EDI TORI AL

Por qu los medios en la escuela?

La sociedad del siglo XXI es, para muchos, la sociedad de la
informacin. Los medios de comunicacin participan de la
construccin del espacio pblico e influyen sobre la agen-
da de aquello que debate la sociedad.
La educacin tiene que poner en cuestin el sentido co-
mn cotidiano que los medios contribuyen a formar al dar-
le contenido a las representaciones sociales, al pensamiento
social sobre los hechos, las personas y los grupos sociales.
Sin embargo, la informacin por la informacin misma
no alcanza. Valoramos una informacin como un insumo
para la participacin y la ampliacin del espacio pblico. La
posibilidad de participacin est del lado de quien puede
comprender y hacer uso de los mensajes de los medios, por-
que los sabe analizar, interpretar y evaluar. Y porque sabe ela-
borar estrategias de accin y de decisin a partir de ello.
Incorporar los medios en la escuela es formar a los alum-
nos como ciudadanos informados, reflexivos frente a esa in-
formacin, sensibles ante lo que pasa en el pas y en el
mundo, y participativos. Entender la manera en que los
medios representan la realidad y nos hablan de lo que su-
cede, coloca a las personas en mejores condiciones para
participar, actuar y tomar decisiones. Porque preguntn-
donos sobre la forma en que los medios de comunicacin
producen significados, podremos comprender la manera
en que influyen sobre nuestras percepciones de la reali-
dad y el modo en que podemos transformarla.
Este es entonces, el primer motivo que fundamenta la in-
corporacin de los medios en la escuela: analizar el modo en
que los medios representan el mundo, el que nos rodea y el
que por lejano, slo conocemos a travs de sus mensajes.
Existe una segunda razn que fundamenta la necesidad
de incorporar los medios en la actividad escolar cotidiana:
el diversificado universo cultural y tecnolgico en el que
viven los nios y adolescentes y el desafo de la escuela
para responder y actuar en funcin de este dinmico en-
torno comunicacional.
Si las identidades de los jvenes se definen no slo por el
libro que leen, sino por los programas de TV que miran, el
sitio Web por el que navegan, la msica que escuchan, la
pelcula que eligen y la historieta que prefieren, la escue-
la necesita acercarse a estos consumos, reconocer que los
adolescentes utilizan diferentes lenguajes y que recurren
a distintas escrituras.
El gran desafo para el sistema educativo hoy, es capacitar
a los nios y jvenes para que puedan acceder y utilizar la
multiplicidad de escrituras y de discursos en los que se
producen las decisiones que los afectan en los planos la-
boral, familiar, poltico y econmico.
Finalmente, existe un motivo ms para la insercin de
los medios en la escuela. En Amrica Latina, las socieda-
des son muy fragmentadas y desiguales. El acceso a los
bienes culturales es inequitativo. Mientras una minora
tiene acceso a todas las fuentes, medios y tecnologas, la
gran mayora accede slo a la TV abierta, a la radio y even-
tualmente a un diario. No tienen DVD, no van al cine, no co-
nocen un teatro y muchos carecen de conexin a Internet
en sus hogares
Estas brechas no son un tema menor, porque inciden ne-
gativamente en la construccin del capital cultural de los
jvenes. La exclusin de la cultura, fortalece la exclusin
social, en la medida que los adolescentes ven restringido su
capital cultural y con l, las oportunidades educacionales,
laborales y de insercin en la sociedad.
Uno de los retos especficos que tiene la incorporacin
de los medios en la escuela en los pases de Amrica Latina,
es disminuir estas brechas y promover un acceso ms equi-
tativo y justo a los bienes culturales y tecnolgicos entre los
jvenes que provienen de familias ms pobres. El camino
abierto por las tecnologas de la comunicacin es incor-
porarlas a la vida y la tarea escolar. No hacerlo sera esta-
blecer otro quiebre de ruptura con las formas de expre-
sin, percepcin y comunicacin de nuestros nios y jvenes.
Hacerlo no es echar al olvido el valor educativo del en-
cuentro cara a cara y la interaccin en el espacio real.
An cuando los obstculos no son pocos y los desafos
no son menores, el primer paso para lograrlos es insertar
esta educacin en medios como una poltica pblica, una
poltica de Estado. Afortunadamente siempre hubo do-
centes que han utilizado los medios de comunicacin y
que han enseado a analizarlos, interpretarlos y utilizar-
los creativamente. La idea es incorporar esta necesidad co-
mo poltica pblica, para convertir estos esfuerzos particu-
lares en un compromiso de Estado. En este compromiso
se inscribe el Ministerio de Educacin de la Nacin, de ca-
ra a una mejor calidad de educacin, y a la necesidad de una
mejor distribucin de la informacin y el conocimiento en-
tre todos los alumnos.
Prof. Alberto Sileoni
Ministro de Educacin de la Nacin
1. Editorial
4. La escuela por dentro: Escuela N 92,
Hiplito Yrigoyen, Santa Rosa, La
Pampa.
9. Correo de Lectores.
10. Docentes: Jos Hugo Goicoechea.
Los hroes olvidados.
15. Obras Maestras: Contar lo cotidiano.
Liliana Villemur y Mirta Graciela Godoy.
20. Resea: La coleccin de cine mudo
Mosaico criollo.
22. Alumnos Emprendedores. 2 Muestra
Nacional en Trelew, Chubut.
SUMARI O N 24
AUTORI DADES
Presidenta de la Nacin
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner
Ministro de Educacin de la Nacin
Prof. Alberto Sileoni
Secretaria de Educacin
Prof. Mara Ins Abrile de Vollmer
Secretario del Consejo Federal de Educacin
Prof. Domingo de Cara
Subsecretaria de Equidad y Calidad
Lic. Mara Brawer
Subsecretario de Coordinacin Administrativa
Arq. Daniel Iglesias
Subsecretario de Planeamiento Educativo
Lic. Eduardo Aragundi
Directora del Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica
Lic. Mara Rosa Almandoz
Directora del Instituto Nacional de Formacin Docente
Lic. Graciela Lombardi
Directora Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente
Lic. Marisa Daz
Director Nacional de Polticas Socioeducativas
Pablo Urquiza
Directora Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad
Educativa
Dra. Liliana Pascual
EQUI PO EDI TORI AL
Directoras
Ins Dussel
Ins C. Tenewicki
Jefe de Redaccin
Sergio Ranieri
Jefe de Arte/ Coordinacin
Eduardo Rey
Colaboradores Permanentes
Ana Abramowski
Judith Gociol
Mariela Lanza
RudyPati
Myriam Southwell
Coordinacin y correccin
Silvia Pazos
Fotografa
Luis Tenewicki
Distribucin
Javier Manchini
Colaboran en este nmero: Paula Caldo. Roberto Cubillas. Mara
Paula Dufour. Gustavo Efron. Patricia Ferrante. Mirta Graciela Godoy.
Liliana Heker. Marisa Mariel Leiton. Francisco Diego Mazzitelli.
Roxana Morduchowicz. Matas Panaccio. Albert Pez. Luis Alberto
Quevedo. Carina Rattero. Mariela Roldn. Liliana Villemur.
Diseo de tapa: E. Rey
Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y no representan necesa-
riamente la opinin del Ministerio de Educacin
Registro de la Propiedad Intelectual: 538424
Publicacin del Ministerio de Educacin de la Nacin
Pizzurno 935 (C1020) Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Repblica Argentina
25. Dossier: La escuela y los medios.
26. La presencia de los medios: continuidades
y rupturas.
Ins Dussel y Myriam Southwell.
27. En el centro de una explosin cultural.
Luis Alberto Quevedo.
30. El Programa Escuela y Medios.
Roxana Morduchowicz.
32. Cuando los medios aportan un valor
agregado. Gustavo Efron.
34. Miradas nuevas sobre paisajes propios.
Marisa Leiton y Mariela Roldn.
36. Entrevista a Julian Sefton-Green.
Ins Dussel y Patricia Ferrante.
41. Orquestas infantiles y juveniles
para el Bicentenario.
46. El Cuento: Contestador,
de Liliana Heker.
49. Fundacin Mempo Giardinelli.
Por una nacin de lectores.
50. Breves.
52. El Museo: Los primeros pasos de la TV
educativa. Matas Panaccio
54. Las recetas de Petrona. Paula Caldo.
56. Qu hay que saber de Fsica.
Francisco Diego Mazzitelli.
58. Conversaciones: Juan Sasturain.
63. Humor: Rudy-Pati.
El monitor
MARZO 201 0
4
La Escuela N 92 Hiplito Yrigoyen est
ubicada en el barrio Zona Oeste de la ciu-
dad de Santa Rosa, provincia de La
Pampa. Creada en 1963, desde hace una
dcada su edificio se encuentra en la ca-
lle Stieben, que hasta hace unos aos era
una suerte de circunvalacin. Con la cons-
truccin de nuevos barrios impulsada por
diversos planes entre ellos, el Plan
Federal la ciudad se expandi hacia el
norte y la matrcula de la escuela creci
de manera considerable.
La 92 es una escuela primaria de jorna-
da completa a la que asisten diariamen-
te algo ms de doscientos alumnos. La
cuestin de eleccin de la escuela es pa-
ra nosotros un desafo asegura la direc-
tora, Raquel Fernndez. Yo no quiero que
vengan porque les podemos dar la comi-
da, sino que elijan la escuela porque pre-
senta propuestas interesantes para los pi-
bes. Pero esto se mezcla, porque la
necesidad existe.
Fernndez forma parte del equipo di-
rectivo de este establecimiento desde
2006, y hace dos aos accedi al cargo de
directora. Pero su vnculo con la escuela
no es tan reciente: Yo era maestra titular
ac, despus hice otros trabajos, estuve
como tcnica en el Ministerio, fui Directora
General de Educacin y cuando apareci
la vicedireccin, dije Vuelvo a la escue-
la, porque la necesito, y volv.
Al repasar su gestin en este ltimo tiem-
po, Fernndez da cuenta de algunas mo-
dificaciones en el vnculo con la comuni-
dad, que fueron posibles a partir de
simples detalles: desde recibir todos los
das a los alumnos con una sonrisa has-
ta el cuidado con la limpieza. Son pe-
queas cosas, esta es una escuela que
est limpia, que es alegre, hay ruido, hay
gente, trabajamos, hacemos cosas. Este
fue el quiebre ms importante que tuvo
con las mams y los paps. Es otra la for-
ma en que los recibe la escuela y otra la
forma en que ellas y ellos se acercan.
Pero en los ltimos cuatro aos, la di-
reccin de la Escuela N 92 no solo puso
empeo en atender las cuestiones vincu-
ladas al buen clima de trabajo: Cuando
me insert en la escuela, vi que haba pi-
bes con sobreedad terminando el primer
ciclo. En ese momento, comenzamos a
charlar con las maestras y con gente del
equipo tcnico del Ministerio para ver c-
mo la escuela poda ofrecer otra pro-
puesta; pero dentro de la escuela, porque
yo no quera que los pibes salieran. Y as
aparece esto de armar un itinerario de for-
macin para chicas y chicos con sobree-
dad, recuerda Fernndez.
En la Escuela N 92 de Santa
Rosa, capital de la provincia de
La Pampa, se desarrolla una ori-
ginal experiencia. Se trata de un
proyecto que propone itinerarios
de formacin alternativos para
alumnas y alumnos con sobree-
dad, con el objetivo de que pue-
dan cursar dos ciclos lectivos en
un ao escolar. Al funcionar como
un dispositivo de revisin de las
prcticas pedaggicas, la inicia-
tiva involucra a la totalidad de la
institucin educativa.
LA ESCUELA POR DENTRO
La inclusin como tarea diaria
Escuela N 92 Hiplito Yrigoyen Santa Rosa, La Pampa
De este modo, un problema concreto,
una necesidad genuina de una escuela en
particular, se transform en un proyecto
que al poco tiempo lleg a replicarse en
otras instituciones.
De la necesidad al proyecto
Yo creo que cuando uno tiene un pro-
blema, busca la forma de solucionarlo. En
cambio, cuando es una cuestin que vie-
ne de arriba uno tiene ms resquemores,
porque uno dice Los que estn en el es-
critorio nos mandaron esto. Este proyec-
to no, este proyecto se gener genuina-
mente desde ac. Obviamente, con la
colaboracin de los equipos tcnicos, pe-
ro a partir de una necesidad nuestra, de
esta escuela, destaca Fernndez.
Mara de los ngeles Bernal visita se-
manalmente la Escuela 92. Actualmente
es Coordinadora de rea, pero al momento
de la gestacin del proyecto formaba par-
te del equipo tcnico del Ministerio: Para
m, esta es una de las mayores satisfac-
ciones que se pueden tener en el acom-
paamiento y en la disposicin. Lograr
que se puedan poner las cosas arriba de
la mesa, discutir, analizar. Al principio hu-
bo resistencias, los temores lgicos, pe-
ro despus se fueron sumando todos los
docentes. La experiencia, y sus protago-
nistas son conscientes de ello, tambin
habla de un modo de concebir la poltica
educativa. Desde dnde se construye?
Quines participan? Cmo se sostiene y
evala?
El proyecto propone itinerarios escola-
res alternativos para alumnos y alumnas
con sobreedad, con el objetivo de que es-
tos chicos tengan la posibilidad de cursar
dos ciclos lectivos en un ao escolar. De
este modo, completan 3 y 4 en un ao,
y 5 y 6 en el siguiente. Para cumplir con
este propsito, se han rediseado y re-
pensado los espacios de trabajo, la clsi-
ca divisin de las asignaturas y la meto-
dologa de enseanza.
En el 2007 termin 6 grado el primer
grupo que particip en esta experiencia, y
en el 2009 se recibi la segunda promo-
cin. La apuesta no es solo promover la in-
clusin de estos alumnos en la escuela
primaria, sino tambin estrechar sus
vnculos con la escolaridad en general,
para as favorecer su ingreso y perma-
nencia en la educacin secundaria. Una
palabra se destaca tanto en los relatos de
las docentes como en los documentos que
justifican el proyecto: la confianza.
Espacios y tiempos alternativos
En el 2006, Silvina Felice estaba al fren-
te de 3 grado y tena un grupo conside-
rable de alumnos con sobreedad. Desde la
direccin pensaron que su perfil era ade-
cuado para participar en el proyecto y la
5 EL MONI TOR
6
designaron como maestra a cargo.
Despus de veinte aos en la docencia,
para m fue como un shock; y hoy es un re-
planteo permanente, una revisin cons-
tante de mis prcticas. Yo me pregunto
continuamente acerca de los propsitos
de enseanza, las actividades, las estra-
tegias, relata Felice.
El grupo trabaja en una sala que al me-
dioda funciona como comedor. No es un
aula en s explica Felice, pero es un lu-
gar cmodo donde se propicia el ambiente
para la metodologa de trabajo que im-
plementamos. Estamos todos sentados
alrededor de una mesa; no hay escritorio
para el docente ni pizarrn. S hay una bi-
blioteca que se ha ido formando con el
tiempo. El aula es en realidad un espacio
de intercambio y de dilogo entre alumnas,
alumnos y docentes. Ah se comparten los
saberes, las valoraciones, las ideas, las
opiniones. A los chicos, primero les cost
adaptarse a esta metodologa, pero los lo-
gros son muchsimos y son realmente sig-
nificativos para ellos. O sea, la sala se ha
convertido en un verdadero taller.
Los contenidos dictados estn tomados
de los NAP (Ncleos de Aprendizaje
Prioritarios), pero no trabajan con los l-
mites de las reas curriculares sino a par-
tir de ejes y recortes que les van permi-
tiendo introducir diferentes perspectivas
respecto de un mismo tema. El primer
da recuerda la maestra los chicos vi-
nieron con las carpetas de Matemtica,
Lengua, Ciencias. Preguntaban: Cundo
vamos a hacer matemticas?. Y, a lo me-
jor, ya estaban haciendo clculos y razo-
namientos en el tema que estbamos tra-
bajando.
Lo central en esta metodologa conti-
na Felice es el planteo de problemas,
de conflictos cognitivos. Presentamos un
desafo o preguntas que los interpelen,
que los pongan en situacin de buscar, de
argumentar, de relacionar, de debatir en-
tre ellos; siempre a partir del tratamiento
de diferentes fuentes: imgenes, mapas,
relatos. Y despus, todo eso queda plas-
mado en un trabajo: hacemos un afiche, o
un trabajo en la sala de computacin, o
una carta, una poesa. Son actividades
flexibles, abiertas y significativas que en-
traman lo ya conocido, con lo nuevo.
La evaluacin es de los recorridos que
los alumnos fueron haciendo. Cada uno
tiene diferentes vas de acceso al conoci-
miento y se evala sin perder el enfoque
de las diferentes reas: Matemtica,
Ciencias, Lengua, Tecnologa. Ellos se dan
cuenta de los progresos, dicen Viste cmo
voy mejorando?, describe la maestra.
Un grado ms, dentro de la escuela
La segunda promocin (2008-2009) es-
t compuesta por ocho chicos y chicas
que tienen trece y catorce aos. Cuando
los agruparon, algunos haban hecho 3
y otros 4. Hay tres nenas llamadas Roco,
y cinco varones: Nahuel, Denis, Nicols,
Cristin y Daniel. No son los pibes que
LA ESCUELA POR DENTRO
7 EL MONI TOR
tienen las grandes dificultades de apren-
der o los pibes terribles de la escuela, no.
Algunos pueden tener cierta dificultad, pe-
ro el resto no. No es que sacamos a los
pibes porque son conflictivos, explica la
directora con relacin a la conformacin
del grupo, y agrega: Es un grado ms den-
tro de la escuela y comparten con los otros
grados las artsticas, los talleres y educa-
cin fsica.
En realidad advierte Felice, nunca se
les hizo entender que eran un grado dife-
renciado, sino que ellos seguan apren-
diendo desde otro lugar. Ellos se dan cuen-
ta de que nosotros hacemos actividades
diferentes, pero no estn tildados como
los que fracasaron. No es la imagen que la
escuela tiene de ellos. Y ellos ven como
un premio estar ah.
Dentro de las actividades diferentes es-
t Un da distinto en la escuela, que con-
siste en tomar un da de la semana du-
rante 2009 fue el mircoles y dedicarlo
a ver una pelcula para trabajar sobre ella.
Al principio cost que miraran una pelcula
de otra manera, o sea, ensear y educar en
la pelcula, teniendo ojo crtico. Esa es la
idea: propiciar un debate, el anlisis, la
reflexin asegura la maestra y sigue ex-
plicando Vimos Machuca, Los coristas.
Algunas pelculas complementaron y pro-
fundizaron temas que habamos visto en el
aula. Por ejemplo, toda la poca del
Proceso, la guerra de Malvinas, porque vi-
mos Iluminados por el fuego. Con la pel-
cula Escritores de la libertad salieron un
montn de cosas, la discriminacin, el es-
fuerzo, cmo la identidad se construye en
relacin con los dems. Cuando vimos
Escuela de rock, decan: Nosotros tam-
bin nos vamos a rebelar, vamos a hacer
una cancin, nos vamos a rebelar a tra-
vs de las palabras. Y uno se par, hizo un
gesto como si agarrara una guitarra y di-
jo No me gusta, no me gusta. Y empe-
zamos a escribir y sali una cancin sobre
las cosas que a ellos no les gustan.
Roco abre su carpeta y lee: No me gus-
ta, no me gusta cuando tengo que limpiar/
mientras mis hermanos disfrutan y se van
a pasear/ No me gusta, no me gusta la
violencia del lugar donde estn/ los con-
flictos se tienen que acabar para estar to-
dos en paz/ No me gusta, no me gusta la
droga y el alcohol/ tampoco los robos,
que se terminen pronto, por favor.
Un punto que destacan las docentes que
impulsan el proyecto es la posibilidad de
generar mayores niveles de autonoma en
los alumnos: Yo trato, no tanto de conte-
nerlos, sino de lograr ciertos cambios en
ellos. Por eso, miran la pelcula y luego la
analizamos ms que nada desde lo acti-
tudinal, para fomentar el desarrollo crti-
co. Quiero que logren cierta autonoma,
para que se sientan fuertes, sintetiza
Felice.
La reflexin sobre la prctica
El proyecto tiene dos pilares explica
Bernal, por un lado, est la experiencia
particular de los grupos de alumnos con
sobreedad y, por otro lado, la reflexin so-
bre la prctica. En palabras de Fernndez:
Lo ms importante del proyecto es que
hizo toda una movida para mirar lo que
es la propuesta de enseanza de la es-
cuela. Nos permiti reflexionar acerca de
cmo enseamos. No se hizo el quiebre
total, pero s hay cambios interesantes en
docentes que hace muchos aos estn en
la docencia y en la escuela. Entonces creo
que eso tambin es muy valioso, desde
los pibes y desde lo institucional result
muy valioso.
Al funcionar como un dispositivo de re-
visin de las prcticas pedaggicas, el
proyecto involucra a la institucin educa-
tiva en su totalidad. En 2009 se trabaj
especficamente el rea de Ciencias
Sociales: Empezamos a ver la historia,
no a partir de las efemrides sino a partir
de procesos, con fuentes documentales.
Y convocamos a una tcnica del Ministerio,
que es profesora de Historia, para que nos
diera una mano, cuenta Fernndez. Las
reuniones de los docentes se realizan
Dentro de las actividades
diferentes est Un da distinto en
la escuela, que consiste en tomar
un da de la semana durante
2009 fue el mircoles y dedicar-
lo a ver una pelcula para trabajar
sobre ella.
8
cada quince das, y all se revisan las pro-
puestas, se arman las unidades didcti-
cas, se disean actividades, etctera.
Bernal destaca que el proyecto de reor-
ganizacin de itinerarios escolares para
alumnos con sobreedad es a trmino: En
esta escuela estamos evaluando si lo abri-
mos una vez ms; y la idea es llevar esta
experiencia a otras escuelas. Es que el
segundo pilar del proyecto, la revisin de
las prcticas de enseanza, debera y al
parecer lo ha hecho redundar sobre la
vida escolar en general, para que dismi-
nuya el nmero de alumnos con sobree-
dad. Aunque suene raro, el xito del pro-
yecto, antes que en su instalacin
definitiva, parece radicar en su disolucin:
resuelto el problema puntual por el que
ha sido ideado, su sostenimiento se vuel-
ve innecesario.
El proyecto surgido en la Escuela N 92
se est replicando en dos escuelas de
Santa Rosa y en tres de General Pico. Hay
una maestra de General Pico recuerda
Bernal que dijo que el da que dej el es-
critorio (ella tena dificultades para co-
rrerse de ese lugar) pas a formar parte de
la experiencia. El proyecto tambin nos
est ayudando a pensar en otro tipo de
mobiliario para la escuela, agrega Bernal,
y asegura que ya han encargado mesas y
sillas para trabajar en los 5 y 6, en reem-
plazo de los pupitres y del escritorio. Este
es otro de los efectos de la experiencia:
la posibilidad de repensar el formato es-
colar a una escala mayor.
Cmo se favorece la inclusin educati-
va? En torno de esa preocupacin trabajan
de manera conjunta equipos tcnicos, di-
rectivos y docentes. Esta experiencia de-
muestra que la inclusin es una tarea co-
tidiana, que se logra a partir de pequeos,
pero no por ello menores, detalles.
Ana Abramowski
Fotos: Luis Tenewicki
LA ESCUELA POR DENTRO
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escribir a publicaciones@me.gov.ar
Convocamos a todos los lectores y lectoras para que nos cuenten sus experiencias con
la revista: Qu nmero le gust ms? Qu tema le result ms interesante? Pudo
llevarlo al aula? Qu tema le gustara que desarrollramos? Otros comentarios?
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Obras Maestras
Las y los docentes que escriban
ficcin o poesa, y estn interesados
en participar en la
seccin Obras Maestras pueden
enviar sus trabajos a
revistamonitor@me.gov.ar
Los editores de la revista se reser-
van el derecho de seleccionar la
obra que ser publicada, y de no de-
volver los materiales recibidos.
Dos proyectos de una escuela en
Tucumn
Me dirijo a ustedes para comunicarles
que estoy llevando a cabo dos experien-
cias con alumnos del nivel Polimodal.
Una de ellas es la realizacin de una pi-
nacoteca virtual de los movimientos ar-
tsticos que se manifestaron a lo largo
de la historia en el espacio curricular de
Cultura y Estticas Contemporneas de
3 ao del Polimodal. Y la otra expe-
riencia es el espacio Curricular de
Derechos Humanos y Educacin Vial,
donde los alumnos de Primero del
Polimodal realizaron unos cortos con
los programas de Movie Maker, Power
Poing y/o Picaza. Me parece un trabajo
sumamente valioso el que realizaron
estos chicos y se superaron las expec-
tativas que se tenan inicialmente.
Sin otro particular, aprovecho para feli-
citarlos por sus publicaciones y saludar-
los con toda consideracin y respeto.
Gloria Moreno.
Escuela General Manuel Belgrano, de
San Miguel de Tucumn
Un saludo y agradecimiento desde
El Soberbio
No me canso de leer la revista, gracias
por elevar tan alto la noble tarea de en-
sear, de interactuar con pequeas per-
sonitas. Felicitaciones por elegir el lado
difcil de la vida, que es el trabajo con
la verdad, con la bsqueda de informa-
cin, de las imgenes, del mejor ngulo,
de la expresin ms sincera.
