LOS MAPAS CONCEPTUALES EN LA COMPRENSIN DE TEXTOS

Laura Cristina Chan Ciau

Tesis elaborada para obtener
el Grado de Maestro en Orientacin y Consejo Educativos



Facultad de Educacin de la
Universidad Autnoma de Yucatn


Mrida de Yucatn
Mayo, 2008

ii













Declaro que esta tesis es mi propio trabajo,
con excepcin de las citas en las que
he dado crdito a sus autores;
asimismo afirmo que este trabajo
no ha sido presentado para
la obtencin de algn ttulo,
grado acadmico o equivalente.


Laura Cristina Chan Ciau.
iii












Aunque el trabajo de
examen profesional
hubiera servido para este propsito
ya fuera aprobado por el
snodo, slo la autora
es responsable de las
doctrinas emitidas por l

Artculo 74 del reglamento
interior de la Facultad de Educacin
de la Universidad Autnoma de Yucatn.
iv
Agradecimiento



En primer lugar agradezco a Dios por haberme dado la oportunidad de vivir
esta experiencia, que lleg en el momento ms oportuno de mi vida.

Del mismo modo, agradezco a mi tutor y asesor de la maestra, el Dr. Yanko
N. Mzquita Hoyos, su ayuda, apoyo, tiempo y, sobretodo, porque siempre estuvo
amablemente dispuesto a trabajar en la elaboracin y conclusin de este trabajo; de
igual manera le agradezco a la maestra Landy Esquivel y a la maestra Nelly Leal su
gua y conocimiento para lograr el producto final de esta maestra.

A la Dr. Dora Sevilla, quien a pesar de ya no ser m maestra, siempre estuvo
dispuesta a brindarme la orientacin que necesitaba.

A todos mis amigos (Marcela, Gloria, Eva, J oel, Salime, Lizgalli, Horacio,
J osefina, Celia, Elsa y Yari) de la maestra quienes siempre me dieron nimos en todo
momento y a quienes agradezco infinitamente su amistad.

Por ltimo, agradezco a la Facultad de Educacin tanto a los docentes, que
nos impartieron clases y de los cuales siempre aprendimos algo, como a las
autoridades y al personal administrativo, por los servicios y facilidades prestados,
indispensables para la conclusin exitosa de la maestra.

v
Dedicatoria


Le dedico este trabajo a mi esposo Csar y a toda mi familia, quienes siempre
estuvieron apoyndome en todas las circunstancias de la vida y por creer en m.
Por su cario, amor, paciencia, tiempo y cuidado.

















vi
Contenido



Hoja de advertencia / ii
Artculo /iii
Agradecimiento /iv
Dedicatoria /v
Contenido /vi
Relacin de tablas /ix
Resumen /x
CAPITULO I
Introduccin /1
Planteamiento del problema / 3
Pregunta de investigacin /5
Objetivo /5
Hiptesis /5
J ustificacin del estudio /5
Viabilidad de la investigacin /9
Limitaciones /9
Definiciones conceptuales /9
Definiciones operacionales /10
CAPITULO II
Marco terico /11
Comprensin de textos /11
vii
Intervencin sobre el texto /17
Ayudas intratextuales /17
Ayudas extratextuales /18
Mapas conceptuales /20
Beneficios de los mapas conceptuales /21
Investigaciones realizadas con los mapas conceptuales /23
Resumen /27
CAPITULO III
Metodologa / 29
Mtodo /29
Tipo de estudio /29
Variables /30
Poblacin y muestra /30
Muestra / 31
Instrumento /31
Diseo del instrumento /32
Confiabilidad del instrumento /34
Procedimiento /37
Anlisis de datos /38
Aspectos ticos /39
CAPITULO IV
Resultados /40
Grupos intactos utilizados en la muestra /40
viii
Porcentaje de los reactivos contestados correctamente /42
Efecto de la lectura usando mapas conceptuales /43
CAPITULO V
Discusin y recomendaciones /46
Discusin /46
Recomendaciones /48
Referencias /50
Anexos /55
Anexo A. Formatos de la lectura de Metodologa de la Investigacin /56
Anexo B. Instrumento de comprensin de lectura /62













