INDICE

INTRODUCCION ............................................................................................... 6
CAPITULO I
CONCEPTOS DE LA PSICOPEDAGOGA ....................................................... 7
Orgenes e historia de la psicopedagoga .......................................................... 8
En qu consiste la psicopedagoga como disciplina? ...................................... 10
CAPITULO II
LA PERSONALIDAD ......................................................................................... 11
El desarrollo psicolgico: proceso de construccin y desarrollo de la
Personalidad ...................................................................................................... 11
Personalidad; conjunto de atributos que definen la individualidad ..................... 14
Estrategias en el estudio de la personalidad ...................................................... 15
Carcter, temperamento y constitucin .............................................................. 17
CAPITULO III
VULNERABILIDAD, AFRONTAMIENTO
Y CAPACIDAD DE RECUPERACION .............................................................. 20
Estrs y vulnerabilidad ....................................................................................... 20
Capacidad, afrontamiento ................................................................................. 22
Factores etiolgicos del nio y adolescencia .................................................... 25
Problemas frecuentes del desarrollo agresividad, autocontrol y logro ............... 26
Agresividad, acometividad, autocontrol .............................................................. 26
Conciencia y conducta moral motivos ................................................................ 29



2
CAPITULO IV
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES .............................................. 32
Dificultades (problemas) de aprendizaje ............................................................ 32
Tipos de dificultades de aprendizaje y de necesidades educativas especiales . 34
Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad ......................... 36
Necesidades educativas especiales no asociadas a discapacidad .................... 36
CAPITULO V
DIFERENCIAS COGNITIVO-INTELECTUALES ............................................... 39
Diversidad: inteligencia y otras variables ........................................................... 39
Diversidad: inteligencia y CI (cociente intelectual) ............................................. 40
Niveles de dficit intelectual: CI y comportamiento adaptivo .............................. 40
Capacidad intelectual superior ........................................................................... 43
La educacin de nios con talento en Iberoamrica .......................................... 43
CI y desempeo acadmico ............................................................................... 44

CONCLUSIN ................................................................................................... 45
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 46









3
INTRODUCCION
Se trata de un texto destinado a educadores y estudiantes de psicopedagoga, al
comienzo de los textos aporta conceptos bsicos y esenciales para comprender
que estudia la psicopedagoga y a quienes se dirige.
El hombre, desde los primeros aos, siempre ha guiado su conducta por los
hbitos que adquiere, ya sea a travs de sus pares o tutores, o de su propia
experiencia en el quehacer cotidiano. Esta gua puede ser entendida como un
proceso denominado APRENDIZAJE.
Se define aprendizaje como la adquisicin de una nueva conducta en un individuo
a consecuencia de su interaccin con el medio externo. Es un proceso continuo y
permanente, que en ocasiones se realiza inconscientemente de lo esperado por el
sujeto. Para que exista aprendizaje es necesario que se conjuguen una serie de
funciones a nivel cerebral, tanto como poner en juego todos los sentidos
necesarios para realizar la operacin, junto con otras funciones conocidas como
funciones cognitivas; entre ellas se pueden sealar: memoria, atencin,
percepcin, lenguaje, psicomotricidad y pensamiento.
Como es de suponerse, si esta alterado alguno de los sentidos necesarios, el
aprendizaje se puede presentar con alguna dificultad, lo que va a manifestar en
bajas calificaciones, frustracin por parte del alumno, acompaado de
sentimientos de desagrado hacia s mismo y hacia su entorno educativo, pero
Qu pasa cuando los sentidos no estn alterados?, A qu se debe que pese a
poseer una inteligencia normal (sin ninguna discapacidad intelectual), as como
tampoco trastornos sensoriales, a algunos nios les va mal en la escuela?
Este nuevo campo es abordado por la Psicopedagoga, disciplina que estudia el
aprendizaje formal y no formal, contextualizado y todas las alteraciones que se
puedan presentar en este proceso, cuyo origen no este fundamentado en
alteraciones cognitivas o sensoriales, as como tampoco ha de privaciones
culturales por parte de la familia o el entorno educativo.






4
CAPITULO I
CONCEPTOS DE LA PSICOPEDAGOGIA

La psicopedagoga es la rama de la psicologa que se encarga de los fenmenos
de orden psicolgico para llegar a una formulacin ms adecuada de los mtodos
didcticos y pedaggicos. Se encarga de los fundamentos del sujeto y del objeto
de conocimiento y de su interrelacin con el lenguaje y la influencia socio histrica
dentro del contexto de los procesos cotidianos del aprendizaje. En otras palabras,
es la ciencia que permite estudiar a la persona y su entorno en las distintas
etapas de aprendizaje que abarca su vida.
A travs de sus mtodos, estudia el problema presente vislumbrando las
potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor
desenvolvimiento en las actividades que desempea la persona.
La psicopedagoga se desarrolla como disciplina cientfica a partir de la segunda
mitad del siglo xx, con enfoque interdisciplinario y combinando conocimientos de
la educacin y de la salud mental.
Se supone que un profesional en psicopedagoga debe manejar las bases
epistemologa del saber psicopedaggico, con sus nociones bsicas y ejes
conceptuales. Tambin debe conocer las ciencias auxiliares que contextualizan su
desempeo profesional y todas las aplicaciones que estas conllevan hacia el
pensamiento y desarrollo del ser humano.
La Psicopedagoga es una disciplina constituida, la cual aplica conocimientos
psicolgicos y pedaggicos a la educacin. El profesional de la psicopedagoga,
requiere de conocimientos amplios sobre neurociencia cognitiva y de la conducta
humana, modularidad de mente y el procesamiento de la informacin, As mismo
requiere de un conocimiento amplio de los diferentes planes, programas, mapas
curriculares en el la educacin, As mismo el Psicopedagogo deber tener un
amplio conocimiento de la docencia y especifico de profesionalizacin neutro
psicopedaggica y didctica de los diferentes procesos de enseanza-
aprendizaje. As entonces la Psicopedagoga es la puesta en prctica de la
interdisciplinariedad, educacin, psicologa, pedagoga, Neurociencia cognitiva y
de la conducta humana, planeacin, diseo curricular, actualizacin y
profesionalizacin docente con el fin de llevar acabo un avance cualitativa de la
infancia hasta la adultez, geriatra y recursos humanos, incluyente de sujetos
discapacitados y especiales (sper dotacin).
Es una ciencia aplicada, que surge de la fusin de la psicologa y la pedagoga,
cuyo campo de aplicacin es la educacin, a la cual le proporciona mtodos,
5
tcnicas y procedimientos para lograr un proceso de enseanza-aprendizaje ms
adecuado a las necesidades del educando.

Orgenes e historia de la psicopedagoga
Psicopedagoga es hija de la Filosofa -como toda Ciencia del Hombre- y busca
atender dolores vitales del mismo. Tiene una impronta en donde el "pensar", el
"sentir", el "actuar" son comprendidos desde la singularidad de cada persona,
atendiendo cmo un ser humano llega a sentir, pensar y hacer de determinado
modo. En consecuencia, estudia las peculiaridades de la maternidad, la
paternidad y la filiacin desde donde un hombre es como es, con determinada
"matriz visceral" y determinada "gentica vincular". Lo que trata es atender para
entender y REPARAR, buscando coherencia.
La pedagoga como movimiento histrico, nace en la segunda mitad del siglo XIX.
Reconoce serios antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se afirma y cobra fuerza
en el siglo **, particularmente despus de la primera Guerra Mundial (1.914
1.918). Sin embargo, la pedagoga general, combinada con la historia, tiene entre
sus misiones la de intentar un esquema que haga las veces de brjula para
orientar a los educadores en el laberinto de los sistemas y tcnicas pedaggicas
que surcan nuestra poca. El pensamiento pedaggico puede decirse que
comenz su desarrollo desde los propios albores de la humanidad. El s mismo no
es ms que una consecuencia de su devenir histrico, en correspondencia con la
necesidad del ser humano de trasmitir con eficiencia y eficacia a sus congneres
las experiencias adquiridas y la informacin obtenida en su enfrentamiento
cotidiano con su medio natural y social.
Las ideas pedaggicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser
humano como ente social por la separacin en lo que respecta a la formacin
intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades que habran de
lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales no fueran las de
pensar, sino las requeridas para el esfuerzo fsico productivo, tales ideas
pedaggicas deban insistir lo suficiente para lograr en la prctica que la mayora
o la totalidad de la "gran masa laboriosa" aceptara esa condicin de desigualdad.
Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la
enseanza de los conocimientos que se posean hasta ese momento para el uso
exclusivo de las clases sociales selectas, asignndoseles a las clases explotadas,
como nica salida de sobre vivencia, el papel protagnico de la realizacin del
trabajo fsico.
Tales concepciones e ideas pedaggicas, conjuntamente con las cualidades que
deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy
antiguos de China, la India y Egipto.
6
El desarrollo del pensamiento pedaggico tiene lugar en Grecia y Roma con
figuras tan sobresalientes como Demcrito, Quintiliano, Scrates, Aristteles y
Platn. Este ltimo aparece en la historia como el pensador que llego a poseer
una verdadera filosofa de la educacin. El pensamiento pedaggico emerge con
un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo terico
verdadero. En el renacimiento la pedagoga figura ya como una ciencia
independiente.
Entre 1.548 y 1.762 surge y se desarrolla la Pedagoga Eclesistica,
principalmente la de los Jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola y que ms tarde,
en 1.832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el
antecedente de mayor influencia en la pedagoga tradicional.
La pedagoga eclesistica tiene como centro la disciplina, de manera frrea e
indiscutible, que persigue, en ltima instancia, afianzar cada vez ms el poder del
Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma
Protestante.
Se puede decir que la pedagoga tradicional, como prctica pedaggica ya
ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtindose
entonces en la primera institucin social del estado nacionalista que le concede a
la escuela el valor insustituible de ser la primera institucin social,
responsabilizada con la educacin de todas las capas sociales.
La Tendencia Pedaggica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los
mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella
modela los conocimientos y habilidades que se habrn de alcanzar en el
estudiante, por lo que su pensamiento terico nunca alcanza un completo
desarrollo. La informacin la recibe el alumno en forma de discurso y la carga de
trabajo prctico es mnima sin control del desarrollo de los procesos que
subyacen en la adquisicin del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de
ste, lo que determina que ese comportamiento tan importante de la medicin del
aprendizaje que es la evaluacin est dirigido a poner en evidencia el resultado
alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no
enfatizan, o lo hacen a menor escala, el anlisis y el razonamiento.
La Tendencia pedaggica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un
carcter racionalista acadmico en el cual se plantea que el objetivo esencial de
la capacitacin del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios
que le permitan tan solo intervenir en la en la tradicin cultural de la sociedad; no
obstante, esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad con
la incorporacin de algunos avances e influencias del modelo psicolgico del
conductismo que surge y se desarrolla en el siglo xx. Esta teora resulta
ineficiente y deficiente en el plano terico, por cuanto ve a ste como un simple
receptor de informacin, sin preocuparse de forma profunda y esencial de los
procesos que intervienen en las asimilaciones del conocimiento.
7
La preocupacin por lo educativo constituye, justamente, una de las
caractersticas de la pedagoga de hoy: no siempre adopta una forma sistemtica,
ni se integra en una rgida concepcin cientfica, sino que aparece junto a otras
reflexiones en el sentido estricto del trmino.

