Reflexiones sobre el Área de Educación por el Arte desde

un enfoque Intercultural
Mariska van Dalfsen*

En noviembre del 2004 fui invitada para dictar un taller sobre Educación, Arte e
Interculturalidad en la Semana de la Educación Bilingüe Intercultural realizada en el Instituto
Superior Pedagógico de Yarinacocha, Pucallpa. Esta experiencia motivó un profundo cambio en
mi percepción sobre el arte en la educación, no obstante que -a lo largo de 6 años- vengo
trabajando en fomentar una educación intercultural a través del arte en diferentes zonas del
país, donde tuve la oportunidad de conocer y vivir la inmensa diversidad de manifestaciones
artístico-culturales del Perú.

Un día antes de mi participación en el evento, los estudiantes del Instituto Pedagógico -

representando a las diferentes etnias como ashaninka, yanesha, shipibo-konibo, aguaruna,
cocama, entre otros- realizaron diversas exposiciones en las que compartieron -en su idioma
nativo y en castellano- sus cantos y danzas de bienvenida, la manera de construir sus malocas
(viviendas), la elaboración y significado de sus herramientas de caza así como una explicación
de la rica simbología iconográfica bordada o pintada en sus rostros y vestimentas. Era
impresionante sentir la presencia de tanta riqueza cultural donde lo estético (o el arte) estaba
expresado integralmente en lo utilitario, lo ritual y lo simbólico. Esta diversidad de expresiones
dejó en mi un sentimiento de profunda ignorancia e inseguridad, dejándome con una duda
fundamental: ¿Cómo podría orientar a éstos estudiantes sobre la aplicación de la Educación por
el Arte, cuando en realidad tendría que aprender primeramente yo sobre lo qué significa el arte
para ellos y cuáles son sus percepciones? Fue así que me convencí nuevamente de que los
educadores y quienes diseñamos las políticas educativas debemos asumir una actitud más
modesta, acallando nuestras ideas provenientes de una formación netamente urbano-occidental
para abrirnos a la diversidad de realidades y percepciones culturales del Perú, conformado
mayoritariamente por una población rural.

Si bien ante esta compleja situación de pluriculturalidad, el Ministerio de Educación ha

incorporado la interculturalidad en la Estructura Currícular Básica; sin embargo este esfuerzo se
debilita por la ambigüedad con la que se formulan las competencias y capacidades, así como por
el hecho de que la interculturalidad es proyectada desde la dominante cultura urbana. En un
sentido más amplio, el estudioso brasileño Paulo Freire habla de un fenómeno de invasión
cultural:

En este fenómeno, los invasores penetran el contexto cultural del otro grupo
sin respetar sus potencialidades. Ellos imponen sus propios puntos de vista del
mundo sobre aquellos a quienes invaden y les cohíben la creatividad de los
invadidos, negando su expresión.1

Aunque es complejo hablar de invasores específicos, podemos advertir la existencia de

una cultura invasora que a través de la educación ha penetrado a los pueblos más remotos del
Perú, causando en ellos una pérdida de sus propias expresiones culturales al haber sido
desplazadas por la dominante cultura urbana hacia un nivel inferior. Pienso que un gran paso
hacia la revaloración de las expresiones artísticas culturales de los pueblos del Perú, será la
reciente implementación del área Educación por el Arte dentro de la Estructura Curricular
Básica. No obstante este gran logro, es importante reflexionar sobre la manera cómo se viene
promoviendo su implementación. En la fundamentación de esta área se manifiesta:

La propuesta del área de Educación por el Arte promueve el fortalecimiento de

la identidad personal y colectiva, la cultura, la capacidad creadora, la

*
Natural de Holanda. Presidenta de la ONG Warmayllu / Comunidad de Niños
1
Freire, Paulo. Pedagogy of the oppressed. p.152
 transformación social en libertad, el reconocimiento, respeto y valoración de
las diferencias, buscando el desarrollo de la sensibilidad y la estética.2

Tal como podemos leer, se pone énfasis en el respeto y la valoración de las

diferencias; sin embargo, a nivel operativo no se parte desde las diferentes formas culturales
de vivir el arte porque se prioriza las típicas manifestaciones artísticas provenientes del
occidente (música, artes plásticas-visuales, danza y teatro) vistos también desde una
perspectiva igualmente occidental. Precisamente por esto, las manifestaciones culturales
propias (tejido, cerámica, tradición oral, tatuajes, etc.) pasan a un segundo plano por ser
generalizadas, sin profundizar sus particularidades ni tomar en cuenta la intención y los
criterios que conllevan cada una de ellas.

Así por ejemplo en el componente de Apreciación Plástica, se sugiere las siguientes

capacidades a desarrollar:

- Aprecia y reconoce diversas expresiones artísticas de la cultura local, regional y nacional y

conversa sobre las emociones que le suscitó.
- Signa intuitivamente un valor estético a los elementos del entorno cotidiano que observa.