ix
Relacin de tablas

Tabla 1. Diseo con postprueba nicamente y grupos intactos /30
Tabla 2. Pruebas pilotos para obtener la confiabilidad del instrumento /34
Tabla 3. Medias obtenidas en las pruebas pilotos /35
Tabla 4. Diferencia de medias del instrumento de acuerdo con la Prueba T /35
Tabla 5. Medias obtenidas de los reactivos de acuerdo a su clasificacin /36
Tabla 6. Diferencia de medias de los reactivos de acuerdo con la Prueba T /37
Tabla 7. Conformacin de los grupos de la muestra /41
Tabla 8. Porcentajes obtenidos de los reactivos del instrumento del grupo
experimental y control /42
Tabla 9. Calificacin obtenida del instrumento de los grupos experimental y
control /44
Tabla 10. Medias del instrumento de comprensin /45









x
Resumen

La comprensin de la lectura es un tema que ha sido abordado,
principalmente, en el rea educativa por ser el campo en el que una persona se est
formando y en la que es indispensable la obtencin de un aprendizaje perdurable, sin
embargo, en la actualidad se ha observado un bajo desempeo de los alumnos del
nivel medio superior siendo uno de los factores la falta de dicha habilidad. No
obstante, el uso de diferentes estrategias ha ayudado a disminuir este problema.
Una de estas estrategias son los mapas conceptuales pues presentan un
conocimiento organizado que ubican los conceptos ms generales e importantes de un
tema en la parte superior y los ms especficos en la parte inferior, logrando con ello
la obtencin de un aprendizaje significativo.
Por tal motivo, el objetivo del presente trabajo es determinar el efecto de los
mapas conceptuales en la comprensin de textos en alumnos de bachillerato. Para ello
se trabaj con los alumnos del ciclo escolar 2006 2007 de la escuela preparatoria
Centro de Estudios Educare A. C., que lleva un sistema intensivo semiescolarizado
en donde los alumnos concluyen su bachillerato en dos aos. Se utiliz una lectura de
la asignatura de Metodologa de la Investigacin, presentado de dos maneras: una
con mapas conceptuales y la otra en forma lineal.
De igual manera, para conocer si hubo o no dicha comprensin en los
alumnos, se elabor un instrumento que midiera la comprensin de la lectura.
Por ltimo, para llevar a cabo esta investigacin se utiliz un diseo
cuaxiesperimental con postprueba nicamente y con grupos intactos; as mismo, los
xi
datos fueron analizados con la prueba t de Studet teniendo como resultado que la
presencia de los mapas conceptuales en la lectura no mejora la comprensin en los
alumnos; por tal motivo se considera que para obtener la comprensin de la lectura y,
por tanto, un aprendizaje significativo, es indispensable la elaboracin, por parte de
los alumnos, de los mapas conceptuales.


