Dejan notar cunto aman lo que ha-
cen, en eso nos parecemos, recibimos
las felicitaciones y fuerza desde que se
lanz la revista. Incluso antes de que el
ejemplar llegara a nosotros, ya reciba-
mos mensajes; nos hizo muy bien el re-
conocimiento de nuestro esfuerzo a ni-
vel nacional, es fantstico.
Leo todas las revistas y me encantan,
el artculo de Luis Iglesias Homenaje a
un gran maestro, es fenomenal. As co-
mo l, las hermanas Cossettini y un
montn de annimos que dejan su
esencia en la buena educacin.
Preservar el tiempo de la infancia es
un tema cada vez ms preocupante,
tanto en el campo como en la ciudad.
La sociedad est atropellando su propia
historia, el tiempo nos est volviendo
robticos. Es hora de cambiar y El mo-
nitor ayuda, y mucho en este aspecto.
Mil felicitaciones.
Nuestra escuela est bastante avanza-
da en su construccin. Si todo va bien,
iniciaremos el ao en parte de las de-
pendencias nuevas; estar mandando la
fecha de inauguracin cuando sea.
Queridos, un abrazo apretado de todos
los chicos y todas las chicas, que los re-
cuerdan con aprecio. Y no duden nunca
si nos necesitan, aqu estamos. Gracias.
Mirta Gladis Wesner.
Maestra de la Escuela 605 Barrancas
del Uruguay, El Soberbio, Misiones.
Conectarse
Amigos de El Monitor:
Hace un ao, mi nota sali en la revis-
ta. Muchsima gente se comunic con-
migo; as logramos conectarnos docen-
tes de todo el pas con los mismos inte-
reses y preocupaciones. El 2009 me
encontr en una nueva escuela con
nuevos desafos. La Escuela Juan
Bautista Alberdi se halla en el centro de
la Ciudad de Crdoba y es multicultural,
lo que hizo que debiera repensar mis
prcticas docentes, investigar sobre los
intereses artsticos de cada una de las
culturas que la conforman, adaptarme a
nuevas situaciones escolares y familia-
res y, fundamentalmente, insertarme en
el corazn de nias y nios. Una nueva
comunidad me acept nuevamente, de-
mostrndome que la Educacin por y
desde el Arte acorta muchos caminos.
Ojal podamos seguir conectndonos
entre todos los docentes del pas que
creemos en la Educacin.
El mejor de todos los aos para todos.
Prof. Silvia E. Pino
Docente de Educacin Plstica
Escuela Juan Bautista Alberdi
Crdoba, Capital.
Jos Hugo Goicoechea vive en Villa
Constitucin, una localidad del sur de Santa
Fe, ubicada a 53 kilmetros de Rosario y
a siete de San Nicols. Desde que comen-
z sus prcticas docentes, es profesor de
historia en la Escuela N 234 Justo Jos
de Urquiza y tambin en el Instituto
Superior de Profesorado N 3 Eduardo
Lafferrire, fundado por su padre en el mis-
mo ao que l naci. Goicoechea est acos-
tumbrado a recorrer la provincia y las es-
cuelas para dictar cursos de capacitacin
y en esas visitas advirti que, si durante
su infancia los retratos de Jos de San
Martn, Domingo Faustino Sarmiento y
Manuel Belgrano entre otros hroes san-
tos, como los llama lucan sobre el piza-
rrn, ahora ya no hay imgenes que presi-
dan las aulas. Ese vaco le confirm que
era necesario recuperar la historia desde
una nueva perspectiva: desde Aqu mismo,
tal como se llama la historieta que prepa-
r junto al guionista Max Aguirre y los in-
tegrantes de la productora Aquelarre. Este
es el primero de doce tomos pensados co-
mo disparadores para prcticas pedaggi-
cas innovadoras.
Los aborgenes comuneros del Alto Per,
Tupac Amar, Estanislao Lpez, Jos
Gervasio Artigas, el Chacho Pealoza, en-
tre otros; la lista de protagonistas de la his-
toria latinoamericana relegados, o mal en-
seados y mal aprendidos, es bien larga,
segn las alumnas y los alumnos de cuar-
to ao de la Urquiza, a los que Goicoechea
est dndoles clase esta maana de lunes,
calurosa y llena de mosquitos. Todos los
prceres argentinos remarcan son del
siglo XIX y casi no hay mujeres.
Nuestro proyecto es crear una nueva ga-
lera de hroes con estos personajes olvi-
dados cuenta uno de los adolescentes pa-
ra proponer que se vuelvan a colgar retratos
en las aulas, pero con otros hroes. Su cur-
so trabaja en el armado de lo que llaman
una cartografa poltica argentina, en la que
intentan sintetizar las posiciones ideolgi-
cas de los personajes de la historia. Parten
del esquema bsico de izquierda y derecha
como categoras-brjula para orientar y
despus discutir, tal como aclara el profe-
sor, que tiene el hablar suelto, el andar de-
sacartonado y no para de moverse y de ges-
ticular entre las mesas de los alumnos.
Comprender la historia significa poder
identificar los posicionamientos ideolgicos
10
Los hroes olvidados
DOCENTES
Como profesor de historia de la Escuela N 234 Justo Jos de
Urquiza, de la localidad santafesina de Villa Constitucin, Jos Hugo
Goicoechea desarrolla un proyecto que propone crear una nueva
galera de prceres, relegados por la versin histrica oficial. Una
suerte de cartografa poltica argentina, advierte Goicoechea, pa-
ra que Estanislao Lpez, Jos Gervasio Artigas o el Chacho Pealoza,
por ejemplo, recuperen un lugar en los retratos escolares.
de los actores a lo largo de 200 aos, co-
mo para tener ms claro el suelo que aho-
ra pisamos explica. La mayora de los
que tomaron decisiones revolucionarias han
sido trgicamente muertos o fueron con-
denados al exilio. Como si en la Argentina
no hubiera otra respuesta posible que la
violencia. La violencia entre pares ha sido
una constante y es a partir de all desde
donde podemos empezar a pensar el gra-
do de conflictividad de la poltica nacional
y el tipo de democracia que tenemos.
San Ventura
Goicoechea tena 21 aos cuando lleg a
la Escuela N 234 ubicada en Empalme,
una localidad de 4.000 habitantes que se
form en torno a un cruce ferroviario, a seis
kilmetros de lo que es el centro comer-
cial de Villa Constitucin. Haba empeza-
do a trabajar tres aos antes, dando cla-
ses de msica en escuelas primarias.
Interrumpi para cumplir con el servicio
militar, aunque nunca dej de cantar. Ahora,
sin ir ms lejos, es bartono en el Coro
Estable Municipal que dirige Gabriela
Herrera, su esposa. Con ella cran a Iaki,
un hijo de 7 aos.
En 1982, a Goicoechea le hubiera corres-
pondido ir a pelear a las Islas Malvinas co-
mo les pas a otros amigos suyos, pero tu-
vo la suerte de ser designado en Prefectura
lo que, adems, le permita volver a su ca-
sa a dormir y seguir estudiando. De hecho,
iba a cursar vestido de marinero. Silvana
Lpez directora del Museo Municipal
Histrico Regional Santiago Lischetti y ami-
ga de siempre del profesor lo recuerda re-
pitiendo por das el mismo ruego: San
Ventura, San Ventura, que pueda entrar en
Prefectura. Por entonces fue designado
para las prcticas en el colegio de Empalme
y, a poco de estar, le ofrecieron hacer un
reemplazo como profesor de Historia y as
se qued.
La Urquiza es una secundaria provincial,
que tiene alrededor de 350 alumnas y alum-
nos de clase media baja. Los esfuerzos es-
tn centrados en evitar la desercin. No
es un problema esencialmente econmico,
sino cultural sostiene Mnica Gennai, di-
rectora de la escuela. Hay chicos que, in-
cluso, tienen becas para cursar y las pier-
den porque no vienen. El estudio no tiene
valor para los padres, que dicen: Total, van
a entrar en fbrica y ya est.
Es un pensamiento reflejo, heredado de
11
EL MONI TOR
Comprender la historia significa
poder identificar los posiciona-
mientos ideolgicos de los acto-
res a lo largo de 200 aos, como
para tener ms claro el suelo que
ahora pisamos.
los que se supone fueron los viejos bue-
nos tiempos de la regin, cuando San
Nicols creca en torno a la metalrgica es-
tatal Somisa y Villa Constitucin se orga-
nizaba alrededor de Aceros Industria
Argentina, Acindar. Siempre fuimos una
ciudad con industria, pero no una ciudad in-
dustrial. La ciudad creci dependiente de la
industria pero no junto a ella. Siempre su-
friendo los vaivenes del mercado y los cam-
bios de capitales, bajo la amenaza cons-
tante de que la industria se ira, puntualiza
Goicoechea, que acaba de terminar la cla-
se y conversa junto a la directora.
Zona originariamente habitada por que-
randes y guaranes, Villa Constitucin se
fund en 1858 como un pueblo tapn, pa-
ra proteger a Rosario de los embates de
Buenos Aires. Progres fuertemente a par-
tir de 1890, al habilitarse el puerto de ul-
tramar y una lnea de ferrocarril que in-
centivaron la comercializacin de cereales.
Si bien an hoy la localidad est inmersa en
una zona de produccin de soja, la agri-
cultura dej de tener relevancia para la ciu-
dad desde que, a comienzos de la dcada
del 40, se volvi un polo fabril. Convocadas
por la posibilidad de trabajar, personas de
distintas provincias se trasladaron a Villa
Constitucin hoy tiene 60 mil habitantes,
que desde su creacin fue un lugar de pa-
so, cuya identidad es ms bien difusa.
En el contexto de las privatizaciones y el
desguace del Estado de la dcada del 90,
Somisa quebr y pas a manos de la fa-
milia Rocca, y Acindar redujo al mnimo su
personal e impuls en forma masiva lo que
eufemsticamente se dio en llamar re-
tiros voluntarios. En Villa Constitucin pro-
liferaron entonces los quioscos, las can-
chas de paddle, los desalojos y los remates
de viviendas.
Por esos aos, adems, se hizo trizas la
certeza de un trabajo asegurado para to-
da la vida desde la adolescencia; convic-
cin que se recuper segn constatan en
la escuela con la reactivacin industrial y
comercial que se produjo hace unos dos
aos. En la fbrica toman a chicos a los
que capacitan aunque no hayan termina-
do el secundario. El imaginario es que en
el menor tiempo posible y con el menor
costo, el hijo logre empezar a trabajar,
agrega la directora.
A varios de los estudiantes que Goicoechea
tuvo en la Urquiza, se los reencontr des-
pus en el Instituto de Formacin Docente
12
DOCENTES
13 EL MONI TOR
cursando historia. A veces dice el pro-
fesor empezamos las clases all con un
curso de 25 alumnos y a lo mejor al ao si-
guiente quedan tres personas, como ha
llegado a pasar, porque el resto se emple
en fbrica.
En el Museo Histrico Regional hay unos
paneles que, en un juego entre imgenes
antiguas y fotos nuevas, dejan registro de
lo que se perdi:
La estacin de pasajeros del tren, inau-
gurada en 1890. Los servicios se hicieron
mucho menos frecuentes hasta que se sus-
pendieron en 1976. Fue concesionada con
la privatizacin de los ramales en el 92.
La planta de impregnacin de dur-
mientes, ahora clausurada y desmante-
lada.
La Asociacin de Cooperativas
Argentinas, una aceitera que se traslad
a Crdoba y dej a 100 obreros cesantes.
El camping Los Pinos del sindicato por-
tuario, que hoy est ocupado por una igle-
sia evanglica.
Las instalaciones de CILSA, que abar-
caban 15 hectreas que terminan en el ro
a cuya vera se levantan las casas preca-
rias de la poblacin de menos recursos
del llamado Bajo Cilsa y en las que
Goicoechea suea con levantar un centro
cultural.
La reduccin de la actividad productiva;
el decaimiento de la actividad exportado-
ra; el desmantelamiento del ferrocarril; la
prdida de poder de ciertos sindicatos. A
Villa Constitucin le pas lo que al pas
entero.
La serpiente roja
Los habitantes de la zona tienen la con-
viccin de que Villa Constitucin fue el glo-
bo de ensayo de la poltica nacional, so-
bre todo a partir del llamado Villazo, un
movimiento que marc un hito en las lu-
chas obreras del pas.
En 1973, las elecciones de delegados de
la filial de la UOM en Constitucin fueron
ganadas por la lista Marrn, encabezada
por Alberto Piccinini, opositora a la lnea
oficial del sindicato. Las comisiones inter-
nas triunfantes en las distintas fbricas de
la zona fueron desconocidas por los em-
pleadores y, en febrero de 1974, el sindi-
calista Lorenzo Miguel repiti una manio-
bra que ya haba hecho tres aos antes:
envi a dos hombres de su confianza co-
mo interventores, que amenazaron y ex-
pulsaron a muchos obreros, por lo que
estos decidieron un paro que rpidamente
se transform en ocupacin de la plan-
ta: El Villazo se extendi y tuvo el apoyo
de los trabajadores textiles, portuarios,
bancarios y docentes, de los comercian-
tes y hasta de la Federacin Agraria
Argentina, que hizo llegar alimentos a los
huelguistas.
Los delegados electos solo lograron con-
ducir la seccional durante tres meses. La
represin a este movimiento contestata-
rio inaugur la lgica de terror que im-
pondra la Junta Militar a partir de marzo
de 1976. Ms de 80 fueron las personas
de, en o con militancia en Constitucin
que resultaron muertas o desaparecidas
a partir de 1975. Durante mucho tiempo, la
Villa carg con el prejuicio de ser la cabe-
za de la serpiente roja, al decir del do-
cente, y eso la hizo poco propensa a las
inversiones.
Villazo. Un proyecto de pas construido
desde una ciudad es el nombre del docu-
mental que filmaron un grupo de alumnos
de Goicoechea y que, en 2001, fue pre-
miado por el Archivo General de la
Provincia: la discusin fue ardua porque
entre los miembros del jurado estaba el
Arzobispado de Santa Fe y el trabajo cues-
tiona el rol de la Iglesia durante la dicta-
dura. Pienso la historia como un espacio
de militancia pedaggica, sostiene or-
gulloso el profesor. Igual que como pen-
saba su pap.
Hijo de padres docentes, Jos Hugo na-
ci por casualidad en Rosario aunque la
familia ya viva en Villa Constitucin. Ese
mismo ao su padre fund el Instituto
Superior de Profesorado que dirigi hasta
1993. Vivan en la planta alta del edificio,
hoy algo deteriorado, donde todava fun-
ciona el Profesorado y en el que el propio
Goicoechea da clases. Donde ahora hay
una especie de museo de ciencias natu-
rales era la casa del director indica parado
en la puerta de la vieja construccin, mien-
tras seala hacia arriba. De chico juga-
ba a las escondidas en toda la escuela y
hacamos all los bailes de sptimo grado.
Nos la pasbamos trepados al eucalipto
centenario que hay en el fondo.
Durante la ltima dictadura militar, el
Profesorado se convirti en un refugio pa-
ra las y los docentes que tenan prohibi-
do trabajar en la Universidad. Mi padre
los protegi y, a pesar de que figuraban
en las famosas listas negras que circulaban
en los mbitos educativos, les inventaba
escalafones para que pudieran tener ms
horas en Villa. Fueron esos profesores per-
seguidos y cobijados por mi padre los que
me formaron a m. El Instituto era un oa-
sis acadmico.
Aqu mismo
La historia de Villa Constitucin casi no
ha sido escrita. Santiago Lischetti, el fun-
dador del museo de la ciudad, era un his-
toriador vocacional que narr lo que l
consider relevante de lo ocurrido en la
regin hasta la dcada del 40. Luego estn
los relatos de la vida cotidiana escritos por
el anarquista Guildo Corres y los trabajos
de investigacin en general de aspectos
parciales y contemporneos que hicie-
ron, en los ltimos aos, los alumnos del
Instituto. Pero no mucho ms. Lo de
Jos Hugo viene a llenar esa falta, dice
Fueron esos profesores
perseguidos y cobijados por mi
padre los que me formaron a m.
El Instituto era un oasis
acadmico.
la directora del Museo Provincial. Se refie-
re a Aqu mismo, cuyo primer tomo La
Villa de la Constitucin (1819-1861) ha te-
nido muy buena aceptacin.
Se trata, tal como se explica en el propio
libro, de grageas de historia argentina en
historieta. Y es una buena definicin por-
que el trabajo es un cruce entre lo local y
lo nacional; la historia y la historieta; los
documentos y los cuadritos; lo acadmico
y la divulgacin. Esas tensiones se perci-
ben en esta primera publicacin, en la que
la informacin no termina de entregarse a
la cadencia dramtica que permiten las vi-
etas. Son disparadores para empezar a
trabajar pedaggicamente, que se articulan
con mucha mayor soltura, segn promete
Goicoechea, en el tomo siguiente: Santa Fe
la invencible. Ro de guerra y revolucin,
con guin del uruguayo Rodolfo Santullo y
dibujos del rosarino Esteban Tolj. La terce-
ra entrega estar dedicada a la Guerra del
Paraguay, narrada a travs de Cndido
Lpez que pele y pint el combate.
Dibujar esta historieta fue un gran de-
safo porque implicaba tratar con perso-
najes que toda la vida vimos quietos, duri-
tos, enmarcados en un cuadro, a los que
haba que darles expresin, gestualidad,
ponerlos a hablar, a gritar. Fuimos apoyn-
donos en las pocas imgenes que hay y, a
partir de all, reconstruimos los contextos,
cuenta Marcos Vergara, integrante junto
con Federico Baert y Javier Caio Di Lorenzo,
que tambin participaron en el libro de
Aquelarre, una productora que desde 2006
dicta talleres de historieta en las escuelas,
publica la tira infantil Jaime Pop e impulsa
las ediciones de Loco rabia, justamente el
sello que imprimi Aqu mismo.
Ojal dicen los historietistas cuando
eran chicos hubieran tenido libros como
este para estudiar historia. Yo, de hecho,
aprend de Grecia, de Roma, de Egipto con
los episodios de Asterix y de Tintn, agre-
ga Baert.
No hay muchas experiencias recientes si-
milares, salvo 1806. Invasin, un proyecto
de la Unin de Historietistas e Ilustradores
de Tucumn, y Los ltimos das del Graf
Spee, publicada por la editorial uruguaya
Belerofonte.
Hctor Germn Oesterheld, considerado el
mejor guionista de la Argentina, sostena:
La historieta, si se hace bien, puede ser
el libro educativo del futuro. Y, pese a que
l mismo desarroll muchos guiones di-
dcticos, recin en los ltimos tiempos y
gracias a movimientos como Banda
Dibujada, est instalndose la idea de que
es un buen vehculo de acercamiento a chi-
cos y adolescentes.
El dibujo tiene un impacto que supera al
del entendimiento, sintetiza Goicoechea,
constante impulsor de investigaciones y
proyectos. La historieta tiene una vibra-
cin diferente a la lectura lineal y eso des-
pierta otras preguntas. Posiblemente este
nuevo modo de retratar la historia obligue
a revisarla tambin al historiador, que ten-
dr una nueva mirada a partir de la del di-
bujante, agrega Nstor Marinozzi, vicedi-
rector de la Escuela Urquiza, sentado al
lado del profesor.
A la charla se integran otros participantes
del curso de capacitacin organizado por
Goicoechea a partir de la historieta. La idea
es formar una red autogestionada de pro-
duccin de contenidos, recursos y estrate-
gias didcticas alternativas en las reas de
Historia y Ciencias Sociales, que partan de
la experiencia diaria en el aula y que pue-
dan aplicarse all.
El docente, en general, no capitaliza ni
sistematiza su propia experiencia; por ah
desarrolla una estrategia una vez, y luego
la abandona, no la vuelve a aplicar deta-
lla el profesor. Son experiencias aisladas
que, al no compartirse, no terminan de mo-
dificar la cultura institucional porque, ade-
ms, el maestro se siente muy solo en su
tarea. De modo que la red es una suerte de
banco de recursos, basado en la premisa
explicitada por los hacedores de Aqu mis-
mo: La historia que no se cuenta est con-
denada a repetirse.
Judith Gociol
jgociol@me.gov.ar
14 DOCENTES
Dibujar esta historieta fue un
gran desafo porque implicaba
tratar con personajes que toda
la vida vimos quietos, duritos,
enmarcados en un cuadro, a los
que haba que darles expresin.
Con el sabor de la experiencia
Carina Rattero
1
Que un relato pueda cambiar el curso de
las cosas es una exageracin. Quizs ni yo
lo crea. Un relato es un relato. Pero esto es
lo que intento merodear, sospechando que
algo podra emerger si dejamos que aflo-
re. Ese modo particular de contarnos podra
abrir sitio a lo desconocido, dar cabida a
pensamientos escamoteados de una es-
critura que solo encuentra validacin en
las palabras de un autor, traer un poco
de conmocin entre tanto clich y tanta re-
peticin de lo mismo, una voluntad de in-
terpretacin que sacuda lo ya pensado y
sabido.
Es que la produccin acadmica del saber
como modo solicitado de relacin con el
conocimiento y el informe de actuacin
como modo priorizado de escritura, racio-
nalizan ciertas formas de disciplinarizacin
de los saberes, las palabras y el pensa-
miento, y les hacen perder vitalidad.
Contrariada por esa desabrida frialdad, y
en la necesidad de organizar la tarea, decido
empezar a escribir junto a los participantes
de Trayecto Formativo que coordino en la
Provincia de Entre Ros desde el ao 2008.
Venimos pensando cmo acompaar y
ayudar a ensear en las escuelas. Los te-
mas que nos preocupan son los procesos
de transmisin cultural, la apuesta por la
igualdad, la nocin de autoridad, nuestra
relacin con lo nuevo, los modos de estar
siendo en las instituciones educativas. Haba
enviado sugerencias de lectura: alguna no-
vela, varios links y un listado de pelculas en
torno de la nocin de autoridad. Del inter-
cambio surgan algunas preguntas: cmo
se construye autoridad pedaggica?
Diferenciamos autoridad de autoritaris-
mos? El docente se siente autorizado en su
hacer? Cmo autorizarles mundos a los
chicos si somos permanentemente desau-
torizados?
Los participantes me manifiestan reitera-
damente su entusiasmo con la propuesta,
las clases y los textos. Sin embargo, cuan-
do leo sus trabajos tengo la sensacin de
que en ese decir abstracto e impersonal
del deber ser no hay nadie detrs. Que
no encuentro una marca subjetiva en esos
enunciados. Entonces siento ganas de pre-
guntarles: Dnde ests? hay alguien
ah?.
2
No voy a dar pautas pienso para m. No
se trata de subsumir lo vivido a un esque-
ma ni simplificador ni ejemplificador, sino
de una apuesta que se despliegue en la es-
critura al pensar algo de su experiencia en
el vnculo con la autoridad. El desafo es
contar en un texto breve esa potencialidad
de lo vivido, las pistas de aquello que hace
marca: deseos, intencionalidades, condi-
ciones y detalles, voces y silencios.
Queremos amasar saberes y vivencias, pen-
samientos y preguntas.
El espesor de una experiencia se afirma en
su propio devenir. Como es siempre singu-
lar, concreta, situada, muestra un lmite
donde vemos que el lenguaje no alcanza.
Quizs por esto, tambin la escritura em-
pez a venir desordenada. Y en esa ten-
sin fue preciso trabajar, despejando aque-
llo que apareca entremezclado y confuso:
una lectura y otra, una escritura y otra ms,
para ir dando vida a la complejidad de un
15 EL MONI TOR
OBRAS MAESTRAS
Contar lo cotidiano
Los textos que se presentan forman parte del Programa de Fortalecimiento
a Equipos Departamentales del Consejo General de Educacin de Entre Ros
(supervisores y equipos tcnicos de asistencia interdisciplinaria escolar),
que propone potenciar el trabajo desde las departamentales a las escuelas,
a travs de diferentes dispositivos: conferencias, clases, proyecciones y de-
bates, grupos de lectura por departamentos y una serie de actividades con
asistencia virtual. El programa tiene la coordinacin de Carina Rattero y
cuenta con la participacin de profesores invitados (Gabriel DIorio, Pablo
Pineau, Carlos Skliar, Mario Zerbino, supervisora Gloria Kloster; entre otros),
y por medio de tutoras virtuales (Gisela Altamirano y Mariana Dalinger).
Entre sus estrategias, el programa promueve un trabajo sobre la escritura
que permita darle otros usos que los del registro de actuacin, y que ayu-
de a narrar la prctica para darles otros sentidos a las dificultades y a las po-
sibilidades que se presentan da a da. En los textos que siguen, la coordinadora
del programa y dos de sus participantes relatan esa experiencia de escritu-
ra docente que conjuga la ficcin y la documentacin, y que muestra la po-
tencialidad de una produccin propia.
16
Empecemos a contarnos lo que tenemos para decirnos
Buscavidas
Por Liliana Villemur
4
Marisa era una tipa callada. Pura oreja. No porque no tuvie-
ra cosas para decir
Me gusta cazar historias deca.
Sobre todo en aquellas largas charlas los das de lluvia, con
pocos alumnos, cuando los maestros se reunan en torno a
la mesa de la biblioteca.
Esos das, se colaban juntas llovizna y melancola. El cantar
de las gotas se escurra sobre el ventanal de medio punto. La
luz mojada y opaca daba sobre la mesa de reunin.
Acarreando libros, controlando fichas y devoluciones, ella
arrimaba las novedades como caldeando recuerdos.
Sos como un personaje de historieta. Buscavidas, lo co-
nocs? le pregunt.