En qu consiste la Psicopedagoga como disciplina?
Toda persona posee las facultades para aprender, independientemente de las
discapacidades con las que cuente, por ende, todo individuo est facultado para
adquirir conocimientos y utilizarlos en sus experiencias de manera ptima. Pese a
esto, factores como la escasa iluminacin de algn espacio, elementos
distractores o la presin del tiempo pueden perturbar el proceso de aprendizaje,
generando una necesidad educativa. Estas necesidades son posibles de superar
en la medida que se detecten a tiempo, pero, en ocasiones, los fracasos
escolares podran ser superior a una pequea distraccin, pudindose confundir
erradamente con alguna discapacidad, ya sea cognitiva o sensorial, sin darle la
real importancia que esto significa: Problemas de Aprendizaje; en estos casos
estamos frente a una necesidad educativa especial. Estas se entienden como
cualquier dificultad que el alumno experimenta para avanzar en su aprendizaje,
considerando no solo los aspectos cognitivos o sensoriales, sino tambin como la
escuela desarrolla el proceso de enseanza y que requieren de recursos
educativos para poder superarlas.











8
CAPITULO II
LA PERSONALIDAD: EXPRESIN DE LA IDENTIDAD Y
DE LA DIVERSIDAD.

El desarrollo psicolgico: proceso de construccin y desarrollo de la
personalidad
La rama de la psicologa que se ocupa de los cambios de las personas en el
tiempo biolgicos, cognitivos, emocionales y sociales es la psicologa
evolutiva o del desarrollo. El desarrollo supone modificaciones o
transformaciones de los seres vivos. Remplein, Heinz (1966), autor clsico de
las materias, lo ha escrito como un proceso de diferenciacin de diversos
rganos y de sus respectivas funciones, aclarando que esto de entiende tanto
en la vida fsica como en la psquica:
Al principio toda la vida afectiva se circunscribe a estados indiferenciados de
placer- displacer, luego, surge, por el contrario, un rico mundo afectivo. La
vivencia de las relaciones con los dems arranca de las experiencia de nosotros,
en la unidad madre nio, de la cual se desprende, ms tarde, el t y el yo.
Partiendo de totalidades de experiencia siempre indiferenciadas se articulan,
anlogamente, juego y trabajo, fantasa y conciencia de la realidad,
representacin y pensamiento.
Las transformaciones del desarrollo que afectan a los seres vivos, slo en la parte
pueden explicarse as: los cambios ms decisivos actan y son dirigidos desde
dentro. Wicks Nelson e Israel (1997) describen el desarrollo como el cambio
en la estructura y funcionamiento de los organismos vivos que se produce a
los largo del tiempo. Es un cambio que va de lo simple a lo complejo, resultante
de las transacciones entre diversas variables.
Berwart, y Zegers, Analizan el desarrollo psicolgico destacando sus rasgos
esenciales y lo centran en el concepto de personalidad:
El desarrollo psicolgico es un proceso gradual y progresivo de
construccin y formacin de la personalidad. Se presenta como una serie
de transformaciones de la conducta y de la personalidad en todos sus
aspectos.
Estas transformaciones se dan en un continuo temporal que representa la
vida humana, estn interrelacionadas y se suponen recprocamente. Se
presentan en una secuencia invariable, definida y predictible.



9
En el contexto pedaggico son familiares los estadios piagetianos del desarrollo cognitivo o los
estadios propuestos por Kohlberg para describir el desarrollo moral. En nuestro libro de
psicologa del lenguaje hemos adoptado la descripcin de estadios del desarrollo
psicolingsticos temprano propuesta por Crystal.



En Latinoamrica, distinguen ocho periodos, advirtiendo que tales divisiones son
aproximadas y, de algn modo, arbitrarias; en especial en la edad adulta cuando
no hay criterios sociales y fsicos tan definidos como los de la niez (la entrada a
la escuela y el comienzo de la pubertad), que sealen el cambio de un perodo u
otro. Los ocho perodos en la vida del hombre servirn de referencia para este
manual, son:
1. Etapa prenatal: desde la concepcin hasta el parto.
2. Etapa de los primeros pasos; desde el nacimiento hasta los 3 aos.
3. Niez temprana (o primera infancia): desde los 3 hasta los 6 aos.
4. Niez (o infancia) intermedia: de los 6 a los 12 aos.
5. Adolescencia: desde los 12 hasta los 20 aos.
6. Edad adulta temprana: desde los 20 hasta los 40 aos.
7. Edad adulta intermedia: desde los 40 hasta los 65 aos.
8. Edad adulta tarda: desde los 65 aos en adelante.
El desarrollo depende de la interrelacin y de las transacciones de diferentes tipos
de variables, como ya se afirm, las que se clasifican haciendo referencia a:
Lo que el nio ya trae desde su gestacin, que debe explicitarse
siguiendo una pauta programada genticamente, fenmeno que se
identifica con los conceptos de herencia, naturaleza y maduracin.
Las influencias que vienen desde el exterior, junto a las experiencias del
nio y los cambios de conducta que generan, lo que se relaciona con los
conceptos de ambiente, crianza y aprendizaje.
El concepto de maduracin hace referencia a la explicitacin o actualizacin a
lo largo del tiempo de las caractersticas determinadas biolgicamente por
la herencia. En la herencia se distingue entre lo que corresponde a toda la
especie, lo que nos define como seres humanos, y aquello que nos es especifico
a cada cual y que heredamos de nuestros padres y antepasados.
El concepto de aprendizaje hace referencia a los cambios de conducta,
sentimientos y cogniciones, que llegan a hacerse relativamente permanentes
(no son irreversibles) y que son el resultado de la prctica, ejercitacin del
sujeto, y no dependen directamente de la maduracin.
El par de trminos natura-natura (nature-nurture) de la terminologa anglosajona,
de origen latino, calza con los pares herencia ambiente, herencia medio, lo
innato-lo adquirido, que nos resultan ms familiares. Con el primer trmino de
cada pareja se hace referencia a las influencias internas, el legado gentico de
10
Las consideraciones anteriores son importantes al momento de analizar los trastornos o alteraciones del
desarrollo, de las que nos ocuparemos en este texto. Papalia y Olds (1997) explican que a lo largo del ciclo vital
los cambio resultantes del desarrollo pueden adoptar diversas formas Aunque se logren nuevos modos de
funcionamiento y objetivos ms avanzados, el cambio puede que no sea siempre positivo.
los neurlogos y neuropediatras suelen distinguir entre inmadurez y dismadurez (cspedes, 2000;grau,
2000).Con la primera se requiere indicar una pauta madurativa armnica, pero retrasada
cronolgicamente en su globalidad. Con la segunda, una pauta madurativa distinta, variante o una
desarmona del desarrollo: algunas funciones pueden corresponder la lnea de la cronologa, otras
pueden estar por debajo o muy debajo e, incluso, algunas superiores o a lo esperado para la edad.
las personas; con el segundo, a las externas, que expresan en las experiencias
personales frente al mundo exterior. La diversidad en los seres humanos hay
que atribuirla al juego de ambos tipos de influencias.





La denominacin trastornos del desarrollo, de hecho, en ese contexto hace
referencia a algn compromiso de naturaleza biolgica. En los trastornos de
aprendizaje (learning deshabilites), por ejemplo, y que revisaremos ms
adelante, identificado como trastornos especficos del desarrollo, se presume a
su base algn tipo de disfuncin neurolgica. Ello marca una diferencia importante
con muchos problemas o dificultades del aprendizaje (learnig problems, learnig
difficulties) que no tienes necesariamente en la base alguna alteracin biolgica:
el nio puede presentar problemas en la escuela, porque simplemente carece de
algn pre requisitos acadmicos.
El trmino crecimiento, entendido en su acepcin original como aumento
cuantitativo de una variable, se utiliza tambin en sentido figurado como
equivalente a desarrollo, con predominio de lo cualitativo por sobre lo
cuantitativo; se habla, de este modo, del crecimiento del ser humano o del
crecimiento espiritual o psquico. Por otra parte, maduracin frecuentemente se
confunde con madurez, como ya lo hicimos notar en nuestro texto dedicado a los
mecanismos del aprendizaje.
La maduracin es uno de los factores que, junto al aprendizaje y las condiciones
favorables del medio, contribuyan a la madurez. La madurez es, una estimacin
del nivel de logros en el desarrollo. Un nio o una persona estn maduros
cuando han alcanzado un grado tal de desarrollo que les permite afrontar con
xito las tareas o exigencias correspondientes a esa etapa. Se habla, de este
modo, de madurez escolar, madurez emocional o social, tambin aptitud
acadmica. El nio, el joven o adulto que no ha alcanzado el nivel de logro
esperado, est (o es) inmaduro.