1
CAPTULO 1
Introduccin

Cada da es ms notorio, desde diferentes mbitos, el escaso nivel de lectura
que la poblacin en general posee y, en especial, la baja competencia de los alumnos
en su habitual tarea de adquirir conocimientos a partir de textos (Garca, Elosa y
Luque, 1999).
Segn la Encuesta Nacional de Lectura (2006), en Mxico se lee por ao un
promedio de 2.9 libros; tambin se informa que algunas de las razones por las que las
personas no leen son por la falta de tiempo y por el desagrado de hacerlo; nicamente
el 20% de los encuestados mencionaron que leen slo por motivos escolares.
A pesar de que estos datos no son muy alentadores, la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) menciona que el nmero de libros
que se lee en Mxico ha aumentado, no obstante refiere que nuestro pas todava
ocupa los ltimos lugares en la comprensin de lectura y aprovechamiento escolar
(Observatorio ciudadano de la educacin, 2001).
Con esto se puede observar que nuestro pas presenta un subdesarrollo en esta
rea, por lo que es imprescindible hacer algo al respecto para aumentar y mejorar el
nivel de lectura que se tiene actualmente.
Benois (2006) menciona que muchos estudiantes saben leer literalmente el
texto, pero tienen dificultad para comprender lo que han ledo y relacionarlo con sus
conocimientos previos o con su vida diaria, pues la han considerado como algo
2
mecnico y no como una habilidad que implica razonar, evaluar, identificar juicios y
contenidos.
Es decir, han olvidado que comprender un texto es un acto de razonamiento
que les puede llevar a la construccin activa y consciente de la interpretacin del
mensaje escrito que implica la construccin de una representacin del significado
global del texto, como resultado de la integracin entre el texto y los conocimientos
aportados por el lector (Viero y Gmez, 2004).
Por lo tanto, para facilitar la comprensin de un texto es de suma importancia
tomar en cuenta no slo los objetivos que tiene la persona que lee el texto sino
tambin las propiedades lingsticas del mismo, contenido y forma (Garca, Martn,
Luque, y Santamara, 1995).
Ahora bien, existen diversas formas de apoyar la comprensin de un texto,
algunas de ellas son los mapas conceptuales, los mapas mentales, los cuadros
sinpticos, redes conceptuales y esquemas, entre otros; todas ellas son estrategias que
tienen un alto grado de efectividad, pues al ser introducidas como apoyo, ya sea en
textos acadmicos o en la dinmica del proceso de enseanza- aprendizaje escolar,
son tiles en la deteccin de la informacin principal, pues mejoran la codificacin y
conceptualizacin de los contenidos y estructuran las ideas ms importantes (Daz
Barriga y Hernndez, 2002).
Y aunque todas ellas son formas de representacin grfica de las ideas o
conceptos y con caractersticas que las hacen diferentes, es el mapa conceptual el que
posee exclusivas particularidades que permiten distinguirlo entre los dems, stas
son: el carcter social, pues permite la interaccin con otras personas para su
3
elaboracin, ayuda a lograr un aprendizaje significativo (al comprender el contenido
que estudia), seleccionan ms intensamente sus conceptos, el lenguaje que se utiliza
es breve, su jerarquizacin es ms estricta y tiene un mayor impacto espacio- visual
(Maya y Daz, 2002).
Por tales motivos, este trabajo tuvo como propsito fundamental determinar el
efecto del uso de los mapas conceptuales en la comprensin de textos de los alumnos
de bachillerato.
Planteamiento del problema
La lectura est considerada como una actividad instrumental de crucial
importancia para el individuo que obtiene cualquier tipo de aprendizaje llevado a
cabo a travs del texto (Viero, 2003; citado por Garca, Elosa y Luque, 1999).
Berko y Bernstein (1999) mencionan que ninguna otra actividad humana ha