Sin embargo, sabemos que estas expresiones artísticas van más allá del simple aprecio y
reconocimiento; aquí es preciso investigar “el por qué y para qué” se realizan estas expresiones,
y sobre todo cual es la historia que está detrás de ellas. Por ejemplo en los tejidos, los diseños y
la iconografía no están colocados en vano, tienen su significado y cumplen una función
relacionada con los diferentes rituales, las labores agrícolas y la vida cotidiana. Otro ejemplo
que se puede mencionar son los tatuajes que realizan los pobladores de diferentes etnias de la
selva peruana. Estas obras no podemos reducirlas solamente a la observación “de la armonía en
la línea, forma y textura…”, sino que también debemos indagar acerca de los mensajes de su
simbología y de las circunstancias para las que son realizadas. Esto es lo que señalan Efland,
Freedman y Stuhr:

La visión postmoderna de la cultura, en cambio, está condicionada por la noción de

pluralismo, en el sentido de que cualquier producción cultural tiene que
entenderse en el contexto de su cultura de origen.3

Siguiendo con la lectura del Área de Educación por el Arte del Diseño Curricular
Nacional, encontramos las siguientes capacidades en Apreciación Dramática:

- Disfruta observando espectáculos teatrales, funciones de títeres, marionetas, de circo, etc.

- Comenta sus impresiones sobre montajes teatrales.
- Observa y opina acerca de las producciones escénicas realizadas en la localidad y en medios
de comunicación.

No es mi intención desconocer el gran valor que tienen los espectáculos teatrales, las
funciones de títeres y marionetas, etc., pero es probable como lamentable que estos
espectáculos no lleguen a los niños que viven en las zonas urbano marginales, en las provincias
ni menos aún en las comunidades más remotas del Perú; lo que demuestra que estos
lineamientos han sido elaborados desde una perspectiva netamente urbana. Esto no quiere
decir, por otro lado, que en las provincias y comunidades no se realicen las llamadas
producciones escénicas; pues podemos observar por ejemplo en toda la zona andina
representaciones de la Captura del Inca o podemos descubrir el teatro en las diferentes danzas
como en la Danza de los Chilenos de la zona sur andina o en las danzas afro peruanas de la
costa. Sin embargo, para forjarnos una opinión sobre estas representaciones no basta sólo
observar; es imprescindible investigar los mensajes que transmiten, su historia y de qué manera
ésta ha sido simbolizada.

Referente a la Apreciación Musical, la Estructura Curricular Básica dice:

2
Ministerio de Educación, Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. p.22
3
Efland, Arthur D. / Freedman, Kerry / Stuhr, Patricia. Educación en el arte postmoderno. p.33
 - Disfruta y reproduce la tradición cultural y folklórica de su comunidad a través de
canciones e interpretación de instrumentos musicales.

Aunque tal vez la intención de este enunciado no sea discriminatoria, el sólo hecho de
utilizar el adjetivo “folklórica” denota una separación entre un arte de procedencia occidental y
otro proveniente de las culturas nativas, con lo que se ha establecido entre ambas una
categorización jerárquica. La educadora brasileña Ana Mae Barboza4 amplía:

Los códigos europeos y el código blanco norteamericano son los únicos válidos.
Instituciones, historiadores del arte, curadores y artistas en general no tienen
la preocupación por el pluralismo cultural, la multiculturalidad, el
interculturalismo, etc. Cuando ya la tienen, es en nombre del folklore, y el
folklore ya es una designación colonialista. La palabra y el concepto fueron
creados por los ingleses para designar las manifestaciones artísticas y
culturales de los pueblos colonizados que no seguían el patrón dominante de la
cultura inglesa. Folklore para los ingleses es el “arte” del otro…”

En ese sentido la educación peruana, si pretende responder a las demandas de la

modernidad, debería despojarse de todo tipo de colonialismos; no puede ni debe ser excluyente
y por lo tanto debe tener mucho cuidado en el uso de las terminologías. El siguiente texto nos
advierte al respecto:

Desde una perspectiva postmoderna el uso de categorías como “arte folclórico”,

“arte primitivo”, “arte tribal” o “arte popular” implica de por sí una
marginación de los grupos menos poderosos y permite clasificarlos en la trama
jerarquizada que culmina en el arte occidental. Sus obras no están hechas con
una intención sistemáticamente “artística” en el sentido occidental ni exigen
necesariamente que se las juzgue estéticamente como “arte”.5

En el caso del área de Educación por el Arte se debería partir desde las expresiones
culturales propias que constituyen una mayoría (y no una minoría como pretende hacernos creer
el centralismo), colocándolas de forma equitativa, sin jerarquías. Desde luego que con esto no
quiero promover una actitud netamente localista, si no mas bien fomentar una visión más
amplia y universal del arte, pero que parta desde la propia identidad cultural.

Espero que estas reflexiones motiven a los lectores y a quienes forman parte de la RED
Educación, Arte e Interculturalidad, para que en forma conjunta podamos empezar a analizar
los diferentes aspectos y complejidades del Área de Educación por el Arte en el Perú,
encaminándola hacia un medio liberador que hará escuchar la voz de todos en sus propios
lenguajes, estableciendo con esto las bases de una verdadera educación intercultural.

4
Barbosa, Ana Mae.
5
Efland, Arthur D. / Freedman, Kerry / Stuhr, Patricia. Educación en el arte postmoderno, p.33-34