acadmicos
que en ellas se ofrezcan;
2. Los ofrecidos por organismos o instituciones de carcter acadmico y cientfco
dedicados a la investigacin educativa, reconocidos legalmente y previo convenio
con instituciones de educacin superior que posean facultad de educacin o uni-
dad acadmica dedicada a la educacin, y
3. Los ofrecidos por instituciones y organismos internacionales o instituciones de
educacin superior del exterior reconocidas con las normas que rigen cada pas.
La formacin permanente o en servicio ofrecida por las entidades mencionadas anteriormente, de-
bern corresponder a programas estructurados, continuos y organizados en el tiempo. En los dos
primeros casos, dichos programas tendrn que ser previamente registrados ante el Comit Territorial
de Formacin de Docentes CTFD y los requerimientos de forma, contenido y calidad para el registro
o aceptacin sern defnidos por el respectivo comit. En el tercer caso, es decir el de los organismos
internacionales e instituciones de educacin superior del exterior, no se requiere dicho registro.
Teniendo en cuenta lo anterior, si las instituciones u organismos de carcter acadmico o cientfco,
que han presentado al Comit Territorial de Formacin Docente CTFD-, para su registro, programas
de formacin permanente o en servicio, tienen reconocimiento legal y han suscrito un convenio con
una universidad o institucin de educacin superior que posea facultad de educacin o unidad aca-
dmica dedicada a la educacin, pueden ofrecer y adelantar programas de formacin de educadores,
vlidos para el ingreso, y el ascenso en el Escalafn Nacional Docente.
Se entiende que el convenio al que hace referencia, el artculo 7 del Decreto 709 de 1996, tiene por
objeto para estos casos de formacin de educadores, el que la facultad de educacin o unidad acad-
mica dedicada a la educacin, sirvan de garantes en cuanto a la calidad y seriedad de los programas
ofrecidos por tales organismos; de otra parte adquiere una fundamental importancia, en estos casos,
los requerimientos que fje el Comit Territorial de Formacin Docente CTFD-.
99
As mismo, el Decreto 709 de 1996, seala que el docente que curse un programa de formacin per-
manente o en servicio debe hacerlo en el rea de su formacin, ya que estos programas constituyen
complementacin pedaggica, investigativa y disciplinaria.
Los convenios suscritos con las universidades para el caso particular de los programas de formacin
permanente o en servicio de docentes, debe tener como requisito que los programas sean ofrecidos
directamente por la facultad de educacin de la universidad, la unidad acadmica dedicada a la edu-
cacin o, en general a travs de los programas acadmicos que en ellas se ofrezcan, o por lo menos
estn avalados y supervisados por esta.
Planes Territoriales de Formacin de Docentes
En trminos de la organizacin de sistema de planeacin nacional, y del educativo en particular, en
materia de formacin de educadores, las acciones principales que sostienen e intervienen las prcti-
cas locales se defnen a travs de los Planes Territoriales de Formacin Docente. En este sentido, y
por obra de la descentralizacin poltica y administrativa, son las secretaras de educacin y los esta-
blecimientos educativos los espacios de materializacin de los planes de formacin de educadores,
particularmente en lo que tiene que ver con la formacin en servicio
17
.
Esta organizacin conlleva a dinmicas autnomas que traen consigo la necesidad de organizar pla-
nes y proyectos que apunten al logro de los objetivos y las metas establecidas regional y nacionalmen-
te. Las secretaras de educacin a travs de los Comits Territoriales de Formacin Docente CTFD-,
deciden en qu campos y reas se convoca a las instituciones oferentes a presentar los programas de
formacin permanente de docentes, de tal modo que estas a su vez disean las ofertas de formacin.
No obstante a lo anterior, lo que usualmente sucede este que estos tiempos no estn armonizados,
de modo que muchas veces los educadores se inscriben a programas cuyos temas no haban sido
considerados en los planes de formacin de sus instituciones y de su regin. Esta situacin coyun-
tural tendra que ser atendida en la operatividad del sistema de formacin de educadores de manera
que los docentes y directivos docentes se puedan cualifcar en los temas que han determinado como
pertinentes desde los Comits Territoriales de Formacin Docente CTFD-.
17
Cada entidad territorial certifcada de acuerdo con sus particularidades y en razn de las competencias otorgadas por la Ley 715 de 2001para la
administracin del servicio educativo, debe incorporar en su respectivo Plan Sectorial de Desarrollo Educativo, de acuerdo con lo que estipulan la
Ley 115 de 1994 y el Decreto 709 de 1996, un Plan Territorial de Formacin para Docentes y Directivos docentes (PTFD) en servicio, que conten-
ga programas y acciones de formacin especfcas para los maestros. En: http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-propertyvalue-48477.html
Programas de Formacin Permanente de Docentes PFPD
Estos programas defnidos por el Decreto 709 de 1996: por el cual se establece el reglamento ge-
neral para el desarrollo de Programas de Formacin de Educadores y se crean condiciones para su
100
Programas de formacin postgradual
Como se ver ms adelante, en el subsistema de formacin avanzada, las especializaciones, maes-
tras, doctorados y postdoctorados, dirigidos a fortalecer la formacin en servicio, sern consecuentes
tanto con las necesidades de formacin de los educadores en servicio en razn a las complejidades
del quehacer educativo, a las caractersticas diversas de los estudiantes, a la perspectiva de intercul-
turalidad que reclama un pas multitnico como Colombia, as como a los avances de la ciencia y la
tecnologa, orientado a la formacin ntegra y tica del educador.
El Ministerio de Educacin Nacional, acorde con este propsito, presenta a los educadores convo-
catorias abiertas para cursar estudios superiores en Colombia y en otros pases del mundo a travs
de convenios de cooperacin. Las convocatorias cubren diversas reas y temas que consultan las
necesidades de formacin en servicio como por ejemplo: la educacin en primera infancia para nios
con necesidades especiales, prevencin de la desercin estudiantil y facilitacin de la reintegracin,
y arte,diseo, msica y artes escnicas, entre otras.
Todos los programas de formacin de educadores se estructurarn teniendo en cuen-
ta, en especial, el desarrollo armnico de los siguientes campos:
1. Formacin Pedaggica que proporciona los fundamentos para el desarrollo de pro-
cesos cualifcados integrales de enseanza y aprendizaje, debidamente orientados
y acordes con las expectativas sociales, culturales, colectivas y ambientales de la
familia y de la sociedad.
2. Formacin disciplinar especfca en un rea del conocimiento que lleve a la pro-
fundizacin en un saber o disciplina determinada o en la gestin de la educacin.
3. Formacin cientfca e investigativa que brinde los fundamentos y la prctica para
la comprensin y aplicacin cientfca del saber y la capacidad para innovar e in-
vestigar en el campo pedaggico.
4. Formacin deontolgica y en valores humanos que promueva la idoneidad tica
del educador, de manera tal que pueda contribuir efectivamente con los educan-
dos, a la construccin permanente de niveles de convivencia, tolerancia, respon-
sabilidad y democracia (Decreto 709, de 1996, Artculo 8).
Sus contenidos debern estar enfocados a refexionar sobre los problemas especfcos asociados a
los procesos de planifcacin y administracin curricular, de la enseanza y el aprendizaje escolar y
habilidades para el desarrollo de competencias del personal directivo y docente que harn posible
mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
mejoramiento profesional, constituyen uno de los referentes principales de la formacin de educado-
res en el subsistema de servicio. Los programas estaran relacionados con el rea de formacin de
los educadores, constituiran complementacin pedaggica, investigativa y disciplinar, y facilitarn la
construccin y ejecucin del Proyecto Educativo Institucional.
101
Eventos acadmicos
Simposios, foros, encuentros, congresos, talleres, diplomados, seminarios, jornadas pedaggicas,
se confguran como alternativas permanentes de formacin de los educadores en servicio. Tales
opciones son convocadas por el Ministerio de Educacin Nacional, las secretaras de educacin, las
mismas instituciones educativas, escuelas normales superiores, facultades de educacin, institucio-
nes o centros de investigacin, organizaciones no gubernamentales califcadas por su trayectoria en
educacin, asociaciones de educadores como FECODE, ASCOFADE, ASONEN.
La fortaleza de tales eventos acadmicos radica en que abordan variados temas de fundamental im-
portancia para la vida acadmica, tratados a travs de acadmicos nacionales e internacionales que
propician espacios abiertos de discusin y construccin, que favorecen el anlisis de las fortalezas
y problemticas de los contextos educativos a los que pertenecen los educadores y los moviliza al
mismo tiempo a la innovacin creativa de propuestas pedaggicas y didcticas que coadyuvan en
la recomprensin de las dinmicas de los procesos de aprendizaje y enseanza, de acuerdo con las
nuevas formas de ser y de estar en el mundo de los nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos, as
como a la multidimensionalidad de las condiciones de lo local y lo global.
Ejes transversales en el subsistema
L
a pedagoga, la investigacin y la evaluacin se constituyen en prcticas permanentes del ejercicio
del educador. Corresponden a prcticas constitutivas, cuyos contenidos son defnidos de manera
diferenciada por los diversos actores del sistema educativo. Tambin lo son para otros subsistemas,
ya que componen la formacin en todas sus etapas como actividades centrales de los procesos for-
mativos en los campos del saber y disciplinares, apropiacin de temas y problemas, construccin de
instrumentos y herramientas que permitan el ejercicio de la accin educativa.
Pedagoga en la formacin en servicio
Si el subsistema de formacin en servicio es considerado el ncleo de la formacin, la pedagoga, es
el pivote fundamental de este subsistema, por cuanto es ella y en ella donde el educador, confgura
su identidad como profesional de la educacin. Sus fundamentos, teoras, modelos y perspectivas,
le dan la posibilidad al educador de encontrar su lugar en el contexto educativo. Es a travs de la
pedagoga que el educador construye conocimiento, renueva permanentemente sus estrategias y
didcticas y resuelve los confictos cognitivos que le imponen los desafos de ensearle a otros.
La pedagoga, como campo fundamental de saber del educador, se desarrolla a lo largo de una pro-
funda formacin en las diversas reas del conocimiento, del ser humano en cuanto sujeto en perma-
nente evolucin, de los mltiples factores que confuyen en el aprendizaje y la enseanza.
102
As como el artista encuentra sentido en su obra, el arquitecto plasma su conocimiento en la estruc-
tura de sus diseos, el educador refeja su posibilidad de transformar y educar a los seres humanos a
travs del profundo conocimiento de las variaciones del aprendizaje y del aprendiz, de la enseanza y
del que ensea. Descubre a travs de la refexin, de la episteme, la esencia y signifcado de aprender
a ensear y a ensear para aprender.
La formacin pedaggica, es permanente a lo largo de toda la vida activa profesional en servicio, no
es determinada a unos tiempos y a unos espacios concretos en razn a las exigencias cambiantes de
los estudiantes, de los conocimientos o de los tiempos.
La misma Ley 115 de 1994, artculo 109 expresa lo siguiente con relacin a la pedagoga: desarrollar
la teora y la prctica pedaggica como parte fundamental del saber del educador.
As mismo, el artculo 8 del Decreto 709 de 1996, se refere en los siguientes trminos: la formacin
pedaggica que proporciona los fundamentos para el desarrollo de procesos cualifcados integrales
de enseanza y aprendizaje, debidamente orientados y acordes con las expectativas sociales, cultu-
rales, colectivas y ambientales de la familia y de la sociedad.
Aceptar que la pedagoga constituye un ejercicio acadmico que no se limita a la simple transmisin
de conocimientos, dado que hace descifrables los fenmenos del conocimiento y promueve la cons-
truccin de saber, se ha convertido en una afrmacin recurrente. Es as que la pedagoga se ubica en
el espacio-tiempo de la sociedad, de la poltica y de la cultura, reconociendo el campo de tensiones en
que se producen las identidades colectivas, dialoga con los referentes sociales axiolgicos y epistmi-
cos, y propone contenidos educativos a desarrollar mediante estrategias diversas. Por estas razones,
se da por hecho, que la pedagoga se constituye en la disciplina fundante del educador.
La investigacin es consustancial a esta defnicin integral de lo pedaggico, permite la comprensin
holstica de la sociedad, incorpora la refexin sobre la prctica docente y aumenta el acervo interpre-
tativo del docente y directivo docente.
Para el fortalecimiento de la formacin y desarrollo pedaggico en el subsistema de formacin en
servicio, es importante pensar en:
Propender por una formacin pedaggica que conduzca a interpretar crticamente la sociedad y
el entorno educativo, cualifcndo a los educadores como sujetos polticos. Esta formacin est
asociada a disciplinas comprensivas del entorno y a la investigacin de la prctica docente.
Impulsar la formacin pedaggica basada en la prctica, de modo que favorezca revisar la teora
implcita en la enseanza, sus esquemas de funcionamiento y sus propias posturas y actitudes; al
tiempo que mantiene el proceso de autoevaluacin, que le sirve para problematizar y refexionar
su evaluacin profesional.
Integrar los aportes del campo de la pedagoga en el subsistema de formacin en servicio para
que sirvan de base a los diseos educativos en los planes nacionales y territoriales, en los PEI y
en los currculos, de manera que se asuman las problemticas de la institucin educativa y sus
vnculos locales y globales, como eje de la formacin.
103
Investigacin
Considerando que el rol del educador, sea este directivo o docente, est mediado por la pedagoga,
entendida como un campo del conocimiento cientfco que tiene como objeto de estudio la educacin,
en el caso particular, de sus prcticas profesionales, la investigacin adquiere un valor fundamental,
desde el cual es posible dar pertinencia y sentido al proceso educativo, en tanto favorece la moviliza-
cin de pensamiento y en consecuencia la innovacin creativa del conocimiento.
Desde este punto de vista, la investigacin adquiere una doble dimensin: como herramienta de co-
nocimiento pedaggico para el educador y como objeto de aprendizaje del estudiante.
Como herramienta de conocimiento pedaggico, implica una formacin del educador que le haga po-
sible refexionar de manera permanente sobre su prctica profesional la cual se constituye en objeto
de estudio. Como objeto de aprendizaje por parte de los estudiantes, exige del docente los conoci-
mientos, las estrategias pedaggicas y las habilidades necesarias para que los estudiantes aprendan
a investigar en la prctica misma de la actividad escolar.
La investigacin educativa en el subsistema de formacin en servicio es apoyada por instancias e
instituciones gubernamentales y no gubernamentales califcadas para tal fn. En este sentido, la par-
ticipacin en proyectos de investigacin y en redes de conocimiento se constituye, en escenarios
abiertos de construccin del conocimiento y de teora pedaggica, de espacios colectivos para la
discusin y generacin de modelos educativos propios. En este punto, cabe sealar que no basta
con el inters de los educadores en proponer y participar en proyectos de investigacin educa-
tiva; es fundamental que en las instituciones educativas se creen las condiciones de posibilidad
para el diseo, desarrollo y anlisis tericos prcticos necesarios, en tanto que a pesar de que
el educador piense y asuma la investigacin ligada a su quehacer, es sabido que estos procesos
requieren de tiempos y condiciones dentro y fuera de la institucin educativa. Entonces, es prio-
ritario asegurar desde la autonoma institucional la disposicin para que las investigaciones y las
redes de conocimiento cuenten con la infraestructura y el apoyo pertinente. A este respecto el
Ministerio de Educacin (MEN, no publicado, 2012), estableci lo siguiente:
Desarrollar la formacin pedaggica a travs de estrategias diversifcadas con la participacin
de los educadores en su propia formacin que permita confgurar rutas e itinerarios formativos
diferenciales.