alterado tanto el rumbo del desarrollo individual y cultural, como lo ha hecho la
lectura.
Pues, gracias a ella se han podido adquirir nuevos conocimientos y destrezas,
solucionar problemas e, incluso ocupar momentos de ocio (Garca, Elosa y Luque,
1999).
Pero a pesar de todas las ventajas que la lectura pueda tener, actualmente se ha
observado el bajo rendimiento acadmico de los alumnos, especialmente los de nivel
medio superior segn investigaciones realizadas al respecto, en donde mencionan que
uno de los factores que lo provoca es la falta de habilidad para la comprensin de
textos (Garca, Elosa y Luque, 1999; Osorio, 2002; Valds, Rivero y Zumrraga,
2004). Situacin que tal vez dentro del bachillerato se pueda sortear pero, no se
4
tendr la misma suerte en la educacin superior donde el nivel de comprensin de
lectura que se exige es mayor, y esto es lo que se quiere evitar, por esta razn se
pretende brindar a los alumnos el apoyo en dicha habilidad, desde que estn en el
nivel de bachillerato.
Valds, Rivero y Zumrraga (2004) mencionan que son muchos los
estudiantes de preparatoria que carecen de habilidades para la comprensin de texto
por lo que se requiere contar con un mayor entrenamiento en dicha habilidad.
Adems para que una lectura sea eficaz y por lo tanto ayude al alumno, en este
caso a tener un mejor rendimiento acadmico, es necesario que ste cuente con
estrategias que faciliten la comprensin de los textos que lee (Gonzlez, 1999).
Una de estas estrategias que se puede utilizar son los mapas conceptuales, por
ser una tcnica muy fcil de entender, ya que al tener forma de esquema brinda un
resumen de lo aprendido, adems de mostrar el orden jerrquico de los conceptos ms
importantes de una lectura; es decir, presenta el conocimiento de manera organizada,
ubicando los conceptos ms generales e inclusivos en la parte superior y los ms
especficos y menos inclusivos en la parte inferior, facilitando con ello la
comprensin y asimilacin del texto que se lee (Ontoria, 2001). As mismo, puede
presentarse como un buen organizador previo para saber cul es la ruta de aprendizaje
que se debe seguir (Novak, 1998).
Tambin en investigaciones realizadas por Novak (1998), creador de los
mapas conceptuales, se ha verificado que son muchas las utilidades que aportan los
mapas conceptuales y numerosos los beneficios que se pueden obtener de ellos, si son
elaborados por los alumnos; sin embargo, no se han realizado investigaciones de
5
cmo puede influir un mapa conceptual dentro de la lectura, por lo que ste fue el
campo de accin de este trabajo.
Es a raz de todo lo planteado que el presente estudio pretendi dar respuesta a
la siguiente pregunta de investigacin:
Pregunta de investigacin.
Cul es el efecto del uso de los mapas conceptuales en la comprensin de
textos de la asignatura de metodologa de la investigacin en los alumnos de
bachillerato?
Objetivo
El objetivo que este estudio plante es el siguiente:
Determinar el efecto del uso de los mapas conceptuales en la comprensin de
textos de la asignatura de metodologa de la investigacin en los alumnos de
bachillerato de la escuela Centro de Estudios Educare A.C. (CEEAC).
Hiptesis
Hi: El uso de los mapas conceptuales mejora la comprensin de textos de la
asignatura de metodologa de la investigacin en los alumnos de bachillerato de la
escuela Centro de Estudios Educare A.C. (CEEAC).
Ho: El uso de los mapas conceptuales no mejora la comprensin de textos de la
asignatura de metodologa de la investigacin en los alumnos de bachillerato de la
escuela Centro de Estudios Educare A.C. (CEEAC).
Justificacin del estudio
La calidad del proceso de enseanza- aprendizaje debe ser una
responsabilidad y compromiso permanente para mejorar, no slo por parte de aquel