11
La Psicopatologa del desarrollo, disciplina que estudia los trastornos infantiles
dentro del marco de los conocimientos sobre el desarrollo normal, ha mostrado a
juicio de Davison & Neale (2000), cada vez ms influencia en las revisiones del
DSM, clasificacin de las enfermedades mentales. El desarrollo normal entrega
criterios normal de referencia para entender y dimensionar el desarrollo
desajustado. En un texto sobre psicopedagoga, las nociones anteriormente
examinadas marcan La construccin y formacin de la personalidad.

Personalidad: conjunto de atributos que definen la individualidad
El concepto de personalidad alude al conjunto particular de atributos que
definen la individualidad de cada persona. Citamos en el apartado anterior a
Berwart y Zen Gers, para quien el desarrollo es bsicamente un proceso
gradual y progresivo de construccin y formacin de la personalidad. En
este sentido, las anomalas o contratiempos en el desarrollo (provenientes desde
su vertiente interna y/o externa) incidirn en la personalidad.
El educador cumple con uno de los roles ms decisivos en este proceso gradual
y progresivo frente al cual la familia-en algunos casos, disfuncional-se encuentra
con frecuencia insegura o desconcertada. De ah la importancia que est
familiarizado con las anomalas ms comunes. Los desafos de hoy en la salud
mental y en la formaciones de personalidades sanas y equilibradas que dan de
manifiesto en la palabra de Grau en el prefacio de su obra dedicada a la
psicologa y psiquiatra de la niez y adolescencia (Grau y Menghello, 2000),
destinadas a los pediatras, psiquiatras, psiclogos y trabajadores del equipo de
salud infantil y del adolecente:
nos inquieta sobre manera el lugar que ocupa el nio en eta sociedad que
pretende llamarse civilizada. Problemas como el maltrato, el abuso y la violencia
intrafamiliares, las adiciones y el maltrato psquico producido por la medicacin
excesiva de psicoestimulantes para cumplir con una exigencia escolar absurda, y
otros tantos condicionantes insanos, asoman en Latinoamrica como cuestiones
no resueltas.
Desde el punto de vista psicolgico todos tenemos personalidad, incluida la
persona ms retrada e inhibida, como tambin las personas con alteraciones
mentales severas. Todas estas ideas aparecen condensadas en lo que, segn
filloux, autor ya citado, se entiende por personalidad:
la configuracin nica.
Que toma en el transcurso de la historia de un individuo.
El conjunto de sistemas responsables de su conducta.
12
Definicin de Allport: personalidad es la organizacin dinmica, dentro del
individuo, de los sistemas psicofsicos que determinan su conducta y
pensamiento caractersticos.





El libro de estos autores est dedicado a entregar una visin crticas de las
principales teoras sobre la materia, la que son agrupadas en siete perspectivas
principales: de las disposiciones biolgicas, psicoanalticas, neo-analticas, del
aprendizaje, fenomenolgicas, y de la autorregulacin cognoscitiva.
Conviene advertir, por otra parte que la denominacin psicologa de la
personalidad, utilizada inicialmente por la psicologa anglosajona, equivale a lo
que tradicionalmente se conoci como caracterologa en el continente europeo.
No obstante algunos autores distinguen dentro de la tradicin europea entre
caracterologa y personologia, que difiere en la forma de abordar el estudio de la
individualidad, teniendo la segunda un enfoque marcadamente clnico. Ello se
relaciona con las dos estrategias bsicas en el estudio y las investigaciones sobre
la personalidad que revisaremos a continuacin.
De lo visto aqu queda claro que conceptos como desarrollo, aprendizaje y
personalidad son fundamentales para entender y explicar la diversidad en el
aula, ya que marcan el punto de partida. A lo largo de las siguientes pginas ello
se har ms evidente.

Estrategias en el estudio de la personalidad
Existen dos aproximaciones en las investigaciones de la personalidad:
La aproximacin nomottica y
La aproximacin ideogrfica.
En la aproximacin nomottica (nomos, en griego=ley), el nfasis esta puesto en
el estudio de rasgos de mucha personas, a fin de generalizar de cmo tal o cual
rasgo afecta la conducta de la gente en general. Esta dirigida por lo tanto al
establecimiento de principios generales de cmo funcionan los individuos. Esta
estrategia permite establecer comparaciones entre las personas, lo que es vlido,
ya que se considera que los rasgos significan lo mismo para todos, pero que se
poseen en mayor o en menor grado.
La personalidad no es un acumulacin de partes y piezas: tiene una organizacin.
La personalidad no se limita a estar ah: es activa, tiene procesos.
Personalidad es un concepto psicolgico, pero esta intrincadamente unida al cuerpo fsico.
La personalidad es una fuerza causal: ayuda a determinar la forma en la que el individuo se relaciona con
el mundo.
La personalidad se muestra en patrones recurrencias y coherencias.
La personalidad no se muestra de un sino de varias maneras, en conducta, pensamientos y sentimientos.
13
Se tiende a aislar para su estudio una o solo algunas de las caractersticas (rasgos) de
personalidad en numerosos sujetos, representando as el intento de adoptar en el
estudio de la personalidad la tradicin metodolgica de las ciencias experimentales.
Se lleva a cabo un estudio exhaustivo de un solo individuo a la vez, en diferentes
situaciones de su vida u en diferentes aspectos. El enfoque queda bien ilustrado en los
estudios de caso. Segn Lazarus (1971), autoridad en la psicologa de la personalidad,
la investigacin ideogrfica, con su nfasis en el estudio intensivo del caso, preserva
mejor el sentido de la totalidad y singularidad del sistema de la personalidad y su
funcionamiento. Bajo una variedad de condiciones de vida. Su debilidad est en la
dificultad para sacar conclusiones vlidas para todas las personas.




En la aproximacin ideolgica (idios, en griego=propis, especial) el nfasis esta
puesto en el estudio intensivo de una persona(o muy pocas personas) para
generalizar acerca de sus funcionamientos en diferentes contextos. Se admite
que ciertos rasgos son privativos de cada persona. Resulta difcil (si no,
imposible), comparar a las personas entre s, porque cada uno pertenece a una
escala diferente. Se pone de relieve a la unicidad, la individualidad.







Las estrategias ideogrficas y nomottica, consideradas en una poca
antagnicas e irreconciliables (una fue tildada de arte y la otra de ciencia) se
hacen varias necesarias. Ninguna de las dos es suficiente por s sola, aunque las
diferentes teoras de la personalidad enfatizan, por lo general, una u otra
perspectiva, de acuerdo a sus propsitos e intereses. Esto lo ejemplifica el
psiclogo ingles Gross (1998):
Las teoras psicoanalticas de Freud, Jung Y Adler son claramente
ideogrficas, ya que se basan en estudios de casos de pacientes dentro
del contexto clnico de la psicoterapia y no les interesa medir la
personalidad. Es cierto que se ocupa tambin de la naturaleza y principios
del funcionamiento de la personalidad en general (yo-ello-supery;
mecanismo de defensa introveresion-extraversion)
Otros psiclogos representativos del enfoque ideogrfico son los
humanistas; Maslow, Rogerslo que comparten es la preocupacin por las
caractersticas del individuo que los hacen distintivamente humanos,
incluso sus experiencias de s mismo como personas.
Los tericos de la personalidad que pertenecen a la tradicin psicomtrica
como Eysenck y Cattell, conocidos tambin como tericos de tipos y
14
rasgos, se ha interesado en la personalidad en general Entre otros
procedimientos, utilizaron cuestionarios o inventarios de personalidad
aplicndolos a muchas personas. los resultados lo analizaron a travs de la
tcnica de anlisis factorial. Al tratar de establecer factores en trminos de
los cuales se puedes comparar a todas las personas, adoptan un enfoque
nomottico.
Lazarus (1971). Organiza su tratado sobre la personalidad a partir de lo que
denomina las 4 D de la personalidad, y que muchos autores consideran en su
anlisis:
Descriptivo.
Desarrollo.
Dinmica.
Determinantes.
Como ocurre en otras reas de la psicologa, la manera de encarar cada uno de
estos cuatro aspectos depender, indudablemente, de la teora que se adopta.
As como la descripcin, el desarrollo, la dinmica y los determinantes de la
personalidad constituyen aspectos vlidos para el estudio y la explicacin de los
fenmenos relativos a la personalidad normal, tambin lo son para el
conocimiento de la personalidad anormal o patolgica.

Psicologa de la personalidad: carcter, temperamento y constitucin:
En lo que resta de este captulo, examinaremos tres conceptos muy ligados al
de personalidad, y que con frecuencia aparecern a lo largo de este texto. Son
importantes para matizar con mayor finura la diversidad en el aula y suelen ser
utilizados con frecuencia en los contextos educativos, en especial en los informes
de personalidad. Ellos son:
1. Carcter
2. Temperamento
3. Constitucin
1. Carcter, palabra de raz griega (que equivale a marca, impresin de una
seal o incisin), en la caracterologa europea ha sido el equivalente al
concepto de personalidad que hemos descrito. En este sentido, es sinnimo. Para
Allport, en cambio, es la personalidad en tanto valorada o cuando es objeto
de juicios de valor, como cuando se dice: tiene buen carcter, es una persona
noble y buena, especialmente cuando es objeto de valoracin tica. La psicologa
estudia la personalidad con independencia de toso juicio de ndole moral. El
15
En tradicin pedaggica, en que se utilizan expresiones como la educacin del carcter. este
alumno carece de carcter, es dbil de carcter, el carcter es visto como una expresin de la
voluntad y tiene que ver con el modo de ser o de conducirse habitualmente una persona, en especial
en todo aquello que puede ser objeto de evaluacin moral.
Para muchos educadores carcter es el conjunto de cualidades morales superiores inherentes a la
personalidad.
concepto de carcter puede servir para tal propsito. La personalidad,
psicolgicamente hablando, no es buena ni mal.