Procurar la formacin pedaggica descentralizada, teniendo en cuenta la diversidad de formacin
e intereses de los educadores, como punto de partida.
Comprender la pedagoga como una prctica inclusiva, que atiende el dilogo intercultural y la
diversidad.
Lograr la integracin de la pedagoga con el aprendizaje de una segunda lengua y con la media-
cin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, como va a la consolidacin de la
formacin de los educadores a fn a las exigencias emergentes del nuevo milenio.
104
As mismo, en la pretensin de elevar cada vez ms la calidad de la educacin colombiana, es funda-
mental que organismos de investigacin como COLCIENCIAS, destinen profesionales y presupuestos
para asesorar y asegurar el desarrollo de proyectos de investigacin en este campo educativo.
Ahora bien, una vez abordado en este aparte las implicaciones, sentidos y la importancia de con-
tar con las condiciones para que los educadores puedan investigar, es relevante entones precisar
las formas en las que esta investigacin se lleva a cabo. Una de las formas de investigacin que
ha tomado fuerza en los ltimos tiempos y que reconoce la interaccin permanente entre inves-
tigacin, pedagoga y aprendizaje, es la investigacin en el aula. Siguiendo a Restrepo (2003):
Las secretaras de educacin departamentales y municipales, con la asesora de los
respectivos comits de capacitacin de educadores a que se refere el captulo V del
Decreto 709 de 1996, en desarrollo de sus polticas de mejoramiento de la calidad
educativa, organizarn programas dirigidos a fomentar estudios cientfcos de la educa-
cin, con el objeto de fortalecer la formacin personal y profesional de los educadores
que prestan el servicio en su territorio.
Estos programas estimulan las innovaciones educativas y propuestas de utilidad pe-
daggica, cientfca y social, cuya aplicacin permita el mejoramiento cualitativo del
proyecto educativo institucional y, en general, del servicio pblico educativo. Para el
desarrollo de los programas de investigacin referidos, los educadores o los estable-
cimientos que presten el servicio educativo formal, presentan ante la secretara de
educacin departamental o distrital, las correspondientes propuestas. Recibidas stas
y odo el concepto del Comit de Capacitacin de Educadores, sobre su ajuste a los
criterios y condiciones establecidos en los programas mencionados, las propuestas
que cumplan tales requerimientos sern remitidas para evaluacin y aprobacin de la
Comisin Regional de Ciencia y Tecnologa que atienda la respectiva entidad territorial.
Las propuestas de investigacin aprobadas, se ejecutarn con la asesora de una ins-
titucin competente de las defnidas en los artculos 5o., 6o. y 7o. del decreto en men-
cin, si as lo dispone dicha Comisin (MEN, no publicado, 2012).
Tres son las formas de investigacin en el aula.en un esfuerzo por instaurar la in-
vestigacin en la prctica pedaggica, es decir acercarse al modelo del maestro inves-
tigador,.la investigacin del docente sobre su prctica, la investigacin del docente
sobre las prcticas de los estudiantes y la investigacin en la que el docente acompaa
procesos investigativos de los estudiantes.
La investigacin en aula ha sido orientada desde la investigacin accin pedaggica, que signifca,
la construccin del saber pedaggico, puesto que es investigacin del maestro sobre su quehacer
cotidiano, con miras a convertirlo en saber terico y acua su origen en la teora de Lewin, sobre
transformaciones sociales gestionadas por comunidades populares. (Restrepo, 2003).
105
Evaluacin en la formacin en servicio
Situados en el subsistema de formacin en servicio, es fundamental hacer claridad que la evaluacin
es comprendida como la prctica refexiva permanente centrada en los procesos de formacin, aun-
que con fuertes lazos de relacin con la evaluacin de desempeo y con la evaluacin de los apren-
dizajes de los estudiantes.
La evaluacin de la formacin de los educadores en servicio, est totalmente vinculada a la estructura
y desarrollo de los Planes Territoriales de Formacin Docente PTFD. En consecuencia, es necesario
tener en cuenta que si en el diseo se identifcan las necesidades de formacin de los educadores en
trminos de: las evaluaciones internas y externas de los estudiantes; las evaluaciones de desempeo de
los docentes; los planes de mejoramiento institucional; los planes de apoyo al mejoramiento; los planes de
desarrollo nacionales, regionales y locales; el plan decenal de educacin; stos deben ser considerados
durante el proceso de seguimiento de los PTFD. A su vez se espera, que los desempeos de los educado-
res en los procesos de formacin contribuyan a enriquecer las dinmicas educativas de las instituciones y
de los estudiantes con la calidad esperada.
Si bien la propuesta de evaluacin que hace parte de los Planes Territoriales de Formacin Docente
PTFD, es sufcientemente robusta, estructurada y fundamentada, e incluye la evaluacin que los
docentes hacen acerca de los programas de formacin; los procesos de formacin de los educadores
en servicio no pueden quedar circunscritos nicamente a sus aspiraciones de profesionalizacin,
que son de hecho claves para el desarrollo educativo. Deben adems incorporar para su diseo,
lecturas transversales del impacto de la cualifcacin en los procesos acadmico administrativos
de las instituciones, analizar los aportes de la formacin de los educadores en el fortalecimiento del
proyecto educativo institucional PEI; desde una perspectiva que permitan la lectura de su relacin con
los contextos escolares, sus impactos y resultados no solo para la cualifcacin de los maestros sino
para la escuela misma. As mismo se espera poder determinar cules y en qu campos se realizan las
innovaciones pedaggicas, cmo se dinamizan las estrategias didcticas y de qu modo se vincula
la investigacin, la pedagoga y la evaluacin de los aprendizajes. En este sentido, la evaluacin en
este subsistema tiene una mirada ms amplia que la evaluacin del desempeo de docentes porque
La investigacin en el aula, realizada desde cualquiera de las formas sealadas, sin duda, se corres-
ponde con los esfuerzos que los educadores realizan permanentemente, muchos de los cuales son
apoyados por cuenta propia y otros, a travs de las instancias educativas. Sin embargo, muchos otros
requieren que se generen los programas y presupuestos que los impulsen para favorecer la transfor-
macin educativa necesaria para cada contexto y momento histrico.
La investigacin en el aula la adelanta un educador investigador en el laboratorio de aprendizaje, que
es ni ms ni menos, el contexto educativo donde se desempea diariamente, aquel que le confronta
sus saberes, que le plantea desafos permanentes, donde se encuentra con diversidad de estudiantes
y diferentes estilos de aprender. Es justamente el escenario donde le es posible poner en juego las
teoras educativas y pedaggicas, establecer dilogo de saberes intertextuales y contextuales. All
estn vinculadas necesariamente, la pedagoga, la investigacin y la evaluacin, para lograr movilizar
la accin educativa a travs de las innovaciones creativas del conocimiento.
106
es una evaluacin del proceso formativo en s mismo. En suma, se espera visibilizar cmo circula y
se gestiona el nuevo conocimiento. Lo anterior desde procesos de autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin, antes, durante y una vez concluido el proceso formativo, de modo que realimenten
las acciones formativas. De esta manera podrn las instituciones y sujetos formadores formular las
proyecciones de mejoramiento que sean necesarias y disear propuestas de formacin que resulten
pertinentes para garantizar la calidad educativa.
Resumen Normativo del subsistema
Decreto Ley 1278 de 2002
Decreto 709 de 1996 (Artculo 7)
Se establece el Estatuto de Profesionalizacin Docente
Se establece el Estatuto de Profesionalizacin Docente
Por el cual se establece el reglamento general para el desarrollo de pro-
gramas de formacin de educadores y se crean condiciones para su me-
joramiento profesional.
Tabla 3 Resumen Normativo del subsistema de formacin en servicio
NORMA
Ley 115 de 1994 (Artculo 111)
Ley 715 de 2001
Modifcada por la Ley 863 de 2003 reglamenta una parte de los ingresos de
los municipios de nuestro pas, a saber, las transferencia a salud, educacin.
Ley General de educacin: regulacin del servicio pblico de la educa-
cin en consonancia con las disposiciones relacionadas con educacin
de la constitucin poltica
OBJETO
Por el cual se establecen los criterios y procedimientos para organizar las
plantas de personal docente y administrativo del servicio educativo esta-
tal que prestan las entidades territoriales y se dictan otras disposiciones.
Por el cual se reglamentan parcialmente los artculos 11, 12, 13 y 14 de
la Ley 715 de 2001 en relacin con el Fondo de Servicios Educativos de
los establecimientos educativos estatales.
Decreto 366 de 2009
Por medio del cual se reglamenta la organizacin del servicio de apoyo
pedaggico para la atencin de los estudiantes con discapacidad y con
capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educacin
inclusiva.
107
Definicin y comprensin del
subsistema de formacin avanzada
L
a intencin de este apartado es refejar la estructura y funcionalidad del subsistema
de formacin avanzada en el contexto del sistema de formacin de educadores.
En principio se propondr una defnicin de formacin avanzada en virtud de la re-
lacin intrnseca con la educacin superior, dados sus fundamentos y organizacin.
Posteriormente se describirn las unidades que lo constituyen, as como el signifcado
y sentido de los ejes transversales. Finalmente, se presentar de manera sucinta la
normatividad que la soporta. Durante este recorrido se mostrarn algunos nudos o
situaciones problema que, una vez debatidos, guiarn el aporte hacia la consolidacin
de los lineamientos de poltica contenidos en el captulo fnal.
P
or subsistema de formacin avanzada se entiende la estructura fnal del sistema
de formacin de educadores que, apoyado en los programas acadmicos formal-
mente estructurados en los niveles de especializacin, maestra, doctorado y postdoc-
torado, ofrecidos por las facultades de educacin, eleva al ms alto nivel educativo a
los educadores que culminan la formacin inicial y/o aquellos en servicio que aspiran
profundizar y avanzar en su formacin.
La formacin avanzada busca comprender, enriquecer y transformar las dinmicas de
la enseanza y el aprendizaje en aras de profundizar, replantear y generar propuestas
que innoven los procesos pedaggicos en los tres subsistemas de formacin de edu-
cadores y en todos los ciclos del sistema de educacin colombiana.
Las dinmicas del subsistema de formacin avanzada estn orientadas a movilizar el
pensamiento pedaggico hacia metas que favorezcan la comprensin de los sujetos
de la educacin en la multidimensionalidad de las condiciones contextuales y de las
exigencias de la mundializacin. Ello, para constituir en las generaciones presentes
slidos fundamentos ticos con la perspectiva del reconocimiento de la diversidad y el
dilogo de saberes que implica la interculturalidad.
El subsistema de formacin avanzada se corresponde con el nivel ms alto de la edu-
cacin superior. En Colombia, sta ha sido defnida como:
108
un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser hu-
mano de manera integral. Se realiza con posteridad a la educacin media y secundaria
y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formacin acadmica o pro-
fesional (Artculo 1. Ttulo primero. Fundamentos de la Educacin superior. Captulo I.
Ley 30 de Diciembre 28 de 1992).
De conformidad con la Ley 30 de 1992, la educacin superior en Colombia contempla los programas
de pregrado y los programas de postgrado. La formacin avanzada se realiza a travs de los progra-
mas de postgrado e implica un proceso sistemtico de aprendizaje y creacin intelectual. Es realizado
en instituciones especializadas por quienes ya poseen una licenciatura, ttulo profesional universitario
o grado equivalente. Aunque tiene sus antecedentes en la antigedad, se puede afrmar que nace y
se formaliza en Alemania cuando en 1808 el fllogo y estadista Alejandro de Humboldt (1767-1835)
funda la Universidad de Berln y en ella se establece el Doctorado en Filosofa, como el ttulo acad-
mico ms alto que se otorga (MEN, no publicado, 2012).
de formacin avanzada
D
esde la teora de la complejidad se hace posible la modelizacin de la estructura del sistema de
formacin de educadores como un todo y al tiempo sus partes, es decir, los subsistemas constitui-
dos por unidades estructurantes que permiten no slo describirlo sino problematizarlo y comprenderlo.
En ese orden de ideas se desarrollarn cuatro unidades del sistema de formacin avanzada a saber:
el sentido de la formacin, los sujetos en formacin, las instituciones y los sujetos formadores, y los
programas de formacin.
109
Sentido de la formacin avanzada
Teniendo en cuenta que la accin formativa principal de los educadores es la formacin integral del
ser humano, los programas acadmicos de este subsistema han de tener en cuenta la multidimen-
sionalidad de relaciones de la accin educativa y de los sujetos que all circulan. De esta manera, se
orienta el currculo para ampliar y desarrollar los conocimientos en los educadores, en la solucin de
problemas disciplinares e interdisciplinares que, contextualizados en lo local, regional y global favo-
rezcan la comprensin y produccin del saber pedaggico con fundamento epistemolgico y terico
de cara a los retos que la modernidad le impone.
Los programas acadmicos contemplados en el subsistema de formacin avanzada para los educa-
dores tendrn que considerar por lo menos tres condiciones de sentido: la articulacin y continuidad,
la contextualizacin y la educacin inclusiva.
La primera condicin de sentido, la articulacin y continuidad, implica hacer evidentes los principios de
articulacin y continuidad del sistema de formacin de educadores dando secuencialidad a la formacin
educativa alcanzada por los educadores en el pregrado. Luego, los programas acadmicos de postgrado
debern contemplar los asuntos fundamentales necesarios que favorezcan la construccin de saber pe-
daggico y orienten las prcticas de la enseanza, lo cual exige realizar un ejercicio crtico, analtico y per-
manente sobre los procesos y dinmicas de los subsistemas de formacin inicial y formacin en servicio.
La segunda condicin de sentido, la contextualizacin, est relacionada directamente con las exigen-
cias permanentes que el contexto y el momento histrico demandan a la educacin. En tal senti-
do, la formacin avanzada en el sistema colombiano de formacin de educadores ha de tener en
cuenta como mnimo las complejidades de la organizacin curricular en los mltiples escenarios
educativos colombianos. Lo anterior implica promover la transformacin pedaggica como base
comn para los aprendizajes esenciales e incorporar estrategias pedaggicas para desarrollar
en sus estudiantes las herramientas para toda la vida, entendidas como las capacidades y habi-
Sujetos en
formacin
Instituciones
y sujetos
formadores
Programas
de formacin
Otros programas
universitarios
Especializaciones
Maestras
Doctorados
Pos doctorados
Sentido de
la formacin

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Fuente: el autor
Ilustracin 7.