6
que recibe este proceso sino tambin de todos los involucrados en el mismo, como
son los educadores y administradores de las escuelas (Maya y Daz, 2002).
Por lo tanto, debern tener en cuenta que el uso de la lectura ha sido y sigue
siendo una excelente herramienta para la transmisin de conocimientos y por
consiguiente, que permite el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje,
motivo por el cual se intenta facilitar la comprensin, aprendizaje y retencin de la
informacin de textos. Sin embargo, estos resultados que se pueden obtener a travs
de la lectura eficaz, no dependen nicamente del texto o de las estructuras
cognoscitivas previas del sujeto sino tambin de una interaccin entre el texto, con
sus caractersticas estructurales, y los esquemas usados por el sujeto (Garca, Martn,
Luque y Santamara, 1995).
Como ya se ha podido ver, la comprensin es un proceso constructivo, en
donde el lector es un agente activo, que no slo recibe pasivamente informacin sino
que construye su propio conocimiento (Benois, 2006).
En tal caso, los mapas conceptuales son tcnicas que ayudan en la
construccin de nuevos conocimientos pues facilita la comprensin de los textos que
se leen, al proporcionar la explicacin de los conceptos, adems de activar los
conocimientos previos en los alumnos y/o determinar el nivel de comprensin de los
conceptos revisados, al mismo tiempo que se sirven de dos cdigos de procesamiento,
que permiten an ms la retencin del contenido, estos cdigos son: el visuo -
espacial y el lingstico (Daz Barriga y Hernndez, 2002).
Otra de las razones del porqu usar mapas conceptuales y no otra tcnica o
estrategia que ayude a facilitar la comprensin de textos, es que de acuerdo con
7
Ontoria (2001) el empleo de esta tcnica es til para la recuperacin de la
informacin relevante cuando se trata de comprender un objeto o una situacin que
tenga cierta relacin con un esquema determinado. Tambin permite visualizar a los
diferentes conceptos, su jerarqua y su relacin existente con otros conceptos para
construir y comprender los significados que hay entre ellos y, al realizar esto se llega
al aprendizaje y a la memoria; as mismo, facilita el estudio del contenido de
cualquier tipo de documento, de la misma manera, estos mapas, son eficaces para la
preparacin de trabajos escritos y favorecen diferentes procesos cognitivos como el
anlisis, sntesis, induccin, deduccin, integracin, etc. (esta ventaja se obtiene
cuando el alumno es el que lo construye).
Novak (1998) menciona adems que los mapas conceptuales son una forma de
obtener un aprendizaje significativo, pues conecta un nuevo conocimiento con las
ideas previas que los alumnos tienen, tambin refiere que son tiles para la induccin,
diagnstico y evaluacin de los aprendizajes.
Con lo anterior se puede concluir que los mapas conceptuales tienen ventajas
que otros recursos grficos, estrategias o tcnicas cognitivas no poseen.
Entre otros beneficios que tienen los mapas conceptuales se pueden citar los
siguientes: contienen una jerarquizacin, los conceptos estn dispuestos por orden de
importancia o de inclusividad, constituyen una sntesis o resumen que abarcan los
aspectos ms importantes o relevantes de un mensaje, tema o texto; as mismo,
generan un impacto visual en el lector, debido a la forma en que estn estructurados
(Ontoria, 2001).
8
Otra de las razones por las que se decidi investigar este campo del
aprendizaje, es debido al sistema intensivo que se utiliza en el instituto educativo
Centro de Estudios Educare A.C. , en el que se llev a cabo este proyecto de
investigacin, donde los alumnos llevan un estilo de enseanza diferente, pues el
bachillerato lo terminan en dos aos en vez de tres, tienen algunas materias que otras