2. Temperamento, es un concepto que h sido utilizado de muchas maneras,
aunque se relaciona con la naturaleza emocional del individuo. Buss y Plomin lo
han descrito como los rasgos de personalidad heredados, presentes, desde
la primera infancia.
Allport (1965) delimit el concepto es estos trminos:
Temperamento se refiere a los fenmenos caractersticos de la naturaleza
emocional de un individuo, incluyendo a su susceptibilidad al estimulacin
emocional, la fuerza y la velocidad con que se producen sus respuestas, su
estado de humor preponderante y todas las peculiaridades de fluctuacin e
intensidad en el estado de humor. Se consideran estos fenmenos como
dependientes en gran parte de la estructura constitucional y
predominantemente hereditarios.
Esta definicin no implica que el temperamento sea inmutable explica Allport- o
que no vare desde el nacimiento hasta la muerte: Al igual que la constitucin
fsica y la inteligencia, el temperamento puede variar, dentro de ciertos lmites, a
causa de influencias mdicas, quirrgicas y nutritivas, como tambin por accin
del aprendizaje y de las experiencias que tienen lugar en el curso de la vida.
3. Constitucin: se alude al conjunto de las caractersticas congnitas y ms
permanentes del individuo, tanto de tipo morfolgico, como fisiolgico y
mental se relaciona con su modo de ser, considerando la estructura corporal y
psquica a la vez, y que se manifiesta es su modo de reaccin general,
vulnerabilidad o resistencia a las enfermedades, longevidad y capacidad de
conservacin de la plenitud de sus facultades.
La constitucin de una persona tiene que ver con aquellos aspectos que son
relativamente ms fijos y menos modificables: morfologa (proporciones y
formas corporales), fisiologa (en especial, caractersticas y reactividad de su
sistema nervioso y funcin endocrina), que contrastan con aquellos ms
16
susceptibles a ser modificados por factores ambientales (hbitos, actitudes,
manera de pensar).






Por otra parte, como personalidad, carcter y temperamento, marcan
variables muy importantes que definen a todos los seres humanos, tambin son
tiles al maestro para conocerse mejor a s mismo. El educador que desarrolla la
capacidad de reflexin crtica sobre su propia prctica no puede dejar de lado el
examen de sus rasgos de personalidad y caractersticas temperamentales ya que
pueden interferir, sin que lo haya advertido, con las tareas que pretende llevar a
cabo en el aula. Son temas de los cuales se han ocupado, entre otros, quienes se
interesan en el estudio de la inteligencia emocional o de las habilidades
sociales en la comunicacin
Hemos comprendido que la psicopedagoga estudia los procesos de desarrollo
del estudiante, psicolgico aprendizaje, cognitivo y tambin fisiolgico, en lo
psicolgico se encuentra el estudio de la personalidad, dando nfasis en la
identidad durante el desarrollo por etapas, y las estrategias para poder estudiarla.