No, contame.
El Buscavidas de la Superhumor
5
recorra los barrios ms
pobres de la ciudad, dispuesto a cualquier cosa con tal de
arrancar confidencias, escuchar un momento, un dolor de
los que se convertan en protagonistas de sus historias
Prest atencin: las historias de maestros son siempre igua-
les deca y me dejaba pensando.
Con los pies helados, y desmigajando algunas galletas, su-
cedan revelaciones de experiencias escolares increbles.
Recuerdos vvidos de las infancias de los que hoy marcan si-
milares huellas en sus alumnos.
Por qu te cambiaste de la 168 para ac? me pregunt,
al compartir la primera de las rondas de humedades melan-
clicas. No te gustaba jardn?
Me encantaba el jardn. Fue por la columna contest co-
mo al descuido.
Los dolores de una hernia de disco me haban llevado a op-
tar por un cargo de maestra de grado en la Escuela 4, y a pa-
sar de sala de cinco a quinto C, de los tiernos abrazadores
al grupo ms revoltoso de la nueva escuela.
Treinta y un indomables! acotaba Estelita, la maestra
que los haba padecido en cuarto.
Por qu ser que los grupos que no quiere nadie, se los dan
a las nuevas? fogoneaba Marisa la conversacin.
Estaba ahora en la misma escuela donde ella rompa la ru-
tina de su tarea cotidiana en la biblioteca, con la actitud de ace-
char la historia. Sus ojos se ponan chispeantes, ansiosos; y
por aliento de sus gestos o comentarios, pona yo atencin a
las confidencias que circulaban.
Son historias de escuchar y no de contar sola decir con
un guio cmplice.
Marisa, como el Buscavidas, tena la habilidad de manejar el
silencio y la espera, la pregunta ingenua, la clave para provocar
los recuerdos.
No le cont que a m, ese grupo me haba conquistado. Que
senta un fuerte desafo, la necesidad de apostar cada hora
de clase por el manejo del grupo, por motivarlos, por cons-
truir lazos, desafiar nuevos aprendizajes, conocer de sus vidas
y sus problemas, entender cmo funciona la cabeza de un
chico de diez aos.
Yo vena de la relacin de corta distancia, apoyada en lo
corporal, del nivel inicial. Habituada a manejar el contacto cor-
poral para curar, crear confianza y afectuosidad, generar
confidencias. Senta que me haba quedado pegada en esas ac-
titudes y distancias.
Gesticuls demasiado deca Carmela, una maestra de sex-
to, que impona distancia con la rectitud de su espalda y su
abultado busto. Vos te acercs mucho a los chicos. No los to-
ques. Te va a aparecer un padre con una denuncia por acoso
OBRAS MAESTRAS
paisaje familiar que sin embargo, requera
volverse desconocido.
As, recuperando la propia voz, buceando
cada uno en sus palabras elegidas, ensa-
yamos otros modos de decirnos en ese vn-
culo ntimo entre narrativa y vida. Un modo
de contar que pudiera ir motorizando un
desplazamiento en beneficio de otra rela-
cin de conocimiento, implicada, interroga-
tiva, ms apasionada y vital.
En esos mltiples recorridos tratamos de
habilitar otras palabras para ir retomando las
marcas de esas experiencias en otras lec-
turas. En la medida en que la lectura be-
lla expresin de Marcel Proust constituye
para nosotros una iniciadora, cuyas llaves
mgicas nos abre en el fondo de nosotros
mismos, las puertas de moradas en las cua-
les no hubiramos sabido penetrar....
3
Otras
lecturas, para nuevas lecturas y significa-
ciones, al borde de la imprudencia.
Tambin es importante poner en valor el
trabajo con la escritura. Poner en palabras
algo de lo que nos pasa es ir diciendo esa ex-
periencia en un decir que en el mismo jue-
go de contar va haciendo otra experiencia.
Lo escrito se lee, se da a leer, se desborda.
La escritura se dona; y al hacerlo, ofrece a
otro la posibilidad de hacer otra cosa con
ella.
En el gusto que enlaza el saber al sabor de
la experiencia es que compartimos algunos
relatos. Deseando sean para ustedes, co-
mo han sido para nosotros, incitaciones o
llaves mgicas que abran para cada quien
una puerta a pensar lo propio.

17 EL MONI TOR
Adems, si te ven blanda, no los vas a poder dominar. Se
te van a subir a la cabeza acotaba Estelita.
Vos que cres? me pregunt Marisa un da en que que-
d seria frente a estos comentarios.
Sabs? Marisa, Yo no estoy muy segura de eso. Fijate
cuntas cosas me han contado de lo grupal. Me buscan para
arreglar pequeos conflictos de intereses, cuando se sienten
discriminados, cuando suceden cosas que creen injustas
El taller que prepar para los viernes funciona
Los dejaste solos hoy, que se escuchaba tanto alboroto?
No le contest. La semana pasada les propuse la redac-
cin de un guin para dramatizar. Un tema libre, en el que de-
ban incorporar una frase que yo les transmita oralmente.
Conform tres grupos, el viernes corregimos los guiones, y
hoy los tenan que dramatizar. Vinieron con los disfraces, ru-
dimentos de escenografa, presentaron los personajes El
clima de disfrute fue creciendo. Aplausos, competencia, ner-
vios por la exposicin. Lagunas de memoria, apuntadores.
Sent que la situacin se desbordaba. Tem que semejante al-
boroto, como decs, pudiera ser observado por otros cole-
gas. Que viniera la vice, no s.
Sent que me pona ms petisa. Marisa, estaba temblan-
do! y pensaba: Carmela y Estelita tienen razn: si les das
la mano, se te suben a la cabeza. Les di mucha manija
Estaba confundida.
Mientras tanto, ellos disfrutaban, risas, aplausos, abucheos
a los olvidos La sensacin de desesperacin me iba inun-
dando.
Bueno, vuelvan a sus sillas les deca. Vamos a reflexio-
nar sobre lo que hicimos.
Otra! Otra! coreaban los espectadores.
Hagan silencio, sintense un poquito se me inundaba la
garganta, y nadie reaccionaba.
Si les levanto la voz, como haca Estelita el ao pasado, se
sentarn y no volar una mosca, pensaba. Me hera el re-
cuerdo: No los vas a poder dominar!. Gir en el mismo
lugar y escrib en el pizarrn: SILENCIO. Los acogota-
ra!, pens.
De espaldas, an sent las risas.
Otra! Otra!
Me enceguec con el calor que me suba. Sin registro de lo
que haca, abrac fuerte el tacho de cartn que se usa para re-
colectar papeles y residuos y que me llega a la cintura. Y, en
el mismo instante en que lo dej sobre el escritorio, me invadi
el fro del silencio tan esperado. Miles de ojos me miraban ex-
tremadamente abiertos. Respir. Esta es la ma, pens.
Yo s dar clases de varias maneras. Dictar y copiar. Estudiar
la leccin y repetir como cuando yo era chica. Sanciones y
aplazos. Otra, cuando elijo propuestas divertidas y raras, no
es para pasar el rato. Estoy convencida de que son eficaces pa-
ra aprender. A eso estaba apostando con esta dramatizacin:
a que se diviertan, a crear, inventar pero por sobre todo
a aprender! Para eso estamos aqu, alumnos y maestros.
No s si el silencio se mantena por el borbolln en que sa-
lan mis palabras, porque me estaba estirando sobre mis pies,
o porque les estaba llegando.
Ustedes tienen la decisin de cmo seguimos. Elijan.
Nos gusta as nos divertimos.
No queremos gritos.
Vos nos escuchs.
Volvieron a las sillas.
No me van a contestar ahora, sino despus de la clase de
gimnasia. Si estn dispuestos a trabajar duro, a aprender dis-
frutando, tendr que ser as: Cuando escriba SILENCIO en
el pizarrn, lo harn. Cualquiera pedir la palabra con la ma-
no levantada en cualquier momento. A todos los debemos
escuchar. Deben elegir.
Y cerr la clase con la comparacin de la frase incluida en
cada grupo. Eran las mismas palabras, pero significaban co-
sas diferentes; sobre la necesidad de colocar signos de pun-
tuacin para que otros pudieran identificar, diferenciar los
sentidos.
Eso es lo que pas, Marisa, todava me tiemblan las pier-
nas. Ahora estn en gimnasia, cuando vuelvan me contesta-
rn.
Te va a ir bien, vas a ver. Los gurises no son tontos.
Ese da encontraste la historia sin que lloviera. Y acaso no
te haya pasado inadvertido que llova en mi corazn.
18
Por Mirta Graciela Godoy
6
Fabin, un joven que a los 14 aos cursaba el sexto grado, in-
gresa al aula unos minutos despus de que hubiera sonado el
timbre de entrada. Viste pantalones amplios, una campera
con bordados, el pelo largo y un gorro color rojo con la ins-
cripcin Pibes Chorros.
Pide permiso y se dirige a la ltima mesa que est del lado
de la ventana que da a la calle, siempre se sienta en ese lugar.
Ese da, la docente le recuerda que para estar en el aula de-
be sacarse el gorro y que si no lo hace se debe retirar, el jo-
ven dice:
Yo no me lo voy a sacar, con el gorro no molesto a nadie.
La maestra apela a las normas que estn estipuladas en el es-
tablecimiento, y una de ellas establece que dentro del aula
deben permanecer con las cabezas descubiertas.
Ante la negativa del alumno, la docente manda a buscar a
la vicedirectora.
Concurro a la sala de clases, la maestra me informa que
Peralta no se quiere quitar el gorro, que es un atrevido, que
le contesta mal, que ella est all para ensear, que no es una
niera, que l debe saber qu es lo se puede y qu es lo que
no se puede hacer.
Me dirijo a Fabin y le recuerdo que hay una norma que
establece que en horas de clase deben permanecer sin gorros
ni capuchas. El joven me contesta:
Seora, tambin hay una norma que dice que en horas de
clase los celulares deben estar apagados y ella seala a su
maestra no la cumple, siempre est haciendo o recibiendo
mensajes. Por qu yo debo cumplir y ustedes no?
Ante los dichos del alumno, la maestra manifiesta:
Peralta est mintiendo. Algn chico tiene algo que de-
cir? Que lo diga ahora.
Nadie habla. Fabin se dirige al grupo y manifiesta:
Son todos unos cagones!!!
El joven sale del aula hacia el pasillo. Lo sigo y me siento en
un banco junto a l. Fabin dice:
Esa vieja me tiene podrido, no me quiere, siempre se las
agarra conmigo.
Le manifiesto que tal vez la maestra est molesta porque
siempre llega tarde, l responde que es porque hay que izar la
bandera y no se quiere sacar el gorro; entonces le pregunto:
Por qu no te quers sacar el gorro?
Sin el gorro no soy yo, yo no puedo estar sin l.
Siento que no s cmo continuar, lo miro y descubro que me
estaba mirando, siempre lo haba visto con la mirada en el
suelo y le manifiesto que tiene unos ojos muy bonitos y que
por el gorro no se los haba podido ver.
Fabin recupera su postura, levanta los hombros y me dice:
Pero si me saco el gorro, con qu me ato el pelo? no ten-
go una colita
Le digo que en secretara hay unas banditas elsticas que
le pueden servir. Nos dirigimos hacia all, le entrego una y un
peine. Con esos elementos en la mano, se va al bao, se moja
el pelo, se peina bien y se lo ata; se mira mil veces al espejo.
Pasan varios minutos, aguardo en la puerta del bao de va-
rones, mientras tanto pienso en su maestra, qued con mucha
rabia.
Sale con el gorro en la mano y me pregunta:
Cmo me queda?
Ests muy bien, Fabin quers volver a la sala de clases?
S, pero usted me acompaa.
Eplogo
Poner en palabras algo de lo que nos pasa es ir diciendo esa
experiencia en un decir no exterior, que en el mismo juego de
contar va haciendo otra experiencia. Cmo poner en valor
su fuerza potencial? Lo escrito se lee, se da a leer, se des-
borda... La escritura se revela as como acontecimiento im-
predecible... Se dona, y al hacerlo, ofrece a otro la posibilidad
de hacer otra experiencia... Barthes nos lo ensea as: escribir
es dejar que otros cierren por s mismos la palabra de uno, y el
escribir no es ms que una proposicin de la que nunca se sa-
be la respuesta.
7
Paran, 6 de julio de 2009
1
Profesora en Ciencias de la Educacin y Mster en Educacin UNER. Se de-
sempea como docente regular ordinaria en la ctedra Didctica III FCE
UNER. Coordinadora del Programa Cinemaestro (2004-2007), y del Trayecto
Formativo para supervisores y equipos tcnicos de asistencia escolar desde
CGE Entre Ros.( 2008-2009).
Contacto: crattero@ciudad.com.ar, crattero@yahoo.com.ar, docentes_er@ya-
hoo.com.ar
2
Entonces me pasa que me dan ganas de levantar la mano y preguntar
hay alguien ah?. Larrosa, J., Una lengua para la conversacin. Larrosa J.
y Skliar C. Entre pedagoga y literatura. Mio y Dvila, 2005.
3
Proust, Marcel. Sobre la lectura. Buenos Aires, Leviatn, 2000, p. 48.
4
Liliana Villemur se desempea como directora de la Escuela Domingo
Matheu en el Departamento de Gualeguaych, provincia de Entre Ros. Tambin
es participante del Trayecto Formativo para supervisores y equipos SAIE,
Programa de Fortalecimiento a Equipos Departamentales (CGE).
OBRAS MAESTRAS
Sacate el gorro
5
Se hace referencia a la historieta Buscavidas que, con guin de Carlos Trillo
y dibujos de Alberto Breccia, se publicaba en la revista Superhumor de
Ediciones De la Urraca.
6
Mirta Graciela Godoy se desempea como vicedirectora de la Escuela
Feliciano Chiclana, de Gualeguay. Participante del Trayecto Formativo para
supervisores y equipos SAIE, Programa de Fortalecimiento a Equipos
Departamentales. C.G.E., Entre Ros.
7
Barthes, Roland, Variaciones sobre la escritura, Buenos Aires, Paids,
2003, p. 376.
19 EL MONI TOR
Ilustraciones: Alberto Pez
20
RESEA
Filmado, el pasado se fija, deja de vivir
pero sin poder volver a morir -escribi
Jacques Aumont en Amnsies. Fiction
du cinma daprs Jean-Luc Godard. El
cine es lo que nos ha dotado de otra
memoria, porque el cine se acuerda de
todo. Y esa funcin indispensable es la
que da sentido a Mosaico criollo, la pri-
mera antologa del cine mudo nacional.
El aporte es enorme, en este pas don-
de la preservacin del patrimonio au-
diovisual es todava una asignatura
pendiente.
Lo realizado es un esfuerzo inusual y
bien logrado, tanto por la calidad y la
cantidad de material reunido (presenta-
do en tres dvd y con un cuadernillo ex-
plicativo complementario) como por
tratarse de una experiencia de colabo-
racin entre instituciones y empresas,
pblicas y privadas, que se ha concre-
tado en menos de cuatro meses.
Convocadas por el Museo del Cine
Pablo Ducrs Hicken, trabajaron en
equipo para el hallazgo y la restaura-
cin de las pelculas y tambin para la
bsqueda y redaccin de datos e infor-
macin, la traduccin de textos y la
musicalizacin.
La produccin de filmes mudos en la
Argentina fue muy significativa y se
encuentra entre las ms importantes
del continente, pero menos del diez por
ciento de aquellos filmes sobrevivieron,
muchos de ellos en frgiles copias
nicas.
En el infierno del Chaco es, aparente-
mente, el nico material audiovisual
que existe sobre la virulenta guerra en-
tre Bolivia y Paraguay. Es notable la sin-
cronizacin entre la msica y las im-
genes, realizada por Fernando
Kabusacki y Matas Mango, as como la
filmacin, la edicin y los efectos reali-
zados por el propio director, Roque
Funes, que hasta arm unas especies
de infografas animadas con el avance
de las tropas.
La coleccin de cine mudo nacional, Mosaico criollo
El pasado filmado
21 EL MONI TOR
Lo que se presenta en esta coleccin
son filmes que han sido referidos y cita-
dos, pero muy pocas veces vistos.
Desde las Operaciones del Dr. Posadas,
donde se ve al mdico realizar una in-
tervencin quirrgica en el Hospital de
Clnicas, en 1899, en lo que -al decir de
la crtica Alejandra Portela- puede con-
siderarse un precursor de los reality
health, hasta el Mosaico criollo, que
result el ms antiguo intento de cine
sonoro (con discos) que se conserva.
Hacia 1910 se multiplicaron las filma-
ciones educativas, con la intencin de
que el cine diera sustento cientfico a
los consejos prcticos de tono positivis-
ta ligados a la higiene y la salud. La
mosca y sus peligros es una de las tres
pelculas que integraban
Cinemicrografas; las otras dos (sobre
paludismo y sobre cncer) estn consi-
deradas perdidas. Es un ejemplo mara-
villoso: desde la imagen de la mucama
que corre la mosca del vaso de leche
de su patrona pero se lo entrega igual,
hasta las tomas de los animales, vistos
a pantalla completa, pero desde la
perspectiva de la lente del microscopio.
El documental combina sensacionalis-
mo y seriedad cientfica con sus casi 35
minutos de imgenes inolvidablemente
perturbadoras y macroscpicamente
explcitas, sus consejos prcticos para
un hogar higinico y su interminable se-
rie de sesudas explicaciones mdico-
cientficas.
En los aos 20, el cine fue la fuente
principal de relatos de ficcin al alcan-
ce de los nuevos sectores populares y
medios que conformaron la Argentina
como resultado del proceso inmigrato-
rio de fines del siglo XIX. Si, como dice
Carlos Monsivis, los mexicanos iban al
cine para aprender a ser mexicanos
-segn cita Paula Flix Didier, impulsora
del proyecto- tambin los argentinos,
esa mezcla irresuelta de criollos e inmi-
grantes, fueron al cine para conocerse.
Rescatar ese imaginario y acercarlo
hasta la actualidad, es otro de los mri-
tos de este proyecto.
Acostumbrados, en general a las fotos
antiguas, de poses estticas, sorprende
ver el pasado en movimiento. Para
aprehenderlo es imprescindible despo-
jarse de los cdigos audiovisuales ac-
tuales: entrar en otra velocidad; acos-
tumbrarse a leer los carteles con frases
altisonantes; aceptar el tono melodra-
mtico y los finales moralizantes. No
detenerse -como pasa en algn caso-
en los movimientos algo toscos de los
personajes o en las rayas de las copias
deterioradas de tanto ser exhibidas a
causa de su popularidad, como en el
caso de Mi alazn tostao.
Si el espectador logra desandar su mi-
rada, la experiencia es sorprendente y
reconfortante.
FICHA TCNICA
Mosaico criollo es una iniciativa del Museo
del Cine Pablo Ducrs Hicken, en la que tu-
vieron importante participacin el INCAA,
la Universidad del Cine, la biblioteca de la
ENERC, APROCINAIN, el Archivo General
de la Nacin, la Cinemateca Argentina,
CineColor y Dynamo Post. Hay copias dis-
ponibles para investigadores e institu-
ciones. Contacto:
produccionmuseodelcine@gmail.com.
22
ENCUENTRO
Un emprendedor es alguien que sabe de-
tectar una necesidad en su entorno y tra-
ta de darle respuesta mediante la elabo-
racin de un proyecto. As define Noelia
Corvaln, coordinadora de la Unidad de
Cultura Tecnolgica del Ministerio de
Educacin de Chubut, el trabajo de ms
de 130 alumnos de escuelas de Chubut,
Mendoza, Salta, La Rioja, Crdoba y Entre
Ros, que participaron en la muestra.
El encuentro, que se realiz en la lo-
calidad de Trelew el 6 y el 7 de noviem-
bre, busca difundir proyectos productivos
de futuros egresados de la escuela se-
cundaria. Se trata de una exposicin que
surgi en el ao 2006 por iniciativa de la
cartera educativa de Chubut, en el marco
Encuentro organizado por el Ministerio de Educacin de Chubut
Una muestra de alumnos
emprendedores
En Trelew, provincia de Chubut, cientos de alumnas y alumnos partici-
paron en la 2 Muestra Nacional de Jvenes Emprendedores que in-
cluy exposiciones, talleres, conferencias, visitas a chacras y avistaje de
toninas en el mar.
del Programa Provincial de Desarrollo de
Competencias Emprendedoras. Tiene, ade-
ms, el apoyo de la Secretara de Trabajo
de la provincia y el Instituto Nacional de
Educacin Tecnolgica (INET).
Un clima festivo inund las mltiples
actividades desarrolladas durante las jor-
nadas. Talleres, exposiciones, conferen-
cias de especialistas en desarrollo em-
prendedor, paseos tursticos y recreativos
fueron algunas de las experiencias vivi-
das por chicas y chicos.
Las iniciativas expuestas incluyeron
produccin industrial, electrnica, mec-
nica y construccin; proyectos sociales,
comunitarios y culturales; servicios turs-
ticos, recreativos y gastronmicos; pro-
duccin artesanal y agroalimentaria; ser-
vicios de gestin; y produccin agro-
pecuaria.
Todos los proyectos estuvieron orien-
tados a mostrar un fuerte compromiso
con el desarrollo local. El eje de trabajo
fue, en efecto, impulsar las capacidades
vinculadas con el negocio o con proyec-
tos sociales y culturales.
A la hora de llevar a cabo el proceso
de elaboracin, todos los participantes tu-
vieron que seleccionar una idea, analizar
el mercado, imaginar el contexto, definir un
proceso productivo y estudiar el impacto
econmico. No se trata de proyectos ins-
titucionales advierte Noelia Corvaln si-
no de proyectos que pertenecen a los chi-
cos. Trabajamos desde la generacin de
la idea y este ao nos hemos preocupado
por hacer hincapi en la innovacin y en
la creatividad.
Por su parte, Gabriel Medina, asesor y
fundador del proyecto, seala: Todas las
actitudes emprendedoras sirven tanto pa-
ra desarrollar una empresa como valen
para desempearse en la vida. Los chicos
y las chicas tienen que recibir una opcin
ms, con el fin de que estn educados co-
mo generadores de empleo.
En pos de lograr este objetivo, se ca-
pacit a docentes, se brind asistencia
tcnica en las aulas y se llevaron a cabo
encuentros provinciales. A partir de la
23 EL MONI TOR
capacitacin explica Medina se vuelca
el trabajo en las aulas y se desarrolla du-
rante todo el ciclo lectivo un plan de ne-
gocios. Este plan termina siendo la he-
rramienta que vertebra conceptualmente
estas actitudes emprendedoras, que con-
cluyen en tres muestras zonales realizadas
en la regin del valle, la regin sur y la
cordillera. Luego se seleccionan las que
pasan a la instancia nacional. El 2 de oc-
tubre se realiz la Muestra Zonal en Puerto
Madryn, el da 9 en la localidad de
Sarmiento y el 15 de octubre en Lago
Puelo.
La escuela es el lugar donde se de-
ben llevar a cabo este tipo de acciones.
Tenemos la concepcin de que la educa-
cin pblica sigue siendo una herramien-
ta vlida de democratizacin de la socie-
dad. Al realizar estas iniciativas desde la
escuela, impactamos tambin en la ca-
pacitacin del docente, quien es el pri-
mero al que transferimos esa actitud em-
prendedora, concluye Medina.
Impacto en la comunidad
Entre los emprendimientos se destacan las
propuestas de gastronoma, artesanas, pro-
yectos de bodegas, de aloe vera, agroturis-
mo, condimento de algas o cra de faisanes.
Roco es alumna de la Escuela N 765
de Lago Puelo y elabor, junto a otros
compaeros, un gel natural a base de aloe
vera para responder a la demanda de mu-
chos habitantes de lugar. Tenemos el pro-
blema de que, por el clima, la planta no re-
siste en la zona advierte Roco por eso
las cultivamos en un invernadero. Una vez
que est lista para ser procesada, retira-
mos el zumo y lo nico que le colocamos
es un conservante para que dure entre
dos o tres meses.
Alumnos y docentes de una escuela del
departamento de La Paz, provincia de
Mendoza, viajaron a Trelew a presentar su
trabajo. Silvana es una de las maestras
que elabor un producto gastronmico
junto a sus alumnos. Los chicos hicieron
una encuesta entre los puesteros de la zo-
na para saber qu hacan con las cabras
viejas y se dieron cuenta de que no las
utilizaban porque no les pareca comes-
tible. En la escuela, nosotros s las utili-
zamos en la prctica de carneo: los chicos
hacen chorizos, morcillas y pats con esos
animales. La carne as elaborada no re-
sulta dura. As, surgi la idea de trasla-
dar todo lo que haban aprendido en la
escuela; y cuando los puesteros comie-
ron los productos elaborados por los j-
venes, no lo podan creer, resume Silvana.
Mariela Lanza mlanza@me.gov.ar
Fotos: E.R.
24
ENCUENTRO
EL MONI TOR
2 5
DOSSIER
Vivimos en los ltimos meses una discusin pblica importante sobre la pre-
sencia de los medios en nuestra vida como pas. Sabemos que ellos cons-
truyen una agenda de discusin, que influyen en cmo miramos al mundo
y que incluso nos acostumbran a conmovernos frente a determinadas im-
genes.
Hay que tener en
cuenta tambin que
las nuevas tecnolo-
gas han hecho mu-
cho ms accesible la
capacidad de publi-
car noticias o de ha-
cerlas circular; tambin han implicado una proliferacin impresionante de
la informacin que la vuelve ms opaca e inasible.