preparatorias comunes no llevan o viceversa, acuden a la escuela por tres horas
diarias a tomar una sola materia por dos o cuatro semanas, dependiendo de la
asignatura que sea (si es prctica, ms tiempo y si es terica, menos tiempo), slo
tienen una semana de vacaciones por cada periodo vacacional que est programado
en el calendario escolar de la SEP (Secretara de Educacin Pblica), presentan sus
parciales cada viernes y los ordinarios son los sbados en la ltima semana de la
asignatura; por lo que al considerar todo lo anterior es importante que los textos que
se brinden a los alumnos sean fciles de comprender para as mejorar su rendimiento
acadmico, principalmente en la materia de metodologa de la investigacin, ubicada
en el primer mdulo de este sistema educativo, y en donde se ha visto que hay un alto
ndice de reprobacin (segn datos obtenidos a travs de la institucin); por lo que es
importante saber si el uso de los mapas conceptuales en la presentacin del texto de
esa asignatura, ayuda a los alumnos a obtener una mejor comprensin de la teora o
no. En caso de obtener resultados positivos se propondra incluir este tipo de
esquemas no slo en la antologa de la asignatura de metodologa de la investigacin
sino en todas las asignaturas que se presten para ello, principalmente en las tericas,
aunque no hay que descartar las materias prcticas, pues tambin en ellas se incluyen
9
textos, para que de esta forma se les facilite a los alumnos la comprensin de los
textos y por lo tanto la obtencin de un mejor aprendizaje.
Viabilidad de la investigacin
Para llevar a cabo este estudio se cont con los recursos humanos, materiales e
institucionales; as como el espacio fsico, los alumnos, tiempo personal y la
experiencia y asesora de expertos.
Limitaciones
Entre las limitaciones que present este trabajo fueron que los resultados
obtenidos no se midieron a largo plazo para saber si persistieron los resultados; de la
misma manera, no se midi la intervencin e influencia de otras variables que no se
pudieron controlar (como son el cansancio, sueo, estrs, edad, sexo, problemas
personales de los alumnos ni sus antecedentes acadmicos, es decir, si tienen o no un
buen aprovechamiento), las cuales pudieron alterar los resultados de la investigacin;
asimismo, los resultados obtenidos no se pueden generalizar, pues slo son vlidos
para la poblacin a la que fue dirigida, debido a las circunstancias y caractersticas
propias del grupo y de la institucin educativa en la que se llev a cabo.
Otra limitacin fue que algunos alumnos no le dieron la debida importancia a
la lectura ni al instrumento pues leyeron y contestaron a la ligera, a pesar de darles las
explicaciones y decirles la importancia que su colaboracin tendra en el estudio.
Definiciones conceptuales
Mapa conceptual: Estrategia para ayudar a los estudiantes a aprender y a los
educadores a organizar los materiales que se van a aprender; es un mtodo que ayuda
a captar el significado de los materiales que se van a aprender, y es una recurso
10
esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en
una estructura proposicional (Novak y Gowin, 1988, p.33).
Comprensin de textos: Construccin de una representacin mental de la
informacin provista por el texto la cual es integrada al conocimiento, creencias y
metas del lector (Kintsch, 1992, p.262).
Definiciones operacionales
Mapa conceptual: grfico formado por lneas que confluyen en una serie de
puntos en donde se encuentran los conceptos situados dentro de una elipse o
recuadro, los conceptos relacionados se unen por una lnea y el sentido de la relacin
se aclara con palabras-enlace (formando una proposicin).
Comprensin de textos: Nmero de respuestas acertadas al responder el
instrumento elaborado sobre la comprensin de textos.
11
CAPTULO 2
Marco terico