Las diferencias entre las personas en vulnerabilidad fsica y psicolgica, en la propensin a demostrar
ciertos sntomas y problemas de salud mental o, por el contrario, en resistencia a las enfermedades,
en capacidad de afrontamiento (habilidad para manejar las dificultades y tratar de superarlas), en
capacidad de recuperacin (o resistencia: habilidad para salir de situaciones de difciles, incluso
saliendo fortalecidos de ellas), y en condicionalidad, etc., estn muy ligadas a su constitucin. El
educador con frecuencia constata como hay nios en su sala que son fcilmente condicionales y
propensos a adquirir temores y fobias.
17
CAPITULO III
VULNERABILIDAD, AFRONTAMIENTO Y CAPACIDAD DE
RECUPERACION
La perspectiva psicopedaggica, focalizada en la reflexin sobre las barreras en
el aprendizaje y la participacin que obstaculizan el desarrollo de muchos
alumnos.
No todos reaccionamos de la misma manera frente a las situaciones que
representan exigencias, demandas, toma de decisiones, obligaciones, cambios
drsticos o inesperados, oportunidades que deben aprovecharse. Es
necesariamente distinguir. Por lo pronto entre exigencias y demandas normales
y aquellas que escapan a lo habitual. Tampoco manejamos de la misma manera
las dificultades, los fracasos y las frustraciones.
Hay personas ms VULNERABLES, con mayor predisposicin a responder de
manera desadaptada, hay quienes son poco vulnerables pueden eventualmente
reaccionar de manera perturbada, tambin la capacidad de superar las
adversidades, de recuperarse e incluso de salir fortalecidos de ellas.
Estrs y Vulnerabilidad
Estrs es un trmino de uso frecuente, es un conjunto de reacciones psicolgicas
y fsicas que incomodan, como consecuencia de tener que enfrentar situaciones
demandantes, peligros reales o potenciales. El estrs no siempre es negativo,
supone un nivel de activacin que proporciona la energa necesaria para enfrentar
cambios y presiones comunes de la vida cotidiana, en especial las personas que
escapan a lo habitual vivir siempre estresado.
El estrs segn la definicin de Cruz y Vargas (1998)
El estrs est determinado por:
El comportamiento heredado.
Defensivo y/o adaptivo
Con activacin especifica nuero-endocrina-emocional
Ante un estmulo percibido como amenazante (estresor) para nuestra
integridad o bienestar
El estrs es una respuesta a un estmulo amenazante. Los estmulos
amenazantes o estresores en psicolgicos (pensamientos, sentimientos, y
preocupaciones cerca de amenazas percibida), fsicos (cambios extremos de
temperatura, un choque elctrico, ejercicios prolongados), y psicosociales
(aislamiento extremo, hacinamiento).
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El estrs es como el comportamiento heredado, es un comportamiento grabado
en nuestro genes que nos permite alentarnos del peligro y reaccionar ante l y
eso explicara su aporte a la supervivencia de la especie. El estrs tiene mucha
relacin con el estudio de las emociones y de la ansiedad
Declogo del Estrs
Se postula a la amenaza como el estresor mas frecuente y ms universal,
por poseer toda la potencialidad para poner en peligro la integridad
corporal y psquica, generando miedo, que es es si un segundo estresor
endgeno.
El estrs crnico, es clave para lograr la adaptacin una actitud optimista y
luchadora contra el estrs.
El solucionar y sobrepasar situaciones estresantes adversas, pero
manejables, contribuye a afianzar la propia normalidad psicolgica y
favorece el crecimiento biolgico.
Durante el estrs se produce la modificacin del medio interno y la
descarga de diversas hormonas que sensibilizan e influyen en nuestra
conducta, de ah el impacto del estrs en las reacciones psicolgica y
conductuales
El estrs en si no es una enfermedad, es la respuesta del sujeto, fsica y
psicolgica frente al cambio de las exigencias. Los sntomas ms frecuentes del
estrs son:
Insomnio, irritabilidad, problema de memoria y falta de concentracin, prdida de
apetito, cansancio, baja rendimiento acadmico y desempeo laboral, dificultad
para tomar decisiones, perdida de inters en las cosas y en las personas,
sentimiento de desconfianza, perdida de la capacidad de ser feliz
SARASON Y SARASON clasifican las reacciones del estrs en:
Psicolgicas: sentirse perturbado, preocupacin, incapacidad para
concentrarse, irritabilidad, prdida de confianza en si mismo, dificultad para
tomar decisiones.
Orgnicas: Pulso rpido, palpitaciones, aumento de la traspiracin, tensin
de los msculos de brazos y piernas, respiracin cortada.
Conductuales: Deterioro de la efectividad del desempeo, tabaquismo y
consumo de alcohol u otras drogas, propensin a los accidentes,
ademanes nerviosos (golpear con los pies, morderse las uas, aumento o
reduccin del apetito y del sueo)
Ellos analizan que los eventos traumticos (accidentes, desastres naturales,
guerras); crisis personales (muerte de un ser querido, perdida del trabajo,
necesidad de cuidar un familiar); transiciones en la vida (matrimonio, nacimiento y
19
cuidado de los hijos, ingreso al mundo del trabajo, postulacin e ingreso a la
universidad)
La vulnerabilidad o tendencia a reaccionar frente al estmulo o situacin
estresante de manera desadaptada, depende tanto de sus caractersticas de
temperamento y de personalidad, como de su capacidad de afrontamiento.
La persona vulnerable tiene mayor probabilidad de responder de manera
adaptada frente a situaciones que desencadenan estrs, a menor estrs se
requiere mayor vulnerabilidad para presentar conductas desadaptadas .
CRUZ Y VARGAS afirman que de acuerdo al tipo constitucional gay tendencias
individuales para enfrentar el estrs. Algunas de ellas evocan los mecanismos de
defensa. Entre ellas:
Olvido: Un mecanismo defensivo de real ayuda
Elaboracin explicativa: Saber encontrar explicaciones tranquilizadores,
contribuyen a disminuir la respuesta estresante
Rechazo (negacin): No existi
Rendicin: Aceptar el estrs como inevitable
Rumiacion: Caer en el error de seguir pensando o comentando la
experiencia desagradable.
Desvalorizacin del estresor: Analizarlo, cuando es conocido y minimizar
su peligrosidad.
Frustracin: Ser superado por el estresor y pasar a sentirse deprimido
Capacidad de afrontamiento
Afrontamiento refiere precisamente, a la forma en que las personas manejan las
dificultades y tratan de superarlas, Sarason y Sarason afirman que quienes tienen
una capacidad de afrontamiento exitoso no solo saben como hacer als cosas,
sino que tambin saben cmo enfrentar las situaciones para las cuales no tienen
una respuesta preparada.
Cruz y Vargas distinguen las estrategias de afrontamiento y sus resultados,
sealo que dentro de las estrategias es preciso diferenciar las enfocadas al
problema que nos afecta de las enfocadas a la emocin que los problemas
generan en nosotros. Ellos notan que el afrontamiento es algo que se va
desarrollando a lo largo de la vida (el recin nacido usa el llanto para pedir
ayuda), pero esa la etapa escolar donde tienden a verse con ms frecuencias el
uso de estrategias de afrontamiento enfocadas al problema para lidiar con los
estudios o con los problemas con amigos)
Volver, Mara Cristina (2000) explica que los organismos vivientes procuran
mantener un complejo equilibrio dinmico, llamado homeostasis el cual se ve
frecuentemente alterado por fuerzas perturbadoras intrnsecas o extrnsecas
20
Capacidades de Afrontamiento:
Desarrollo de un pensamiento constructivo
Desarrollo de un comportamiento flexible
Retroalimentacin acerca de que tcticas funcionan y cuales no
Manejo de los problemas conforme se presentan
Emplear el sentido del humor para hacer menos tensas algunas
situaciones
Ayuda para la conducta de afrontamiento
Orintese hacia la tarea
Sea usted mismo
Utilice el auto-monitoreo
Sea realista sobre lo que puede lograr
Tenga un panorama constructivo
Emplee las relaciones de apoyo
Sea paciente consigo mismo
Los efectos del estrs
Son conocidos, ya que la prensa, programa de radio y Tv, revistas de gran
circulacin, con frecuencia han divulgado los puntos de vista y los consejos o
medidas anti estrs. Los sntomas negativos del estrs (insomnio, irritabilidad,
cefalea, trastornos abdominales, problemas de concentracin y de rendimiento)
El estrs prolongado, inmanejable es el estrs crnico, se asocia a problemas
fsicos tales como ulcera, hipertensin, colon irritable
Sarason y Sarason dicen que el estrs desempea un papel en la mayor parte de
las condiciones que constituyen la psicologa anormal
Capacidad de recuperacin, elasticidad o resistencia
Tagle, Soledad define la elasticidad o resilencia como la capacidad de superar la
adversidad y salir fortalecido de ellas. Cualidades protectoras o rasgos
caractersticos de los sobrevivientes exitosos
1. Insight : Verse as mismo , de preguntarse y responder honestamente,
entenderse as mismo y a los dems de tolerar la ambigedad, la
complejidad
2. Independencia : Capacidad de establecer lmites entre uno mismo y la
familia o el ambiente, sentirse relativamente autnomo frente a los
problemas en la familia, distanciarse fsicamente y emocionalmente
3. Interaccin: Capacidad de tener lazos ntimos y satisfactorios con otra
persona.
21
4. Iniciativa: Capacidad de proponer cosas por primera vez, se relaciona con
la espontaneidad y la valenta para enfrentarse a tareas nuevas
demandantes.
5. Creatividad : Capacidad de inventar, de generar, de producir algo que
antes no exista, imponer orden y belleza en las experiencias dolorosas
6. Humor : Disposicin del espritu a la alegra que permite alejarse del foco
de tensin, encontrar lo cmico en lo trgico, minimizar un hecho, provocar
la risa
PAPALIA Y equipo, basndose especialmente en contribuciones de Werner,
Eisenberg y Masten enumeran los siguientes factores de proteccin que parece
contribuir a la elasticidad o capacidad de recuperacin,
La personalidad del nio: Los nios adaptables, son amigables, se
relacionan bien, son independientes y sensibles con los dems. Son y se
consideran competentes, tienen una alta autoestima y tienden a ser
buenos estudiantes, son creativos.
La familia: Estos nios tienen la posibilidad de mantener buenas relaciones
con uno o ambos padres que los apoyan.
Experiencias de aprendizaje: Son buenos para resolver, saben
arreglrselas solos y buscan soluciones
Reduccin de riesgos: Los nios adaptables tiene mejor capacidad para
superar el estrs que otros nios
Experiencias compensatorias: Experiencias exitosas en el estudio, los
deportes, la msica, o relaciones positivas con otros nios o adultos
Para RUTTER los factores personales son (autoestima, autonoma, humor, y
otros rasgos de personalidad favorables, inteligencia, habilidades sociales),
familiares (afecto y apoyos en momento de tensin, filosofa de vida, creencias
religiosas); comunitarios (respaldo social, presencia de partes y adultos que
otorgan)
TAGLE resume en cuatro palabras claves que se han hecho ya famosas y que se
sigan con frecuencia cundos e habla del tema; tengo, soy, estoy, y
puedo. Se trata de que el nio con el propsito de afianzar su resistencia futura,
aprenda a hacer suyas expresiones del tipo
TENGO personas a mi alrededor en quienes confi y que me quieren
incondicionalmente.
TENGO personas que me ponen lmites para que aprendan a evitar los
peligrosos y los problemas.
SOY una persona por la que otros sienten aprecio y cario.
SOY feliz cuando hago algo bueno para los dems y les demuestro mi
afecto.
ESTOY seguro de que todo saldr bien.
ESTOY dispuesta a hacerme responsable de mis actos.
22
PUEDO buscar la manera de resolver mis problemas.
PUEDO encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.
RUTTER describe cuatro mecanismos de proteccin o formas en la que un nio o
un adolescente pueden estar protegidos:
1. Reduccin a la influencia del riesgo: Preparando al nio para la situacin,
exponindole a ella solo cuando sea capaz de abordarla cognitivamente,
proporcionndole la prctica que necesita para enfrentar situaciones.
2. Reducciones de las reacciones negativas en cadena: ya que la exposicin
al riesgo frecuentemente desata una serie de reacciones en cada que
perpetua los efectos del riesgo en el futuro.
3. Desarrollo del autoestima: Las ideas y sentimientos del nio y adolescente
cerca de su valida y capacidad de enfrentar situaciones difciles, revisten
enormes importancias, el desarrollo positivo es el resultado de relaciones
sociales satisfactorias y del xito en las relaciones de tareas.
4. Oportunidades: Muchos hechos en especial si ocurren en momentos
claves de la vida, contribuyen a reducir los riesgos, si es que atraen
aparejadas reales, oportunidades para el crecimiento y la adaptacin.
Factores etiolgicos en la niez y adultez
De acuerdo a un modelo de multidimensional, Barlow Durand, analizan en su
texto las siguientes causas o influencias: Conductual, biolgicas, emocional,
social y el desarrollo. Tradicionalmente las causas se han clasificado en 2
grandes grupos: Aquellas que proceden del organismo mismo, del individuo, de
su interior y por esos e les ha llamado endgenas y las que provienen del
exterior, del medio a las que se les denomina exgenas.
Tenemos 4 grandes factores etiolgicos son los siguientes:
1) Factor Orgnico: La reaccin psicolgica, conductual parece obedecer
alguna anomala orgnica, se trata de un problema mdico, ejemplos:
alteraciones metablicas, endocrinopatas, intoxicaciones, traumatismo,
daos fsicos.
2) Factor Constitucional: La Constitucin psicobiologica del nio sus
caractersticas ms permanentes de base biolgica que tiene que ver con
su tipo corporal y que manifiesta en sus modos de reaccin vulnerabilidad
y o resistencia.
3) Factor Evolutivo (madurativo): Hay perdidoso o momentos de desarrollo en
el que el nio est ms expuesto a presentar alteraciones. La dificultad, el
problema, pueden encontrar su explicacin en la etapa crtica que est
viviendo, en la cual es ms reactivo a una determinada situacin que en
otra.
4) Factor Ambiental y Psicoactivo: Puede ejercer una influencia directa sobre
determinados trastornos y comportamientos, sin embargo, esta mediado y
23
filtrado por las caractersticas psicolgicas del nio, que ms all de su
constitucin y temperamento depende de su experiencia y aprendizaje
previos, de sus sentimientos y cogniciones, de su personalidad.
Problemas frecuentes del desarrollo: agresividad, autocontrol y logro

Agresividad, acometividad, autocontrol

La conducta agresiva en nios y adolescentes (agresin como dao intencionado
o perjuicio grave ocasionado a otros) a manifestaciones sanas que se traducen en
un grado esperable de autoformacin, firmeza, cierta dosis de competitividad, el
saber de hacer valer los propios derechos. Acometividad se define en los
diccionarios decisin para emprender una cosa y arrostrar sus dificultades. Los
que muestran una mala adaptacin.
Escasa o nula acometividad y agresividad: nios y jvenes muy
sumisos, incapaces de defender sus derechos, vctimas de abusos,
desdeados por sus compaeros, y algunos de los cuales esconden
sentimientos de rencor y resentimiento, sin saber expresar directamente
sus quejas y reclamos.
Agresividad incontrolada: nios que perjudican seriamente la
convivencia, no respetan reglas, presentan reglas perturbadoras en
extremo, son prepotentes y violan los derechos de otros.
Agresin pasiva:
en la que no hay manifestaciones evidentes destructivas, pero si maniobras
encubiertas que se traducen en una oposicin subyacente o resistencia a la
autoridad dentro de un aparente respeto a las normas: del nio ( o el joven)
saca la vuelta, se demora ms de la cuenta en hacer lo que se le pide, o lo hace
a regaadientes, se olvida cumplir con tal o cual cosa, lleva el cuaderno
equivocado, etc.
Trastorno negativita desafiante que se caracteriza por rencor, resentimiento,
clera, pataletas y discusiones, incluyendo manifestaciones abiertas de hostilidad
y de desafo al adulto.
Termino ingls bullying y ha sido objeto de preocupacin solo recientemente.
Los investigadores en el rea suelen distinguir diferentes tipos de intimidacin:
una directa y otra indirecta. La directa se puede expresar en forma fsica
(patadas, empujones, golpes, etc.), verbal (sobrenombres ofensivos, burlas, etc.)
y psicolgica (procedimiento que procuran minar la autoestima). La indirecta se
produce en el aislamiento social, y parece ser ms frecuente en las mujeres.
24
La violencia cometida por nios contra otros nios es en parte un problema oculto,
cuyas dimensiones son aparentemente aterradoras, los nios mas fuertes
intimidan a los ms dbiles, las nias son perseguidas y a veces sufren molestias
sexuales, e incluso el personal de la escuela en algunos casos es vctima de este
tipo de violencias. El abuso psicolgico puede ser puede ser igualmente
perjudicial, pero por lo general es lo ms difcil de identificarlo y ponerle remedio.
La escuela debera ser una zona libre de violencia. Es de todo inaceptable que los
nios tengan que ir a la escuela con temor.