Qu trabajo pedaggico puede hacerse desde la escuela para analizar y
ampliar las posibilidades que ofrecen los medios, viejos y nuevos, para re-
presentar el mundo y para ofrecer distintas voces y perspectivas sobre l?
El dossier que presentamos quiere aportar al debate con una mirada edu-
cativa, que piense en el largo plazo y en la formacin de las nuevas gene-
raciones.
La escuela
y los medios
Hay que tener en cuenta tambin que las nuevas
tecnologas han hecho mucho ms accesible la ca-
pacidad de publicar noticias o de hacerlas circular;
tambin han implicado una proliferacin impre-
sionante de la informacin que la vuelve ms
opaca e inasible.
dossier@me.gov.ar
2 6
DOSSIER
Ins Dussel
Myriam Southwell
Los medios constituyen una presencia insoslayable en
la sociedad actual. No solo nos dan temas de conver-
sacin y referencias comunes; tambin nos hacen con-
movernos, rer o llorar, o nos acostumbran a ciertas im-
genes impactantes o desagradables, y este aspecto es
algo que suele recibir menos atencin pero es igual-
mente importante. Algunos analistas como el mexi-
cano Carlos Monsivis hablan de los medios como la
agencia de educacin sentimental del siglo XX, con
ms peso que la escuela para generar sensibilidades y
emociones en el conjunto de la poblacin.
La historia de los medios muestra que se inician con
una fuerte intencin democrtica. En el siglo XVIII, los
primeros impresos empiezan a circular con opiniones an-
timonrquicas, buscando incrementar la presencia y el
poder de un pblico lector burgus que quiere ser es-
cuchado. En este ao del Bicentenario, no est de ms
recordar el papel de la prensa peridica en la forma-
cin de la lite independentista en Amrica Latina, que
muestra el vnculo estrecho entre la formacin de una
opinin pblica ilustrada y las nuevas naciones.
En el siglo XX, las cosas cambian con la aparicin de
la radio y la televisin. Ya no se requiere de saberes le-
trados para estar incluido; la radio llega a los hogares
y transmite noticias en directo, y as nos integra sin
mediacin de la escritura. La televisin le suma lo au-
diovisual: podemos ver y escuchar reportes desde pa-
ses distantes, meternos en universos de ficcin pode-
rosos y conmovedores, o incluso remontarnos a otros
momentos de la historia reciente como si volvieran a
ocurrir. El aqu y ahora est profundamente transfor-
mado, porque la radio y la televisin convierten en pre-
sencia cotidiana a personajes lejanos, o nos vuelven
contemporneos con experiencias que no lo son.
Las tecnologas digitales estn haciendo explotar es-
te universo de medios en varias direcciones. Se plurali-
za la produccin, porque cualquiera puede hacer un
blog sin la mediacin de un editor profesional, o col-
gar un video en YouTube y mostrarnos una escena im-
pactante antes que cualquier canal de televisin tenga
acceso a ella. El consumo tambin se individualiza: ten-
demos a ver las noticias en pantallas individuales, ya
sea el celular, la computadora o la televisin que, si hay
recursos, se empieza a multiplicar en los cuartos de los
hogares. Y sobre todo, en ese marasmo informativo, el
mundo se vuelve ms opaco y difcil de entender: los
analistas dicen que la agenda comn tiende a frag-
mentarse, y que cada uno ir recortando slo lo que le
interesa.
Cmo pensar a la escuela en este contexto? Como
dice Sefton-Green, es difcil sostener que esto no nos
compete. Vivimos en una sociedad en la que el saber
se produce y circula en estos medios. Quizs la pre-
gunta que vale desde nuestro lugar de educadores es
qu tipo de saberes y qu operaciones de conocimien-
to se estn proponiendo en ellos. La investigacin ms
reciente subraya que la operacin principal es una in-
teraccin rpida, intuitiva, poco reflexiva, que procede
por ensayo y error, y es muy colaborativa. Supone un
fuerte involucramiento personal: hay que decidir, arries-
garse, opinar, jugarse. Sorprende y emociona, antes
que convocar al razonamiento reflexivo, distante y sis-
temtico que proponen la escuela y el pensamiento
cientfico.
Podemos volver a anudar ambos mundos? Habra
que pensar buenas propuestas pedaggicas que desa-
fen a los chicos y los ayuden a valorar la conceptuali-
zacin, la identificacin de reglas, la formulacin de hi-
ptesis (que por ah, hoy hacen intuitivamente y que
habra que buscar formalizar y expandir), y no confiar
en que eso va a pasar porque introduzcamos los me-
dios en la escuela. Creemos que expandir las posibili-
dades democrticas de los medios tambin depende
de cmo eduquemos a las nuevas generaciones, para
que sean usuarios y productores crticos, interesados y
reflexivos.
La presencia de los medios:
continuidades y rupturas
2 7
Luis Alberto Quevedo*
Hace poco tiempo, la investigadora Saskia Sassen conta-
ba en una extraordinaria conferencia que en el sur de
India la M. S. Swaminathan Research Foundation una
ONG como tantas otras estaba apoyando la creacin de
varios Village Knowledge Centres (algo as como Centros de
Conocimiento en Aldeas) para atender a poblaciones que,
aun cuando son analfabetas, saben exactamente qu ti-
po de informacin necesitan o desean recibir y recurren a
internet para obtenerla. As, los campesinos y pescadores
de la zona se volvieron usuarios de internet porque tie-
nen claro cul es la informacin especfica que necesitan
en cada momento del ao y saben dnde encontrarla.
De esta manera, la accin de instituciones no tradicio-
nalmente educativas (como una ONG o un locutorio o la
televisin, o una computadora domstica cualquiera) pue-
den dotar a algunos miembros de la sociedad de ciertos
conocimientos y destrezas que no solamente no provienen
de la escuela sino que sobre todo no estn adminis-
trados por ella. Este tipo de prcticas ha provocado tal
vez sin buscarlo que los individuos se vuelvan autnomos
respecto de las instituciones clsicas de la educacin y
del saber, y que no perciban que deben recurrir a ellas pa-
ra conseguir y gestionar los conocimientos que los rela-
cionan con el mundo.
Qu desarreglo se ha producido entonces? Qu cam-
bios o mutaciones hemos vivido en estos aos para que
estas poblaciones analfabetas en la lectoescritura tradi-
cional puedan saltearse dos siglos de educacin formal, y
DOSSIER
En el centro de una explosin cultural
F
o
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o
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L
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T
.
2 8
pasar directamente a usar las nuevas tecnologas infor-
mticas como si fueran una herramienta de trabajo si-
milar a una pala, un arado, una red de pesca o cualquier
otro instrumento creado hace cientos de aos?
En realidad, no lo sabemos muy bien porque an estamos
en el medio de esta gran explosin y el polvo suspendido
en el aire no nos deja ver con claridad el terreno que pi-
samos; pero lo que s sabemos es que no hay que ir a la
India para encontrar este tipo de fenmenos. En la es-
quina de nuestra casa puede haber un grupo de nios de
4 o 5 aos que todava no manejan la lectoescritura y
que saben, sin embargo, usar mejor dicho, poner a su
servicio una computadora que les permite tomar lo que
les interesa, casi sin necesidad de saber leer o escribir.
Estos nuevos usuarios no escolarizados (con edades, his-
torias y localizaciones geogrficas muy diferentes) com-
parten hoy algunas competencias digitales que son, de
alguna manera, idnticas. Han encontrado una forma de
usar las herramientas informticas sin necesidad de subir
los complejos peldaos que les propone el sistema tradi-
cional de conocimiento. Y an ms: estas experiencias de
conocimiento y de apropiacin de saberes se producen a
varios kilmetros (en el plano simblico e institucional)
de los edificios escolares. Por eso, este fenmeno, lejos de
inscribirse en una cuestin tecnolgica, o de manejo de
herramientas, nos est mostrando la profunda mutacin
cultural que viven nuestras sociedades.
En algn sentido, podemos decir que hoy se registra la re-
novacin de una vieja disputa que atae sobre todo a los
jvenes: aquella que se da entre la ampliacin de su
AUTONOMA frente a los mecanismos de CONTROL que
provienen sobre todo de la familia y la escuela (y que han
estado presentes, por lo menos, durante el ltimo siglo y
medio). En efecto, ya sea como resultado de la amplia-
cin de los derechos (comenzando por la Convencin so-
bre los derechos del nio) como por las transformaciones
en la familia, la ruptura de jerarquas sociales y el debili-
tamiento de la autoridad que proviene de la tradicin, los
jvenes viven en un mundo que les devuelve una imagen
positiva de ellos mismos y que los alienta a profundizar es-
te camino de autonoma que se les ha abierto hace no
muchas dcadas.
Pero, como es de suponer, todo esto se hace en medio de
conflictos y disputas, donde los actores que intervienen son
muchos y pujan en varias direcciones. Por eso, este cam-
bio cultural que estamos viviendo (que supone adems un
cambio en el estatuto del poder y en la formacin de iden-
tidades), demanda legitimacin. Y tambin algunos dis-
cursos que lo celebren. Pues bien, de esto se encargan los
medios de comunicacin: all los jvenes afirman su esfera
de autonoma frente a los adultos, gozan de una imagen
positiva y son reconocidos como los modelos a imitar (el
valor esencial de nuestro tiempo, como lo seala Gilles
Lipovetsky, es el de ser joven). Los medios tambin son
fieles a sus estticas, gustos y lenguajes, a los que se aso-
cian para seducirlos y ganar al mismo tiempo audiencias
y dinero.
Estos fenmenos son vividos de manera conflictiva por
la escuela y tambin por los adultos y el mundo de las
instituciones que no saben cmo reaccionar. Por ejemplo,
como consecuencia del incremento de la oferta mediti-
ca tradicional (sobre todo, la televisin por cable) y de in-
ternet, ha aumentado la necesidad de buscar nuevos me-
dios de control para los jvenes. Estamos en una sociedad
que vuelve a desconfiar de los jvenes, pero ahora por
otros motivos. No sabe cmo controlar sus prcticas pri-
vadas que involucran desde el consumo de internet sin
control de los adultos, hasta temas tan complejos como
el de las drogas o las nuevas conductas sexuales.
DOSSIER
F
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t
o
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E
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R
.
2 9
Por qu los medios de comunicacin estn alineados
con el mundo de los jvenes, y la escuela (y otras institu-
ciones) no lo estn? En primer lugar, por sus fines espec-
ficos: la escuela tiene la pretensin de producir y trans-
mitir conocimientos, formar ciudadanos, sostener una
tica, alinearse con otras instituciones del Estado nacin.
Los medios, en cambio, no tienen ninguno de esos com-
promisos y ms an, renuncian a muchos de ellos; pe-
ro no exactamente porque estn en la vereda de en-
frente de la escuela, sino porque estn en otro barrio,
casi en otro mundo, dira ms: en otro planeta. El territo-
rio de los medios es el de la seduccin y las ganancias,
fundan su accionar en un imaginario que est ms liga-
do al hedonismo que a las responsabilidades ciudadanas,
dan garantas de goce inmediato y desconocen los es-
fuerzos del largo plazo. Adems, los medios son sastres
que solo hacen trajes a medida: cada uno encontrar all
el producto que mejor se ajusta a sus gustos, sus tiem-
pos y necesidades; aunque al final, cuando nos miramos
al espejo, estamos todos vestidos casi igual. Trabajan con
un principio que manejan con extrema precisin: se in-
teresan por todos nosotros, pero nos toman de uno en
uno.
Mientras que la escuela pens siempre a nias, nios y
jvenes heternomos es decir, que reciben del exterior las
normas que rigen su conducta, los medios, las tecnolo-
gas y buena parte de las propuestas de la industria del en-
tretenimiento les proponen radicalizar su autonoma. En
este contexto, la identidad est cada vez ms alineada
con el principio de autonoma individual. A diferencia de
un pasado no tan lejano donde las identidades se forjaban
en el mundo del trabajo, en la poltica o en el seno de la
tradicin familiar (protegida y reforzada por la escuela), hoy
la identidad ha pasado a ser una cuestin de eleccin in-
dividual; no tanto por un derecho de nacimiento o una
cuestin de destino, sino porque en este proceso de mu-
tacin cultural las personas se han vuelto ms flexibles y
diversas o sea, justamente, ms autnomas en su ma-
nera de vivir, producir o dotar de sentido a los bienes cul-
turales.
Por supuesto, en estas nuevas sociedades se registra una
marcada desigualdad (y polarizacin) respecto del tipo
de sociedad que sustituyen, ya que aqu no todo el mun-
do puede elegir libremente su manera de vivir y, por lo
tanto, su identidad. Sin embargo, podemos afirmar que
las culturas de consumo contemporneas al menos pro-
porcionan una apariencia exterior de eleccin que pro-
mueve una creencia subjetiva en la fuerza y la capacidad
de las personas para forjar su propia subjetividad o sis-
tema de gustos y creencias.
Las relaciones entre los adultos y los nios estn cam-
biando, como tambin cambian las definiciones sociales
de infancia. Un fenmeno del que todos parecemos con-
vencidos es de que los nios se hacen grandes cada vez
ms jvenes: tienen relaciones sexuales antes, toman de-
cisiones sobre los consumos familiares muy temprano,
aumentan los delitos infantiles, dejan sus hogares muy
temprano o deciden quedarse hasta muy tarde, etctera.
Pero al mismo tiempo, como lo afirma David Buckingham,
podramos decir que La infancia est cada vez ms ins-
titucionalizada: hoy en da, los nios reciben ms horas
de educacin formal, tienen menos independencia para
desplazarse y dependen econmicamente de sus padres
durante ms tiempo. Cada vez se aplican ms medidas
disciplinarias para frenar la autonoma de los jvenes, a me-
nudo en forma de toques de queda, medidas de vigilan-
cia paterna y de otros cambios en el sistema de justicia.
Creo que estamos frente a un doble movimiento que
muestra el desconcierto en nuestras sociedades: la auto-
noma y el control no pueden estar juntos ni separados, no
hay justo medio que los equilibre ni hemos encontrado
la esquina exacta en la que se sentarn a dialogar; es, tal
vez, una de las aporas que mejor refleja los cambios cul-
turales de nuestra poca.
* Socilogo. Profesor e investigador de FLACSO Argentina y de la UBA.
Director del programa Comunicacin y Cultura de FLACSO donde
tambin dirige -junto a Ins Dussel- el posgrado "Educacin,
Imgenes y Medios".
1 Buckingham, David. "La educacin en medios de comunicacin y
el fin del consumidor crtico". En lnea:
http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia01/refle-
xion02.htm
2 Sassen, Saskia. "A construo do objeto de estudo digitalizado"
en: Informao e desenvolvimento. Mara Maciel e Sariuta Albagli
(comp.), UNESCO-IBICT, Brasilia, 2007.
DOSSIER
Las relaciones entre los adultos y los nios estn
cambiando, como tambin cambian las definicio-
nes sociales de infancia. Un fenmeno del que to-
dos parecemos convencidos es de que los nios se
hacen grandes cada vez ms jvenes
3 0
Roxana Morduchowicz *
Por qu una Educacin en Medios?
Casi todo lo que conocemos proviene de los medios de
comunicacin y las tecnologas de la informacin. Decimos
que el conocimiento est mediatizado. La informacin
que nos llega proviene de diferentes fuentes, entre ellas
los medios y las tecnologas.
Sin embargo, la informacin por la informacin misma
no alcanza. Valoramos una informacin que sea un insu-
mo para la participacin y la ampliacin del espacio p-
blico. Y este es precisamente el origen de la Educacin en
Medios desde la escuela: fortalecer el nivel de informa-
cin de los alumnos, pero tambin, su reflexin y partici-
pacin social.
La posibilidad de participacin est del lado de quien
puede hacer uso de los mensajes de los medios, porque los
sabe analizar, interpretar y evaluar. Y porque sabe cons-
truir su propia opinin y tomar decisiones a partir de ello.
La Educacin en Medios es una educacin para la ciu-
dadana. Entender la manera en que los medios repre-
sentan la realidad y nos hablan de lo que sucede, coloca
a las personas en mejores condiciones para participar so-
cialmente.
Una Educacin en Medios es una pregunta constante
sobre la manera en que damos sentido al mundo y el mo-
do en que los medios le dan sentido para nosotros. Porque
solo preguntndonos acerca de la forma en que los me-
dios de comunicacin producen significados, podremos
comprender la manera en que influyen sobre nuestras
percepciones de la realidad y el modo en que podemos
transformarla.
Otro motivo fundamenta la necesidad de una Educacin
en Medios en la escuela: el nuevo universo cultural y tec-
nolgico que viven nias, nios y adolescentes y la nece-
sidad de que la escuela responda y acte en funcin de es-
te dinmico entorno comunicacional que tanto define y
construye la cultura juvenil.
Los medios de comunicacin son uno de los pocos es-
cenarios que -en la percepcin de los jvenes- les perte-
nece y habla de ellos y a ellos. Si las identidades de los j-
venes se definen no solo por el libro que leen, sino por los
programas de TV que miran, el sitio web por el que na-
vegan, la msica que escuchan, la pelcula que eligen y
la historieta que prefieren, entonces la escuela necesita
acercarse a estos consumos, para conocer realmente a
sus alumnos.
A partir de all, el gran desafo para el sistema educa-
tivo hoy es ensear a nios y jvenes a utilizar todos los
bienes culturales que circulan en la sociedad, a fin de que
puedan analizar los diferentes discursos en los que se pro-
ducen las decisiones que los afectan en su vida diaria.
Los objetivos
Con estos principios y estos fundamentos, el Ministerio
de Educacin de la Nacin decidi insertar esta rea como
una poltica pblica y cre el Programa Escuela y Medios,
con los siguientes objetivos:
Promover la Educacin en Medios para todas las escue-
las primarias y medias del pas.
Fortalecer el capital cultural de los alumnos, especial-
mente de quienes vienen de las familias ms desfavo-
recidas econmicamente.
Mejorar la representacin de nias, nios y jvenes en los
medios de comunicacin.
Brindar una visibilidad diferente a los alumnos, mediante
la expresin de su propia voz.
Sensibilizar a las familias sobre el tema y ofrecerles he-
rramientas para que orienten a los nios y adolescen-
tes en su relacin con los medios y las tecnologas.
Las acciones
Las propuestas que impulsa el Programa Escuela y Medios
pueden clasificarse segn los objetivos que persiguen, en:
Acciones de Formacin Docente: Edicin de materiales
de capacitacin sobre la lectura reflexiva de los medios
de comunicacin (en versin papel y digital, en la web).
Iniciativas especiales para las escuelas: Se trata de cert-
menes, concursos y festivales que promueven el anlisis
y utilizacin de los medios de comunicacin.
Acciones destinadas especialmente a los alumnos:
Propuestas que estn dirigidas a los estudiantes y que
promueven su participacin.
DOSSIER
El Programa Escuela y Medios
3 1
Proyectos de sensibilizacin a la comunidad: Acciones pa-
ra las familias que los orienten en la relacin de los nios
con los medios y las tecnologas.
Programas televisivos: Se trata de programas realizados
por productoras especializadas (100 Bares) y por el rea
Escuela y Medios, con el fin de transformar la represen-
tacin -con frecuencia estereotipada- de los adolescen-
tes en los medios.
Algunos ejemplos
Revista para secundarios
Desde el 2008, Escuela y Medios -junto con la Asociacin
Argentina de Editores de Revistas (AAER)- edita RE, una re-
vista destinada a estudiantes secundarios de los ltimos
aos. La revista tiene la particularidad de que rene no-
tas, artculos y entrevistas que han sido publicados en dia-
rios y revistas argentinos en el mes anterior. Con el aus-
picio de las asociaciones de revistas y de diarios, se
reproducen literalmente las notas y se indica siempre la
fuente, autora y pgina web del medio de origen. De es-
ta manera, no solo se trata de promover la lectura, sino
de que los adolescentes de todo el pas descubran diarios
y revistas que no conocan previamente. RE -de frecuen-
cia mensual, 24 pginas y en colores- tiene el auspicio de
diversas empresas privadas que posibilitan la distribucin
gratuita de los ejemplares entre ms de 40.000 estu-
diantes de todo el pas.
Internet en familia
Internet en familia es el nombre de un cuadernillo des-
tinado a madres y padres, para que puedan orientar a los
nios cuando navegan por internet. El material rene con-
sejos y recomendaciones para un uso protegido y seguro
de internet. Fue publicado en 2008, cont con el auspi-
cio de Telecom y Microsoft y se distribuy gratuitamente
un domingo con el diario Clarn de Buenos Aires. La difu-
sin estuvo acompaada por una campaa de bien p-
blico en TV, bajo el lema: Cuando los chicos navegan por
internet, la mejor brjula sos vos.
Cine para estudiantes secundarios
Las Semanas de Cine para Secundarios buscan acortar
las importantes brechas culturales que existen entre ado-
lescentes de sectores populares, ya que la mayora por
razones econmicas no tienen acceso al cine. Con el aus-
picio de la Cmara que rene a los cines multipantallas
de la Argentina (CAEM), el Programa Escuela y Medios lan-
z las Semanas de Cine para Secundarios, que permitie-
ron a alumnas y alumnos de cuarto y quinto ao de es-
cuelas secundarias de todo el pas, ir al cine a mitad de
precio. De este modo, y por primera vez en la Argentina, la
escuela se convirti en el origen de una promocin, de la
que se beneficiaron 250 mil estudiantes.
* Coordinadora del Programa Escuela y Medios, Ministerio de
Educacin de la Nacin.
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3 2
DOSSIER
Gustavo Efron
*
Heredera privilegiada de la modernidad, la escuela como
dispositivo est sustentada en una organizacin secuen-
cial de la informacin, a partir de la cual la alumna o el
alumno va construyendo sus conocimientos mediante
procedimientos pautados y sucesivos, desde una lgica
racional. Esto es histrico. Pero qu pasa hoy cuando bue-
na parte de la informacin del ambiente es provista por
otras agencias sociales; como los medios masivos de co-
municacin e internet?
La lgica de procesamiento de la informacin propia de
los medios es sustancialmente diferente a la escolar: alea-
toria, fragmentaria, no secuencial, y regida ms por la
sensibilidad que por el ordenamiento analtico-racional.
A esto se suma la revolucin comunicacional de internet:
all, emergen comunidades virtuales, nuevos lugares (o
no lugares) de interaccin; y de cada eleccin surge un
abanico de posibilidades que no hubiera existido de no
haber uno cliqueado all. No hay un principio, un desa-
rrollo y un final, sino un recorrido no lineal, personalizado
y flexible.
Entonces surge el interrogante: puede la escuela hacer
caso omiso de estas maneras de socializacin? La pre-
gunta es retrica: no es posible -ni deseable- darle la es-
palda a un espacio que se erige como un actor relevante
en la constitucin de subjetividades. Pues bien:cmo
puede la institucin escolar dar cuenta de estos nuevos for-
matos informativos y organizacionales, y valerse de ellos
para potenciar los procesos de enseanza y de aprendizaje
en el mundo de hoy?
Hay muchos caminos posibles, y varios de ellos ya se
han transitado, con distintos resultados. He aqu algunas
perspectivas y posibilidades, como pinceladas que pue-
den servir de disparadoras de muchas otras ideas.
Trabajar con fragmentos de ficcin televisiva puede re-
sultar una buena alternativa. Muchos programas, algu-
nos para toda la familia, otros para jvenes y preadoles-
centes, bien pueden tomarse como sntomas y a la vez
como metforas de lo cotidiano. Lugares en los que se
ponen en cuestin muchos de los conflictos, dilemas y
problemticas tico-polticas que atraviesan a nuestra so-
ciedad y a nuestros alumnos; en los que se ponen en jue-
go dimensiones de nuestras vidas; en algunos casos, de
manera subyacente, en otros, explcitamente.
Podemos ver all una posibilidad de intervencin como
adultos-docentes? S. No para sealar con una vara lo que
est bien y lo que est mal, ni para concluir con una lec-
cin moralizante, sino para otorgar relieve a la mirada,
para capturar aquello que subyace all, casi esperando la
oportunidad de tornarse evidente y echar luz sobre esos
rincones ocultos donde reside el sentido, aquellos humo-
res y aquellos dilemas que se presentan a diario. Y en es-
ta lectura, lo aleatorio se cruza con lo analtico, las sen-
saciones con la reflexin racional; senderos que se bifurcan
y se vuelven a encontrar.
En tiempos de Facebook, de exposicin pblica de lo pri-
vado, de identidades en red, qu queda para esa aula
clsica del puertas para dentro? Qu queda de esa es-
cuela entre muros, que bien ilumina la pelcula france-
sa? Esos muros ya se han filtrado, y entre sus grietas flu-
ye aquello incontenible, aquella energa activa que, si no
se potencia, se pierde.
Quizs sea oportuno pensar en propuestas que atravie-
sen las fronteras fsicas del aula, que reenven a expe-
riencias por fuera de esos lmites que -de hecho- ya son di-
fusos. Comunidades temticas planteadas desde la
escuela, en entornos colaborativos? Puede ser, hay una
potencia latente en esta posibilidad. Redes sociales
Cuando los medios
aportan un valor agregado
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3 3
internas en torno a inquietudes comunes a la comuni-
dad escolar? Por qu no? Por qu no analizar y deba-
tir un acontecimiento histrico en un entorno estilo per-
fil de Facebook, con textos, imgenes, videos y links
alusivos? Pensamos que esto le resta profundidad? No
necesariamente, si est bien orientado y dirigido en fun-
cin de un diseo pedaggico; y si pensamos que la ma-
yor participacin puede implicar un riesgo, es verdad,
pero sobre todo una necesidad y un compromiso con la
democratizacin de la enseanza. Ventanas que se van
abriendo a partir de ir planteando nuevas gramticas
para la generacin del conocimiento.