Unidades del
subsistema
de formacin
avanzada
110
lidades para resolver con xito diferentes situaciones y de actitudes imprescindibles para vivir en
sociedad
18
.
Lo anterior est relacionado con la recomendacin de pertinencia que debe caracterizar los programas de
postgrado dirigidos a los educadores para cualifcar sus prcticas de enseanza, es decir, que debe existir
una relacin directa entre las problemticas implicadas en los procesos educativos y sus escenarios, as
como con los campos y contenidos de los programas de formacin avanzada. Es as como lo establecen
Darling-Hammond, 2006 y Crowe, 2010 (citados en OREALC UNESCO, 2012), cuando afrman:
18
Las herramientas para la vida se conciben como la apropiacin de conocimientos fundamentales para el mundo de hoy, de capacidades y
habilidades para resolver con xito diferentes situaciones y de actitudes imprescindibles para vivir en sociedad. La carencia en el desarrollo de las
HV puede ser causa de exclusin para el sujeto en cualquier momento de su vida; en palabras de Thlot, determinan lo que nadie puede ignorar
al acabar la escolaridad, sin peligro de quedar marginado. La Secretara de Educacin de Bogot ha priorizado las siguientes: Leer, escribir y
hablar correctamente para comprender el mundo; dominar el ingls; profundizar el aprendizaje de las matemticas y las ciencias; fomentar el
uso pedaggico de la informtica y la comunicacin; aprovechar la ciudad como escenario de aprendizaje; fortalecer la formacin ambiental para
proteger y conservar la naturaleza; educacin en libertad, democracia, convivencia y garanta de derechos; articulacin de la educacin media
con la educacin superior. Tomado de www.redacademica.edu.co
si se pretende impulsar modelos de postgrado relevantes, que enfaticen los com-
ponentes de la formacin prctica, centrales para la modifcacin de las prcticas de
enseanza, es insoslayable desarrollar criterios e indicadores complementarios que
permitan una criba ms fna, centrada en la pertinencia y el potencial de impacto....
Ello signifca que los programas de formacin avanzada propuestos para los educado-
res deben ser consecuentes con los lineamientos de poltica para la educacin superior
inclusiva, entendida all como una estrategia central para luchar contra la exclusin
social y para afrontar ese proceso multidimensional, que incluye cinco caractersticas:
participacin, calidad, equidad, diversidad e interculturalidad (MEN,2013).
La tercera condicin de sentido la inclusin educativa propone que:
La interculturalidad signifca interaccin, comunicacin entre dos o ms personas con culturas y con-
diciones diferentes, que conviven en un mismo espacio - tiempo de manera permanente o transitoria
y que estn en posibilidad de relacionarse de forma abierta, horizontal, incluyente, respetuosa y sinr-
gica en un contexto. Es un factor que insoslayablemente hace parte de la labor educativa y, por tanto,
debe caracterizar los programas de formacin avanzada de los educadores. En una relacin intercul-
tural se reconoce al otro como un ser digno de ejercer todos sus derechos, valorando la diversidad
como riqueza primordial que se sustenta en el reconocimiento de la diversidad cultural, la prctica de
relaciones equitativas, el respeto a las diferencias individuales y el enriquecimiento mutuo, donde los
sujetos de la educacin se confguran histrica y culturalmente resignifcando su cosmovisin en la
comprensin del otro.
111
Bajo esta mirada, el subsistema de formacin avanzada tendra que acoger el propsito de formar un
educador inclusivo, y que de conformidad con los lineamientos (MEN, no publicado, 2012) signifca:
que tenga la capacidad de desarrollar el proceso pedaggico, valorando la diversidad
de los estudiantes en trminos de equidad y respeto por la interculturalidad, que parti-
cipe de forma activa en el desarrollo de los currculos, que transforme las prcticas pe-
daggicas siendo auto refexivo en el desarrollo de su labor, capaz de valorar la diver-
sidad de sus estudiantes y potenciarla como parte del proceso educativo. Un educador
capaz de incluir en su didctica el contexto en el cual desarrolla su accin pedaggica
y utiliza material de apoyo para que el conocimiento sea accesible.
La deuda histrica que la educacin colombiana tiene con las comunidades indgenas, afrodescen-
dientes y las comunidades en condicin de discapacidad y/o con capacidades y talentos excepciona-
les, debe ser asumida por todos los momentos de formacin de educadores desde los subsistemas
de formacin inicial, en servicio y avanzada. No obstante a lo anterior cobra especial relevancia en el
subsistema de formacin avanzada, teniendo en cuenta que los programas que all se imparten forta-
lecen y actualizan la formacin en servicio. As mismo se espera que los formadores de educadores
hayan pasado por programas de formacin avanzada y puedan referirse con profundidad a temas
de inclusin educativa en los programas de formacin inicial. En conclusin, es en este subsistema
que se pueden alcanzar mayores re-comprensiones y desde all impactar a los educadores tanto en
servicio como en formacin inicial.
Al respecto, el subsistema de formacin avanzada, en su condicin de espacio de construccin de poltica, tiene
en cuenta las expectativas y necesidades educativas de los colombianos tal como lo afrma Garcs (2008).
La pertinencia en materia de educacin superior debe estar en estricta relacin con los
propsitos sociales, culturales y econmicos en el marco de la docencia y la investigacin
de manera articulada a las regiones, de tal forma que pueda responder a las necesida-
des de formacin etnocultural, profesionalizacin y su contribucin a la solucin de los
problemas considerados prioritarios por las comunidades. La pertinencia se concibe en
la medida que se cumplen con objetivos que incrementan o enriquecen la produccin de
bienes culturales por medio de investigacin bsica, valores que involucran la moderna
ciudadana y el mejoramiento del nivel socio cultural a travs de la crtica y autocrtica.
El panorama expuesto hasta ac constituye la base para delinear los objetivos del subsistema de formacin
avanzada, como son:
Promover la formacin de educadores a travs de programas acadmicos que permitan el desa-
rrollo y consolidacin de investigacin de alta caidad, de manera que garantice la ampliacin de
las fronteras del conocimiento en la educacin y la formacin de investigadores que aporten a la
comprensin de las realidades y de la diversidad de circunstancias y sujetos desde la perspectiva
de la diversidad e interculturalidad.
112
Motivar la conformacin y consolidacin de vnculos de los estudios de posgrado con la comuni-
dad cientfca nacional e internacional a travs de redes nacionales de investigadores y de progra-
mas de investigacin interdisciplinarios en materia educativa.
Crear condiciones y estrategias para la generacin y consolidacin de grupos y programas de in-
vestigacin interdisciplinaria que apunten a la construccin desarrollo y evaluacin de propuestas
educativas hacia el mejoramiento de la calidad de la educacin.
Proporcionar condiciones para la formacin avanzada de alto nivel acadmico que favorezca la
calidad de la investigacin y la construccin de propuestas educativas coherentes con las necesi-
dades de desarrollo local, regional y nacional.
Asegurar el contenido de la educacin desde la perspectiva de la diversidad e interculturalidad
propias de Colombia para desarrollar identidad cultural.
Garantizar el reconocimiento de las potencialidades de aprendizaje de la diversidad de los estu-
diantes en el contexto de la educacin inclusiva de conformidad con los lineamientos de poltica
que al respecto ha desarrollado el Ministerio de Educacin Nacional en un ambiente de construc-
cin colectiva.
Consecuentes con la exigencia de la formacin de alto nivel en educacin y pedagoga, el subsistema
de formacin avanzada tiene como funciones:
Fortalecer el vnculo entre la formacin inicial y la formacin en servicio a travs del diseo y
desarrollo de programas de formacin que atiendan las necesidades y aspiraciones de formacin
de los educadores.
Consolidar la relaciones dialgicas y de produccin de saber entre la docencia, investigacin y
extensin, el cual, en el mbito del sistema de formacin docente, dara sentido y signifcado a la
labor del educador. Lo anterior, en trminos de transformacin permanente de saber pedaggico
y en la construccin y circulacin de conocimiento que sustente la propuesta de modelos pedag-
gicos que consulten las condiciones de multiculturalidad y diversidad de Colombia.
Poner el acento en la investigacin educativa y pedaggica a nivel de los diferentes campos dis-
ciplinares, estableciendo relaciones dinmicas e interdisciplinares que favorezcan la formacin
de un educador integral que asuma los retos y difcultades formativas de las generaciones de la
modernidad.
Asegurar el perfeccionamiento docente al fomentar la construccin de conocimiento signifcativo
para las comunidades acadmicas, entindase educadores e instituciones de los tres subsiste-
mas de formacin, en los niveles de maestra y de doctorado a travs del desarrollo en investiga-
cin pedaggica multifocal en los diferentes subsistemas.
Fortalecer las redes de investigacin para la circulacin del conocimiento construido.
Velar porque al interior del subsistema de formacin avanzada se cumplan los once criterios de
calidad formulados por el CNA (2010), conforme a los lineamientos para la acreditacin de alta ca-
lidad de maestras y doctorados: universalidad, integridad, equidad, idoneidad, responsabilidad,
coherencia, transparencia, efcacia, efciencia y sostenibilidad.
113
Sujetos en formacin avanzada
Pensar en los sujetos que circulan en el subsistema de formacin avanzada es pensar en los diversos
educadores que hacen parte de los tres subsistemas del sistema de formacin docente. Tal diversidad
se percibe en los educadores que forman educadores en las escuelas normales superiores o en las
licenciaturas y que por sus necesidades de cualifcacin ingresan a la formacin avanzada, en los
educadores del subsistema de formacin avanzada con nivel en especializacin o maestra y que
continan con un doctorado o post doctorado o en los profesionales no licenciados que ingresan a la
formacin avanzada en educacin y que estn iniciando su carrera de formacin docente. Por otra
parte, se encuentran profesionales que, una vez terminado su pregrado, es decir saliendo del subsis-
tema de formacin inicial, ingresan a la formacin avanzada sin que necesariamente hayan pasado
al servicio educativo como docentes. Esta situacin necesariamente nos conduce a reconocer que la
carrera de formacin docente tiene variadas rutas y niveles de entrada.
Los sujetos que conforman cada subsistema estn en la posibilidad de direccionar, organizar, tomar
decisiones y autorregularse en el desarrollo de los procesos de formacin de educadores, indepen-
dientemente del lugar y momento en que los docentes continan la formacin avanzada. Conforme
a ello, el principio de autonoma que caracteriza el sistema de formacin de educadores permite
contar con dos opciones posibles dentro de las que se movilizan las decisiones en el subsistema de
formacin avanzada: la primera, un proyecto de formacin docente que incluya los tres subsistemas;
y la segunda, un proyecto de formacin personalizada afn a cada docente, el cual perfla su proyecto
de formacin desde el subsistema de formacin inicial y transita por la formacin avanzada hasta su
ltimo nivel, el posgradual, de manera que tenga la opcin de establecer relaciones intrnsecas y ex-
trnsecas tanto con sus aspiraciones como con las demandas contextuales que exige el subsistema
de formacin en servicio y conforme a las dinmicas del momento histrico. Por tanto, su proyecto de
formacin avanzada cobra sentido al reincorporarla en forma de propuesta innovadora de construc-
114
cin de saberes y circulacin de conocimiento pedaggico para trasformar o enriquecer el sistema
educativo en cualquier nivel de formacin. Las expectativas, dada la diversidad de perfles que hacen
parte del sistema de formacin de educadores, es que aquellos que se benefcian, ya sea por s mis-
mos o a travs de los incentivos que ofrece la institucionalidad, estn aportando a la organizacin y
fundamentacin pedaggica de los otros de dos subsistemas.
De acuerdo con la concepcin del sistema de formacin docente y en los principios establecidos
para el mismo, se demanda una slida formacin de educadores, con el convencimiento de que la
formacin de los educadores es de inters pblico y reconocimiento social. Signifca que su condicin
de calidad y excelencia es del inters de todos los ciudadanos y por ende de voluntad poltica y que
requiere altos niveles de calidad.
Es as como se propone escuchar la voz de la audiencia conformada por aquellos personas e insti-
tuciones que participaron en los talleres regionales y los encuentros nacionales; en los procesos de
construccin colectiva del Sistema de Formacin de Educadores, cuando dicen que el educador en
el sistema de formacin debe ser: aquel reconocido como referente social, como sujeto poltico y de
conocimiento, trabajador intelectual y de cultura cuyos desempeos en su condicin de pedagogos se
relacionan con la vocacin, la refexividad y el desarrollo humano, condiciones que le dan identidad y
autonoma. Plantean que la labor docente debe ser defnida como una funcin social signifcativa ms
all de las coyunturas de poltica educativa para que puedan volver a concentrase en la condicin de
maestro, pensador y profesional de la educacin, articulado desde la mirada de las relaciones que se
dan entre los estudiantes y la formacin en ciudadana. Hay que pensar un educador con capacidad
de desarrollar procesos activos en el aula, que interacta y tiene en cuenta al estudiante y por supues-
to que posea las caractersticas para serlo.
surgen algunas preocupaciones de coherencia entre las polticas pblicas: prime-
ro, en cuanto a la transformacin con pocos requisitos de exigencia de programas de
especializacin en maestras, sin grandes cambios en cuanto a exigencias de calidad
y dedicacin; segundo, al no establecerse una diferenciacin en la titulacin sobre el
carcter de la maestra realizada, se entrega informacin asimtrica al mercado en ge-
neral; tercero, si la poltica fundamental es hacia la formacin doctoral, dado el carcter
Se advierte con ello que la concepcin del educador en formacin avanzada, y como sujeto de la edu-
cacin, es visto en su esencia como educador y constructor de saber pedaggico del ms alto nivel.
ste supera el nivel de problematizacin pedaggica al nivel de construccin de teora pedaggica
innovadora, que aporta a la solucin de los problemas tericos, metodolgicos del quehacer educa-
tivo en cualquier ciclo de formacin con una alta calidad investigativa. En su condicin de poseedor
de posibilidad de transformacin de realidades educativas contribuye a elevar la confguracin de la
docencia como profesin reconocida en el contexto nacional e internacional.
Sin embargo, la carencia de requisitos de calidad adecuados para ingresar a la formacin posgradual,
que en educacin se acenta creando una tensin entre los retos de la mundializacin y la necesidad
de la formacin en educacin para el ejercicio docente. En tal sentido, Jaramillo (2009) afrma:
115
En cuanto a la formacin doctoral, relativamente reciente, los programas doctorales continuarn es-
tando estrechamente vinculados con las capacidades cientfcas de investigacin, desarrollo tecnol-
gico e innovacin de excelencia.
Los sujetos que transitan en la formacin avanzada son aquellos que han escogido, la docencia como
profesin en el subsistema de formacin inicial y tambin aquellos que adelantan procesos forma-
tivos en las especializaciones, maestras, doctorados y posdoctorados para formarse en el campo
educativo. Con ello, cabe afrmar que la formacin avanzada en educacin es un campo nutrido para
diversas disciplinas y, por ello, la exigencia de contenidos y de sentidos debe cobrar mayor peso en
lo pedaggico, en lo investigativo y en lo evaluativo, con el fn de mantener el ms alto perfl de la
profesin docente.