Los cientficos han dado diferentes explicaciones sobre el comportamiento
agresivo: se trata, para algunos, de una tendencia instintiva; para otros es
efectos el aprendizaje y las experiencias.
Para la agresin, perro aprenderemos en qu momento la podemos expresar y
cuando inhibirla.
Para los etlogos (estudiosos del comportamiento animal en su entorno
natural) la agresin es instintiva en todas las especies, tambin en la
humana, y ayuda a la supervivencia. Lorenz la considera un rasgo
genticamente determinado, el instinto batallador en hombres y animales,
dirigido tambin contra los miembros de la propia especie.
Freud distingui entre instinto de vida o eros, en especial la sexualidad, e
instinto de muerte o tanatos, el que representa la agresin y
destructividad innatas, dirigidas principalmente contra si mismo, pero que
puede desplazarse hasta el exterior y hasta los dems. La agresin
aumenta de manera espontanea y necesita liberarse. Puede sublimarse.
La hiptesis frustracin - agresin de Dollar ( la agresin es
consecuencia de la frustracin lleva siempre a la agresin).
Para Bandura, la agresin es un comportamiento que se aprende por
imitacin. Bandura rectifico la hiptesis frustracin- agresin, diciendo que
la frustracin produce excitacin, la que puede llevar a diferentes
resultados.
Para Berkowitz, la frustracin en psicolgicamente dolorosa, produce
enojo. Pero para que el enojo termine en una conducta violenta se hace
necesaria la presencia de seales o estmulos ambientales con significado
agresivo p asociados con el objeto o la persona frustrante
CLARIZIO Y Mc Coy, concluyen afirmando que los determinantes de la
situacin, las condiciones de refuerzos y los factores cognoscitivos interactan
para determina el comportamiento agresivo.
Papalia y Olds, consideran que hay factores causales o desencadenantes de
la agresin las frustraciones, los insultos y las evaluaciones negativas (en
25
especial, si se considera arbitraria e injusta). Analiza 3 tipos de agentes
facilitadores de la identificacin:
1. Aprendemos de la gente que nos rodea
2. Aprendemos de las actitudes de la sociedad
3. Aprendemos de la televisin
Dentro del primer punto destacan que los padres que dicen a sus hijos
que no peguen a los dems y ellos mismos si les pegan, les estn
enviando mensajes confusos que proporcionan un doble incentivo hacia
la violencia
El segundo punto tenemos que las comunidades no violentas tienen
actitudes muy distintas hacia las diferencias sexuales, educan a nios y
nias del mismo modo y no muestran ninguna seal de machismo o
la necesidad de dominancia masculina en el trabajo, en los ingresos y
en las familias. Educan a sus nios de modo diferentes, casi siempre
corrigindoles verbalmente y pegndoles muy raras veces
En lo que concierte a la influencia de la televisin, dicen que esta es
difcil de juzgar. La gran mayora de los informes acerca de sus efectos
desde los aos 50 hasta el presente concluyen que la violencia en la
pantalla hace a los nios ms agresivos en la vida real.
Conviene tener presente en primer lugar, que hay agresividad y
acometividad. Una es nociva y desadaptada, con la que se dea a otros, se
les perjudica, ofende o se violan sus derechos. La otra entidad como
acometividad y autoafirmacin rene lo positivo del concepto. Su carencia
puede ser, en este caso lo inadecuado. Clarizio y Mc Coy en sus lineamientos
para la accin propone una serie de medidas a ser tenidas en cuenta en los
contextos educativo. Por lo tanto:
Haga saber al nio, cuando corresponda, que la conducta violenta o
destructiva no sea tolerada, en todo caso, explicarle con claridad y
serenidad las normas que prohben conductas lesivas para otros.
Establecer lmites firmes y bien definidos.
El maestro debe ser el mismo modelo de autocontrol. Una relacin
clida y respetuosa con todos los alumnos enseara como hay que
comportarse
Evitar situaciones que genera agresin, y el contacto entre nios muy
agresivos.
Los nios deben saber cundo y hasta qu punto se puede ser agresivo
Los jvenes demasiados sumisos deben aprender conductas
autoformacin, protestar frente a tratos injustos, responder a las crticas
injustas, rechazar o poner en tela de juicio exigencia no razonables,
defender sus puntos de vistas.

26
Conciencia y conducta moral
El desarrollo moral constituye un aspecto medular del desarrollo personal y
social. La moral del latn (mos-moris: costumbre) hace referencia a las
conductas o actos humanos vistos desde el punto de vista del bien y el mal.
De lo correcto o incorrecto, as como de los principios por los que tales actos
de rigen.
La etnicidad es una dimensin constitutiva del ser humano, su capacidad
consciente y libre de elegir lo que puede y debe ser, la conducta moral es el
fruto de una decisin libre, se manifiesta en la conducta responsable, la de
quien sabe qu hacer y por qu. Es necesario advertir que la bondad, maldad,
deber, virtud y responsabilidad, pertenecen al campo filosfico moral y
escapan ampliamente del dominio del psiclogo.
En psicopedagoga el tema ha estado ligado muchas veces a la nocin de
educacin del carcter entendido, como el conjunto de cualidades morales
superiores inherentes a la personalidad y a la consideracin de valores con
sentido sentido tico a la existencia personal e interaccin social.
La psicologa no se ocupa de la moral como tal, pero si de los procesos por los
que se adquieren y consolidan las normas, principios, juicios y conductas que
se inscriben en el mbito de lo moral. La psicologa educacional o
psicopedagoga, por su dimensin pedagoga, va ms all del conocimiento y
descripcin de determinados fenmenos: procura ayudar y orientar a los nios
y personas, en general, en sus crecimientos personal y perfeccionamiento. La
psicologa educativa no puede estar ajena, en consecuencia a su estudio y
reflexiona que tiene que ver con aspectos cardinales de la personalidad y la
interaccin social, constituyendo otra perspectiva para entender la diversidad.
Wright distingue 5 grupos que facilitan la identificacin y el estudio de la
conducta moral desde la perspectiva psicolgica:
1. La resistencia a la tentacin o a la capacidad de inhibir la conducta que
viola alguna norma moral ya sea en presencia de otros o cuando el
sujeto esta solo
2. Las respuestas pos-trasgresiones, tales como auto reproches,
sentimientos de culpa.
3. La bsqueda activa de objetivos moralmente mritos, como el altruismo
4. El insight cognitivo acerca de las reglas morales: el tipo de
razonamiento con que se justifican y definen los juicios y creencias de
tipo moral
5. La ideologa moral, vista como el gran compromiso con las creencias
morales y con las acciones que se consideran buenas y malas
27
Puede apreciarse que correspondan a tres dimensiones psicolgicas
diferentes:
1. Juicio y conocimientos
2. Sentimientos
3. Comportamientos
El desarrollo moral en consecuencia, no es cuestin solo de adquirir una
comprensin intelectual de las reglas y de lo correcto e incorrecto, junto al
componente cognoscitivo (conocimiento, comprensin de las reglas) estn el
componente conductual (comportarse de acuerdo con tales reglas) y el
componente afectivo (sentimiento de culpa o satisfaccin de vergenza,
orgullo)
CROSS desarrollo varias teoras que se ocupan de la moral en psicologa
La teora psicoanaltica de Freud se enfoca en el componente afectivo,
en partcula en la culpa o ansiedad moral, por una parte, y el orgullo y la
autoestima.
La teora del aprendizaje social se ocupa principalmente del
componente conductual, aunque asignando mayor importancia al
aprendizaje observacional.
Las teoras evolutivo-cognoscitivas de Piaget y Kohiberg se concentran
en el componente cognoscitivo, tambin lo hace Eisenberg con su
modelo de razonamiento moral pro-social. El desarrollo moral para a
las teoras cognoscitivas exige un proceso activo de organizacin
atreves del cual las cosas y los valores van cobrando una nueva
dimensin.
Piaget pblico en 1932 El criterio moral en el nio, llevo a cabo tres grupos
de valiosas observaciones que corresponden a sus libros.
1. La prctica y la conciencia de las reglas, eligi el juego de las bitas
(canicas) Peda a nios de distintas edades que le ensearan a jugar,
preguntndoles, adems, cosas tales como quien invento las reglas, si
se podan cambiar etc.
2. Los juicios en los nios, juicios en torno a torpezas y robos, definicin y
contenidos de las mentiras.
3. La nocin de justicia e ideas acerca del castigo, responsabilidad
colectiva: el nio deba determinar si era justo castigar a todo el grupo
cuando uno de sus miembros haba cometido una falta, siendo
desconocida la identidad para quien deba sancionar.
En cuanto al desarrollo de la nocin de justicia, se da una oposicin entre dos
tipos de respeto y en consecuencia, entre dos morales:
28
La de la obligacin o heternoma: moral autoritaria, del deber y la
obediencia, que se lleva a la confusin de aquello que es justo con el
contenido de la ley establecida y la aceptacin de la sancin expiatoria.
La de la cooperacin o autnoma: la moral del respeto mutuo, que se
lleva al desarrollo de la nocin de igualdad, constitutiva de la justicia
distributiva y de la reciprocidad.
El psiclogo social y cognitivo-evolutivo Lawrece Kohlberg, inspirado
inicialmente en piaget, desarrollo una teora multidimensional, la ms
influyente en el rea, abarcado tambin la adolescencia y adultez.
El desarrollo social comprende diferente aspectos (moral, psicosexual,
afectivo), todos se relacionan por su comn referencia a un nico concepto de
self en un nico mundo social. El desarrollo social es, en esencia:
1. La restructuracin del concepto del self
2. En su relacin con los conceptos de las otras personas
3. Concebidas como participantes en un mundo social comn con criterios
y normas sociales.
La madurez cognitiva es una condicin necesaria, pero no suficiente, para el
razonamiento moral maduro, a mayor madurez moral del self, mayor
consistencia entre ambas perspectivas, y con la conducta externa,
Desde el punto de vista de pedagoga y psicopedagoga, en consecuencia, el
desarrollo moral constituye un aspecto medular en el desarrollo personal y
social, como se afirm al comienzo de este apartado. Los vicios antes
mencionados son muestra de las graves deficiencias en el rea que acusa la
sociedad adulta
Inman y Buck desarrollo personal y social de los alumnos, estiman que el
desarrollo moral debe incluir:
Comprensin de valores tales como ser veraz cumplimiento de las
promesas, respeto de los derechos de otros, actuar de manera
considerada, ayudar a las personas, asumir respeto las
responsabilidades personales, el desarrollo de la autodisciplina.
La habilidad para entender la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto,
el bien y el ms.
Rechazo al mano taje, hacer trampa, al engao, a la crueldad, a la
irresponsabilidad, a la deshonestidad
Conociendo de los cdigos y convenciones en la sociedad
La voluntad de comportarse moralmente como una cuestin de
principios,
La voluntad de comportarse moralmente como una cuestin de
principios.
29
CAPTULO IV
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE Y
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
DIFICULTADES (PROBLEMAS) DE APRENDIZAJE