Poner a los alumnos en contexto de produccin de ma-
teriales (audiovisuales, grficos, radiales) es otra posibi-
lidad, que los posiciona ante la evidencia de que toda
elaboracin meditica es resultado de un dispositivo de
construccin, de un artificio, tan arbitrario y particular co-
mo cualquier eleccin. Y que all operan mecanismos de
seleccin. Que no es un reflejo de la realidad sino una
construccin montada sobre ella, un recorte y a la vez una
elaboracin, que plantea un punto de vista, un ngulo de
mirada.
Este hacer con los medios en la escuela tambin da
lugar a un tratamiento artstico y subjetivo de temticas
curriculares, lo que implica no tomar el arte como un
espacio autnomo (de artistas), sino como una ins-
tancia de produccin que atraviesa y a la vez actualiza
los contenidos en clave de las y los jvenes. Esta apues-
ta genera vibraciones y turbulencias en la racionalidad
clsica de la cultura letrada, y pone a circular por el au-
la todo un mundo de sensaciones tradicionalmente
excluido en las prcticas educativas.
No se trata simplemente de incorporar los medios y
las TIC a la escuela, como un mecanismo agilizador. No
es cuestin de sumar recursos dinmicos para el aula, lo
cual representa solo un cambio cuantitativo y de forma.
El verdadero salto cualitativo es lograr construir desde la
pedagoga cotidiana nuevas lgicas comunicacionales,
apelar a otros procesos de produccin de sentido, inau-
gurar mediaciones que nos reenven a lo subjetivo, otras
gramticas, otras vincularidades y desde all habilitar
nuevos escenarios para pensar y producir. Es solo dentro
de ese marco poltico-pedaggico que la experiencia con
los medios y las tecnologas de la informacin pueden
aportar un valor agregado significativo.
* Director de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicacin,
Universidad de Flores. Referente de Comunicacin de la Direccin
de Educacin Secundaria del Ministerio de Educacin Nacional.
Profesor en la Diplomatura en Educacin, Imgenes y Medios,
FLACSO.
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3 4
Marisa Mariel Leiton y Mariela Roldn*
Como Ulises debi sortear el canto de las sirenas ta-
pndose los odos, para avanzar en la pampa los viaje-
ros cerraron los ojos. La nada, el desierto, la ausencia
son los significados que desde las crnicas, especial-
mente de la Generacin del 80, nos llegan de nuestro
lugar. Pero nosotros permanecemos aqu, y La Muestra
de Cine La Sudestada trata de esto: mostrar imge-
nes nuestras generadas por nosotros mismos, en la grie-
ta de las nuevas tecnologas.
En el Instituto Superior de Profesorado N 19 de Rufino,
sur de Santa Fe, empezamos a notar en nuestros alum-
nos un plus de motivacin que se pona en juego en las
consignas que invitaban a relacionar la escritura con
las imgenes -desde la pintura o desde el cine- optimi-
zando los saberes propios de las nuevas generaciones.
Junto a estas posibilidades, empezamos a conocer las
producciones de ex alumnos del nivel medio en rela-
cin al cine, la fotografa, hasta la animacin digital.
As, se gestion este espacio que estimula la difusin
de producciones alternativas al circuito comercial, cu-
yos objetivos son fortalecer los espacios de promocin
cultural y propiciar espacios de reflexin y formacin
del complejo lenguaje de la imagen y el sonido.
La Sudestada fue definiendo sus contenidos desde
2004. Se fueron sumando expertos en producciones y
buscamos un concepto que nos identificara geogrfi-
camente para bautizar el proyecto. Pensamos en el vien-
to porque tena un contenido ms esperanzador que
otros fenmenos; como la inundacin, que tambin nos
marcaba en ese momento. El viento circula, se compar-
te, y no es de nadie y result una buena idea compa-
rarlo con las imgenes que, como la Sudestada, podemos
saber de dnde vienen, pero cuyo recorrido es imprevi-
sible.
Desde ese ao, hemos hilado nuestra propia historia ru-
finense con las actuales. Cada edicin fue acompaa-
da con distintas ofertas de formacin, para seguir pen-
sando nuestro rol como educadoras y educadores en
este espacio de difusin cultural. Incorporamos tam-
bin la Fotografa, por ejemplo a travs de notables ar-
tistas que, desde su quehacer -como Bernab Della
Mattia-, registraron tambin la vida cotidiana no solo
en un tono documental sino en una bsqueda esttica
para conocer nuestra historia en esos detalles signifi-
cativos.
En todo este recorrido se han proyectado ms de vein-
te producciones por encuentro, entre cortometrajes de
ficcin de distintos gneros, documentales y animacin
digital, con la participacin de otros tantos realizado-
res jvenes, y cientos de alumnos y alumnas de Nivel
Primario, Secundario y Terciario, y tambin de las loca-
lidades vecinas como San Gregorio, Laboulaye, Amenbar,
Lazzarino y Venado Tuerto.
En enero de 2009 sumamos La Sudestada, cine al ai-
re libre, un ciclo de cine en dos plazas de nuestra ciudad,
donde se combin la propuesta con el INCAA, que nos do-
n 36 filmes, con una excelente respuesta de pblico.
En estos cinco aos aprendimos que hay ciertos tipos
DOSSIER
Muestra de Cine La Sudestada, Rufino, Santa Fe
Miradas nuevas sobre paisajes propios
3 5
de comprensin que se alcanzan nicamente en forma
plena a travs de la experiencia de la produccin; como
la gestin, con todo lo que significa impulsar proyectos
en la escuela pblica, desde ubicar fondos para financiar
los gastos hasta leer las glosas, armar invitaciones o di-
sear y pegar afiches.
Esto incluy nuevos acercamientos a la escritura, ya
que la Muestra ha generado nuevos proyectos, como la
conformacin de un archivo de los trabajos presenta-
dos, que se ofrecen en prstamo. Este ao avanz mer-
ced a la experiencia del Taller de Lectura y Escritura del
Espacio Curricular Opcional, y as se catalogaron las pro-
ducciones, se realizaron las fichas tcnicas y sus sinop-
sis. De esta manera se inicia otra etapa de difusin en dia-
rios y radios locales, para promover su circulacin en la
comunidad ms all del espacio de la Muestra de Cine.
Tambin se cre el blog http://muestradecinelasudesta-
da.blogspot.com para compartir desde noticias hasta
guas de debate de filmes. As, se avanz en un currcu-
lum flexible, ejercitando una escritura creativa de pro-
yeccin social.
De este modo, como institucin de formacin docen-
te apostamos al desarrollo cultural que nos permite co-
nectarnos con los problemas y saberes actuales, para
fortalecer su capacidad de operar sobre ellos generan-
do compromisos y nuevos interrogantes. Por estas ra-
zones consideramos la Muestra de Cine La Sudestada
como un proyecto en expansin, que nos sorprende ao
a ao, que le dio presencia pblica a una produccin au-
diovisual que se limitaba al mbito familiar, cre redes
nuevas entre generaciones amantes del cine, que se en-
riquecen mutuamente, que se forman en el respeto de
gneros, temticas y perspectivas, que se apropian de
un paisaje que habilita nuestros propios saberes de es-
pectadores, y nos lo devuelven nuevo, en otro eslabn de
la transmisin cultural.
*Instituto Superior de Profesorado N 19 de Rufino.
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3 6
DOSSIER
Por Ins Dussel y Patricia Ferrante
Julian Sefton-Green es profesor especial de Educacin en
la Universidad de Nottingham y profesor e investigador ad-
junto en la Universidad de South Australia. Es consultor in-
dependiente e investigador en temas de juventud, me-
dios y tecnologa, poltica educativa y creatividad, y en
educacin artstica. Fue profesor de educacin en medios
en escuelas secundarias y en la formacin docente. Public
libros y escribi cientos de artculos en revistas especiali-
zadas en educacin, medios y cine.
-Inglaterra es uno de los pases que ms tempranamen-
te introdujo el estudio de los medios como materia esco-
lar. Podras contarnos algo de cmo fue el proceso de con-
vertirse en una disciplina escolar?
-Podra decirse que el proceso empez hace 40 50 aos,
y no est terminado. En ciertos aspectos, se puede decir que
la educacin en medios es hoy una materia escolar; pero
en otros sentidos, todava concita poco inters.
Creo que las razones para ese xito y ese fracaso pue-
den servir para otras experiencias nacionales. En Inglaterra,
como en muchos otros pases, la historia de la educacin
en medios empieza con los estudios sobre el cine. En los
aos `50 y `60 aparece un fuerte inters por estudiar la cul-
tura popular, y especialmente al cine como uno de sus
productos ms importantes. Eso tiene implicancias en las
polticas curriculares, que en esa poca empezaron a bus-
car cmo acercar la cultura acadmica de elite a la cultu-
ra popular.
En ese tiempo, tambin hay un auge del estudio del len-
guaje de los medios, particularmente por el impulso de
la semitica estructuralista y de la discusin sobre el pro-
blema de la representacin como un problema poltico.
En los aos siguientes, esta construccin terica se con-
solida con el estudio de las instituciones, de las audiencias
y de los significados, que vino impulsa-
do por los estudios culturales y por la
sociologa de la cultura. De alguna ma-
nera esto va definiendo los conceptos
centrales que va a tomar la disciplina
escolar.
Estas marcas de origen son visibles en
los docentes que empiezan a tomar la
materia en las escuelas y que tendieron
a venir de tres reas: las disciplinas es-
tticas y el arte; las disciplinas sociol-
gicas; y las disciplinas del lenguaje (en
nuestro caso, los profesores de Ingls o
Literatura). Entonces, si uno viene del
campo del arte, si sos una artista o do-
cente de arte, vas a estar ms interesa-
do en el lenguaje visual y en los modos
de representacin, y probablemente tam-
bin aportars un inters en la oportu-
nidad de crear que permiten los medios,
esto es, vas a preguntarte por cmo con-
vertir a los jvenes en productores de medios. Si lo abor-
ds desde una perspectiva sociolgica, el inters va a es-
tar centrado en producir conocimiento crtico acerca del rol
de los medios en la sociedad.
Y si vens de las disciplinas del lenguaje y literarias, lo
importante es que tras un tema central y dominante en
el curriculum como es la enseanza de la lengua. Hay que
decir que, una vez que los docentes de lengua o literatura
Entrevista a Julian Sefton-Green
"Se debe asumir una responsabilidad
educativa sobre el rol de los medios"
3 7
DOSSIER
empezaron a interesarse en los medios, el tema se volvi
mucho ms central en el curriculum. Y ellos traen una
preocupacin por el lenguaje, el significado y la com-
prensin que es muy importante para la educacin en
medios.
Dira, entonces, que lo que termin resultando esta ma-
teria escolar de estudios sobre los medios (media stu-
dies) es un poco una mezcla de estas tradiciones o sabe-
res disciplinarios.
-Hasta ahora hablamos ms de los perfiles docentes y las
tradiciones disciplinarias. Qu otras cuestiones fueron im-
portantes para el desarrollo de esta nueva materia esco-
lar?
-Hay otro elemento clave en la transformacin en materia
escolar, que es que empieza a ser incluida en las evalua-
ciones terminales de la escuela secundaria. En Inglaterra
hay un examen que se llama Nivel A, que los estudiantes
(no todos) suelen dar a los 18 aos cuando terminan de cur-
sar la secundaria y que sirve para entrar a la universidad;
y que incluye algunas materias de la escuela secundaria,
no todas. De hecho, esto legitima o da mayor peso a al-
gunas disciplinas y no a otras. En los aos 70, los estu-
dios de cine y luego los estudios sobre medios empiezan
a estar incluidos entre estas materias valiosas para dar
el examen de ingreso a la universidad, y reciben un es-
paldarazo importante.
La otra cuestin es qu tipo de formacin docente se
necesita para el desarrollo del currculum. Hasta hace
muy poco tiempo, en Inglaterra este proceso fue liderado
por grupos de docentes muy entusiastas, una minora
vinculada a las vanguardias culturales. El rol del British
Film Institute (BFI) ha sido tambin importante, aunque
fue criticado por tener una visin un poco paternalista
de los docentes. Pero no haba una carrera especfica que
diera una titulacin especfica para la enseanza sobre
medios.
Esto cambi en los aos 90, en el marco de una reforma
escolar orientada por principios de mercado, cuando sur-
ge una gran demanda de los alumnos por esta nueva ma-
teria, y entonces apareci el problema de que haba ms
estudiantes que queran estudiar la materia, que docen-
tes en condiciones de ensearla.
Aqu aparecen preguntas muy genuinas vinculadas a
que, por el propio desarrollo que venimos contando, no
estaba muy claro cules eran los conceptos centrales de
esta materia, cul es el corazn del conocimiento sobre
medios que tiene que transmitir la escuela. Y si bien
Inglaterra tiene una reputacin bien ganada de tener un
programa de educacin en medios bastante desarrolla-
do, por otro lado hay que decir que el desarrollo es toda-
va muy desigual, muy desbalanceado. Hoy est sobre to-
do concentrado en los ltimos aos de la secundaria,
donde hay un conocimiento ms especializado, y hay par-
te del conocimiento sobre medios que se ensea como
parte de la enseanza de la lengua inglesa en la ense-
anza bsica, donde se analizan a la publicidad y al cine.
Entonces, qu tan buena es la educacin en medios
que hoy da el sistema ingls? Eso es algo que necesitamos
debatir. Y hay probablemente un desajuste entre las ex-
pectativas que tenemos sobre esta materia, particular-
mente en la era digital en la que el acento est puesto
en la produccin original, y la capacidad real de los do-
centes para controlar, regular y realmente contribuir a
que esas producciones sean ricas y creativas. Tenemos, en
algunos casos, fantsticos docentes de medios, hay his-
torias increbles sobre lo que producen algunas escuelas,
pero a nivel nacional, y como gran inversin de muchos
aos, todava hay muchos aspectos problemticos.
-Hiciste mencin a lo que constituye el corazn de la
materia. Habra que ver si puede buscarse un balance en-
tre la reflexin crtica y el anlisis de los medios, donde so-
lemos sentirnos ms cmodos, y la creatividad y la pro-
duccin de medios, que abre en direcciones que no podemos
controlar
-Para m eso siempre ha sido crucial, porque es ms facil
para los sistemas educativos ocuparse de las apreciacio-
nes crticas que de la produccin creativa. Digamos que pe-
dir a los alumnos que escriban ensayos crticos sobre los
medios est mucho ms cerca del tipo de conocimiento
que se produce usualmente en las escuelas. Y eso en s
mismo tiene su desafo pedaggico especfico, porque en
esa crtica que escriben no sabemos si los alumnos estn
siendo realmente crticos o si estn reproduciendo las for-
mas de la crtica que promueve el currculum formal, y es
muy interesante trabajar sobre el desarrollo de un punto
de vista propio, y de la capacidad de crtica.
Esta construccin terica se consolida con el estudio de las
instituciones, de las audiencias y de los significados, que
vino impulsado por los estudios culturales y por la sociolo-
ga de la cultura. De alguna manera esto va definiendo los
conceptos centrales que va a tomar la disciplina escolar.
3 8
DOSSIER
Ahora, si como docente no tens experiencia, es mucho
ms difcil desarrollar un trabajo creativo. Personalmente,
siempre me interes la incorporacin del trabajo creativo
en las aulas. Creo que tiene muchas posibilidades inte-
resantes, en parte porque creo que los jvenes se entu-
siasman con las posibilidades de convertirse en creadores,
y tambin porque creo que hay un compromiso o inver-
sin ms personal en el trabajo creativo. Y si bien no soy
ingenuo sobre esto, creo que ese involucramiento per-
mite lograr una comprensin ms profunda en cuestiones
centrales de la representacin y de los medios.
Claro que organizar el trabajo prctico en las escuelas es
complicado. Requiere que los docentes entiendan bien la
tecnologa, que tengan algunos conocimientos de esttica,
y suele apoyarse en una forma especfica de trabajo en gru-
po que puede generar problemas pedaggicos comple-
jos de manejar. Es mucho ms fcil, en varios sentidos,
que los jvenes escriban ensayos crticos sobre la pro-
piedad de los medios, que proponerles hacer pequeas
pelculas sobre el tema que sea. Creo que hay razones lo-
gsticas, polticas e institucionales que suelen determi-
nar cmo se define ese balance entre crtica y produccin
creativa, y las razones tericas o conceptuales importan
menos.
Pienso que siempre hay que intentar hacer una espe-
cie de espiral recursiva, a la manera que plantea Jerome
Bruner, para integrar la reflexin crtica con la expresin
creativa, en parte porque es una oportunidad pedaggi-
ca para hacer una clase inclusiva donde todos puedan
participar, y en parte porque creo que la comprensin cr-
tica y la comprensin creativa siempre son mejores cuan-
do operan juntas.
Pero, como dije, creo que la materia escolar termina de-
finindose por situaciones de aula ms locales, y no tie-
nen que ver con el nudo central de un campo de conoci-
miento. Y en realidad creo que eso mismo ocurre en todas
las materias. Por ejemplo, en la enseanza de la fsica y la
organizacin de experimentos se ven cuestiones o pro-
blemas parecidos.
-Podras profundizar en cmo cambi la educacin en
medios con las tecnologas digitales? Hay nuevas tecnolo-
gas, pero tambin hay nuevos objetos y nuevas prcticas
de uso.
-Obviamente, hay que decir que el lado creativo en los
ltimos 15 aos ha sido galvanizado por la introduccin de
tecnologas digitales. Pero en lneas generales dira que,
en algunos aspectos, no hay ninguna diferencia. En otro
sentido, en cambio, dira que el equipamiento ha obsta-
culizado el pensamiento. Hay poco inters en reflexionar
sobre estos conceptos centrales de los que vengo ha-
blando, pero s tuvimos y tenemos un florecimiento de
actividades productivas y creativas. Y la tecnologa digital
en s misma es muy atractiva y mucho ms intuitiva en tr-
minos de hacer cosas. Creo que es importante resaltar
que ser intuitiva no la hace mejor, tengo una posicin
ambivalente respecto a eso, pero sin duda es un cambio
en las formas de conocer.
La otra cuestin es que ha habido un desplazamiento
poltico en los ltimos aos. Cuando empec a ensear, la
educacin en medios estaba asociada a los estudios so-
ciolgicos crticos provenientes de la izquierda, y de re-
pente hoy tenemos un discurso neoliberal que sostiene
que cualquiera puede producir y ensear medios, slo
basta tener acceso a los equipos.
Por todo eso, no estoy seguro de que hoy haya ms edu-
cacin en medios debido al auge de las nuevas tecnolo-
gas. Para m la educacin en medios tiene que ver con
entender los conceptos centrales de los medios como for-
mas culturales, y con tener un abordaje sistemtico para
que los jvenes integren la comprensin crtica de su lu-
gar de consumidores de los medios, con una serie de ac-
tividades creativas y crticas que marquen una progre-
sin en esas posibilidades expresivas.
Entonces, aunque se volvi parte del sentido comn de-
cir que la educacin en medios ha crecido mucho, en rea-
lidad creo que lo que se difundi son actividades bas-
tante bsicas y poco interesantes que, eso s, se hacen
con medios.
Me gustara marcar una distincin. ltimamente hay
un cierto inters neoliberal por hacer que las escuelas
tengan brillo y atractivo para la sociedad, y que parez-
can muy modernas con sus nuevas computadoras. Pero
muchas veces hay una postura ingenua y celebratoria,
que cree que cualquier cosa que haga un chico con la
computadora va a ser fantstico. Lamentablemente, creo
que los polticos se ponen felices si los chicos de todo el
Para m la educacin en medios tiene que ver con entender
los conceptos centrales de los medios como formas cultura-
les, y con tener un abordaje sistemtico para que los jvenes
integren la comprensin crtica de su lugar de consumidores
de los medios.
3 9
DOSSIER
pas pueden hacer pelculas con QuickTime o con otro
programa similar, pero lo que habra que decirles es que
eso no significa que hayan mejorado la forma en que
aprenden, o que tengan ms capacidad para abrirse otros
futuros. Lo que habra que ver es si el estado nacional o al-
guna agencia pueden liderar una reflexin acerca de es-
tas preguntas profundas sobre el conocimiento y la en-
seanza en estas nuevas condiciones.
-Nos gustara conversar un poco ms sobre la pedagoga
de la produccin de medios en el aula. En la Argentina la ex-
periencia es incipiente, y a veces nos quedamos con lo que
los chicos traen a la escuela: vienen con toda su carga de es-
pectadores de televisin, con sus gneros, sus estticas y re-
tricas visuales, y lo que producen se queda en ese mismo pla-
no. Y los docentes no saben cmo intervenir porque, como
dijiste, les falta conocimiento tcnico o terico para hacer-
lo. Cul fue tu experiencia y qu le recomendaras a un
profesor que est comenzando a trabajar en este campo?
-Creo que un buen punto de partida es buscar enten-
der los gneros y los lenguajes mediticos con los cuales
los nios o jvenes estn ms familiarizados, porque de esa
manera van a tener un entendimiento ms complejo. Yo
tiendo a favorecer las pedagogas que permiten a los j-
venes producir medios, y eso implica una organizacin
social del aula que es complicada -ya lo dije pero quiero
subrayarlo una vez ms-. Hay protocolos y hay procedi-
mientos para ensear a producir medios en un aula, y
esos procedimientos pueden ayudar a manejar una si-
tuacin que es compleja, muy abierta e impredecible.
Creo que un programa de produccin en medios debie-
ra comenzar con los jvenes haciendo publicidades y trai-
lers de pelculas. Hay un repertorio de producciones cor-
tas y manejables tcnicamente, que permiten a los jvenes
poner en juego la comprensin que tienen de la narrati-
va audiovisual, y que en general ya traen de afuera de la
escuela. Y luego se trata del uso que el docente haga de
esas producciones de los alumnos, que siga desafindo-
los, que logre que los jvenes tengan una comprensin
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DOSSIER
ms reflexiva sobre lo que produjeron, y seguir constru-
yendo un currculum a partir de eso.
No se puede pretender que los alumnos hagan desde el
principio una pelcula entera o un video musical o algo
por el estilo; se trata de encontrar diversas formas que sean
manejables y factibles, pero que permitan desarrollar una
comprensin crtica de algunas de las cuestiones que que-
remos poner a discusin. Y por supuesto que muchas pro-
ducciones son el resultado de trabajos en grupo en plata-
formas de expresin creativa, no son piezas individuales,
y eso plantea desafos a la disciplina de trabajo habitual en
el aula.
Creo que no hay razn por la cual los alumnos, incluso los
muy pequeos, no puedan ser introducidos a este tipo de
actividades. Y despus de esa parte inicial, se puede cons-
truir un repertorio, un lenguaje y un cuerpo de conceptos
crticos a partir de esa experiencia de produccin, y desa-
rrollar un currculum ms progresivo para hacer formas
de arte ms complejas y significativas.
-Hay un argumento que suelen repetir muchos docentes
que sostiene que la produccin de medios es divertida pe-
ro no es un verdadero aprendizaje. Cul sera el valor edu-
cativo de trabajar con los medios?
-Construir un consenso poltico acerca de lo que consti-
tuye el valor de la educacin en medios es complicado. Si
uno toma las razones y argumentos sobre el rol de los me-
dios en las sociedades modernas, dira que es irresponsa-
ble que las escuelas no incluyan estas preocupaciones co-
mo parte de su tarea. Pensemos en el rol de los medios
en nuestras vidas como formas culturales centrales, el rol
de los medios en los procesos politicos y sociales funda-
mentales, en trminos de informacin, en trminos de
identificaciones de gnero, en trminos de identificaciones
nacionales y tnicas.
Si uno lo piensa as, de alguna manera hasta podramos
decir que es raro que los docentes y no quiero ser grosero
con esta afirmacin, s que hay muchos que no piensan es-
to se imaginen que viven en un mundo que puede pres-
cindir de ensear o pensar sobre el rol de los medios ma-
sivos en la vida cotidiana, como si sus responsabilidades
como educadores no incluyeran a esta parte del mundo.
Creo que si quers ser docente hoy, sabs que la vida de los
jvenes est completa y fundamentalmente mediada por
los medios. Entonces, creo que hay cuestiones centrales que
nos interesan como educadores, como la socializacin, los
mrgenes de accin y autonoma, la identificacin en tr-
minos de gnero o con grupos de pares, la independencia
de pensamiento, que no pueden entenderse sin conside-
rar lo que hacen hoy los medios. Quien piensa que eso no
tiene que ver con los docentes, est pensando en educar
para un mundo que ya no existe ms.
Y adems de estas cuestiones morales y polticas, tambin
tenemos un conjunto de argumentos econmicos: para
muchos jvenes hoy en da no todos pero s para mu-
chos desenvolverse con soltura en los formatos de los
medios y con el tipo de comprensin que producen es cen-
tral para lo que significa ser un ciudadano educado en una
economa global.