Perfl del educador en formacin avanzada
El nivel ms alto del Sistema de Formacin de Educadores es la formacin avanzada. Por tanto,
se requieren investigadores en educacin cuyos perfles responden a las siguientes caractersticas:
(MEN, no publicado, 2012):
Desarrollan investigacin haciendo aportes signifcativos a la educacin en sus diversas reas y
niveles de la educacin.
Proponen y lideran procesos de innovacin en educacin. Nuevas lneas, programas y proyectos
de investigacin, as como el fortalecimiento de la constitucin de grupos de investigacin en las
diferentes reas del campo educativo.
Contribuyen a la solucin de problemas educativos mediante la construccin y realizacin de pro-
puestas, en la perspectiva del mejoramiento cualitativo de la educacin local, regional y nacional.
Fortalecen el debate y refexin sobre los enfoques, lneas, programas y proyectos de investiga-
cin en educacin.
Evalan, apoyan, promueven, y orientan polticas en educacin, tanto a nivel local como nacional.
Sujetos e instituciones formadoras del subsistema de formacin avanzada
El subsistema de formacin avanzada depende, para sus desarrollos, de diferentes entidades que
de manera directa o indirecta inciden con sus planes, programas y proyectos. Dentro de ellas estn
el Ministerio de Educacin Nacional, el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA), COLCIENCIAS, las
universidades, los centros o grupos de investigacin, las redes de investigacin, las organizaciones
no gubernamentales (ONG) y los institutos de investigacin (MEN, no publicado, 2012).
de bien escaso, no se explica ni comprende mucho el trade-off existente entre estas
polticas para los propsitos de una formacin que requiere el pas.
116
Ministerio de Educacin Nacional
Como autoridad nacional encargada de la formulacin de polticas, y en el marco de la poltica de
fomento y aseguramiento de la calidad de la educacin superior, se han establecido estrategias que
apuntan al fortalecimiento de la capacidad investigativa de las Instituciones con diferentes acciones:
elaboracin de lineamientos de poltica que fomenten la investigacin y la formacin de investiga-
dores en las instituciones de educacin superior IES; apoyo a semilleros de investigacin y jvenes
investigadores; realizacin de convocatorias para incentivar la creacin y cualifcacin de programas
de maestras y doctorados; estructuracin y coordinacin interinstitucional de convocatorias con re-
cursos pblicos y privados por reas del conocimiento para promover la formacin de investigadores y
fomento a la formacin de alto nivel. El MEN desarrolla sus acciones en educacin avanzada a travs
del Consejo Nacional de Educacin Superior CESU y del Consejo Nacional de Acreditacin CNA.
Consejo Nacional de Educacin Superior CESU
Conformado por representantes del sector educativo (docentes, estudiantes, instituciones, investiga-
dores), sector productivo y Gobierno. El CESU tiene como funcin asesorar al Gobierno en la defni-
cin y seguimiento de las polticas.
Consejo Nacional de Acreditacin CNA
El Consejo Nacional de Acreditacin es un componente del Sistema Nacional de Acreditacin del
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia creado por la Ley 30 del 28 de diciembre 1992 y regla-
mentado por el Decreto 2904 de Diciembre 31 de 1994 y tiene como compromiso misional:
Contribuir con el fomento de la alta calidad en las Instituciones de Educacin Superior
y garantizar a la sociedad que las instituciones y programas que se acreditan cumplen
los ms altos niveles de calidad y que realizan sus propsitos y objetivos. Este proceso
evaluativo mantiene su naturaleza acadmica y se adelanta en un marco de respeto
de la vocacin y de las identidades institucionales buscando reafrmar la pluralidad y
diversidad del sistema de educacin superior del pas. Por lo tanto, propende por la
insercin del Sistema Nacional de Acreditacin en espacios internacionales que permi-
tan mayor visibilidad y reconocimiento de las instituciones de educacin superior que
hacen parte del mismo y facilite la movilidad de la comunidad universitaria.
Desde el marco de accin de la poltica educativa y en lo referente a la formacin avanzada en Colom-
bia, el CNA inici formalmente la acreditacin de alta calidad de maestras y doctorados en Colombia
a partir del mes de julio de 2010. Esta nueva modalidad de acreditacin fue aprobada por el CESU. En
este sentido, el Consejo Nacional de Educacin Superior CESU, mediante el Acuerdo N 01 del 3 de
febrero de 2010, autoriza al Consejo Nacional de Acreditacin CNA para que disee y promulgue
los lineamientos para la acreditacin de alta calidad de los programas de maestra y doctorado y se
unifcan los rangos de acreditacin para los programas de pregrado, maestras y doctorados e institu-
ciones (Acuerdo N 01, febrero 2010).
117
COLCIENCIAS
Es el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin. Como organismo principal
de la administracin pblica, es el encargado de formular, orientar, dirigir, coordinar, ejecutar e imple-
mentar la poltica del Estado en la materia, en concordancia con los programas y planes de desarrollo.
Las actividades alrededor del cumplimiento de su misin implican concertar polticas de fomento a la
produccin de conocimientos, construir capacidades para CTI, y propiciar la circulacin y usos de los
mismos para el desarrollo integral del pas y el bienestar de los colombianos.
COLCIENCIAS tiene ahora el reto de coordinar el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnologa e Inno-
vacin (SNCTI), crear sinergias e interacciones para que Colombia cuente con una cultura cientfca,
tecnolgica e innovadora, que sus regiones y la poblacin, el sector productivo, profesionales, y no
profesionales, estudiantes y docentes de bsica, media, pregrado y posgrado, hagan presencia en las
estrategias y agendas de investigacin y desarrollo.
Instituciones universitarias con programas de formacin avanzada
Las universidades juegan un papel destacado en la produccin de conocimiento a travs de la inves-
tigacin y la innovacin y en el ofrecimiento de programas de formacin avanzada en el campo de la
educacin.
De acuerdo con la Ley 30 de 1992, solamente podrn ser autorizadas por el Ministerio de Educacin
Nacional para ofrecer programas de maestra, doctorado y posdoctorado y otorgar los respectivos
ttulos, previo concepto favorable del Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU), aquellas uni-
versidades que satisfagan los requisitos contemplados en los artculos 19 y 20.
Centros y grupos de investigacin
Sus objetos y actividades principales son la produccin del conocimiento disciplinar y pedaggico,
orientador de los procesos de formacin, y la realizacin de actividades relacionadas con ciencia y
tecnologa como formacin de investigadores, difusin y divulgacin cientfca.
El proceso de acreditacin de los programas de maestra y doctorado mantiene los mismos com-
ponentes que los procesos de acreditacin de instituciones de educacin superior y programas
de pregrado.
El CNA elabor la metodologa y los instrumentos que se utilizan en este proceso de acreditacin
de alta calidad para los programas de formacin avanzada, la cual incluye los lineamientos para
la acreditacin de alta calidad de maestras y doctorados, como documento principal, y las guas
para facilitar la preparacin de los informes de autoevaluacin: a) Gua de procedimiento: acredi-
tacin de alta calidad de programas de postgrado y b) Gua para informes de pares externos de
programas de postgrado.
118
Las redes universitarias constituyen un mecanismo de intercambio acadmico en el establecimiento
de proyectos conjuntos a partir de la generacin de espacios de cooperacin acadmica y en reas
prioritarias para el desarrollo educativo como: investigacin, generacin de proyectos de formacin
conjunta de recursos humanos, intercambio acadmico, promocin del conocimiento, informacin,
metodologa, ideas y planteamientos innovadores, movilidad de estudiantes y profesores en marcos
ms amplios de colaboracin, transferencia de informacin para el reconocimiento acadmico de ttu-
los, grados y diplomas, innovaciones acadmicas y otros aspectos igualmente relevantes.
Organizaciones no gubernamentales (ONG) e institutos de investigacin
Secretaras de educacin
Estos y otros organismos forman parte del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa y tienen como
funcin la produccin del conocimiento disciplinar y pedaggico.
Otro asunto de obligada refexin es el lugar de los sujetos formadores en formacin avanzada de
las instituciones educativas, es decir aquellos educadores que forman a los educadores del subsis-
tema de formacin en servicio: los sujetos formadores en los programas de posgrado. Aparecen aqu
dos situaciones a sealar. Por una parte, la presencia de formadores con gran experiencia prctica y
directa en educacin en los diferentes niveles y modalidades, amparada en una slida formacin en
educacin y pedagoga, que comprenden la realidad de las condiciones contextuales del subsistema
de formacin en servicio y cuyas orientaciones en los debates acadmicos de los espacios acadmi-
cos de la formacin posgradual conducen a los educadores en formacin a refexionar y transformar
las prcticas educativas a travs de la generacin de propuestas alternativas. Por otro lado, se en-
cuentran aquellos sujetos que pasan directamente de la formacin de pregrado a postgrado y de all a
ejercer como docentes de las especializaciones, maestras y doctorados, sin haber tenido experiencia
directa en el campo educativo, es decir, sin haberse tenido que enfrentar con la multidimensionali-
dad de condiciones que encarna ser educador en contextos cada vez ms complejos donde circulan
estudiantes con diversidad de condiciones y caractersticas. Tales sujetos formadores se amparan
en las teoras de los libros y sus discursos estn muy lejos de comprender la realidad educativa; en
consecuencia, los aportes a la formacin de los educadores del subsistema en servicio son mnimos
y generan descontento, insatisfaccin y prdida de tiempo.
En este orden de ideas, los programas de pregrado y posgrado de las facultades de educacin estn obliga-
dos a considerar los perfles de los sujetos que forman educadores y a elevar el nivel de exigencia para ocu-
par ese importante lugar. Es all donde debe problematizarse y debatirse la calidad de la formacin de los
educadores que se encuentran en servicio de cara a la realidad, de modo que se construya el pensamiento
pedaggico que permita orientar los destinos de los nios, nias, adolescentes y jvenes de Colombia.
Tal como se expres en el subsistema de formacin en servicio, las secretaras de educacin, esta-
blecen los Planes Territoriales de Formacin Docente PTFD a travs de los Comits Territoriales de
Formacin Docente CTFD, donde las facultades de educacin tienen representatividad y en este
sentido se establece en conjunto el plan de formacin conforme a las necesidades de formacin. All
hay representacin de los programas acadmicos de postgrado, de modo que a partir del anlisis de
contexto que realiza el Comit Territorial de Formacin Docente CTFD y del dilogo concertado
Redes de investigacin
119
Programas de formacin avanzada
El subsistema de formacin avanzada est constituido por los programas de posgrados en cuatro niveles:
especializaciones, maestras, doctorados y posdoctorados (Ley 30 de Diciembre 28 de 1992, Artculo10).
La Ley 30 de 1992, defne los programas de posgrados as:
Los programas de especializacin son aquellos que se desarrollan con posterioridad a un
programa de pregrado y posibilitan el perfeccionamiento en la misma ocupacin, profesin,
disciplina o reas afnes o complementarias (Ley 30 de Diciembre 28 de 1992, Artculo 11).
Los programas de maestra, doctorado y posdoctorado tienen en la investigacin el fun-
damento y mbito necesarios de su actividad. Las maestras buscan ampliar y desarrollar
los conocimientos para la solucin de problemas disciplinarios, interdisciplinarios o profe-
sionales del susbsistema de formacin en servicio, con el fn de proporcionar a los educa-
dores los conocimientos e instrumentos bsicos que la habilitan como investigador en un
rea especfca de las ciencias o de las tecnologas o que le permitan profundizar terica
y conceptualmente en un campo de la flosofa, de las humanidades y de las a artes. Cul-
minan con un trabajo de investigacin y no es condicin para acceder a los programas de
doctorado (Ley 30 de Diciembre 28 de 1992, Artculo 12).
entre los integrantes, se organiza el Plan Territorial de Formacin Docente PTFD. Es la oportunidad
para que a partir de la lectura de la realidad educativa, se encaminen, consoliden o diseen los pro-
gramas de formacin avanzada que se requieren para atender las necesidades de formacin.
120
Los programas de maestra podrn ser de profundizacin o de investigacin. La maestra
de profundizacin busca el desarrollo avanzado de competencias que permitan la solucin
de problemas o el anlisis de situaciones particulares de carcter disciplinar, interdiscipli-
nario o profesional, por medio de la asimilacin o apropiacin de saberes, metodologas y,
segn el caso, desarrollos cientfcos, tecnolgicos o artsticos. La maestra de investiga-
cin debe procurar el desarrollo de competencias cientfcas y una formacin avanzada en
investigacin o creacin que genere nuevos conocimientos, procesos tecnolgicos, obras
o interpretaciones artsticas de inters cultural segn sea el caso.
Los programas de doctorado se concentran en la formacin de investigadores a nivel avanzado tomando
como base la disposicin, capacidad y conocimientos adquiridos por la persona en los niveles anteriores
de formacin. El doctorado debe culminar con una tesis (Ley 30 de Diciembre 28 de 1992, Artculo 13).
Los programas de formacin avanzada o posgrado constituyen el mximo nivel de educacin superior y
tienen por objeto la preparacin para la investigacin, para la actividad cientfca o para la especializacin.
La investigacin constituye el fundamento y mbito necesarios de esta modalidad. Los programas de for-
macin avanzada pueden ser de ndole acadmica o de especializacin, los primeros conducen al ttulo
de Magister o de Doctor y los segundos al ttulo de Especialista (Decreto.080 de 1980, Artculo 34 y 35).
En el subsistema de formacin avanzada se piensa la formacin docente como aquella que va a fortalecer
de manera importante el pensamiento pedaggico y las prcticas educativas, con altos niveles de forma-
cin y exigencia investigativa que conduzcan a alcanzar la calidad del sistema educativo de los colombia-
nos. En este sentido se retoman los planteamientos que hiciera Misas (2004) y que resaltan la importancia
determinante de la investigacin, al afrmar:
En trminos generales, la formacin de posgrado debe proporcionar a los estu-
diantes ciertas competencias que les permitan mejorar su desempeo profesional,
competencias que van a depender del nivel de formacin de posgrado que reciban. i)
Especializacin. Estudios que tienen como propsito dotar al estudiante que ha obte-
nido una formacin de pregrado en la respectiva rea, de los conocimientos tericos
y tcnicos en un rea especfca de ese saber, que le proporcionen las competencias
necesarias para mejorar su desempeo profesional. ii) Maestra. Estudios que tienen
como propsito dotar a los estudiantes de una slida formacin terica en los principios
fundamentales en un campo amplio del saber a travs de programas de formacin que
les permitan desarrollar sus competencias profesionales, su madurez intelectual, su
capacidad para plantearse autnomamente problemas y buscarle soluciones alterna-
tivas. En general, gran parte de estas competencias no son muy diferentes a las que
se proponen para una formacin de calidad en el pregrado. iii) Doctorado. Aparte de la
formacin propia de la maestra, la formacin doctoral se centra en la capacitacin del
estudiante en la investigacin. Es una formacin en investigacin mediante la investi-
gacin. Los estudios doctorales y de maestra se desarrollan en torno a los programas
de investigacin que lleve a cabo la respectiva institucin, razn por la cual este tipo
de programas no pueden ser adelantados por parte de instituciones con bajos o nulos
desarrollos investigativos.