Existen cierta arbitrariedad y hasta con funcin en el uso de denominaciones. De
hecho, los nios en el sistema escolar que, por diferentes motivos evidencian
problemas de aprendizaje ya sea en matemtica (lectura, escritura), pocos en
cambio como ocurre con los dislxicos renen las caractersticas esenciales que
permiten identificarlos como nios con dificultades especificas o trastornos
especficos del aprendizaje.


Alumnos de 4 aos
Bsico B


Alumnos con dificultades
De aprendizaje






30
Ms que tratar de mejorar al nio, se trata de mejorar la escuela, para ello se
hace indispensable el perfeccionamiento del personal y desarrollo de escuelas
eficaces para todos .Los maestros deben reflexionar sobre su propia prctica,
aprender las experiencias y experimentar con nuevos mtodos de trabajo pues la
presencia ms de un adulto en el aula aporta una mayor flexibilidad para atender
individualmente a los alumnos.
Para ensear efectivamente a estudiantes con necesidades especiales los
maestros deben comprender la naturaleza de las diferentes deficiencias, que
fluctan desde dificultades en el aprendizaje leves a moderadas.
Tambin tienen que saber dnde encontrar informacin adicional en la
investigacin o con los colegas profesionales, sobre diagnsticos especficos,
alteraciones y los servicios disponibles cuando se haga necesario trabajar en un
determinado nio y su familia.



Alumnos de 4 aos bsico B


Alumnos con dificultades
De aprendizaje






31
Tipos de dificultades de aprendizaje y de necesidades educativas especiales

El artculo 26 de la ley de integracin, define a la educacin especial como una
moralidad diferenciada de la educacin general caracterizada por constituir una
sistema flexible y dinmico que desarrolla su accin perfectamente en el sistema
regular de educacin, proveyendo servicios y recursos especializados a las
personas con y sin discapacidad que presenten necesidades educativas
especiales.
Consideramos alumnos con necesidades educativas especiales no solo a
aquellos que presentan determinadas limitaciones para el aprendizaje, con
carcter ms o menos estable, sino tambin a todos aquellos que, de una
manera puntual y por diferentes causas, pueden necesitar ayuda para regular o
encauzar de una manera normal su proceso de aprendizaje.
Anteriormente se afirm que todo nio en realidad presenta necesidades
educativas especiales, sin embargo, puede resultar practica la distincin que
establecen algunos expertos entre necesidades educativas comunes y
necesidades educativas especiales.
Las primeras, compartidas por los alumnos se relacionan con las experiencias y
aprendizajes esenciales para el desarrollo personal y socializacin. Se ponen de
manifiesto en los obstculos transitorios o permanentes que tienen algunos nios
y jvenes para lograr los aprendizajes y el desarrollo personal y social esperables,
por lo que quieren ayudar, recursos y medicinas pedaggicas especiales.
El uso de los medios educativos es el que usualmente se proporciona a los
alumnos de la misma edad. Sin embargo, la discapacidad no se asocia siempre a
dificultades de aprendizaje lo que se muestra en el grfico.

Recurdese que hay alumnos que sin tener dificultades de aprendizaje pueden
presentar barreras en el aprendizaje y la participacin , a causa de factores tan
variados como gnero, etnia , nivel sociocultural y otros, bloquean u obstaculizan
una participacin genuina, y constituyen otras facetas de la diversidad en el aula.





32


GRAFICA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
Alumnos de2 aos
NECESIDADES EDUCATIVAS
(COMUNES)





NEE
, NEE No derivadas a
DISCAPACIDAD Derivadas Discapacidad
Discapacidad TDAH


Alumnos con
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES




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Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad
Para este punto resulta de importancia las definiciones que aparecen en el
decreto supremo 2552 que aprueba el reglamento para la evaluacin y calificacin
de la discapacidad a que se refiere la ley de integracin y que norma la accin de
las Comisiones de Medicina Preventiva e Invalides (COMPIN).La discapacidad es
vista en funcin de lo educacional, laboral y social, siendo definida en referencia a
la plena capacidad de satisfacer las exigencias del medio respecto a un sujeto sin
discapacidad de igual edad, sexo , capacitacin y condicin social.

Tanto en trastornos motores como en otras condiciones incapacitantes. Las
necesidades educativas especiales que generan tienden a ser abordadas ahora
desde planteamientos no discriminatorios, centrndose en el principio de
normalizacin: la posibilidad de que la persona con discapacidad desarrolle un
tipo de vida tan normal como sea posible.
No se trata de negar la existencia de una patologa, dificultad, trastorno, en los
alumnos con discapacidad motora, sino que el problema est en las demandas
especficas que cada situacin personal reclama del sistema educativo para
superar las posibles dificultades.

Al margen de cualquier consideracin, lo importante es que la ley de integracin
a las luz de las cifras cobra una enorme relevancia y sus disposiciones debieran
atenderse con mayor celeridad, Asimismo sea observado una mayor participacin
de personas con discapacidad en diferentes actividades del quehacer nacional,
entre ellas el deporte y la insercin laboral.

Reflexionar acerca del rol que le cabe a cada uno de los actores respecto
de la respuesta a las necesidades educativas.


Necesidades educativas especiales no asociadas a discapacidad


Para dar termino a este captulo producimos de nuevamente la figura que
se coment en pginas anteriores. Pretende ilustrar que los alumnos de un
curso determinado comparten una serie de necesidades educativas
necesidades comunes que se satisfacen con experiencias esenciales
para el desarrollo personal y social. La mayora de los alumnos no tienen
dificultades de aprendizaje.

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Alumnos de 2 aos
NECESIDADES EDUCATIVAS
(Comunes)





DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
Acadmicas y/o de
Adaptacin



DISCAPACIDAD NEE NEE
Derivadas
a discapacidad No derivadas
a discapacidad
TDAH





Alumnos con
NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES






En todo caso las dificultades que normalmente requieren la entrega de
educacin especial (la que es adicional o de alguna manera distinta a la
educacin generalmente ofrecida a alumnos de la misma edad en las
escuelas del rea) corresponden a cuadros de etiologa intrnseca como
las dificultades especficas de aprendizaje.


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Tambin pueden presentar dificultades los alumnos con capacidad
intelectual superior, que exigen educacin adicional. En todos los casos, se
hace necesario el trabajo colaborativo en que juegan un rol importante el
educador especial y otros profesionales junto al educador de aula.


