Es muy cierto que las escuelas estn bajo presin en to-
do el mundo, y en ese contexto de tantas demandas es
muy difcil priorizar lo importante y lo central en los sis-
temas educativos nacionales, pero creo que se debe asu-
mir una responsabilidad educativa sobre el rol de los me-
dios, tanto por nuestro lugar de espectadores como porque
la juventud y la niez estn siendo producidos por esos
medios. Tambin tenemos que precisar mejor cul es la pro-
ductividad econmica de este tipo de saberes.
Me parece que definir todo esto es una responsabilidad
muy profunda que tiene que encarar el estado, porque te-
nemos que encontrar cul es el propsito de la escuela en
estas nuevas condiciones. Lo digo en forma contundente:
creo que es impensable tener un debate sobre la funcin
de la escuela hoy sin incluir el rol de los medios en la vida
de los jvenes.
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Vientos, percusin, cuerdas, teclados,
voces, silencios, y en el fondo la msica
del mar. Los ms de 1.000 chicos y jve-
nes, argentinos y latinoamericanos, que
tocaron Todos juntos en el escenario
infinito de la playa de Mar del Plata qui-
zs no saban que ejecutaban una parti-
tura colectiva que ensamblaba en un te-
ma 200 aos de historia de
Latinoamrica.
Estos nios y adolescentes de la
Argentina, Brasil, Bolivia, Paraguay,
Chile, Ecuador y Colombia participaron
en el Primer Encuentro Internacional de
Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles
para el Bicentenario en la ciudad de Mar
del Plata, organizado por el Ministerio de
Educacin de la Nacin y por la
Fundacin Banco Nacin a fines del ao
pasado. Durante cuatro das, el
Complejo RCT de Chapadmalal y los
41 EL MONI TOR
ORQUESTAS PARA EL BICENTENARIO
Los sonidos de la esperanza
La msica como una poderosa herramienta de inclusin social fue la
consigna que sobrevol en el Primer Encuentro Internacional de
Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles para el Bicentenario en la
ciudad de Mar del Plata, organizado por el Ministerio de Educacin de
la Nacin y por la Fundacin Banco Nacin a fines de 2009.
teatros Lido, Auditorium y Neptuno aco-
gieron a los jvenes msicos en talleres
con artistas consagrados como Rubn
Rada o el Chango Spasiuk, y en concier-
tos donde los mismos chicos mostraron
cmo la msica puede ser un derecho y
un vehculo de integracin.
Slo las chicas, chicos y sus docentes,
con sus clarinetes y oboes, flautas y
contrabajos, ukeleles y charangos, bom-
bos, platillos y timbales fueron protago-
nistas de esta gigantesca muestra de ar-
te: ni celulares, ni juegos digitales, ni
Facebook ni chats disputaron un centsi-
mo de lugar en esta cita sagrada con la
msica.
Es que desde hace algunos aos se vie-
ne gestando en nuestro pas y en la re-
gin un atlas geogrfico musical que se
expande incesantemente. Las orquestas
y coros crecen y proliferan en lugares
como Lugano o Retiro de la Ciudad de
Buenos Aires, en la Bombilla de
Tucumn, en Trelew, Salta, Jujuy o La
Pampa pero tambin en barrios del inte-
rior de Paraguay, en los suburbios de
San Pablo o en Punta Arenas.
El Programa de Orquestas y Coros para
el Bicentenario del Ministerio Nacional
-que surge como una herramienta edu-
cativa capaz de beneficiar a las reas
ms castigadas del pas- se propone me-
jorar el acceso de los nios y jvenes a
los bienes y servicios culturales; tender
puentes hacia la reinsercin de los chi-
cos en la escuela; colaborar en la reten-
cin escolar y estimular el contacto y el
disfrute de la msica. Para lograr estos
objetivos, el Ministerio de Educacin tra-
baja en conjunto con los ministerios pro-
vinciales y organizaciones de la sociedad
civil a travs del aporte de instrumentos
musicales y accesorios, becas para los
integrantes de coros y orquestas, y ac-
ciones de capacitacin para los docen-
tes. Por su parte, los ministerios provin-
ciales contribuyen al sostenimiento del
programa con un equipo de especialis-
tas, encargados de coordinar los coros y
orquestas de las provincias y a los do-
centes para la enseanza.
En la apertura del Encuentro, el minis-
tro de Educacin de la Nacin, Alberto
Sileoni, explic que el objetivo de la reu-
nin es que la msica sea una herra-
mienta de inclusin social. Esta expe-
riencia les permite acceder a un
encuentro valioso, donde pueden cono-
cer a otros chicos y chicas que, al igual
42
ENCUENTROS
En la semana del Da del
Estudiante se congregarn en la
Ciudad Autnoma de Buenos
Aires ms de 5.000 integrantes
de las orquestas y coros del pas
para participar en talleres, con-
ciertos y encuentros con artistas
notables. Habr, adems, un cie-
rre masivo en la Plaza de Mayo
conmemorando de esta forma el
Bicentenario.
43 EL MONI TOR
que ellos, retornan a la escuela a partir
de esta iniciativa de coros y orquestas.
En nuestro pas, los grupos de instru-
mentistas se fueron multiplicando rpi-
damente. Ya se formaron 22 orquestas y
21 coros en las provincias de Salta,
Tucumn, San Juan, Jujuy, Santa Fe,
Chaco, Santa Cruz, Mendoza, La Pampa,
Chubut, Neuqun y Crdoba.
Adems, el Ministerio de Educacin de
la Nacin planifica abrir, en la primera
mitad de 2010, otras nuevas 15 orques-
tas y otros 15 coros en diferentes pro-
vincias.
Por otra parte, en la semana del Da del
Estudiante se congregarn en la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires ms de
5.000 integrantes de las orquestas y co-
ros del pas para participar en talle-
res, conciertos y encuentros con artistas
notables. Habr, adems, un cierre ma-
sivo en la Plaza de Mayo conmemoran-
do de esta forma el Bicentenario.
La creacin de coros y orquestas juve-
niles con instrumentos de la tradicin
sinfnica en las escuelas no es un fen-
meno nuevo; se desarrolla desde hace
varios aos en toda Amrica Latina. El
modelo musical de enseanza colectiva
de las orquestas y coros infantiles y ju-
veniles es una herramienta importante
para la inclusin social y educativa de
nias, nios y jvenes: trabaja con su
sensibilidad, crea un espacio de recono-
cimiento y habilita el derecho para el
acceso a bienes culturales, a poblacio-
nes histricamente postergadas. En las
escuelas orquestales, los alumnos reci-
ben determinados tipos de hbitos que
les sirven para su vida cotidiana y para
su escolaridad. En los ensayos tienen
que escuchar a sus compaeros, seguir
la partitura, ver al director, llegar a
acuerdos. Para muchos chicos signific
mejorar en su escolaridad, reinsertarse
en la escuela o sacarse la etiqueta de
que no podan aprender, a partir de par-
ticipar en un proceso pedaggico distin-
to, explica el coordinador del programa
nacional, Claudio Espector, que viene
dedicndose a armar orquestas en el
pas desde hace muchos aos, e incluso
promovi y colabor con el armado de
proyectos en otros pases de Amrica
Latina.
Locos por la msica
El joven que durante el da interpreta
a Mozart, por la noche no rompe vidrie-
ras. Quien dice esto es el director de la
Orquesta Sinfnica Sonidos de la Tierra
de Paraguay, y debe tener razn porque
los mil chicos y adolescentes que llena-
ron el predio de Chapadmalal convivie-
ron pacficamente durante cinco das y
solo dejaron de ensayar o asistir a los
talleres para comer o, a lo sumo, para
jugar un rato a la pelota.
Pablo Duarte tiene 21 aos y ensaya
de lunes a sbado en la Orquesta
Escuela de Florencio Varela. Cuando se
integr a esta orquesta, en 2005, toca-
ba la flauta pero cuando compraron el
fagot empez a aprender solo, y durante
tres aos avanz en este instrumento
como autodidacta. En 2009, la orquesta
consigui financiamiento para rentar a
44
ENCUENTROS
los docentes y Pablo empez a tomar
clases. Ahora participa como msico pe-
ro adems da clases a los ms peque-
os, que recin comienzan, dentro del
Programa de Extensin de la orquesta,
que tiene como objetivo llegar con su
trabajo a todos los sectores de la comu-
nidad. A la hora de definir sus priorida-
des, Pablo asegura que su proyecto no
es otro que seguir aprendiendo msica
toda la vida.
El entusiasmo de los chicos no cambia
de un lado a otro de los lmites polticos
del mapa. Simone Santos Medeiros irra-
dia alegra y a la vez seriedad. No para
de bailar bajo los rboles del predio don-
de todos los sonidos se dan cita. Morena
con trencitas de colores, paulista de 18
aos, integrante de la Orquesta
Brasileira do Auditorio Ibirapuera hace
seis, se autodefine como artista de tiem-
po completo. Para ella la msica es co-
mo el aire, no consigo vivir sin ella, si
me la sacaran me sacaran la vida. Esta
orquesta est integrada por chicos de
entre 14 y 21 aos, que llegan de distin-
tas barriadas y favelas de San Pablo.
Entre congas y tumbadoras, Simone
cuenta que comenz en la orquesta a los
doce aos, con el canto, pero despus
se dedic a la percusin, y que su pro-
yecto es ir para donde la msica me lle-
ve, y seguir luchando por ser una artista
que toque bien.
Al tucumano Emmanuel, de 14 aos, le
encanta hablar con todos los medios
que cubren el Encuentro y afirma que
quiere ser msico y profesor. Su ma-
m es conserje de una escuela y su pa-
p vendedor ambulante. A l, lo apasio-
na conocer gente, compartir la msica
con sus amigos y viajar. Forma parte
de la orquesta del barrio Juan XXIII o
La Bombilla, como se conoce en la
capital de la provincia de Tucumn. En
esa zona carenciada de los suburbios,
donde las problemticas sociales reper-
cuten en la escolaridad de los chicos, la
organizacin Msica Esperanza inici
hace ms de diez aos un trabajo de in-
clusin y reinsercin mediante la msi-
ca popular. El Ministerio de Educacin
de la Nacin llev all su apoyo para
crear una orquesta en la que se mezclan
la msica andina con la sinfnica, cha-
rangos y sikus con violines y clarinetes.
Su director, Jorge Ruiz Huidobro, expli-
ca que la idea es utilizar el arte como
un puente de integracin en primer tr-
mino al derecho a la educacin y, en
particular, a la educacin artstica que
luego posibilitar la inclusin, el goce de
derechos negados, y la realizacin indivi-
dual y colectiva. Es que, segn Ruiz
Dar la nota
Canal Encuentro pondr en pantalla a partir de abril, con el lanzamiento de la nueva programacin, Dar
la nota, una serie de trece captulos conducida por la folclorista Roxana Carabajal. El ciclo tiene como
objetivo mostrar la posibilidad que brinda la msica, de generar
modificaciones en las conductas y hbitos de los nios y nias (de
sectores postergados o de difcil acceso), que se aprecian en el for-
talecimiento de la autoestima, la responsabilidad y la proyeccin
hacia un futuro.
A travs de la mirada musical de la conductora, el espectador
descubrir el acercamiento de los chicos a la msica. Historias
personales, escolares, familiares y sociales, en las que se refleja la
reinsercin en la escuela, el estmulo del contacto con la msica, el
trabajo en equipo y la responsabilidad del esfuerzo mancomunado.
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Huidobro, la orquesta integrada por ms
de 60 nias, nios, adolescentes y jve-
nes debe tomar una identidad barrial y
aportar herramientas de organizacin. A
partir de la integracin de los jvenes
msicos, madres y padres comenzaron a
participar de reuniones en las que se tra-
tan de solucionar los problemas del ba-
rrio. As, segn Ruiz Huidobro, la orques-
ta no es un fin en s misma sino que,
para conseguir que los pibes vuelvan a
la escuela, tambin deben resolverse los
problemas comunitarios.
Jorge Layana Lpez dirige la orquesta
de Ecuador, que funciona en una zona
urbana y marginal de Guayaquil.
Advierte que el horario de ensayos es de
14 a 18.30 todos los das de la semana,
pero asegura A los nios hay que echar-
los a la hora que ya salen los murcila-
gos, porque si es por ellos se quedan
hasta la noche y es una zona dura, de
riesgo social. Est convencido de que la
importancia de las orquestas de nios
reside ms en su capacidad de generar
identidad, de que los chicos se identifi-
quen unos con otros, que en su dimen-
sin artstica. Para ellos, la msica es
su opcin de vida, yo quiero aportar para
que ellos tengan una profesin, una he-
rramienta de vida.
Recuperar la tradicin cultural
Los pases que estamos aqu repre-
sentados vivamos en conflicto. Ahora
estamos en paz, pero la paz es una
construccin por la que hay que trabajar
todos los das, dijo Jaime Perczick, jefe
de gabinete del Ministerio de Educacin,
frente a los chicos de la Argentina,
Paraguay, Brasil y Chile, en el cierre del
Encuentro. Por eso la cartera educativa
seguir promoviendo encuentros entre
chicos de Latinoamrica. Hay an razo-
nes de ms largo alcance que nos llevan
a emprender estas acciones. Los quie-
bres de la historia latinoamericana res-
quebrajaron en el pasado reciente los la-
zos sociales, tanto hacia el interior de
cada comunidad como a travs de las
fronteras de nuestro continente. Las dis-
tintas experiencias histricas de nues-
tras naciones en la transicin a la demo-
cracia han dejado, ms all de sus
aciertos, una deuda an pendiente con
la recuperacin de las tradiciones cultu-
rales de los pueblos americanos. Es as
que, desde nuestro Ministerio, estamos
firmemente decididos a sostener polti-
cas y acciones que ayuden a nuestros j-
venes a crecer en el reconocimiento de
los proyectos culturales comunes que
nuestra Amrica Latina an debe con-
cretar para alcanzar su plena indepen-
dencia cultural.
Ins Tenewicki
Fotos: Eduardo Rey
45 EL MONI TOR EL MONI TOR 45
Contestador
46
Liliana Heker
Los artefactos no me son propicios. Puedo resolver con
cierta elegancia un sistema de ecuaciones con incgnitas y
ni siquiera le temo al producto vectorial, pero basta que
ensaye multiplicar veintitrs por ocho en una vulgar cal-
culadora de bolsillo para que cifras altamente improba-
bles invadan la pantallita y, pese a mis intentos desespera-
dos, perseveren en quedarse ah. Para decirlo de una vez
por todas, aun la ms arcaica de las batidoras elctricas
tiende a insubordinarse apenas la toco.
Pero el contestador era otra cosa para m. Lo crea un
artefacto benvolo, un amortiguador gentil entre el mun-
do exterior y yo. Confieso que mi primer -remoto- con-
tacto con uno de ellos no fue amable: yo estaba llaman-
do por telfono a un poeta melanclico; olvid (o no
tuve en cuenta) que adems era veterinario. Luego de
unos segundos irrumpi su voz, slo que solemne y
odiosa, y dijo: Soy el contestador telefnico del doctor
Julio Csar Silvain; tiene treinta segundos para contarme
su problema.
Ahora las cosas han cambiado. Sin que nada lo haga
prever, Bach o Los Redonditos pueden irrumpir en nues-
tra oreja y atenuarnos toda angustia, y una voz amistosa o
seductora, o el escueto anuncio: Flacos, no estoy o me
zarp; llamen despus, anticipan con bastante aproxima-
cin qu vamos a encontrar cuando por fin nos atienda
un humano.
Conscientes de esta cualidad anticipatoria, Ernesto y yo,
apenas tuvimos un contestador pusimos singular esmero
en la grabacin. Verano porteo fue el resultado de un
anlisis minucioso: yo redact el mensaje (distante pero
cordial) y l lo ley con voz grata. Todo pareca benigno.
No slo por la libertad que el contestador nos otorgara
en el futuro y por su virtud potica -no hay cierta belleza
en la sucesin arbitraria de mensajes, en el contraste a ve-
ces violento entre los tonos y los propsitos de unos y
otros?-; era benigno sobre todo por la esperanza. S.
Aunque nunca hablbamos de eso, nos pasaba que al re-
gresar de un viaje o de una mera tarde fuera de casa,
apenas activbamos el playback haba un suspenso, un
instante brevsimo pero embriagador en el que los dos sa-
bamos que una noticia afortunada poda saltar sobre no-
sotros y catapultarnos a la alegra. Cierto que muchas ve-
ces un acreedor o una madre nos traan tristemente a la
realidad, pero quin nos quitaba ese instante privilegiado
en que el mensaje era puro futuro y la felicidad poda estar
al acecho.
Hasta que el lunes 28 de abril todo cambi. Llegamos a
casa, apretamos el playback y, como siempre, esperamos
la salvacin. Justo despus del mensaje de un estudioso
de Texas apareci la voz. Era una voz de mujer, sonriente
y aliviada, como de quien se ha liberado de una carga per-
tinaz. Deca: Nico, habla Amanda; lo estuve pensando
todos estos meses y tenas razn: no podemos vivir sepa-
rados. Llamame. Me inquiet; era evidente que Amanda
no dudaba del amor de Nico, cunto tardara en depo-
ner su orgullo y volver a llamar (esta vez al nmero co-
rrecto) as se aclaraba todo? Despus me olvid, hasta
que el mircoles, mientras me estaba baando, volv a es-
cuchar la voz: Nico, habla Amanda; hace dos das que
estoy.... Sal chorreando del bao; cuando llegu al tel-
fono Amanda haba cortado. El mensaje del sbado ya
aportaba algunos detalles oscuros sobre el carcter de
Nico; segn Amanda, l tambin haba hecho lo suyo pa-
ra que esto terminara, qu se vena a hacer el ofendido
ahora? Ernesto y yo nos miramos con desaliento; el amor
es un estado excelso e infrecuente, no podamos dejar que
estos dos se desencontraran. Decidimos desconectar el
contestador y quedarnos en casa todo el fin de semana.
Intil: Amanda no llam. Dos veces, eso s, atend yo y
me cortaron con violencia; el mensaje del martes nos indi-
c que mi voz no haba hecho ms que empeorar las co-
sas. Prob Ernesto; durante dos das se dedic nada ms
que a atender el telfono con voz desdibujada pero, al
EL CUENTO
Novelista, cuentista y ensayista, Liliana Heker es una de las escritoras ms
reconocidas de la Argentina. El relato que se reproduce pertenece al libro La
crueldad de la vida (Alfaguara, 2001), y fue incluido en la compilacin
Cuentos (Punto de lectura, 2009).
47 EL MONI TOR
48
parecer, Amanda tambin le cort a l. Cre entender la
razn: a esta altura, ella no tena el menor inters en facili-
tarle las cosas a Nico. Si estaba en casa, que se tomase el
trabajo de llamar l, qu diablos, si todava crea que este
amor tan exaltado por l en otros tiempos (tonito irni-
co de Amanda) segua valiendo la pena.
El quinto mensaje nos decidi: era desolador y vengati-
vo. Se estn destruyendo, dijimos. Haba que idear una solu-
cin. Calculamos que, si Amanda recordaba mal el nmero,
era probable que el telfono de Nico se pareciera al nuestro.
Empezamos por variar un nmero cada vez. Cuarenta y cin-
co posibilidades, y otras diez incluyendo aquellas caracters-
ticas que podran confundirse con la de casa.
Nos llev dos das. Encontramos a dos personas llama-
das Nicols, pero no conocan a ninguna Amanda. En die-
ciocho casos nos respondi un contestador. Nos pareci
que ah lo ms sencillo sera que yo misma, imitando lo
mejor que poda la voz de Amanda, grabase el primer
mensaje.
Por Amanda, cada vez ms despiadada, supimos que mi
mensaje no haba llegado a destino. Encaramos la varia-
cin simultnea de dos cifras. Para ordenar el trabajo hice
un clculo previo: hay 6.075 combinaciones posibles, sin
contar las variantes por caracterstica. A razn de sesenta
llamados por da, antes de cuatro meses terminbamos. El
amor de esos dos y la recuperacin de nuestra alegra, no
valan el esfuerzo? Ernesto se encarg de los humanos; yo,
de grabar el primer mensaje en los contestadores. Todo en
vano; Amanda segua registrando pormenores cada vez
ms oprobiosos sobre los hbitos de Nico. Un da
Ernesto tuvo lo que crey una revelacin. Dijo:
No s si yo hubiese contestado al primer llamado de
Amanda. Al fin y al cabo, fue ella la que lo dej.
Me agobi el porvenir pero tuve que darle la razn.
Mientras seguamos avanzando con los primerizos empec
a grabar, en los contestadores ya registrados y con odio
creciente, los mensajes sucesivos de Amanda. Mientras, su
ferocidad segua aumentando en nuestro propio contesta-
dor. Ayer tuve un desfallecimiento. El mensaje de Amanda
aluda a un suceso particularmente repugnante de la rela-
cin entre ellos dos.
No hay nada que hacer le dije a Ernesto; Amanda, a
esta altura, ya no podra volver con Nico. Ahora lo nico
que quiere es destruirlo.
Nos miramos con fatiga. Habamos entendido que era
intil seguir buscando a Nico; aunque lo encontrsemos ya
nada detendra los mensajes sangrientos de Amanda.
Entonces recibimos un nuevo mensaje en el contestador.
Era una voz de mujer, sonriente y aliviada. Deca: Nico,
habla Amanda; lo estuve pensando todos estos meses y te-
nas razn, no podemos vivir separados. Llamame. No
era la voz de Amanda: la conozco demasiado bien. Era la
imitacin de mi propia voz imitndola. Dios, alguien a
quien yo haba llamado (y cuntos vendran detrs) inicia-
ba el infructuoso trabajo de unir a Amanda y Nico. Algo
irreparable est desencadenado. Ahora, el acto de escu-
char los mensajes del contestador da miedo: con cul eta-
pa del odio de Amanda nos vamos a encontrar? Ya no hay
paz para nosotros.
EL CUENTO
Ilustraciones: Mara Paula Dufour
Leer abre los ojos es una bella sntesis que el
escritor Mempo Giardinelli acu cuando, recin
vuelto del exilio al que lo oblig la ltima dic-
tadura militar, empez a ocuparse mediante
la revista Puro cuento de la promocin de la
lectura, un tema que por entonces estaba fue-
ra de la agenda cultural y educativa argentina.
Con el mismo objetivo fue creada la Fundacin
Mempo Giardinelli, un proyecto hecho a pul-
mn, que crece callada y sostenidamente des-
de hace ms de una dcada, con el objetivo
de fomentar la lectura desde una perspectiva
social. De modo que, con igual empeo, un
staff permanente de cinco personas y 300 vo-
luntarias y voluntarios sostienen cinco come-
dores infantiles y otros tantos proyectos cul-
turales destinados a abrir los ojos. El basamento
ideolgico, filosfico y poltico de estas estra-
tegias est muy bien desarrollado por Giardinelli
en Volver a leer. Propuestas para ser una na-
cin lectora, que incluye una gua para madres,
padres, maestros, jvenes y bibliotecarios.
En 1996, aun antes de que se formalizara la
constitucin de la Fundacin, se organiz el
Primer Foro Internacional por el Fomento del
Libro y la Lectura que, desde entonces, con-
voc a ms de 400 personalidades de la cul-
tura de una veintena de pases y han llegado a
asistir 3000 personas interesadas en escuchar
las charlas o participar en las actividades. En
torno a esas jornadas de cuatro das se reali-
zan, adems, talleres, visitas a colegios, es-
pectculos de narracin y tertulias literarias
en toda la zona. De cada encuentro se edit
un libro que rene las ponencias.
El otro proyecto fuerte de la Fundacin es el
de las Abuelas Cuentacuentos, por el cual abue-
las y abuelos se acercan a leer algn texto ca-
da semana, al mismo colegio, centro comuni-
tario, museo, parque u hospital. Incluso hay
dos experiencias en crceles.
Las abuelas ya son unos personajes en toda la
provincia tanto que una nena dibuj a su fa-
milia e incluy a la abuela Cuentacuentos en su
trabajo y con sus relatos han logrado llegar a
zonas a las que ni se atreve a entrar la polica.
Esta iniciativa prosper de tal modo que el
PAMI la replic para sus afiliados en 62 sedes
en todo el pas, y hay grupos similares for-
mados con la asistencia de la Fundacin en
Mxico, Ecuador, Guatemala, Colombia,
Venezuela, Per, Estados Unidos y Reino Unido.
La experiencia ha sido distinguida por las
Naciones Unidas, la OEI y la Unesco.
Entre otras campaas se est implementan-
do, adems, la de lectopediatras voluntarios;
que todava debe consolidarse pero que pro-
vee de material para formar bibliotecas en las
salas de espera e insta a los mdicos a que
receten libros y, junto a la historia clnica de
cada chico, adjunten su historia lectora.
Con sede en la ciudad de Resistencia, Chaco
una de las provincias ms castigadas econ-
micamente y con mayor ndice de analfabetis-
mo del pas la Fundacin ha logrado admira-
bles resultados eludiendo, adems, el
centralismo cultural de Buenos Aires. El edifi-
cio con el que cuentan fue entregado por las au-
toridades provinciales en 2001 en comodato
por 50 aos en condiciones inhabitables y
catalogado como en peligro de derrumbe. Al
ingresar, descubrieron que el lugar que duran-
te la ltima dictadura militar haba sido una
dependencia de la Polica para tramitar los cer-
tificados de buena conducta tena, en el fon-
do, una celda colectiva y varias individuales,
utilizadas para la detencin ilegal de personas.