121
Mientras las especializaciones orientan sus procesos de formacin hacia la profundizacin de saberes
propios de la disciplina y preparan al docente para un mejor desempeo, las maestras y doctorados
se constituyen en los niveles de formacin avanzada que promueven docentes investigadores, con el
propsito de incrementar la capacidad investigativa en educacin.
Segn el Decreto 1295 de 2010, por el cual se reglamenta el registro califcado de que trata la Ley
1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas acadmicos de educacin superior:
Los programas de formacin avanzada deben contribuir a fortalecer las bases de ca-
pacidad del pas para la generacin, transferencia, apropiacin y aplicacin del co-
nocimiento; mantener vigente el conocimiento ocupacional, disciplinar y profesional
impartido en los programas de pregrado; constituirse en espacio de renovacin y ac-
tualizacin metodolgica y cientfca, y responder a las necesidades de formacin de
comunidades cientfcas, acadmicas y a las necesidades del desarrollo y el bienestar
social.
Por su parte, en los lineamientos para la acreditacin de alta calidad de programas de maestra y
doctorado en Colombia del CNA. Mayo, 2010, se afrma:
Las maestras y los doctorados desempean un papel especialmente importante en el
desarrollo de las capacidades de investigacin y por lo tanto, de generacin de conoci-
miento. La actual poltica de posgrados pone un mayor nfasis en el desarrollo de las
maestras tanto de investigacin como de profundizacin y en los doctorados, ms que
en las especializaciones. Debe reconocerse que en ciertos contextos y para ciertos
fnes, las maestras de profundizacin desempean un papel de gran importancia en la
cualifcacin del tipo de profesional que el entorno requiere. Es importante reconocer
el papel diferente que estos diversos posgrados desempean.
Las maestras en educacin se orientarn a la profundizacin de las relaciones entre: aprendizajesen-
seanzas, pedagogasdidcticas; sujetos de la educacin, problemas de la educacin y contextos cul-
turalesdiversidad, que desde la investigacin multimodal redefnan el lugar de la produccin de saberes
pedaggicos. Ello dar lugar a la comprensin de la diversidad de formas de ser inserta en el mundo de
los sujetos de la educacin, que exigen el reconocimiento de las diferencias y la unidad en la diversidad.
Este propsito conducir necesariamente hacia un desempeo profesional de alta califcacin con niveles
de profundizacin terica superiores a los de la especializacin en todas las dimensiones.
Los doctorados y posdoctorados en el subsistema de formacin avanzada, dentro del Sistema colombiano
de formacin de educadores, comportan un reto an ms alto, el de la construccin de teora pedaggica
que movilice la innovacin creativa del conocimiento y circulacin de saber pedaggico orientado a la
transformacin educativa, a la generacin de modelos educativos propios para los mltiples contextos
colombianos, a partir de estudios investigativos de altsima valor pedaggico, que realimenten de manera
permanente los horizontes de la formacin docente. En aras de una educacin de calidad, para un pas
multitnico y multicultural como Colombia, deben exigirse re-comprensiones permanentes de los procesos
educativos que atiendan las condiciones sociopolticas.
122
Puntos de articulacin del sistema de formacin avanzada
Secuencialidad en la estructuracin de programas de formacin posgradual que marquen y esti-
mulen lneas de formacin desde el pregrado y den respuesta a las necesidades contextuales en
el subsistema de formacin en servicio.
Estructuracin de proyectos de formacin de educadores a nivel de macrocontextos y microcon-
textos que encuentren respuestas formativas en el subsistema de formacin avanzada.
Asumir los ejes de investigacin, pedagoga y evaluacin como factores multifocales, fundantes
y de refexin permanente, respectivamente. De este modo se consolida un corpus determinante
en la formacin de educadores donde los sujetos e instituciones del subsistema de formacin
avanzada desarrollen lneas de investigacin y accin de manera permanente para enriquecer y
renovar el sistema de formacin de educadores continuamente.
La formacin de educadores, desde el sistema de formacin avanzada, debe generar la cons-
truccin de pensamiento pedaggico incluyente, que reconozca la diversidad y la interculturali-
dad y lo plasme en los diseos de programas acadmicos de todos los ciclos de formacin de
educadores con los ms profundos principios ticos y polticos, de modo que se logre en todo el
territorio nacional el reconocimiento de los diversos sujetos que circulan en la educacin y cuya
educacin debe ser atendida desde el enfoque de derechos con la ms alta calidad educativa
y humana.
Construir y fomentar redes de investigacin integradas por los sujetos de la educacin de los tres
subsistemas, con el propsito de intercambiar, sistematizar, socializar experiencias entre edu-
cadores y fortalecer la prctica pedaggica en diferentes ciclos, niveles, espacios y escenarios
acadmicos (MEN, no publicado, 2012).
Ejes transversales en el subsistema de
formacin avanzada
Pedagoga en la formacin avanzada
L
a formacin de educadores en el subsistema de formacin avanzada confgura sus comprensio-
nes desde los signifcados que cobran en este nivel la pedagoga, la evaluacin y la investigacin,
asuntos desde los cuales se hacen exigibles los perfles de los educadores y los desempeos espe-
rados. A continuacin se presentan las comprensiones que de ellas se hacen en coherencia con lo
planteado acerca de la concepcin el sistema de formacin de educadores.
Desde all, la formacin avanzada es considerada el motor de desarrollo, lo cual hace pensar que las
pedagogas que movilicen los currculos en este nivel formativo son necesariamente aquellas que
promuevan la comprensibilidad de la humanidad en la multidimensionalidad que ella comporta peda-
gogas que promuevan el valor de la vida, que fomenten la solidaridad y la relacin con el ambiente, y
que estimulen el reconocimiento del otro en la diversidad cultural.
123
Se espera entonces que la triada pedagoga, currculo y evaluacin, en el subsistema de formacin
avanzada, alcance un equilibrio que favorezca la permanente construccin y circulacin de saber pe-
daggico y teora educativa, en un ambiente de evaluacin refexiva que mantenga la mirada en los
retos del siglo XXI.
Bajo estas circunstancias puede decirse que dentro de las condiciones a contemplar en la relacin
mencionada, el sistema de formacin avanzada pensado para la formacin docente debe contar con
las siguientes caractersticas:
Sensibilidad contextual, que atienda y tenga en cuenta la multidimensionalidad de los contextos
y escenarios educativos
Slida intencin productiva que favorezca la produccin de saber pedaggico
Notable acento relacional. Es decir, elevada integracin temtica y de recursos profesionales
Pleno ejercicio de dilogo intersubjetivo y disposicin interdisciplinar e intertextual
Notoria fexibilidad y actualizacin disciplinares
Innovacin pedaggica y didctica
Investigacin en la formacin avanzada
Como se seal en prrafos anteriores, la formacin investigativa es el componente de mayor peso
en la formacin de maestras, doctorados y posdoctorados, en tanto brinda a los docentes los fun-
damentos para construir teora pedaggica, generar encuentro de saberes y resignifcar el ejercicio
docente. La formacin investigativa se constituye as en referente social determinante de la calidad
de la educacin colombiana, con miras a equiparar sus propuestas con universidades de alto nivel
nacional e internacional.
En las ltimas dcadas surge en el pas la preocupacin por la investigacin en educacin y pedago-
ga en distintas instancias. Producto de la refexin y anlisis, por parte de la comunidad educativa,
se hicieron propuestas que se concretaron en los lineamientos para el desarrollo de un Programa Na-
cional de Ciencia y Tecnologa especfco para el campo educativo. Estas refexiones fueron la base
para que en el Decreto 585 de 1991 se creara del Programa Nacional de Estudios Cientfcos de la
Educacin como uno de los programas del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa.
Es as como empieza el fortalecimiento de la educacin en el campo del conocimiento, a travs del
fomento de investigaciones en lneas prioritarias en educacin, el fortalecimiento de la comunidad de
investigadores en el campo educativo y el apoyo a la consolidacin de los grupos y centros de inves-
tigacin en este tema.
El programa seala la investigacin en educacin como un recurso bsico para la transformacin de
las prcticas educativas, el replanteamiento de las relaciones entre el conocimiento, la escuela y la
sociedad y como punto de partida hacia la conjugacin de esfuerzos que articulen los desarrollos de
la ciencia, la tecnologa y la educacin con otros desarrollos hacia una sociedad abierta, fexible y plu-
ralista. Ello demanda la formacin de investigadores en educacin con un gran desarrollo intelectual.
124
Se plantea en el debate de la comunidad educativa, convocado en el ao 2013, para consolidar el
Sistema de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica, que la formacin avanzada con las
maestras y doctorados debe necesariamente ponerse al servicio de los subsistemas de formacin
inicial y en servicio y asumir la investigacin como estrategia pedaggica didctica agenciadora del
proceso de enseanzaaprendizaje, en la gnesis y promocin del conocimiento pedaggico, didcti-
co y disciplinar, desde lo que se confgura el saber, el conocer, el hacer y el ser docente.
En ste contexto, se reconoce el imperativo de la investigacin durante todo el ciclo de la formacin
docente en los tres subsistemas, en el convencimiento que:
La investigacin en la formacin de educadores es un proceso que genera refexio-
nes entre la teora y la prctica que debe ser concebido en todos los niveles como un
proyecto y estilo de vida, como una herramienta pedaggica que permite pensar el que
hacer del docente y da la posibilidad a los estudiantes de interrogar y re-pensar el mun-
do que los rodea. Implica hacer y producir nueva informacin para actuar en cualquier
contexto dentro de la sociedad, que afronte las necesidades de hoy y permita construir
el futuro. En este sentido, la investigacin no se puede reducir a tcnicas metodolgi-
cas que se trasmiten de manera discursiva en las aulas de clase, sino por el contrario,
debe romper los lmites de la institucionalidad para pasar a interrogar el mundo y sobre
ello pensar nuevas posibilidades que se han considerado como absurdas o imposibles
Evaluacin en la formacin avanzada
Hablar de evaluacin en el subsistema de formacin avanzada signifca situar dos asuntos fundamen-
tales que se abordarn secuencialmente: la concepcin de evaluacin y los niveles en que se sucede.
Esta ltima contempla tres procesos: la evaluacin de los programas acadmicos en educacin y
pedagoga orientados a un campo disciplinar especfco, la evaluacin de los sujetos formadores de
educadores y la evaluacin de los aprendizajes de los educadores que se forman, es decir, de aque-
llos que estn en servicio y decidieron cualifcarse en el nivel ms alto.
Respecto a la evaluacin de los programas de posgrado, es necesario recordar que Colombia decide,
para ste milenio, responder a una tarea que tena pendiente:
una educacin superior con una fuerte capacidad de autoevaluacin, comprometida
con la calidad, generadora de desarrollo humano, impulsora de cambios culturales,
e inspiradora de profundas reformas sociales. Una educacin superior dialogante y
abierta, capaz de ejercer el liderazgo del conocimiento y de la prevalencia de los inte-
reses colectivos sobre los particulares, en la construccin de un nuevo pas, ms culto,
ms civilizado y profundamente democrtico (Villa, 2002, p. 9).
125
La consolidacin de una cultura de la evaluacin de la calidad es un presupuesto
bsico de todas las instituciones de educacin superior que estn comprometidas con
el mejoramiento continuo y la bsqueda de la excelencia. En este sentido, la auto-
evaluacin debe ser una prctica permanente, que posibilite una mirada crtica a la
forma como las instituciones y los programas asumen el desarrollo de todos los pro-
cesos acadmicos, de forma que aseguren la calidad de los servicios que ofrecen. Si
el proceso de autoevaluacin se realiza con fnes de acreditacin se deben seguir los
lineamientos defnidos para tal fn por el CNA.
Incluido en este proceso se encuentra la evaluacin de los sujetos formadores que, atendiendo al
principio de autonoma, da libertad para que los programas acadmicos generen sus propias pro-
puestas de evaluacin de desempeo.
Por ltimo est la evaluacin de los aprendizajes de los educadores que estando en servicio deciden
por la formacin avanzada. En este sentido, por una parte se espera evaluar que estos aprendizajes
sean pertinentes con su ejercicio educativo, es decir que se vea refejado en una cualifcacin y pro-
fundizacin de saberes aplicables y contextualizados, para mejorar su prctica docente en favor de
la calidad educativa para sus estudiantes. Por otra parte se plantea a su vez a la evaluacin de los
aprendizajes como el pretexto para que las prcticas evaluativas a los que son expuestos los educa-
dores de este subsistema durante sus estudios, sean tambin la oportunidad para que resignifquen y
apropien nuevas formas de evaluar que podrn replicar con sus propios estudiantes.
Para fnalizar, cabe sealar que el subsistema de formacin avanzada necesariamente ha de focalizar
y dinamizar puntos de articulacin y puntos de confuencia, tanto con los subsistemas de formacin
inicial y de formacin en servicio, es decir, al interior del mismo sistema, como hacia el exterior, con
programas, servicios y otros sistemas del sistema educativo, con el fn de lograr consolidar su lugar.
Este proceso de autoevaluacin se sujeta a los lineamientos del Consejo Nacional de Autoevaluacin
y Acreditacin CNA (2010, p. 10), cuyo objetivo es:
126
Resumen normativo del subsistema de
formacin avanzada
Ley 1188 de 2008
Ley 30 de Diciembre 28 de 1992
Por la cual se dictan, entre otras disposiciones, el regis-
tro califcado de programas de educacin superior.
Servicio Pblico de Educacin Superior
Tabla 4 Resumen normativo del subsistema de formacin avanzada
Normatividad
Ley 715 de 2001
Lineamientos para la
educacin superior. Principios Plan
Decenal de Educacin 2006 - 2016
CONPES 146
CONPES 159
Gua de procedimiento. Autoeva-
luacin con fnes de acreditacin de
alta calidad de programas de maes-
tra y doctorado. Consejo Nacional
de Acrediitacin (CNA). 2010
Lineamientos para la Acreditacin de
Alta Calidad de Programas de
Maestra y Doctorado. Consejo Nacio-
nal de Acreditacin (CNA). Mayo 2010
Decreto 1295 del 20
de abril de 2010
Por la cual se dictan normas orgnicas en materia de re-
cursos y competencias de conformidad con los artculos
151, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo 01 de 2001) de la
Constitucin Poltica y se dictan otras disposiciones para
organizar la prestacin de los servicios de educacin y
salud, entre otros Ttulo II. Sector educacin.