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CAPTULO V
DIFERENCIAS COGNITIVO INTELECTUALES

Diversidad: inteligencia y otras variables
Diversidad se ha asociado tradicionalmente en el contexto de la educacin
especial a dficit, discapacidad y trastornos. La diversidad se manifiesta de
manera ostensible en aquellos puntajes que se alejan sustantivamente del
promedio, pero en ambos sentidos.
Cada ser humano es nico, irrepetible y esencialmente diferente a todos los
dems. Diversidad, para el diccionario de la RAE equivale a variedad,
desemejanza, diferencia. La segunda acepcin, que muestra otra cara de la
diversidad, es abundancia y gran cantidad de varias cosas distintas. La
diversidad la desemejanza, lo que permite a cada cual distinguirse de las dems
personas es, por tanto; muestra de riqueza y variedad. Este es el sentido que se
valora en este manual y que lo inspira.
Uno de los criterios de normalidad anormalidad es el estadstico: lo anormal es
lo poco frecuente, lo excepcional estadsticamente. Este criterio resulta
insuficiente, no obstante, entrega una primera aproximacin para estimar la
diversidad.
Los casos sern menos frecuentes: la diversidad, que expresa como aquello que
se aleja del promedio, debe ser vista por tanto no solo desde el punto de vista
del dficit de una determinada caracterstica, sino tambin del de la
sobredotacin.
Incluyen tambin a los aprendices sobresalientes, creativos y talentosos, el
esquema, que puede ser de inters para el lector, es el siguiente:
Aprendices que difieren en sus interacciones:
_ Aprendices identificados como con trastornos emocionales / conductuales.
_ Aprendices de grupos tnicos, culturales y lingsticos diversos.
Aprendices que difieren en su acceso al entorno:
_aprendices con trastornos de la comunicacin.
_aprendices con necesidades fsicas especiales y con deterioros de la salud.
_aprendices con necesidades visuales especiales.
_aprendices con problema auditivos.
Aprendices que difieren en sus estilos y ritmos de aprendizaje:
_aprendices con problemas de aprendizaje.
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_aprendices con deficiencia mental leve o moderada.
_aprendices con necesidades educativas especiales leves
Si bien el discurso pedaggico dice lo contrario como las caractersticas de
personalidad de los alumnos, sus motivaciones y expectativas, su grao de
vulnerabilidad frente a los estresores o estmulos amenazantes, su salud
mental y capacidad de afrontamiento, etc.


Diversidad: inteligencia y CI (cociente intelectual)

Al hablar de los mecanismos cognitivos del aprendizaje, explicamos como el
conocimiento intelectual, que los autores suelen identificar con el trmino
amplio de cognicin. Se hace posible gracias a la accin del pensamiento y el
lenguaje.
El conocimiento intelectual, permite la aprehensin de la esencia de las cosas,
la captacin de los significados, logros exclusivamente humanos
Al ocuparnos en este captulo de diferencias cognitivo intelectuales. Un
dficit intelectual se expresa en una serie de insuficiencias tanto en la
naturaleza del pensamiento como en variados aspectos del lenguaje.
La inteligencia, entendida de muy variadas maneras, es un constructor,
basado en mediciones, que expresa el nivel general de desempeo cognitivo,
explican Ausubel y colaboradores

Niveles del dficit intelectual: CI y comportamiento adaptativo

Esto adopta una denominacin de retraso mental, lo caracteriza en estos
trminos:
1. Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI
aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI administrado
individualmente.
2. Dficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptiva actual,
en lo menos dos de las reas siguientes : comunicacin, cuidado
personal, vida domstica, habilidades acadmicas funcionales, trabajo,
ocio, salud y seguridad
3. El inicio es anterior a los 18 aos.


Para el MINEDUC, la deficiencia mental es aquella que presentan los
alumnos o alumnas cuyo rendimiento intelectual es igual o inferior a 70 puntos de
cociente intelectual.




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Retraso mental leve:
Equivalente a lo que se considera en la categora pedaggica de educable.
Corresponde aproximadamente al 85% de las personas con retraso mental.
Tienes insuficiencias mnimas en reas sensorias motoras.
Contando con apoyo adecuado, acostumbran vivir satisfactoriamente en la
comunidad, sea independientemente, o en establecimiento supervisados.
Retraso mental moderado:
Equivalente aproximadamente a la categora pedaggica de adiestrable.
Corresponde aproximadamente al 10% de las personas con retraso
Mental.
Se adaptan bien a la vida en comunidad, usualmente en instituciones con
supervisin.
Retraso mental grave:
Corresponde al 3-4 % de las personas con retraso mental.
Durante los primeros aos de la niez adquieren un lenguaje comunicativo
escaso o nulo
En los aos adultos pueden ser capaces de realizar tareas simples
estrechamente supervisadas en instituciones.
Retraso mental profundo:
Corresponde aproximadamente al 1-2% de las personas con retraso
mental.
El desarrollo motor y las habilidades para la comunicacin y el cuidado
personal pueden mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado.
Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en instituciones protegidas
y estrechamente supervisados.

Citamos algunas de las habilidades que corresponden a cada dimensin.
Recomendamos al lector revisar el trabajo de Paula para ver el listado
completo:
1. Comunicacin:
_ Capacidad de comprender y transmitir informacin a travs de
comportamientos simblicos.
_capacidad de comprender o recibir un consejo, una emocin, una
felicitacin, una protesta o un rechazo.
2. Auto cuidado
_aseo, comida, vestido, higiene y apariencia fsica.

3. Habilidades de la vida en el hogar:
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_cuidado de la ropa, tareas del hogar, preparacin de comidas,
seguridad en el hogar, comportamiento en el vecindario, planificacin
diaria.

4. Habilidades sociales :
_iniciar, mantener y finalizar una interaccin con otros; reconocer
sentimientos; proporcionar feedback positivo y negativo; ayudar; etc.

5. Utilizacin de la comunidad :
_utilizacin del transporte pblico; visitar tiendas y otros.

6. Auto direccin:
_ aprender a seguir un horario; completar las tareas necesarias o
requeridas.

7. Salud y seguridad:
Identificar sntomas de enfermedad; tratamiento y prevencin de
accidentes; primeros auxilios; seguir reglas y leyes.

8. Habilidades acadmicas funcionales:
_habilidades cognitivas relacionadas con aprendizajes escolares;
conocimiento del entorno fsico y la propia salud y sexualidad.

9. Ocio y tiempo libre:
Entretenimiento individual y con otros: desarrollo de inters variados de
tiempo libre y ocio jugar socialmente con otros; respetar el turno.

10. Trabajo
_ poseer un trabajo a tiempo completo o parcial en la comunidad;
finalizar las tareas; conocimiento de los horarios.

Siendo una de las preocupaciones bsicas lograr que el nio sepa valerse por s
mismo, varios captulos cumplen ese propsito:

Ayuda a que tu hijo se ayude.

Ayuda a que tu hijo se independice.

Ayuda a que tu hijo juegue.

Ayuda a que tu hijo hable.

Ayuda a que tu hijo sea aceptable.

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Ayuda a que tu hijo sepa dominarse
Ayuda a que se supere sus problemas de comportamiento.


Capacidad intelectual superior:
La diversidad tambin se pone de manifiesto en el otro extremo de la curva
normal: el de la capacidad intelectual superior. Cita a winner, autoridad en
creatividad y nios sobre dotados quien define 3 criterios para caracterizar a tales
nios:
Precocidad
Avance al ritmo propio
Pasin por alcanzar pericia en su rea

Educacin de nios con talento en Iberoamrica
Una revisin completa de la materia en el contexto de la atencin a la diversidad y
como se aborda la educacin de los nios con talento en Iberoamrica, la llevan a
cabo Benavides, ms, castro y blanco, con el patrocinio de la UNESCO.
Detallan las estrategias para la atencin educativa, que organizan as:
1. aceleracin
2. agrupamientos
a. atencin individualizada en el aula comn
b. grupos de aprendizaje fuera del aula comn a tiempo total o parcial
c. grupos flexibles
3. la adaptacin o modificacin del currculo:
a. compactar el currculo
b. enriquecimiento curricular
4. tutoras
5. los mentores

Los mbitos ms aceptados en el estudio de la sobredotacin incluyen:
a. El talento intelectual en cualquiera de sus manifestaciones
b. El talento creativo
c. El talento psicomotor
d. El talento social
La identificacin de los alumnos con talentos especiales debe satisfacer una serie
de inquietudes .advirtiendo que hay mltiples criterios y estrategias para la
identificacin recomiendan lo siguiente:
1. test colectivo de inteligencia
2. juicio de maestros
3. rendimiento y calificaciones
4. test individual de inteligencia
5. evaluacin de la madurez social y emocional
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6. entrevista con los padres
7. temperamento y aspiraciones del alumno
Sin embargo, anotamos el punto de vista crtico de estos autores:
la aceleracin, el sistema ms tradicional, permite al alumno
aventajado seguir estudios en cursos superiores donde debera
sentirse mejor acoplado, al necesitar y requerir de una ms
completa instruccin.
Al agrupamiento consiste en reunir a todos los sujetos con la
misma caractersticas cognitivas.
El enriquecimiento personal
CI y desempeo acadmico
Como explicamos en nuestro manual dedicado a la psicologa del aprendizaje
igualadas otras condiciones, un nio con una mejor capacidad intelectual
aprender ms rpido que uno con una capacidad menor. Son las relativas a:
1. el sujeto o aprendiz
2. la tarea ,materia o contenido del aprendizaje
3. las estrategias o procedimientos utilizados












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CONCLUSIN

Hemos comprendido que la psicopedagoga estudia los procesos de desarrollo
del estudiante, psicolgico aprendizaje, cognitivo y tambin fisiolgico, en lo
psicolgico se encuentra el estudio de la personalidad, dando nfasis en la
identidad durante el desarrollo por etapas, y las estrategias para poder estudiarla.













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BIBLIOGRAFA

Jaime Bermeosolo Psicopedagoga de la diversidad en el aula.
Bertrn Desafos a las barreras en el aprendizaje y la
Participacin.
Derechos Reservados. Alfa y omega Grupo Editor S.A.
De C. V, Mxico.

Bermosolo B. Problemas, dificultades, trastornos, discapacidades del
Aprendizaje.
Clifford, M Enciclopedia prctica de la pedagoga. Vol. 2, ocano 1982

Allport, G.W. La personalidad. Su configuracin y su desarrollo. Herder,
Barcelona, 1068.
Bautista, R (comp) Necesidades educativas especiales. Ediciones Aljibe.
Mlaga 1993.
Berwart, H. & Zenger, B. Psicologa del escolar. Escuela de psicologa PUC,
Teleduc, 1980.

Lou, M, A. & Lopez, N. Bases psicopedaggicas de la educacin actual. Psykhe.
Vol. 10, N2, 3-10-2001.