El edificio est en proceso de reconstruccin:
la celda colectiva ya logr ser transformada
en aula y sala de reuniones y cuando la obra es-
t terminada, lo que fue el archivo de pron-
tuarios y otros antecedentes de ciudadanos
ser convertido en sala de conferencias, mi-
crocine y biblioteca. Todos los libros que
Giardinelli ha ido atesorando a lo largo de su vi-
da estarn a disposicin del pblico.
Una de las celdas individuales ha sido con-
servada tal como fue hallada. En su pared ex-
terior, el artista plstico Milo Locket realiz un
mural que insta a abrir los ojos a la lectura.
Ese rincn tiene una enorme fuerza simblica.
Porque slo en ese cruce, entre las enormes
secuelas sociales y culturales que dej la dic-
tadura y una poltica de Estado que abra real-
mente su mirada, es como podr recuperarse
al decir de Giardinelli una nacin de lectores.
Judith Gociol
49 EL MONI TOR
El proyecto de la Fundacin Mempo Giardinelli
Por una nacin de lectores
F
o
t
o
:
L
.
T
.
breves
50
Sistema Federal de Ttulos
El Ministerio de Educacin lanz la
Segunda etapa de Implementacin del
Sistema Federal de Ttulos y
Certificados Analticos con Resguardo
Documental. La iniciativa tiene el obje-
tivo de fortalecer la confiabilidad de la
documentacin educativa, agilizar la
movilidad de estudiantes dentro del
pas as como tambin la insercin en
sistemas educativos extranjeros.
La segunda etapa consiste en la ex-
tensin de la implementacin de este
Sistema Federal a todas las jurisdiccio-
nes del pas, a partir del 1 de enero de
2010. Los establecimientos educativos
completarn los ttulos con un software
especfico provisto por el Ministerio de
Educacin Nacional. Por otra parte, la
cartera educativa recibir los cupones,
cuya informacin ir sistematizando y
clasificando para la conformacin de
bases de datos. Asimismo, tambin se
realizar el registro de firmas autoriza-
das para los circuitos de legalizaciones,
que se subir a un sitio web con acceso
restringido, para compartir la informa-
cin con todas las jurisdicciones.
A partir de 2011 se llevar adelante la
tercera etapa que consistir en la reali-
zacin de una base de datos comn a
todas las jurisdicciones, suministrada
por el Ministerio de Educacin
Nacional, donde se encuentre sistema-
tizada la informacin obtenida por
campos de bsqueda, por ejemplo: ao,
jurisdiccin, familia de carreras, etcte-
ra. En esta lnea de trabajo, se contem-
plar incluso la posibilidad de que el
sistema de resguardo de cupones (en la
jurisdiccin y en el Ministerio de
Educacin) sea sustituido por un siste-
ma de resguardo digital.
Lectura en voz alta
El 14 de diciembre pasado se presentaron los resultados del Estudio Villegas
en palabras. Se trata de una investigacin sobre la lectura en voz alta, ela-
borada por el Plan Nacional de Lectura conjuntamente con el municipio de
la localidad bonaerense de General Villegas.
Villegas en palabras se desarroll entre mayo y diciembre del 2009, con el
objetivo general de evaluar el impacto de las acciones de promocin de lec-
tura cuando son impulsadas y sostenidas por toda una comunidad.
El estudio se realiz sobre las 92 escuelas del distrito -de nivel inicial, pri-
mario y secundario- en tres ejes fundamentales: prcticas de lectura en voz
alta en el marco de las clases, capacitacin docente y encuentros con escri-
toras y escritores.
El Plan Nacional de
Lectura provey ma-
teriales, libros, publi-
caciones, brind ase-
soramiento y apoyo
para el desenvolvi-
miento de las accio-
nes, y se encarg de
realizar el seguimien-
to de los resultados
desde el rea esta-
dstica.
Colonias de vacaciones
En el marco del Programa Federal de Turismo Educativo y Recreacin del Ministerio
de Educacin, 3.500 alumnas y alumnos de escuelas primarias viajaron durante ene-
ro al Complejo Turstico de Chapadmalal y a la Unidad Turstica de Embalse (Crdoba).
Otros 3.000 estudiantes de escuelas secundarias de las provincias de San Juan y
Buenos Aires realizaron, durante enero y febrero, campamentos educativos en Playa
Unin, Futalaufquen y Lago Puelo (Provincia de Chubut), Merlo (Provincia de San
Luis), Esteban Echeverra y Ezeiza (Provincia de Buenos Aires).
El propsito de las iniciativas es que los alumnos, en particular aquellos prove-
nientes de los sectores ms vul-
nerables, realicen actividades re-
creativas destinadas a fortalecer
la integracin, mejorar la convi-
vencia escolar y promover el cui-
dado del medio ambiente.
El Programa Federal de Turismo
Educativo est organizado con-
juntamente por las carteras na-
cionales de Educacin y Turismo,
y los ministerios de Educacin
provinciales.
Las instituciones que quieran publicar sus actividades en Breves, pueden enviar textos
de no ms de 900 caracteres con espacios, a: cartasmonitor@me.gov.ar. Los editores
se reservan el derecho de seleccionar el material.
La CGT se incorpor al Plan FinEs
Con el fin de implementar el
Plan de Finalizacin de
Estudios Primarios y
Secundarios (FinEs) para tra-
bajadoras y trabajadores sin-
dicalizados, se firm un con-
venio con la Confederacin
General del Trabajo.
El Plan FinEs fue lanzado en
abril de 2008 con el objetivo
de garantizar la terminalidad de la escolaridad obligatoria a jvenes y adul-
tos que no hayan iniciado o completado sus estudios en trmino.
En su primera etapa, la iniciativa estuvo orientada a quienes terminaron
de cursar como alumnos regulares el ltimo ao de la educacin secunda-
ria pero no recibieron su ttulo por adeudar materias. A partir de 2009, las
acciones se ampliaron a jvenes y adultos que no iniciaron o no concluye-
ron su educacin primaria y/o secundaria.
Portal Redes Federales
El 21 de diciembre de 2009 se present el
Portal Redes Federales, desarrollado por la
Biblioteca Nacional de Maestros del Ministerio
de Educacin de la Nacin.
El Portal es un espacio virtual que articula
cinco programas y redes centradas en diver-
sas unidades de informacin: bibliotecas, cen-
tros de documentacin, archivos y museos.
La herramienta fue diseada con los objetivos de
promover prcticas de lectura, generar usuarios au-
tnomos y crticos, rescatar la identidad cultural
de cada institucin a travs de su memoria ins-
titucional, y facilitar el acceso a la informacin
para la gestin y la produccin del conocimiento.
Redes Federales rene los insumos provistos
por el Programa de Bibliotecas Escolares y
Especializadas de la Repblica Argentina (BERA),
el Programa Nacional de Archivos Escolares, el
Programa Museos de Escuela, la Red de
Bibliotecas Pedaggicas y el Sistema Nacional
de Informacin Educativa (SNIE).
EL MONI TOR 51
Otra vida es posible
El Ministerio de Educacin y el Ministerio de Desarrollo Social entregaron los pre-
mios del concurso Otra vida es posible. Se trata de un certamen de producciones
multimediales que for-
ma parte de la Campaa
Argentina por la Equidad
de Gnero y contra la
Violencia.
El concurso se organiz
con el objetivo de con-
tribuir a la sensibiliza-
cin de la poblacin
respecto a la temtica.
Convoc a participar a la
comunidad en general
-en forma individual o en grupo, con pertenencia o no a una institucin u organiza-
cin de la sociedad-, a travs de la realizacin de diferentes producciones en los ms di-
versos lenguajes.
Las personas participantes produjeron micros radiales, cortos audiovisuales, afi-
ches, historietas y textos literarios acerca de la violencia contra las mujeres. En to-
tal, se presentaron 393 trabajos provenientes de 19 provincias, de los cuales 176 han
sido realizados por instituciones educativas. Recibirn premios especiales autoras y
autores de los trabajos seleccionados y las escuelas a las que pertenecen.
Sede marplatense para el
Programa Envin
El 22 de enero pasado, el Ministerio de
Educacin de la Nacin -junto al Ministerio
de Educacin de la provincia de Buenos
Aires y el Ministerio de Desarrollo Social
bonaerense- inaugur en el municipio
marplatense la primera sede barrial del
Programa Envin, de Responsabilidad
Social Compartida.
El Programa -que se dirige a chicos y chi-
cas de entre 12 y 21 aos, en situacin de
vulnerabilidad social- apunta a garanti-
zarles el acceso a recursos para su desa-
rrollo personal e integracin social y edu-
cativa. Adems, en el caso de las y los
jvenes, les brinda oportunidades labora-
les a partir de la participacin de distin-
tos sectores del mbito pblico y privado.
Asimismo, a travs de la ejecucin del
Programa Envin, los Ministerios se pro-
ponen la realizacin de actividades for-
mativas para retener o reinsertar a chicas
y chicos en la escuela, favoreciendo la ter-
minalidad educativa.
52
Matas Panaccio*
Desde su irrupcin en los hogares ar-
gentinos en 1951, la televisin despert
suficientes fantasas como para que la
poltica, la economa, el arte o el depor-
te fueran algunos de los muchos cam-
pos que soaron con sus posibilidades.
Y como la educacin tambin fue se-
ducida por aquella tecnologa que to-
do lo poda prometer, al ao siguiente de
su inauguracin comenzaron los pri-
meros experimentos catdico-pedag-
gicos.
Cuando la British Broadcasting
Corporation (BBC) sintetiz que la pren-
sa deba dedicarse a informar, entrete-
ner y educar, una profusa rama de la
literatura especializada convalid que
esas eran tres asignaciones que podran
o deberan encomendrsele a la televi-
sin. Sin embargo, el nivel de consenso
que an existe sobre ese punto es in-
versamente proporcional a las discre-
pancias que sobrevienen entre acad-
micos, funcionarios, productores,
auspiciantes, crticos o espectadores en
el momento de definir aquellos tres
tems.
No siempre existi una clara refe-
rencia en la materia como hoy puede
serlo el Canal Encuentro. No obstante,
aunque en la actualidad efectivamen-
te se verifique esa identificacin, la po-
lmica sobre qu puede considerarse
televisin educativa persiste. Para en-
cauzar de alguna manera esas discre-
pancias, Cabrero Almenara (1994), in-
vestigador de la Universidad de Sevilla,
compil en tres categoras los diferentes
productos audiovisuales que podran
tener alguna intencin pedaggica. En
primer lugar, menciona la denominada
televisin cultural, que fija sus obje-
tivos prioritarios en la divulgacin y el
entretenimiento; aqu, el planteamien-
to educativo se encuentra inmerso den-
tro del programa, no se requieren ma-
teriales complementarios y, en lo que
se refiere a su diseo, mantiene el de la
televisin comercial, por lo que sus for-
matos periodsticos ms clsicos son la
noticia, la entrevista y los informes es-
peciales. En segundo trmino, la cate-
gora genrica de televisin educati-
va, en opinin de este autor, contempla
algn tipo de inters formativo que por
alguna razn no forma parte del siste-
ma escolar formal y, por lo tanto, sus
principales intereses son influir en el
conocimiento, las actitudes y los valo-
res del espectador. Finalmente, enume-
ra lo que l llama televisin escolar,
que persigue la funcin bsica de emu-
lar el sistema formal, al marcarse me-
tas similares a las del sistema educati-
vo general, desde niveles de primaria
hasta cursos de actualizacin universi-
tarios; de aqu surge que sus principios
de produccin provengan de la didcti-
ca y las teoras de aprendizaje.
1
Siempre rpida de reflejos, la televi-
sin deja rastrear en sus primeros aos
de vida algunos ejemplos que podran
ubicarse dentro de la primera tipologa.
All se encuentran las Charlas con
Federico Garca Sanchiz, emitidas en 1952.
Y al ao siguiente, la programacin de
esta clase se ampli y apareci Primer
plano literario, que en su estreno pre-
sent a Ernesto Sabato.
Dentro del segundo tipo descripto,
aparece ya en 1951 la todava hoy fa-
mosa Petrona C. de Gandulfo con sus
clases de cocina. Y en 1953, surge otra
ecnoma, una profesin difcil de en-
contrar fuera del campo de produccin
simblica: Lorenza Taberna, con
Telecocina Pulqu, que, adems de dis-
putarle el segmento a Doa Petrona,
daba los pasos iniciales del duradero ro-
mance entre gerentes de programacin
y avisadores. Fueron dos ciclos que te-
levisivamente sentenciaron durante va-
rios aos que la mujer deba ocuparse de
la renta domstica. O cuanto mucho, de
acuerdo con lo que postulaban otros
programas de aquellos aos, podra de-
dicarse a oficios femeninos: Canal 7
nica seal hasta 1959 emiti
Lecciones de dibujo y modelaje, Clases
de belleza a cargo del maquillador Csar
Nern de Combi, Manualidades y Seora,
sea prctica.
2
Cuerpo y espritu fueron terreno de
conquista en la TV desde temprano, por-
que en 1952 hicieron su debut las lec-
ciones del alma con las charlas y ser-
mones de los padres Capriotti, conductor
de Entre nosotros, y Moledo, la voz de
Hoja de ruta, un programa auspiciado
por Prez Companc. A los ms pragm-
ticos se les dedic Admiral paga, un con-
curso que premiaba el descifrado de re-
franes populares con valores de la Caja
Nacional de Ahorro Postal. Velozmente
las cuestiones corporales quedaron para
EL MUSEO
Los primeros pasos de la TV educativa
53 EL MONI TOR
EL MUSEO
los telemdicos y uno de los primeros
ensayos en este terreno llevaba como
nombre una orden: No haga eso, un pro-
grama proveniente de la radio en el cual
el doctor Jos Costinovsky daba consejos
sobre medicina preventiva. Cuide su sa-
lud fue el ciclo que continu sus pasos en
1954.
Por su parte, la pedagoga de con-
cientizacin poltica no se hizo esperar
demasiado: Plan quinquenal estuvo al
aire durante 1953; mientras que en 1958,
ao en que se definieron dos modelos
universitarios antagnicos, la televisin
acompa y editorializ el famoso de-
bate recordado como laica o libre con
La libertad de la enseanza, conducido
por Isidro de Luisi.
3
Respecto de la tercera tipologa de te-
levisin educativa, en la categorizacin
propuesta por Cabrero Almenara, se ex-
perimentara con Telescuela rural, en 1958.
Y habra que esperar hasta 1963 para
que apareciera la recordada Primera te-
lescuela tcnica por la pantalla del 7, que
para esa poca ya competa con el 9, el
11 y el 13 (el platense Canal 2 sali al ai-
re en 1966 y ese ao emiti su Escuela
para padres).
De todos modos, no es necesario ade-
lantarse tanto para encontrar televisin
escolar en las pantallas argentinas, ya
que quizs lo ms curioso visto con los
ojos del nuevo siglo lo emiti en 1952
el viejo Canal 7 en el programa Cmo
discar nmeros telefnicos. Como ya no
se podra pedir una comunicacin tele-
fnica a la operadora, haba que apren-
der a usar el telfono en la casa y en
quince minutos cada semana durante
agosto, la televisin daba respuesta a
las nuevas necesidades de los ciudada-
nos.
4
Fue el primer antecedente en el
pas que insinuaba que la tecnologa au-
diovisual podra perfilarse como una es-
trategia didctica vlida para la ense-
anza del uso de otras tecnologas. De
hecho, idntico experimento haba di-
fundido la American Telephone &
Telegraph (AT&T) en 1927, en un corto
que enseaba a buscar un nmero en
la gua, levantar el tubo, escuchar el to-
no de discado y reconocer los sonidos
de una llamada entrante o la lnea ocu-
pada y, por ltimo, colgar.
5
En similar tnica, aunque con otra
complejidad de contenidos, el doctor
Alberto Taiana narr la televisacin de
una operacin quirrgica y, de manera
menos explcita, se transmiti un ciclo
acerca de conocimientos de cardiologa,
todo esto en 1952. Al ao siguiente, se
dio el puntapi inicial en cursos de len-
guas extranjeras: Hablemos ingls con el
profesor Alexander Perry y Hable francs,
a cargo del Alfonso Guibourg.
La televisin en materia educativa
aport su cuota de validacin de la cul-
tura dominante y, a su modo, auxili la
formacin de valores funcionales al po-
der. Sin embargo, tambin se postul
tempranamente como un medio capaz
de llevar el aula a aquella persona que se
encontraba en desventaja educativa.
As, pocas dudas parecen existir en que
algo debe reconocrseles a los pione-
ros de la televisin educativa nacional:
en lo que fue una leccin que an pa-
recen recordar sus seguidores contem-
porneos, nunca le temieron a la expe-
rimentacin.
*Periodista, encargado de Prensa del Programa
Nacional Educacin Solidaria, Ministerio de
Educacin de la Nacin.
1
Cabrero Almenara, Julio. Retomando un me-
dio: La televisin educativa. 1994. Disponible
en
http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/118.pdf.
[Consulta: 4 de diciembre de 2009].
2
Ulanovsky, Carlos, Itkin, Silvia y Sirvn, Pablo.
Estamos en el aire. Buenos Aires, Emec, 1999.
3
Estos temas pueden profundizarse terica-
mente en Bourdieu, Pierre. Sobre la televisin.
Barcelona, Anagrama, 1997.
4
Nielsen, Jorge. La magia de la televisin ar-
gentina: 1951-1960. Buenos Aires, Ediciones del
Jilguero, 2004.
5
Disponible en
http://www.archive.org/details/HowtoUse1927.
[Consulta: 4 de diciembre de 2009].
54
Paula Caldo*
Cuntas veces quienes ejercemos el
oficio de ensear pedimos la receta pa-
ra dar determinado tema o para resolver
alguna actividad. Las recetas resultan
cmodas cuando logran una armnica
conjuncin entre el qu, el cmo, el por-
qu y el para qu. Tambin son conve-
nientes cuando, comprendindonos en
nuestra singularidad, nos hacen guios,
indicando los atajos que deben seguir
los novatos o aun los ms entrenados o
antiguos en el campo. Adems, una
buena receta expresa situaciones con-
textualizadas y se compone de sugeren-
cias precisas y advertencias concretas
para guiar el trabajo con mayor exacti-
tud. Todo parece estar resuelto en ellas
y, en consecuencia, solo tenemos que
bailar con la cadencia constante, riguro-
sa y detallista de las recetas. Cadencia
que podemos resumir en unos pocos
rasgos: leer con atencin cuantas veces
sea necesario, reunir los elementos, sean
estos recursos materiales o saberes; y,
finalmente, actuar.
Las recetas prescriben el hacer, ese
universo donde las teoras se evaporan,
dando pleno protagonismo a los sujetos
que actan. Fue esta caracterstica la
que impuls a cierta vertiente del dis-
curso pedaggico a condenar las rece-
tas. Por ello, desde los aos 80 e inclu-
so antes, presenciamos el proceso de
escamoteo de las recetas. Las pregun-
tas y el planteo de problemticas impul-
saban a las y los docentes a convertirse
en investigadores de sus prcticas. De
este modo, el hacer, lejos de estar
prescripto, se transformaba en saber
en el devenir mismo de la actividad.
Ahora bien, pese a la amarga condena,
hoy asoman estudios en los cuales las
artes de hacer, el trabajo artesanal, la
prctica y, por ende, las recetas, son re-
significadas. Con sabias palabras, el so-
cilogo Richard Sennett
1
nos inform
que la divisin tajante entre homo faber
y animal laborans resulta un tanto falsa.
En tal sentido, nos invita a pensar: qu
aprendemos de nosotros mismos, de las
prcticas y de los materiales cuando in-
gresamos en el reino del hacer? Hay un
saber, una tica y una sensibilidad pro-
pias del hacer, las mismas caracters-
ticas que la sociedad moderna decidi
encorsetar con recetas.
Si el desafo es rescatar la singulari-
dad y el valor de las recetas, un camino
adecuado puede ser pensarlas con los
sentidos del aula, pero en la cocina.
Evidentemente, las prcticas culinarias
componen una arteria de conocimientos
donde el saber se expresa en forma de
recetas. Para abrir esta afirmacin, ele-
gimos un ejemplo que tiene nombre de
mujer: Petrona Carrizo de Gandulfo.
Si bien no fue ni el primero ni el lti-
mo, el recetario de Petrona qued gra-
bado en la memoria argentina como
emblema de la cocina nacional. Pese a
ello, poco sabemos acerca de su auto-
ra, al punto de reducir su biografa a un
recetario. En otras palabras, Petrona es
sus recetas. Pero ella fue mujer antes
que cocinera y que maestra de cocina.
Naci en Santiago del Estero en el ao
1896, lugar donde pas su infancia y
adolescencia. Tiempo despus, ya casa-
da, emigr a Buenos Aires, donde se vio
obligada a buscar trabajo para colabo-
rar con la economa de su hogar.
Precisamente, en la dcada de 1920, la
joven Petrona fue contratada por la
Compaa Primitiva de Gas para difun-
dir las virtudes de lo que, por entonces,
se anunciaba como la nueva tecnologa
para cocinar: el horno a gas. Por su his-
trionismo y pasin al ensear, no demo-
r en llegar a la radio, a las revistas de
la poca y a publicar: El libro de doa
Petrona. Recetas de arte culinario. Ms
COMO EN EL AULA, PERO EN LA COCINA
Las recetas de Petrona
Precisamente, en la dcada de
1920, la joven Petrona fue contrata-
da por la Compaa Primitiva de
Gas para difundir las virtudes de lo
que, por entonces, se anunciaba
como la nueva tecnologa para
cocinar: el horno a gas.
55 EL MONI TOR
que cocinar, Petrona saba transmitir,
pero ese saber no le alcanzaba. Por ello,
acudi a la academia de cocina Le
Cordon Bleu, para instruirse en los se-
cretos del arte culinario.
En sus cursos personales de los aos
20, en la radio y en la prensa grfica de
las tres dcadas posteriores, como tam-
bin en la televisin a partir de los 60,
Petrona experiment distintas formas de
ensear. En principio, podramos afirmar
que, en tanto la forma de la transmisin
vari con los aos, el contenido se man-
tuvo inalterable: las recetas de cocina.
Sin embargo, cada medio masivo de
comunicacin demand a la maestra de
cocina el empleo de estrategias particu-
lares. Concretamente, nuestra maestra
no acta y no se expresa del mismo mo-
do cuando ensea a cocinar en vivo,
cuando transmite el saber culinario va
la escritura o cuando lo hace en la tele-
visin. En tal sentido, las tecnologas de
la transmisin no solamente contribuyen
a llegar a un pblico mayor, sino que in-
terfieren con las formas de la transmi-
sin y las agilizan.
Por ejemplo, cuando en 1934 publica
su libro, ms que cocinar -como lo haca
en sus clases o como lo har en la tele-
visin-, escribe las prcticas culinarias.
Escribir la obliga a poner en palabras
sus actos, a buscar metforas, ejemplos,
relaciones y sugerencias que ayuden a
la lectora-cocinera. En general las rece-
tas operan en el orden del discurso,
quedando para la atenta discpula las
prcticas de la lectura y luego las pro-
pias de la cocina.
La ecnoma estima que, si sus disc-
pulas leen con atencin y luego actan,
la cuestin culinaria estar resuelta.
Pero, aunque nos convirtamos en loros,
el momento de cocinar escapa al orden
de la escritura. En el hacer, los imponde-
rables otorgan una singularidad que se
resiste a cualquier prescripcin. As, los
nombres y textos de las recetas circulan
cual genricos, pero los sabores y aro-
mas, que cristalizan en cada men, si-
guen acuando notas singulares, oriun-
das de la sensibilidad de cada cocinera
o cocinero.
* Licenciada en Historia y en Ciencias de la
Educacin. Becaria del Conicet y auxiliar docente
en Pedagoga (UNR).
1
Sennett, Richard, El Artesano, Barcelona,
Anagrama, 2009.
F
o
t
o
:
E
.
R
.
56
Qu hay que saber de
Fsica
Ms all del movimiento
uniformemente variado
Francisco Diego Mazzitelli*
En libros y conferencias sobre fsica
encontramos a menudo ttulos como
La fsica ms all del modelo estn-
dar, donde se reflexiona acerca de las
preguntas an no resueltas por las teo-
ras actualmente aceptadas como mo-
delos de la naturaleza. La fsica, como
cualquier otra ciencia, no es un conjunto
de conocimientos estanco, que ha sido
desarrollado por sus grandes prceres,
y que permanecer as por los siglos de
los siglos. Al contrario, hay una constan-
te evolucin, en la que leyes y concep-
tos van siendo reemplazados por otros
ms precisos y con mayor rango de vali-
dez que los anteriores. As, por ejemplo,
desde principios del siglo XX sabemos
que leyes archiconocidas como la de
Newton, F = m a (Segunda Ley de
Newton), son solo descripciones aproxi-
madas de la naturaleza, vlidas cuando
las aplicamos a objetos no demasiado
grandes ni demasiado pequeos, y
cuando estos se mueven a velocidades
mucho menores que la de la luz.
Cuando reflexionamos sobre cules
son los temas de fsica que se deben
ensear en las escuelas, no debemos ol-
vidar que entre los principales objetivos
est el de despertar la curiosidad (o no
dejar que se duerma), transmitir entu-
siasmo por el conocimiento y por los
mtodos para adquirirlo. nicamente de
esta manera lo aprendido ser til. Y,
obviamente, la utilidad no se refiere
solo al futuro uso de los aspectos espe-
cficos (que servirn como base de co-
nocimientos solo a algunos pocos), sino
al desarrollo de la capacidad de refle-
xin y anlisis, que permitirn distinguir
entre un horscopo y una prediccin se-
ria, analizar en forma crtica el discurso
de un poltico, o el contenido de una no-
ta como esta. Un ingrediente fundamen-
tal para lograr estos objetivos es enfati-
zar continuamente en la evolucin de
las leyes y conceptos mencionados con
anterioridad, que se logr y se logra gra-
cias a la curiosidad y al espritu crtico.