Distribucin parcial doce doceavas de la participacin
para la educacin 2012 (antecedentes)
Distribucin parcial doce doceavas de la participacin
para la educacin 2013
Autoevaluacin con fnes de acreditacin de alta calidad
de programas de maestra y doctorado
Lineamientos para la Acreditacin de Alta Calidad
de Programas de Maestra y Doctorado
Por el cual se reglamenta el registro califcado de que tra-
ta la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas
acadmicos de educacin superior.
Lineamientos para la educacin superior
Objeto
Resolucin 1036 de Abril 22 de 2004
Por la cual se defnen las caractersticas especfcas de
calidad para los programas de pregrado y especializa-
cin en educacin
127
LINEAMIENTOS DE
LA POLTICA
COLOMBIANA DE
4.
L
os lineamientos expuestos en este documento son producto de un ejercicio participativo que con-
voc a representantes de ASONEN, ASCOFADE, diferentes universidades, facultades de educa-
cin, escuelas normales superiores, secretaras de educacin y agremiaciones, cuyas voces fueron
puestas en comn para dialogar acerca de las problemticas y desde all proponer los caminos a
seguir en el campo de la formacin de educadores. Como resultado de esos debates, y con el aporte
de trabajos anteriores retomados por el equipo del Ministerio de Educacin Nacional, este documen-
to presenta el Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica, en el
que dichos lineamientos se describen como una ruta de acciones y caminos para hacer posibles las
transformaciones, el engranaje y el funcionamiento del sistema propuesto, con el concurso de todos
los actores involucrados en la formacin de educadores del pas.
128
4. Lineamientos de la poltica colombiana de formacin de educadores
Transformaciones como retos para la
formulacin de la poltica colombiana de
formacin de educadores
U
n conjunto de nuevos problemas y necesidades de desarrollo educativo se desprenden de la
transformacin de poca que se ha vivido. Tanto en el orden de la organizacin de la escuela, in-
cluidos aquellos relacionados con el cambio tecnolgico, como en los asuntos que tienen que ver con
su sostenimiento social y estatal. De la misma manera, infuyen los profundos cambios generaciona-
les resultado de la expansin educativa y los desarrollos sociales de la poca anterior que resultaron
de las transformaciones informacionales y digitales que hoy vemos.
La necesidad de extender el compromiso de los docentes a la participacin de las comunidades edu-
cativas, adems del cumplimiento de las normas tcnico-administrativas ahora incorporadas en la
escuela, demandan de los educadores un tiempo que intensifca la jornada (Caetano Della, 1999). As
mismo, se producen tensiones entre el docente y el directivo docente en una sociedad que ha sufrido
profundas transformaciones en las ltimas dcadas. A manera de sntesis stas pueden resumirse en:
Transformaciones culturales, que aparecen en el discurso postmoderno como la reivindicacin de lo
individual y lo local frente a lo universal y el fnal de lo que se denomina metarrelatos en una socie-
dad que experimenta un presente sin historia. El modo ms seguro de comprender el concepto de lo
postmoderno es considerarlo como un intento de pensar histricamente el presente en una poca que
ha olvidado cmo se piensa histricamente (Jamenson, 2001). En la generacin de jvenes estas
transformaciones culturales producen una ausencia de referentes sociales colectivos. Una forma de
establecer un dilogo crtico con estas nuevas lgicas culturales, es precisamente recuperar la historia
en un pas que constitucionalmente ha aceptado la pluralidad de naciones y en donde la existencia
de comunidades tnicas abre la posibilidad de un dilogo intercultural con comprensiones plurales del
pasado. En la medida en que Colombia ha sido parte de los pases que han sufrido el colonialismo,
la recuperacin de la historia puede acompaarse de la propuesta interpretativa que Boaventura Dos
Santos ha denominado como Epistemologa del sur
19
.
La aplicacin de la ciencia a gran escala, que ha terminado por producir la tercera revolucin
tecnolgica o de la informtica, en la historia del capitalismo. Esta revolucin tecnolgica ha
19
Entiendo por epistemologa del sur la bsqueda de conocimientos y de criterios de validez del conocimiento que le otorguen visibilidad y cre-
dibilidad a las prcticas cognitivas de las clases, de los pueblos y de los grupos sociales que han sido histricamente victimizados, explotados y
oprimidos por el colonialismo y el capitalismo globales. El sur es, pues, usado aqu como una metfora del sufrimiento humano sistemticamente
causado por el colonialismo y el neocolonialismo. Es un sur que tambin existe en el norte global geogrfco, el llamado tercer mundo interior,
de los pases hegemnicos Boaventura Dos Santos, Una Epistemologa del Sur; la reinvencin del conocimiento y la Emancipacin social,
CLACSO-Siglo XXI editores, Buenos Aires, 2009, pag 12.
129
producido transformaciones sociales en la comunicacin y unas nuevas exigencias laborales, al
punto de cuestionar no solamente el ejercicio de la docencia, sino tambin a la propia escuela. En
conjunto, el actual Plan Decenal de Educacin, el aparte educativo del Plan de Desarrollo vigente
y las polticas del Ministerio de Educacin Nacional, han venido insistiendo en que la formacin
de educadores incluya el manejo de las TIC y el de por lo menos, una lengua extranjera para
adecuar el ejercicio de la profesin a las transformaciones de la globalizacin. ste propsito es
loable, siempre y cuando las habilidades programadas puedan acompaarse de una formacin
que incluya la comprensin integral de los cambios que vienen operando en el mundo globaliza-
do. De otra parte, la generalizacin de la informacin exige que el docente cambie de nfasis en
el ejercicio pedaggico, obligndolo a desarrollar un tipo de formacin interpretativa y con sentido
de pertinencia social de esa informacin.
La desagregacin social producida por la violencia interna que sufre el pas desde hace dcadas,
que afecta a los propios educadores y que opera dentro de un aumento de la marginalidad social
y la pobreza. Esta generalizacin de la violencia se expresa como fractura de las familias, confor-
macin de pandillas juveniles y la prctica del acoso escolar, que se ha asimilado socialmente
como si fuera solamente responsabilidad del magisterio. La solucin a estos problemas requie-
re el diseo e implementacin de una poltica pblica que incluya la participacin de diferentes
agentes sociales como la familia y la escuela, que incida sobre las causas de la violencia y abra
posibilidades diferentes, por fuera de los escenarios violentos para los nios, nias, jvenes y
adolescentes en la que adems los docentes puedan desempear un papel importante.
Adems de las transformaciones abordadas en el apartado anterior como retos para la formulacin
de la poltica colombiana de formacin de educadores, desde la mirada de los sistemas complejos,
se han identifcado tres nudos problmicos que intervienen e impactan las dinmicas del sistema de
formacin de educadores.
El primero hace alusin a las tensiones que existen entre las exigencias de la reforma educativa
que se inici en el pas desde la dcada del noventa relacionadas con la denominada sociedad
del conocimiento, que demandan a los educadores las ms altas calidades tanto profesionales como
personales, y las inercias formativas que subsisten en el actual sistema de formacin de docentes.
El segundo nudo problmico es la desarticulacin entre los programas acadmicos que ofrecen
las instituciones formadoras en los subsistemas de formacin inicial, en servicio y avanzado. Cada
una de las instituciones disea e implementa sus programas sin que necesariamente se consideren
como unidades que interactan dentro de un sistema por el que circulan los sujetos en formacin.
El tercer y ltimo se refere a la desarticulacin funcional entre las autoridades educativas de los
niveles nacional y territorial, que no ha logrado conseguir las sinergias administrativas y la coordina-
cin poltica que requiere una adecuada ejecucin de los planes y programas para la formacin de los
educadores. En este captulo se presentan lineamientos para adecuar los planes territoriales de for-
macin docente, para promover el dilogo de saberes entre la academia, los educadores y las autori-
dades locales en espacios participativos, y particularmente en los Comits Territoriales de Formacin.
130
Escenario para definir una poltica pblica
L
a formacin de los educadores ha adquirido una relevancia particular en la defnicin de las pol-
ticas educativas y obligan a propiciar una formacin que posibilite profesionales de la educacin
autnomos, crticos y con compromiso tico con la sociedad. A este marco de la refexin presentada
debe aadirse el hecho de que la formacin de educadores est mediada por una serie de implci-
tos que no se encuentran en las normas o en las defniciones de las polticas educativas, como la
imagen colectiva de la profesin y su estatus social, las crisis econmicas y sociales que afectan a
los educadores y a los estudiantes, as como las propias percepciones que los docentes y directivos
docentes tienen de su actividad, para citar los ms importantes. Estos han sido caracterizados como
plataformas tcitas en el documento titulado Bases para una Poltica de Formacin de Docentes de
Carlos Vasco, Alberto Martnez Boom, Eloisa Vasco, Heubeyn Castro, (MEN, no publicado, 2007).
Por lo anteriormente expuesto, la obtencin de un sistema de formacin de educadores amerita la
defnicin e implementacin de una poltica pblica concertada entre el gobierno, las comunidades
educativas y la sociedad en general. Una poltica de largo plazo que pueda ser evaluada y que no so-
lamente involucre al sector educativo, sino tambin al conjunto de la administracin pblica. Ello por
cuanto la educacin es un tema transversal dentro de la complejidad de las sociedades contempor-
neas, decisivo en el fortalecimiento de la democracia y potenciable solamente a travs de educadores
cualifcados. Una poltica pblica de estas caractersticas requiere una convocatoria amplia y plural
con espacios democrticos de discusin y debe ser parte de una propuesta gubernamental, bien sea
por iniciativa propia o ciudadana.
Por otra parte, cabe aclarar que estos lineamentos no incorporan como nica fuente lo estipulado en la
legislacin vigente sobre el tema. En algunos casos, las acciones propuestas acuden al cumplimiento de
las normas, mientras que en otros, explicitan el vaco legislativo.
Lineamientos generales del sistema
A
continuacin se presentan los lineamientos de poltica para el Sistema Colombiano de Formacin
de Educadores en consonancia con los principios y los objetivos defnidos en el captulo dos de
este documento.
131
Reconocer al educador como un profesional de la educacin y a su formacin como un proceso
de profesionalizacin en sus diferentes subsistemas: inicial, en servicio y avanzada.
Valorar la importancia de cualifcar a los profesionales tanto en lo pedaggico como en lo discipli-
nar, con los valores humanos y ticos en todas las etapas de la formacin.
Dignifcar la profesin docente. Esta debe ser una poltica pblica concertada con la academia
y las comunidades educativas para mejorar el reconocimiento social del educador. Dado que el
sistema de formacin de educadores contiene principios y orientaciones nacionales, esta resigni-
fcacin de la profesin debe incluir tanto a los docentes y directivos docentes escalafonados en el
sector ofcial, como a los de colegios privados. Resulta oportuno aadir que este reconocimiento
no puede quedar reducido a una simple reivindicacin gremial o corporativa, sino que debe hacer
parte de un compromiso tico de los docentes y los directivos docentes con las comunidades
educativas y con la sociedad en general. Es as como el mismo el educador deber asumir la re-
signifcacin de su lugar social, desde el ejercicio profesional de su quehacer, actuando como un
sujeto intelectual consciente de su propio proceso de cualifcacin y profesionalizacin.
Generar una aspiracin positiva hacia ejercer la profesin del educador desde un compromiso
tico-poltico, en donde la condicin salarial a pesar de no ser la nica, incide en las dems di-
mensiones. Mejores condiciones laborales dignifcan la labor docente y el directivo docente y au-
mentan su valoracin en el desarrollo de su proyecto de vida. Asmismo, le permiten actuar con mayor
impacto como agente social de cambio en una sociedad que cree en sus capacidades.
Desarrollar capacidades que le permitan a los docentes y directivos docentes la utilizacin de las TIC
en los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula y el dominio adecuado de una lengua extran-
jera, no simplemente como instrumentos tcnicos, sino tambin desde procesos formativos para la re-
fexin, discusin y problematizacin de estos conocimientos obligatorios en la sociedad globalizada.
Incorporar en la formacin y desarrollar en los educadores las competencias para una verdadera
educacin inclusiva en todos sus subsistemas, entendida como la capacidad de atender con cali-
dad y desde el enfoque de derechos a grupos diversos, que incluyan por ejemplo, poblaciones en
condicin de vulnerabilidad o discapacidad, diferentes grupos tnicos o multiculturales y comuni-
dades LGTB, entre otros.
Defnir los espacios nacionales, territoriales y de aula que tipifquen al sistema de formacin de
educadores como un sistema incluyente en el que puede desarrollarse un dilogo intercultural
de saberes con las comunidades tnicas y un intercambio de conocimientos con las poblaciones
histricamente discriminadas.
Revisar las relaciones entre la calidad de los procesos formativos de los educadores y los presu-
puestos que se destinan para tales fnes, de manera que se procuren aumentos en el presupuesto
para la formacin de educadores, como parte de una poltica fscal que incremente el gasto edu-
cativo en general. Esta es una recomendacin aceptada por organismos internacionales como la
UNESCO, dado el aumento de las exigencias formativas en las sociedades globalizadas.
132
Acciones para promover la articulacin entre los subsistemas
de formacin inicial, en servicio y avanzada
Tal como se enunci en este documento en el apartado sobre los principios del Sistema Colombiano
de Formacin de Educadores, la articulacin entre los subsistemas es indispensable para dinamizarlo
y as lograr que su funcionamiento sea realmente sistmico a travs de las relaciones de los elemen-
tos que lo componen. El principio de articulacin supone visualizar la continuidad e interaccin entre
los programas de formacin de educadores en busca del perfeccionamiento profesional en sus dife-
rentes momentos. As mismo, se considera importante la articulacin de normas y polticas tanto del
mismo sector educativo como con otros sectores sociales y econmicos que inciden en los procesos
de formacin de educadores y en su ejercicio profesional.
A continuacin se enuncian algunas acciones propuestas para promover la articulacin entre los dife-
rentes subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada.
Fortalecer la operatividad y funcionalidad de los Comits Territoriales de Formacin de Docentes
CTFD- (Decreto 709 de 1996 y la Directiva Ministerial 28 de 2009). La normatividad vigente ha
determinado algunas funciones pertinentes para promover la calidad de la formacin y cualifca-
cin de los educadores. Sin embargo, en gran parte de las entidades territoriales del pas, las
propuestas y acciones del CTFD, an se encuentran dbiles en su impacto real, no estn articula-
das entre los diferentes subsistemas y carecen de pertinencia para el contexto o las necesidades
de los educadores. Se propone entonces, desde la refexin colectiva de la norma promover una
mayor apropiacin de la misma para desarrollar de manera planifcada a corto, mediano y largo
plazo, el devenir de la formacin docente en cada secretara de educacin a travs del Plan Te-
rritorial de Formacin Docente. As mismo, se espera una participacin de educadores no solo
en servicio sino representantes de los estudiantes de los programas de formacin inicial y de
formacin avanzada.
Incluir en los Planes Territoriales de Formacin Docente acciones articuladoras entre los subsiste-
mas de formacin inicial, en servicio y avanzada, alrededor de la investigacin. Promover desde
las secretaras de educacin investigaciones conjuntas que involucren educadores de las escue-
las normales superiores, facultades de educacin en pregrados y posgrados y estudiantes de los
programas de pedagoga para no licenciados.
Determinar desde los Comits Territoriales de Capacitacin de Docentes CTFD; los escenarios
de pasantas y prcticas docentes que enriquezcan los procesos de formacin en los subsistemas
inicial, en servicio y avanzado. Estos programas debern tener defnidos los objetivos y las condi-
ciones acadmicas y pedaggicas en las que se deben desarrollar, considerando los contextos y
realidades educativas de estos escenarios locales.
Promover los mecanismos para el intercambio de saberes y experiencias innovadoras de trabajo
del comit territorial de formacin con otros pares. Es decir, interactuar con otros comits territo-
riales de formacin de docentes en otras secretaras de educacin del pas o a nivel internacional.
133
Lineamientos para la pedagoga como eje transversal del sistema
La pedagoga constituye el saber fundante de la profesin del educador. Integra la epistemologa, la
historia, la sociologa y todas aquellas disciplinas que interpretan la sociedad y la cultura. La peda-
goga en asocio con la didctica permite al educador la formacin de las generaciones que a futuro
reproducirn el sistema social. De all que la adquisicin de saberes pedaggicos y didcticos por
parte de los docentes constituye una responsabilidad social considerable. Se proponen los siguientes
lineamientos para este eje transversal:
Concebir la pedagoga como la disciplina y saber fundante de la prctica formativa asociada a
conocimientos interdisciplinarios, histricos, epistemolgicos que defnen al educador como un
sujeto crtico; capaz de formar estudiantes con visin integral y compromiso ciudadano. La peda-
goga debe comprometerse con una interpretacin crtica de la misma.
Entender la pedagoga como refexin permanente del acto educativo y como eje transversal del
sistema de formacin de educadores. La misma que debe aportar a la construccin de un pensa-
miento pedaggico pluridiverso que se corresponda con la naturaleza pluritnica y la diversidad
cultural de las regiones que confguran el territorio nacional.
Considerar que la pedagoga es una disciplina con diferentes niveles de profundidad y anlisis en
cada uno de los subsistemas, que van desarrollndose desde los intereses y experiencias de los
sujetos educadores.
Responder al interrogante sobre cul es el ciudadano colombiano que el pas requiere, para que
desde esta mirada las instituciones formadoras planeen sus referentes pedaggicos, didcticos,
antropolgicos, flosfcos, epistemolgicos, sociolgicos y psicolgicos.
Reconocer la didctica como pilar para los procesos de enseanza y de aprendizaje, vinculndola
con las prcticas sociales y los saberes que circulan ms all del aula, que permiten dimensionar
Desarrollar y/o fortalecer los convenios y alianzas interinstitucionales entre escuelas normales su-
periores y facultades de educacin que permitan la movilidad de los estudiantes para que puedan
circular entre estos programas de manera fuida, con las homologaciones correspondientes entre
uno y otro. Lo anterior requiere de una gestin de trabajo colectivo con directivos que cuenten con
la disposicin y voluntad para alcanzar las fexibilidades y adaptaciones curriculares necesarias
en favor de sus estudiantes-educadores y de la calidad de la oferta educativa.
Generar espacios de dilogos regionales que promuevan el desarrollo de localidades y municipios
en cada secretara de educacin que cuenten con la participacin de representantes tanto de direc-
tivos como de estudiantes de los diferentes programas de formacin: inicial, en servicio y avanzada.
Formular e implementar estrategias de acompaamiento a los nuevos educadores (docentes noveles)
en sus primeros aos de ejercicio profesional (paso del subsistema de formacin inicial a servicio).
134
Lineamientos para la investigacin como eje transversal del sistema
La investigacin debe ser entendida como produccin de conocimiento, como forma para refexio-
nar sobre el contexto y de interpretar la realidad bajo supuestos crticos. La investigacin educativa
permite explorar las relaciones entre los educadores, la escuela, el territorio y de sistematizar los
saberes que resultan de esas relaciones posibilitando su actualizacin. Con la investigacin como
componente fundamental de la formacin de docentes y directivos docentes, se enfatiza la necesidad
de pensar un perfl del educador de acuerdo con las necesidades locales, regionales, nacionales e
internacionales, sensible frente a las dinmicas y los problemas sociales y los requerimientos peda-
ggicos, didcticos y disciplinares de su prctica. Por ello constituye un eje transversal del sistema
de formacin de educadores que articula los subsistemas que lo integran. Los lineamientos que se
proponen a continuacin se ubican en esa perspectiva:
Asumir la investigacin en educacin como eje transversal y articulador de los subsistemas de
formacin, en cuanto produce sistemticamente un fujo de conocimientos que desde la refexin
y problematizacin sobre la prctica pedaggica, el campo educativo y del conocimiento; sirven
para mejorar el diseo curricular y permiten fortalecer el componente pedaggico y la interpre-
tacin de fenmenos sociales y polticos contemporneos. Promover la utilizacin de la inves-
tigacin como estrategia pedaggica y didctica agenciadora del proceso de enseanza y de
aprendizaje; til en la gnesis y promocin del conocimiento desde lo que se confgura el saber,
el conocer, el hacer y el ser docente.
Reconocer que la realidad educativa es dinmica, interactiva y compleja, conformada por aspec-
tos tericos, metodolgicos, disciplinares, prxicos, ticos, morales, polticos, econmicos y so-
ciales. Estos aspectos constituyen retos y desafos para la educacin colombiana que deben ser
enfrentados desde los diversos contextos del sistema de formacin de educadores. En este en-
torno, el papel protagnico corresponde a los actores del sistema; y particularmente a los educa-
dores, como sujetos sensibles a esta realidad, capaces de generar una comunidad acadmica a
partir de equipos, pares, nodos, redes y semilleros de investigacin. As mismo permiten potenciar
el conocimiento con el empleo de TIC y articular el proceso investigativo a la prctica identifcando
situaciones que se van a estudiar en la realidad escolar que les es propia, con una disposicin
crtica para comprender, modifcar y transformar una situacin problemtica en oportunidad de
desarrollo y mejoramiento tanto propio como de la comunidad escolar.
esta relacin desde la perspectiva de la educacin inclusiva, que se piensa y se hace para todos,
dentro de las poblaciones vulnerables y las poblaciones en condicin de discapacidad y/o con
talentos y capacidades excepcionales.
Valorar la produccin de conocimiento pedaggico y didctico que los educadores colombianos
realizan a diario a travs del diseo de estrategias, recursos y dispositivos de diversos grados de
especializacin; dndoles la posibilidad de confgurarse como sujetos creativos, innovadores y
propositivos en benefcio del pas. En este sentido, se hace necesario que se promuevan planes
de incentivos pertinentes para realmente motivar a los educadores a innovar en sus prcticas.
135
Orientar la conformacin de equipos multidisciplinarios de investigadores universitarios y aca-
dmicos del sector educativo junto con los docentes en ejercicio para fomentar investigacin
que posibilite la formalizacin de los saberes que los docentes desarrollan en la escuela. Esta
propuesta ya ha sido implementada por algunas secretaras de educacin y se fundamenta en
la necesidad de que los educadores accedan a los mtodos y a las orientaciones acadmicas
que demanda una pesquisa profesional, partiendo del convencimiento que la investigacin en
todas las unidades o subsistemas es igualmente importante y debe ser explicitada. Bajo esta
forma de organizacin, la investigacin en educacin se opone a la jerarquizacin de saberes en
el sistema educativo, reconoce la asimetra de conocimientos establecida por este y propugna
por la democratizacin de la informacin. Una orientacin de estas caractersticas obliga revisar
esta concepcin de la investigacin y del educador investigador con el modelo de proyectos que
promueve y ejecuta COLCIENCIAS, de manera que se estudie incluir los tres subsistemas que
confguran el sistema de formacin de educadores y de la relevancia acadmica y presupuestal
a la investigacin educativa y pedaggica, como una de las principales vas para el avance hacia
una educacin de calidad para los colombianos.
Promover la existencia de los centros de investigacin institucionales, la creacin y reconocimien-
to de grupos de investigacin, el desarrollo de lneas de investigacin, diseo de proyectos, el
establecimiento de redes y nodos y la formalizacin de acuerdos y convenios interinstitucionales
entre los actores del sistema.
Lineamientos para la evaluacin como eje
transversal del sistema de formacin de educadores
Se ha establecido la evaluacin en el Sistema Colombia-
no de Formacin de Educadores como uno de los ejes
transversales. La evaluacin ocupa un lugar estratgi-
co en el sistema de formacin de educadores, porque
a partir de ella se regula la formacin para los tres sub-
sistemas y se defnen las funciones o la participacin de
los entes territoriales y de las instituciones formadoras.
Esta debe ocupar un lugar privilegiado enfocado hacia la
bsqueda de la calidad educativa. Se espera entonces
desde los lineamientos que se presentan a continuacin,
dinamizar la evaluacin desde la aproximacin que la
defne como un proceso formativo que contribuye a re-
troalimentar los tanto los procesos de formacin en sus
diferentes subsistemas, como las prcticas educativas
de los sujetos educadores.
136
Promover la cultura de la evaluacin y asumirla como un sistema integral, mul-
tidimensional, formativo, abierto y permanente cuya intencin es transformar. La
evaluacin se plantea como un proceso de refexin crtica, participativa, integral,
fexible, dimensionada desde el ser, desde la concepcin de la hetereogeneidad,
tendiente a favorecer un proceso de cualifcacin del docente.
Lograr coherencia entre la evaluacin, las polticas y las orientaciones generales
defnidas para el sistema de formacin de docentes bajo un criterio horizontal, de
dilogo entre los diversos actores educativos y de una perspectiva de mejoramien-
to continuo.
Asumir la evaluacin como un proceso integral, que involucra una mirada del de-
sempeo, de los saberes y de las actitudes del docente en los tres subsistemas.
La evaluacin no puede ser una herramienta para la competitividad, ni puede redu-
cirse al nivel de un mecanismo para el logro de reconocimientos o incentivos eco-
nmicos. Por el contrario, la evaluacin est ligada a la valoracin de la profesin
del educador; en la medida en que pueda ser usada para superar metas, movilizar
pensamiento y conocimiento, y pueda constituirse en una posibilidad de empode-
ramiento. La evaluacin vista con una intencionalidad formativa debe conducir a un
plan de mejoramiento en el marco institucional y profesional.
Articular los procesos de evaluacin con los procesos mejoramiento de la insti-
tucin educativa, debe hacerse evidente a travs de productos acadmicos que
enriquezcan el Proyecto Educativo Institucional -PEI-.
Lineamientos para el subsistema
de formacin inicial
A
l interior del sistema de formacin de educadores, el subsistema de formacin inicial es el que
permite un primer acercamiento al ejercicio de la profesin docente y obligatoriamente remite a
la forma en que se realiza la seleccin del futuro educador y a las condiciones que le brinden las ins-
tituciones que conforman este subsistema (escuelas normales superiores, universidades y facultades
de educacin) para ejercer la investigacin y la prctica docente. Bajo estos supuestos se proponen
las siguientes lneas de accin:
Establecer estrategias entre las instituciones formadoras y las entidades locales, territoriales y na-
cionales para revisar las condiciones de ingreso de los aspirantes a los programas de formacin
inicial y para defnir perfles de ingreso de los aspirantes a docentes, aumentando las exigencias
acadmicas. Desafortunadamente, y como efecto del proceso de seleccin de los aspirantes en
muchas universidades, el ingreso a las licenciaturas opera como alternativa para estudiantes que
137
no pudieron acceder a otras carreras. En muchas regiones del pas, las escuelas normales supe-
riores aparecen como nica posibilidad de oferta educativa. Es necesario cambiar esta situacin
modifcando los mecanismos de ingreso al sistema universitario y ampliar la oferta educativa en
las regiones, ya sea mediante la creacin de nuevas instituciones educativas en convenio con las
universidades o mediante la diversifcacin de los programas en las propias escuelas normales
superiores.
Disear y fexibilizar currculos que le posibiliten al licenciado tener una formacin bsica pertinen-
te y de alta calidad para su futuro profesional, ser la tarea de las escuelas normales superiores
y las facultades de educacin.
20
Esta formacin bsica en el subsistema de formacin inicial
obliga a recrear la pedagoga y la didctica en toda su complejidad, en la perspectiva de formar
sujetos con autonoma y dimensin tica y crtica; sin desconocer la importancia del conocimiento
disciplinar y de la inclusin de reas formativas como el arte y la ldica, que amplen el horizonte
interpretativo del docente.
Fomentar semilleros, grupos y redes de investigacin en las escuelas normales superiores y
en las universidades con programas de licenciaturas y facultades de educacin, tomando como
criterio de organizacin la eliminacin de las jerarquas investigativas en el subsistema y asu-
miendo que el estudio de los aprendizajes escolares es tan importante en las normales como en
las universidades, y tan relevante en el preescolar como en la educacin bsica y media. Este
criterio debe incorporarse en los convenios mediante los cuales se implemente el programa en las
escuelas normales superiores con las facultades de educacin.
Recuperar y fortalecer la vida acadmica en las instituciones educativas mediante la programa-
cin de jornadas pedaggicas, seminarios y debates sobre diversos temas de la educacin en las
instituciones formadoras de educadores, asegurando que estos faciliten los tiempos necesarios
para propiciar este tipo de actividades.
Aumentar la oferta de programas de licenciatura en preescolar y/o en los campos que se requieran
segn las necesidades educativas del pas.
Promover la calidad de la formacin pedaggica a profesionales no licenciados ni normalistas. La
Ley 115 de 1994 y especfcamente el Decreto 1278 de 2002, Art. 3, habilit a los profesionales no
licenciados a ejercer la docencia y los reconoce como profesionales de la educacin. La anterior
normatividad pone de manifesto que el trabajo de formacin a este grupo especfco de profesionales no li-
cenciados, busca motivarlos a optar por las rutas de formacin en servicio, acordes con sus intereses, para
lograr niveles de profundidad y especializacin en el conocimiento pedaggico. Sin embargo, es importante
precisar que las propuestas de formacin deben, fundamentalmente, articularse a las prcticas como espa-
cios de formacin que pueden aportar, de manera ms clara, las estrategias pedaggicas y didcticas que
se ponen en juego en las interacciones pedaggicas (MEN, no publicado, 2012).
20
Los ncleos pedaggicos defnidos por los decretos 3012 de 1998 para el caso de las normales y 272 de 1998 para las facultades de educa-
cin, apuntaban en esa direccin.