Hagamos una encuesta: qu recuer-
dan sobre temas de fsica los egresados
de las escuelas medias? Es probable
que surjan cosas como movimiento
rectilneo uniformemente variado, le-
yes de Newton, palancas y poleas, al-
guna idea de energa, etctera. Y cmo
se aprendieron esos temas? En muchos
casos, el recuerdo ser un conjunto de
frmulas ms o menos complicadas que
sirven para resolver los ejercicios y
57 EL MONI TOR
aprobar los exmenes. Cmo era?
Espacio igual a velocidad por tiempo?
O velocidad igual a espacio dividido
tiempo? Son equivalentes?
La fsica en las escuelas medias debe-
ra ir mucho ms all de esto. No solo
en los temas, sino tambin en la forma
en que los enseamos. Desde el punto
de vista metodolgico, Galileo -a fines
del siglo XVI- fue uno de los primeros
pensadores que logr romper con el
aristotelismo y darse cuenta de que la
manera de comprender los fenmenos
naturales era a travs de la combinacin
de la experimentacin y el razonamien-
to. En el siglo XVII, Newton formul las
leyes de la mecnica y, para ello, desa-
rroll parte de la matemtica necesaria,
que se convirti rpidamente en el len-
guaje de la fsica. En forma paralela, se
fueron descubriendo fenmenos relacio-
nados con la electricidad y el magnetis-
mo. As, hacia fines del siglo XIX, ya se
saba que fenmenos que en apariencia
no tenan relacin entre s (electricidad,
magnetismo, ptica) podan explicarse
en el marco de una teora unificada: el
electromagnetismo de Maxwell. La his-
toria de los descubrimientos que fueron
llevando a esta conclusin es fascinan-
te. Hacia fines del siglo XIX, histrica-
mente el punto ms alto de la fsica
clsica, pareca que quedaba muy poco
por descubrir.
Sin embargo, algunas preguntas no re-
sueltas por Newton y Maxwell llevaron, a
principios del siglo XX, a una revolucin
en la fsica. Los trabajos de Albert
Einstein mostraron que las leyes de la
mecnica newtoniana necesitaban mo-
dificaciones a altas velocidades y cuan-
do los objetos son muy masivos. Ms
an, hubo que revisar nociones obvias
como la de la inmutabilidad del espacio
y el tiempo. El desarrollo de la mecnica
cuntica, impulsado por comprender la
estructura de la materia, llev a conclu-
siones notables: en el mundo microsc-
pico ya no es posible distinguir entre
partculas y ondas, y como consecuen-
cia de ello no tiene sentido hablar de las
trayectorias. La visin mecanicista del
universo no se aplica a escalas micros-
cpicas. Esta revolucin no invalid las
leyes de la fsica clsica, sino que les
marc su rango de validez. Son leyes
aproximadas muy tiles para describir
ciertos fenmenos, y de hecho se siguen
utilizando en innumerables situaciones.
Obviamente, no se puede pretender
cubrir una muy amplia variedad de te-
mas de fsica en las escuelas medias.
Qu podemos hacer entonces? Nada
peor que un tema de fsica quede redu-
cido a algunas frmulas de origen divi-
no que nos sirvan de herramientas para
calcular cosas. Hagamos experimentos y
anlisis de los datos de esos experimen-
tos. Esto nos va a llevar ms tiempo que
ensear en el pizarrn, pero el nivel de
comprensin de los alumnos ser infini-
tamente mayor. Aprovechemos para re-
petir experimentos histricos, que fue-
ron importantsimos en la historia de la
fsica. Por mencionar un ejemplo, es
muy sencillo ver que los imanes en mo-
vimiento generan corrientes elctricas
(Ley de Induccin de Faraday). Este des-
cubrimiento es el que nos permite gene-
rar electricidad, y cambi la historia de
la humanidad!
Finalmente, es imprescindible que se
discutan algunos aspectos bsicos de la
fsica del siglo XX. La relatividad y la
mecnica cuntica han cambiado nues-
tra visin de la realidad, han trascendi-
do la fsica y son parte de nuestra cultu-
ra. Es una pena que prcticamente no
se las mencione en las aulas.
*Departamento de Fsica, Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires.
Ilustracin: Roberto Cubillas
58
Juan Sasturain naci en 1945, fue aban-
derado en la escuela primaria y tuvo 9,32
como promedio en el secundario. La mi-
rada ms crtica respecto de lo conside-
rado la cultura consagrada la desarroll
cuando estaba en la Universidad. All des-
cubri una de las claves de lo que result
su derrotero intelectual: el valor de los mr-
genes. Desde hace mucho sabe que lo me-
jor se escurre por los costados de lo insti-
tuido.
El autor se mueve con naturalidad en lo
que fueron o son manifestaciones de lo
popular: el ftbol, que soaba jugar pro-
fesionalmente y que, como no pudo, opt
por contarlo; el gnero policial (el anda-
dor que, segn dice, le permiti empezar
a escribir ficcin); la historieta, que apren-
di de Oesterheld, comparti con Alberto
Breccia (juntos hicieron la serie Perramus)
y lo consolid como director de la memo-
rable revista Fierro que editaba La Urraca
y ahora desde la nueva Fierro, publicada
por Pgina/12, el diario en el que trabaja.
Egresado de la carrera de Letras,
Sasturain dict clases de Castellano en el
secundario, de Literatura Argentina en la
Facultad de Filosofa y Letras y de Teora
Literaria en la Universidad de Rosario, des-
de 1972 hasta que lo despidi la Triple A.
Trabaj en diarios como La Opinin, Clarn
y Sur, y en revistas como Humor,
Superhumor y Man; conduce el programa
sobre libros Ver para leer (algunos de los
episodios fueron compilados por Telef y la
Fundacin YPF, para distribuir en las es-
cuelas).
Pero, por sobre todo, hace lo que ms le
gusta hacer: escribir y publicar libros co-
mo Manual de perdedores, El da del ar-
quero, La lucha contina, La mujer ducha,
El caso Yotivenko.
En esos bordes brumosos entre el nuevo
periodismo, la literatura y el humor, es par-
te de una genealoga de escritores (como
Roberto Fontanarrosa u Osvaldo Soriano)
para quienes las lecturas en general no
citadas, pero efectivamente atravesadas
y la propia experiencia se vuelven mate-
ria de trabajo, de un modo que los lectores
agradecen: no es la vana referencia auto-
biogrfica sino el color, el olor y el sabor de
la palabra vivida.
-Qu relacin establecs entre la fic-
cin y la realidad?
-La de un continuum. Muchos de mis tex-
tos, los reunidos recientemente en
Yotivenko, por ejemplo, son relatos de fic-
cin muy situados, muy anclados. Me doy
cuenta de que me dedico a darles marco
a mis textos, ya sea por las referencias a
determinadas noticias o a ciertos hechos
histricos, como por el hecho de que hay
un anclaje respecto de la prctica misma
de la escritura: cundo se escribieron, c-
mo se escribieron, dnde fueron publica-
dos. Me doy cuenta de que me dedico a
marcar esas cosas.
-Por qu?
-Supongo que para tomar distancia de
cierto concepto de la prctica de la escritura
CONVERSACIONES
La verdad en la literatura
pasa por otro lado
El escritor Juan Sasturain pas a ser una figura conocida para el gran
pblico a partir del programa de divulgacin literaria Ver para leer, emi-
tido por Telef. Pero Sasturain tiene una vasta trayectoria en la litera-
tura, siempre cercana a temticas marginadas por la cultura acadmi-
ca, como el ftbol, el gnero policial o la historieta. En esta entrevista
habla de esa tradicin que lo vincula con la obra de escritores como
Osvaldo Soriano, Roberto Fontanarrosa y Hctor Germn Oesterheld.
que tiende a borrar toda marca de la cir-
cunstancia de produccin del texto. Algunos
escritores borran esas marcas; a m, en
cambio, me gusta no borrar. Pero no por-
que esas marcas justifiquen el texto, sino
por todo lo contrario: para demostrar que
pese a todas esas marcas, ese texto es li-
teratura. Lo que pasa es que a veces to-
das esas referencias, que son exteriores
al texto, se comen su significado y en lugar
de hablar del texto, hablamos de las cir-
cunstancias de produccin y eso deriva
hacia una lectura no literaria.
-Supongo que es el riesgo que conlleva
trabajar literariamente con materiales pe-
riodsticos, o histricos.
-S, es un riesgo. Pero a m me interesa
ese lugar, que yo reivindico como absolu-
tamente literario. Porque la literatura es
una manera de leer y tambin una mane-
ra de escribir pero, sobre todo, es una ma-
nera de decodificar. Uno puede leer litera-
riamente y hay textos que piden ser ledos
literariamente.
-Qu supone una lectura literaria?
-Una lectura que pone el nfasis en el
cmo y no en la referencia, en lo veros-
mil y no en la veracidad. Yo puedo traba-
jar con elementos de la realidad, incluso
puedo hacer un simulacro de una crtica
de libros como es el caso de Isaiah en
Yotivenko, pero la apuesta sigue siendo li-
teraria, ms all de que los datos sean rea-
les o no. Nada en la literatura es verdad. O
mejor dicho: la verdad en la literatura pa-
sa por otro lado, no pasa por la verifica-
cin de los datos en la realidad fuera del
texto, sino por el poder de persuasin del
texto mismo. Es una tarea mucho ms
compleja. Escribimos literatura porque cree-
mos que hay otras formas de iluminar la re-
alidad. Yo tiendo a pensar en trminos na-
rrativos y creo que hay una infinidad de
relatos tcitos que pueden ser contados
antes de que lleven la etiqueta de la his-
toria. Contar lo cotidiano sin la falsa pers-
pectiva que da el conocimiento posterior de
las cosas. Ese tipo de pavadas son las que
me gusta pensar.
-Es el relato de lo que est en los mr-
genes.
-Los mrgenes, s, eso est bien. Algo de
eso hay. Las historias imaginadas, todos
los relatos hipotticos que se pierden, to-
do lo que se puede llegar a suponer.
-Me refiero tambin a los temas y los
gneros que se suponen en los mrgenes
de la cultura consagrada: el ftbol, la his-
torieta, el humor grfico.
-Si estas mismas consideraciones acer-
ca de lo histrico y lo cotidiano, lo que que-
da registrado y lo que no, las trasladamos
59 EL MONI TOR
Contar lo cotidiano sin la falsa
perspectiva que da el conocimiento
posterior de las cosas. Ese tipo de
pavadas son las que me gusta pensar.
60
a todo lo escrito, al corpus general de los
textos y los relatos que circulan, lo que
ocurre es algo similar. Cuando la ciencia
de la literatura se impone en ese mare-
magnum, tambin hace foco en ciertas
cosas y deja toda otra produccin en la
penumbra. Es decir que es un recorte con
un altsimo grado de arbitrariedad, ms
all de la excelencia de ese corpus. Por
eso son interesantes los mrgenes, porque
tienen zonas muy ricas. Una mirada que
se queda slo en lo que ilumina la ciencia
de la historia o la ciencia de la literatura,
deja la realidad afuera por los cuatro cos-
tados. Siempre estamos con un colador
y, de todas formas, la realidad se nos es-
cabulle por todos lados. No es una cues-
tin de esnobismo, ni de considerar que
hay que descubrir obras maestras o genios
absolutos en los mrgenes, porque eso
tampoco es cierto, pero creo que hay co-
sas interesantes por todas partes. Por eso
ms que de historieta, o de cuentos, o de
guiones, yo prefiero hablar de relatos.
-Qu impacto te produjeron los pri-
meros relatos a los que tuviste acceso?
-Los primeros relatos que recuerdo son
las historietas que lea en las revistas del
Pato Donald, algunas de esas historias
que, supe despus, las escriba el talen-
toso Carl Barks. Pero tambin los relatos
del cine y los de la radio. Le tambin a
algunos de los clsicos de la aventura
Salgari o Verne, que se lean en esa
poca en la coleccin Robin Hood, la de
tapas amarillas, dibujadas por el inolvi-
dable Pablo Pereyra; pero sobre todo
segua las historietas de Oesterheld. El
descubrimiento de que la literatura era la
construccin de un relato hecho con pa-
labras ordenadas de determinada mane-
ra descubrir el cmo, el manejo de las
formas se me present a travs de los
cuentos que lea en la revista Leoplan,
que compraban en mi casa. El primer
cuento que me dio vuelta la cabeza se lla-
maba La apuesta, y no saba ni quin
lo haba escrito porque cuando sos chi-
co las lecturas no tienen autor. Con el
tiempo supe que el autor era Roal Dahl y
que la traduccin la haba hecho Rodolfo
Walsh. Ms adelante, en el secundario de
Mar del Plata, en primero y segundo ao,
tuve un profesor dctil, inteligente, que
me hizo descubrir la poesa. Un da trajo
un soneto de Borges yo no saba ni quin
era Borges ni qu era un soneto, y en
ese momento empec a vislumbrar que
ah haba algo extraordinario en el uso de
la palabra. A mis 15 aos, apareci edi-
torial Eudeba, con su coleccin de litera-
tura Serie del Siglo y Medio, y me convir-
ti en un lector voraz y desordenado,
compraba todos los ttulos que sacaban y
lea lo que tena a mano. Me adentr en la
literatura de una manera muy anrquica.
CONVERSACI ONES
-Esa bsqueda de los mrgenes, de la
que recin hablbamos, fue intencional
o intuitiva?
-Creo que tiene que ver con hacerle ca-
so a la propia experiencia, estar atento a
esa experiencia. Hay que saber mirar lo
propio. A veces a m me dicen que tengo
una mirada nostlgica, y no es eso, no tie-
ne nada que ver con el sentimiento de la
nostalgia, sino una cosa ms integradora
de tratar de reconstruir las experiencias
vividas y las experiencias de lectura. Es
un modo de salir de la mirada siempre
ideologizada, muy estigmatizada y muy
mediatizada por el aparataje crtico. Es
cierto que en un determinado momento,
cuando uno entra a la Facultad, por ejem-
plo, tiene necesidad de aproximarse a la
teora, de encontrar instrumentos vlidos
para pensar; explicaciones, recetas, lo que
sea que nos sirva para descular algo. Pero
luego nos topamos con un hiperdesarrollo
de la crtica, que a veces conduce a un
llamativo grado de esterilidad y ombli-
guismo. No digo que la crtica sea un ejer-
cicio estril de inteligencia, pero a veces es
una mirada que se va a la mircoles. Yo
cada vez busco alejarme ms, fui desan-
dando ese camino, a fuerza de ensayo y
error.
-Tambin hubo una decisin de reivin-
dicar los gneros marginales, como do-
cente en la Universidad.
-Esto tena mucho que ver, adems, con
el espritu de los tiempos. Yo me form en
los 60 y cuando ingres a la carrera haba
dos lneas de profesores: por un lado, es-
taba la herencia academicista, antigua y
formal; y, por el otro, el cientificismo que
haba llegado a la Universidad a partir de
1955. En ese marco, los estudiantes que-
ramos que la Facultad se hiciera cargo de
que cuando estudiramos literatura, es-
tudiramos algo ligado a nuestra expe-
riencia. Tanto cuando era alumno como
cuando era profesor, reivindicaba un con-
cepto de la cultura que no era solo el de las
bellas artes, reivindicaba la nocin de cul-
tura popular. Entonces, al mezclar la cul-
tura tradicional con la cultura no letrada,
con la cultura de masas se armaba un so-
berano quilombo que es, en el fondo, lo
que somos: desde los mapuches hasta la
tele. La primera pelea fue, entonces, am-
pliar el objeto de estudio: si vamos a es-
tudiar, vamos a estudiar todo. Tomemos
la poesa de los aos 20, Boedo y Florida
estn muy bien. Pero tambin est
Celedonio Flores, y a ese dnde lo me-
temos? Por qu no aparece en la foto?
Hasta que lleg la Triple A y la interven-
cin de derecha no renov las ctedras en
las que yo laburaba, tanto en la UBA como
en Rosario.
-En cierto sentido, esa mirada dicot-
mica que describiste, persisti. Como
cuando escribiste que para ciertas con-
cepciones la historieta era a la historia
lo que la camiseta a la camisa.
-Es verdad, continu. Pero, bueno, la pe-
lea empez en esa poca.
-Te gust dar clase?
-Los aos como docente fueron buenos,
pero hoy ya no tendra energa, como te-
na a los 20, para dar treinta horas sema-
nales de Castellano en el secundario o pa-
ra dictar Historia de la Literatura. Tampoco
tendra energa para trabajar en la tarea
universitaria. Era un laburo arduo que ha-
ca con placer, en tanto amaba la materia
y me permita transmitir el gusto por la
lectura, pero no creo que tuviera vocacin
docente. Ahora me veo ms bien char-
lando informalmente. Porque si uno en-
cara una tarea docente se tiene que ha-
cer cargo de eso y ser eficaz, alcanzar
resultados. No basta con cumplir. No hay
nada peor que un profesor burocrtico, al-
guien que ya no tiene energa, que no cree
en lo que hace o que se repite a s mis-
mo. En mi caso, el espacio de la divulga-
cin creo que me calza mejor. Es una ta-
rea mucho ms liviana y menos
pretenciosa pero que permite transmitir
ciertos gustos y fervores. Es un lugar en
el que por alguna razn, me siento ms
cmodo.
-Militaste en la Universidad?
-Yo tuve una infancia peronista. Mi pap
era peronista, as que viv el peronismo de
cerca. l era una buena persona y por eso
adhera a una causa justa, a las justas ra-
zones del peronismo. Era empleado del
Banco Provincia y, como lo iban trasla-
dando, vivimos en distintas localidades de
la Provincia de Buenos Aires: yo nac en
Chaves, toda mi familia era de Lobera,
despus viv en Mdanos; y estbamos en
Rauch en el 55 cuando derrocan a Pern,
y a mi viejo, que haba sido secretario de
Unidad Bsica alguna vez, lo rajan del
Banco. Tambin viv la contradiccin en
mi propia casa, porque el resto de la fa-
milia era contrera. Percib muy claramen-
te lo que provoc el peronismo adentro
de la clase media; el odio que parti fa-
milias, las broncas tremebundas. Yo mili-
t bastante tiempo, pas por algunas de
las organizaciones a fines de los 60 y me
fui porque no eran para m. Me qued den-
tro del peronismo, pero no dentro de los
Montoneros, me qued con Pern. Perd
como todos. Quedamos como el sngu-
che entre la Triple A y los Montos.
Obviamente estaba mucho ms cerca de
la izquierda peronista, pero sin alternativa
EL MONI TOR
61
Percib muy claramente lo que
provoc el peronismo adentro de la
clase media; el odio que parti
familias, las broncas tremebundas.
posible. Yo me doy cuenta de que segu
siendo peronista orgnico durante mucho
tiempo, por lealtad a mi viejo.
-La tuya es una literatura de perde-
dores?
-Creo que s. Este capitalismo que nos
toc del cual tratamos de salir, o modi-
ficar o adherir, o comprar y dejar que nos
maten y volver a comprar es un sistema
que promueve la competencia, la salida
individual, que plantea que hay ganado-
res y que hay perdedores.
-Y, como deca Fontanarrosa, los gana-
dores no son personajes interesantes pa-
ra contar.
-En ese aspecto somos oesterhelianos
en el sentido de que como plante
Oesterheld en sus trabajos el contexto
en el que le toca vivir a un hombre, es de-
cir las circunstancias en las que tenemos
que movernos, plantea conflictos tica-
mente insalvables. Es la aventura a par-
tir de alguien que se encuentra en una si-
tuacin lmite, frente a algn desafo tico:
ese lugar en el que ests o no ests a la
altura, sos lo que penss o no sos lo que
penss. Contar esa friccin es muy inte-
resante, porque es el lugar donde nos mo-
vemos todos los das. Eso es Oesterheld y
yo vengo de ah. De l heredo la aventura.
-Por qu, tal como sostuviste alguna
vez, el pecado capital de cualquier na-
rrador es aburrir?
-El aburrimiento es, en general, un pe-
cado grave. El que est aburrido est ha-
ciendo algo mal porque la vida es un don,
una maravilla, y si no somos capaces de
hacer nada con eso es porque estamos
equivocados. Adems, tenemos la posibi-
lidad de imaginar, de inventar De modo
que si nos aburrimos no tenemos perdn
y si, encima, hacemos aburrir a los de-
ms, menos. Y con aburrimiento no me
refiero a que hay que escribir entretenido
y que se entienda. No es eso. Porque Joyce
no aburre, es un desafo constante a la
inteligencia y uno tiene que estar a la al-
tura de esa lectura. Hay mltiples formas
de hacer una literatura que capte la aten-
cin y hay autores ms transparentes y
otros ms opacos, pero lo que aburre es
otra cosa. Lo previsible, la receta, la falta
de grandeza, la trivialidad, la propuesta
mezquina, el oportunismo. Eso es lo que
aburre.
Judith Gociol
Fotos: Luis Tenewicki
62 CONVERSACI ONES
El aburrimiento es, en general,
un pecado grave. El que est
aburrido est haciendo algo mal
porque la vida es un don, una
maravilla, y si no somos capaces
de hacer nada con eso es porque
estamos equivocados.
Medios medios
La seorita Silvia se diriga al aula,
como siempre. Historia Argentina era
una de sus materias predilectas, por
lo que su presencia actitudinal, proce-
dimental y conceptual era de lo mejor.
No estaba preocupada por los conteni-
dos, ni por las complicaciones peda-
ggicas o acadmicas que el tema
pudiera presentar.Qu problema
poda haber? Claro, los chicos podran
pensar cosas diferentes, pero acaso
no era eso mismo lo que la escuela
pretenda?: chicos pensantes cuestio-
nadores, que aprendan preguntando.
Por ello, entr al aula, decididamente.
-Buen da, chicos.
-Seo, por qu nos dice Buen da, si
en la tele anunciaron lluvia, chaparro-
nes y tormentas? -este fue Ariel.
-Bueno, Ariel, es una forma de saludar,
de desearles buen da, aunque el da
no est bueno.
-Claro, seo, es como el pronstico de
la tele, que a veces dice que va a llo-
ver, y no llueve, no? -ese fue Joaqun.
-Pero no seas pigmeo panda en riesgo
de extincin! -este fue Lucas-. El
deseo no es como el pronstico, es
como la sensacin trmica enten-
ds? Puede estar lloviendo, pero si la
sensacin trmica dice que es un
lindo da, es un lindo da!
-Por qu va a ser un lindo da, si est
lloviendo?
-Porque lo dice la tele! Vos pods
mirar por la ventana y ver que cae el
agua, pero si la tele dice que est lindo,
lo que tens que hacer es cambiar de
ventana, porque anda mal!
-A m no me gusta la lluvia -dijo la dulce
Julieta- porque cuando llueve, la tele no
se ve bien, se ve como con rayitas.
-Fantasmas? pregunt Joaqun.
-No seas bestia mesozoica jursica!,
los fantasmas no existen!
-Son los padres?
-No, esos son los Reyes Son tres: El
rey de Espaa, El Rey de Suecia y la
reina de Inglaterra los vi en internet.
-Pero Los Reyes son tres varones y
uno de los tres es negro!
-No, ese es el presidente de los
Estados Unidos, Barack Obama;

los
reyes son los que yo te digo!, los vi por
tele.
-No, son tres: Melchor, Barack y
Baltasar. Y vienen el 6 de enero.
-Y vienen igual, aunque llueva? pre-
gunt Sebastin- porque a m cuando
llueve, me dicen que me quede en mi
casa mirando la tele, jugando a la
compu, conectndome a internet
est buensimo, porque as puedo
aprender un montn de cosas.
-Eso no s, no vi el pronstico para el
6 de enero, ni la sensacin trmica
-este fue Ariel-. Seo, nos puede
desear un buen da para el 6 de enero,
as vienen los Reyes?
-Chicos, basta hablemos de histo-
ria argentina!
-Pero, seo en la Argentina no hay
reyes, hay presidenta en serio, lo vi en
internet!
-Claro, chicos, justamente este es el
ao del Bicentenario de la Revolucin
de Mayo, cuando los patriotas declara-
ron la libertad, que nos podamos
gobernar por nosotros mismos, que no
dependamos ms del rey de Espaa.
-Y de los otros dos, Melchor y
Barack?
-De ningn rey, Lucas, de ningn rey!
Somos todos iguales ante la ley, elegi-
mos a nuestras autoridades libremen-
te!
-Pero, seo, yo lo vi en internet, hay
reyes, hay reyes!
-Y yo lo vi en la tele, al rey Barack
cuando le dieron un premio en Suecia.
-Barack es el rey de Suecia? No, no,
yo lo vi en la tele, es de Estados
Unidos!
-Seo, seo mire, est saliendo el
sol, tena razn su sensacin trmica!
La va a decir esta noche por la tele,
as maana es tambin un lindo da?
Son el timbre. La seorita Silvia sus-
pir. Volvi a suspirar. Y dijo:
-Salgan al recreo.
-Recreo? -pregunt la dulce Julieta.
-Quiere decir Vamos a una tanda y
enseguida volvemos -este fue Ariel. f
por Rudy
63 EL MONI TOR
HUMOR
64 HUMOR