138
Asumir que la poltica de formacin de educadores debe dialogar con las dems polticas que se
relacionan con la formacin de docentes y directivos docentes, de manera que la formacin inicial,
en servicio y avanzada, se proyecte desde miradas ms amplias y abarcadoras, ms contempo-
rneas; pensar que no hay una sola manera de formar y en consecuencia deben revisarse los
conceptos sobre la diferencia y el reconocimiento de los estudiantes diversos; trabajar a profundi-
dad los debates sobre las subjetividades plurales, aceptando el criterio de que deben interactuar
en un espacio global.
Procurar que los currculos de la formacin inicial estn de cara a la realidad y sean fexibles a
partir de la lectura y la comprensin del contexto. Algunas de las estrategias son: promover prc-
ticas en escenarios diversos, fortalecer los procesos de la inclusin a travs de la investigacin,
enfatizar y privilegiar el desarrollo de competencias que generen en los docentes una disposicin
al cambio y la capacidad para correr riesgos. En todo caso, en la formacin inicial no se espera
que sea una -ctedra de inclusin-, es un cambio de cultura que debe ser transversal en el proce-
so de formacin de docentes de formarse para la diversidad.
Disear e implementar desde las secretaras de educacin, con el apoyo del Ministerio de Educa-
cin y las instituciones educativas, estrategias de acompaamiento a docentes noveles, es decir
los educadores debutantes que deben iniciar su carrera profesional en diferentes contextos de la
prctica educativa. Se considera, por lo planteado, que la mejor manera de apoyar a los educa-
dores principiantes es proporcionndoles apoyo en espacios de refexin sobre sus prcticas de
gestin de la clase, sobre los aprendizajes a construir, las metodologas utilizadas y los logros y
difcultades del proceso. Se hace necesario, entonces, investigar sobre el docente principiante en
el aula, para comprender qu difculta su trabajo, cules son los procesos cognitivos, y actitudina-
les, que pone en juego, cmo organiza los aprendizajes de los estudiantes, entre otros aspectos
Diversifcar las prcticas pedaggicas y articularlas a los procesos de formacin. La prctica pedag-
gica se constituye en la estrategia fundamental de la formacin inicial de educadores pues en ella se
conjugan los procesos pedaggicos de interaccin entre los participantes del evento pedaggico
(educadores y estudiantes) y los procesos didcticos de construccin de los aprendizajes escola-
res, por la mediacin del docente (MEN, no publicado, 2012).
Potenciar los convenios entre las Escuelas Normales Superiores y las universidades como espa-
cios de dilogo de saberes que fortalezcan a los programas de formacin inicial de educadores.
139
E
n el caso del subsistema de formacin en servicio, el nfasis debe ubicarse en los currculos, en la
profundizacin pedaggica y en los saberes que los docentes obtienen en la prctica pedaggica
de aula, en el intercambio grupal de experiencias en la escuela, desde donde se refexiona e interpreta
las problemticas de la sociedad. Esta formacin persigue el mejoramiento profesional de los educadores
vinculados al servicio pblico educativo (Decreto 709 de 1996, articulo 7) y debe determinar los contenidos
de la investigacin dentro del subsistema, favoreciendo su articulacin con los restantes subsistemas.
Para el fortalecimiento de este subsistema, se proponen las siguientes acciones:
Desde el Ministerio de Educacin Nacional acompaar de manera diferenciada a las secreta-
ras de educacin en su gestin para la defnicin de planes de apoyo coherentes, pertinentes y
viables, que apunten a la defnicin y desarrollo de programas y proyectos para el mejoramiento
educativo en distintos mbitos, tales como: el uso y apropiacin de medios y tecnologas de la
informacin y la comunicacin, fortalecimiento de la gestin escolar y formacin de educadores y
directivos educadores. Se trata de apoyar los procesos institucionales y de transformacin de las
prcticas pedaggicas de aula de los educadores, de sus saberes disciplinares, en corresponden-
cia con los programas, planes y proyectos de mejoramiento (MEN, no publicado, 2012).
Promover y fortalecer los procesos de formulacin y desarrollo de los Planes Territoriales de
Formacin Docente PTFD de los distintos entes territoriales, propiciando la participacin activa
de todas las instituciones formadoras en los comits territoriales de formacin, liderados por las
secretaras de educacin. Lo anterior, teniendo en cuenta que es necesario que los subsistemas
de formacin inicial y en servicio tengan instancias de accin conjunta e interaccin permanente,
en donde los actores de cada subsistema asuman roles especfcos de manera articulada. (MEN, no
publicado, 2012).
Defnir en los planes territoriales de formacin docente de las secretaras de educacin, linea-
mientos acadmicos que permitan que los programas de educacin formal y de formacin en
servicio promuevan la refexin de las prcticas de aula e incorporen los saberes que el educador
adquiere en su prctica pedaggica. Y que estos procesos formativos a su vez, impacten en los
contextos escolares de los educadores que estn siendo formados.
Las secretaras de educacin con el apoyo de los Comits Territoriales de Formacin Docente
CTFD, debern cualifcar las ofertas de formacin en servicio, en diversas modalidades para
lograr mayor cobertura y calidad. Esto teniendo en cuenta que:
Una de las difcultades que encuentran los educadores de determinadas regiones del pas
es la baja cobertura de los programas de formacin en servicio, debido a la ubicacin geo-
grfca de las instituciones formadores que generalmente se concentran en las grandes
ciudades. Teniendo en cuenta las necesidades de formacin tanto en la ruta de capacita-
140
cin, actualizacin y perfeccionamiento docente, como en la de formacin posgradual, las
instituciones formadoras, deben descentralizar la oferta educativa creando modalidades
no presenciales, con el uso de medios y tecnologas de la informacin y la comunicacin
MTIC (MEN, no publicado, 2012).
Fomentar grupos y redes de investigacin en el aula, en la escuela y en el entorno regional; defnir
las lneas y acciones que posibiliten la interaccin coordinada de la investigacin y la formacin
en servicio con las de las instituciones formadoras para eliminar las actuales fracturas en los cu-
rrculos y los planes de estudio.
Incluir la formacin permanente de docentes y directivos docentes a partir de las jornadas peda-
ggicas, seminarios, debates sobre temas diversos de la educacin; facilitar los tiempos y propi-
ciar las actividades para su desarrollo. En este sentido, es necesario que la labor del educador
incluya la investigacin de prcticas de aula, socioeducativa, de tipifcacin de actores educativos,
pedaggica, curricular, didctica y metodolgica, como estrategia de formacin permanente y
actualizada. Tambin se integran aqu la proyeccin social y la extensin a travs de proyectos de
desarrollo en alianza con el Estado, las comunidades, las instituciones y las organizaciones que
contribuyen al desarrollo social y cultural de las regiones.
Proyectar y socializar los resultados de los procesos de formacin y de los saberes que se obtienen
en la prctica pedaggica en los PEI y en los Planes Territoriales de Formacin Docente PTFD.
Defnir y viabilizar una poltica de incentivos que garantice al docente las condiciones de posibi-
lidad (movilidad, tiempos, recursos, reconocimientos) para el desarrollo de la investigacin y el
acceso a los programas formativos de este subsistema.
Construir comunidades acadmicas a travs de la realizacin de pasantas y de las prcticas
educativas en otras instituciones educativas para su enriquecimiento, mediante convenios y pro-
yectos defnidos.
Fomentar encuentros acadmicos entre las escuelas normales superiores y las facultades de edu-
cacin, crear redes de conocimiento, fomentar las experiencias signifcativas entre pares acadmicos,
posibilitar espacios para la refexin del maestro; todo esto en pro de hacer y permitir un seguimiento
y autoevaluacin al sistema.
Promover la sistematizacin de experiencias signifcativas articuladas a los programas y proyec-
tos de los planes territoriales de formacin. Esta accin constituye un valioso aporte para la forma-
cin inicial y en servicio de educadores, si se tiene en cuenta su caracterizacin: para el Ministerio
de Educacin Nacional, es una prctica concreta (programa, proyecto, actividad) que nace en un
mbito educativo con el fn de desarrollar un aprendizaje signifcativo a travs del fomento de las
competencias, que se caracteriza porque se retroalimenta permanentemente a travs de la auto
- refexin crtica, porque es innovadora, atiende una necesidad del contexto identifcada previa-
mente, tiene una fundamentacin terica y metodolgica coherente y porque genera impacto sa-
ludable en la calidad de vida de la comunidad en la cual est inmersa. (MEN, no publicado, 2012).
141
Entender que la investigacin en servicio, valida los saberes que se adquieren en el aula. Esto,
considerando que las polticas sobre formacin de docentes deben reconocer la capacidad de los
educadores para expresar los conocimientos que adquieren en la enseanza, a pesar de que en
su ejercicio desarrollan la capacidad de asociar lo que observan y refexionan en la cotidianidad,
con juicios de valor que demandan un marco conceptual ms amplio.
Las secretaras de Educacin al convocar los comits territoriales de formacin deben recono-
cer que la prctica pedaggica en la escuela permite interpelar la realidad educativa y cultural
del territorio y produce efectos transformadores en los sujetos que la realizan. Por lo anterior es
necesario comprender que la defnicin de los PEI y los currculos hacen parte de una dinmica
creadora y no simplemente administrativa que aporta a la defnicin de las prioridades formativas
en la regin en un sentido amplio. De all que la participacin de los docentes en estos comits
debe desempear un papel protagnico.
Promover dentro de los planes de formacin docente, componentes que adems de la cualifca-
cin y la actualizacin incorporen estrategias de trabajo colectivo de los educadores y de acom-
paamiento, en favor del mejoramiento de su quehacer educativo y sus prcticas de aula.
Identifcar y desarrollar las necesidades de formacin de los directivos docentes en los diferentes
componentes: de la gestin directiva, administrativa y fnanciera, acadmica y de comunidad, e
incorporarlos en los planes de formacin territorial, incluyendo acciones de acompaamiento en
campo.
Revisar dentro de los planes territoriales de formacin docente la efectividad de las estrategias de
seguimiento y evaluacin a los programas de formacin en servicio.
Revisar los aspectos de la normatividad actual para identifcar los vacos o contradicciones que
limiten la funcionalidad del subsistema de formacin en servicio planteado y los lineamientos de
poltica aqu expuestos. En ese sentido ser necesario gestionar nuevos marcos legales que
permitan dinamizar el futuro del sistema de formacin de educadores de acuerdo a los objetivos
propuestos.
142
de formacin avanzada
E
l subsistema de formacin avanzada busca el desarrollo y profundizacin del sujeto educador que
construye saber pedaggico del ms alto nivel. Su proceso formativo es apoyado en la investiga-
cin y en la comprensin de las realidades educativas que le permiten desde estos saberes impactar
y transformarlas en benefcio de las comunidades educativas. Se proponen las siguientes lneas de
accin para el subsistema de formacin avanzada:
Promover desde las facultades de educacin y las universidades con programas de formacin
avanzada para educadores, la importancia de la articulacin y secuencialidad de programas de
formacin de posgrado, para que desde su estructura y diseo marquen y estimulen lneas de
formacin que inicien en el pregrado y den respuesta a las necesidades y problemticas contex-
tuales surgidas dentro del subsistema de formacin en servicio.
Organizar redes que propicien espacios de dilogo a nivel intersectorial, como estrategia para
fomentar la consolidacin de lneas y proyectos de investigacin que transformen y enriquezcan
la produccin de saber pedaggico. Estas redes de investigacin estaran integradas por sujetos
de la educacin en los tres subsistemas y tendran el propsito de intercambiar, sistematizar y so-
cializar experiencias entre educadores buscando fortalecer la prctica pedaggica en diferentes
ciclos, niveles, espacios y escenarios acadmicos.
Construir gradualmente ofertas y propuestas curriculares con investigacin permanente y un tra-
bajo articulado con la prctica pedaggica y escolar. De esta forma se desarrollara un trabajo
mucho ms enriquecedor, que tuviera en cuenta tanto las expectativas del programa de forma-
cin avanzada como las necesidades del educador, junto con las necesidades del contexto que
plantea la prctica de aula. Estas investigaciones se realizaran desde diferentes mbitos (episte-
molgico, histrico, poltico, sociolgico, pedaggico y didctico). Se espera que recojan y sean
nutridos desde las experiencias de educacin que llevan los docentes y los directivos docentes
como parte de su prctica y permitan superar las fragmentaciones entre la teora y la prctica,
trascendiendo el nivel puramente individual y esttico, para incorporarse en el sistema articulado,
dinmico y autnomo que se requiere y se busca en la educacin colombiana.
Realizar los analisis y revisiones de carcter normativo y fnanciero para que el subsistema de
formacin avanzada cuente con las condiciones de posibilidad y realizacin efectiva a mediano
y largo plazo.
Complementando lo anterior, a continuacin se presentan las estrategias de accin planteadas en
el documento del Ministerio de Educacin Nacional, titulado Poltica y Sistema Colombiano de For-
macin y desarrollo Profesional de Educadores (MEN, no publicado, 2012), para este subsistema de
formacin avanzada:
143
Apoyar y fortalecer los centros de investigacin educativa, institutos de desarrollo pedaggico y uni-
versidades para el desarrollo de programas de formacin avanzada en el campo de la educacin.
Fortalecer los procesos de formacin avanzada con metodologas virtuales, incorporando las
MTICs, de manera que posibiliten encuentros a distancia y formas de organizacin, accin colec-
tiva y de formacin entre pares, como tambin el trabajo en red.
Evaluar y disear un sistema de incentivos que: promueva el apoyo a estudios de posgrado
(maestras y doctorados), estableciendo el ofrecimiento de becas a los educadores para estudios
tanto en el pas como en el exterior, ofrezca alternativas de pasantas en centros de investigacin
cientfca, a nivel nacional e internacional, promueva intercambios entre docentes nacionales y
docentes extranjeros, y motive la produccin, incorporacin y difusin social de conocimiento
educativo y pedaggico.

Establecer esquemas de fnanciacin, convenios con entidades nacionales como COLCIENCIAS,
ICETEX, COLFUTURO, fondos estructurales y de soporte de las instituciones de investigacin,
fondos de cooperacin internacional, que permitan apoyar iniciativas de formacin avanzada a
los educadores.
Incorporar en los programas de estudio en educacin posgradual, mecanismos que contribuyan
a la consolidacin de una cultura cientfco-tecnolgica, humanstica, ecolgica y de aprendizaje
permanente.
Cualifcar los programas de formacin posgradual, como ruta de profesionalizacin que requiere
transformaciones, en cuanto a la interlocucin de estos programas con las necesidades y pro-
blemticas de los contextos educativos y escolares, la preponderancia del trabajo colectivo y la
consolidacin de comunidades acadmicas fuertes en el dominio disciplinar y pedaggico.
144
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www.imprenta.gov.co
PBX (0571) 457 80 00
Carrera 66 No. 24 - 09
Bogot, D.C., Colombia
Libertad y Orden
Calle 43 No 57 - 14
Centro Administrativo Nacional, CAN
Bogot D.C. - Colombia
Conmutador: (+571) 222 2800
Fax: (+571) 222 4953
Lnea gratuita fuera de Bogot 01 8000 910122
Lnea gratuita Bogot (+571) 222 0206
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