La comprensin de textos
Desde dcadas pasadas se ha hablado sobre la comprensin de textos, y
numerosas teoras y modelos han surgido al respecto; sin embargo en la actualidad, el
problema de la falta de comprensin de la lectura an persiste en los alumnos de
todos los niveles educativos y todava no se sabe una forma efectiva de disminuirla.
La comprensin de la lectura se puede definir como la manera de interpretar
un mensaje, de dialogar e interpretar o decodificar lo que el autor del escrito est
diciendo a travs del texto, con ayuda de los conocimientos previos y de los esquemas
que el lector posea de dicho tema (Sarmiento, 1995).
Aunque tambin se ha definido como la construccin de una representacin
mental de la informacin provista por el texto la cual es integrada al conocimiento,
creencias y metas del lector (Kintsch, 1992, p.262).
Se puede decir que ambas definiciones se complementan pues no se podra
comprender algo si no se poseen los conocimientos o estructuras previas que ayuden
a lograrlo, y es a partir de ello cuando se puede obtener y formar un nuevo esquema
que permitirn la comprensin de otros textos. Esto se podra comparar con un ciclo,
mientras ms se lee y comprende ms se aprende de otras situaciones y nicamente se
ver interrumpido este ciclo en el momento en que se deje de comprender lo que se
lee o se deje de leer.
12
Entre las teoras que se han escrito con respecto a la comprensin de textos se
mencionarn y describirn algunas de ellas:
La teora cognitiva
Esta teora defiende que el aprendizaje es una actividad de relacin, pues
aprender algo es lo mismo que formarse una representacin propia del objeto de
estudio; por lo que leer permitir tener una visin mental de lo que se describe en el
texto; menciona que el conocimiento no se produce en un sujeto pasivo sino que es
necesario que ste acte sobre el objeto para conocerlo, lo cual implica la
construccin permanente de una estructura que le servir de sustento para desarrollar
nuevas estructuras (Piaget, 1978).
Esto quiere decir que en el proceso de la lectura, el lector aporta los
conocimientos que ya tiene en su estructura cognitiva para comprender la
informacin que le proporciona el texto y as obtener un aprendizaje que lo llevar a
desarrollar un cambio en su estructura cognitiva.
Ausbel menciona que en estos casos el aprendizaje se vuelve significativo
pues el lector ha obtenido el significado del texto y lo relaciona con sus ideas y
conocimientos previos de una manera til, por lo que cada vez que ocurra dicha
situacin se puede decir que la lectura ha sido comprendida (1976 citado por Mayor,
1995).
La teora del procesamiento de la informacin
Esta teora considera a los individuos como procesadores de informacin,
divide la memoria humana en una serie de sistemas, con funciones diferentes (lo que
actualmente se conoce como memoria a corto plazo, memoria sensorial y memoria a
13
largo plazo). Es decir, estudia los procesos que ocurren en la mente, que permiten
realizar las tareas fundamentales requeridas para procesar las entradas e incorporarlas
a un almacn de memoria permanente. En este enfoque la tarea de la lectura se ha
dividido en varios procesos con funciones especficas: dinmico y activo (lector
estratgico); en paralelo (la comprensin se efecta al mismo tiempo en que se est
dando el proceso, no al final); prioridad en la bsqueda de significados (se interpreta
cada palabra en el momento en que es reconocida, relacionando la nueva informacin
con la informacin previa que el lector ya posee), y por ltimo, la actuacin en todos
los procesos de la memoria operativa. Aqu, el aprendizaje a travs de la lectura
comienza siendo un proceso controlado, en el que el individuo pone mayor atencin a
la memoria operativa, o tambin llamada a corto plazo, para ir poco a poco
convirtindose en un proceso automtico que se almacena en la memoria a largo
plazo en forma de esquemas o estructuras cognitivas. De esta manera la persona
aprende debido al desarrollo de dichas estructuras pues stas le permitirn interpretar
y evaluar la informacin que est obteniendo (Viero y Gmez, 2004).
La teora de los esquemas
Esta teora explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los
conocimientos previos del lector, mediante el cual ste trata de encontrar el o los
esquemas apropiados para explicar el texto en cuestin.
Describe que toda la informacin que la persona posee est organizada en
esquemas, definida como unidades conceptuales complejas compuestas por unidades
simples, que pueden ser de diferentes tipos de acuerdo a su contenido (visuales,
situacionales, de dominio, sociales y de autoconcepto) y con diferentes funciones
14
(integracin y elaboracin del texto, inferencias y predicciones, y control de la
comprensin); refiere que mientras ms esquemas completos posea la persona mayor
ser su comprensin de lo que lee (Rumelhart y Ortony, 1977 y Rumelhart,1984).
Teora psicolingstica
Propone descubrir los procesos psicolgicos que se ponen en marcha en el
individuo cuando usa el lenguaje y la forma como ambos se relacionan. Trata de
tomar en cuenta el verdadero uso que se le da al lenguaje. Uno de los aspectos
importantes del lenguaje que se ha tomado en cuenta es la comprensin del lenguaje
hablado y/o escrito, refirindose a este ltimo en la medida en cmo se determinan
los significados de las palabras, el procesamiento de las oraciones y el anlisis de la
estructura gramatical de las oraciones con el fin de obtener el discurso (Berko y
Bernstein, 1999).
Es decir, el fin de esta teora es saber cmo se usa el lenguaje, y en particular
cmo la estructura gramatical de un texto y los procesos psicolgicos de la persona
pueden ayudar o perjudicar en la comprensin del mismo.
La teora proposicional de la comprensin de textos
Tllez (2004) refiere que esta teora es una de las que se centran en los
procesos de construccin y representacin proposicional del significado del texto; es
decir, en la estructura del discurso. Fue elaborada en 1983 por el psiclogo Walter
Kintsh y el lingista Teun Van Djik, estos mencionan que para lograr la comprensin
de un texto es indispensable la implicacin de tres niveles de estructuras que se
interrelacionen, stas son: microestructura, superestructura y macroestructura; sin
15
olvidar que tambin se necesita de macrorreglas para facilitar dicha comprensin. A
continuacin se explicar a qu se refiere cada una de ellas.
La microestructura representa el significado de las palabras y las relaciones
que hay entre las proposiciones de las diferentes oraciones que estn en el texto, en
las cuales debe existir coherencia para que se pueda obtener la macroestructura
(Kintsch y Van, 1978).
La superestructura se refiere al texto en su totalidad, pero haciendo referencia
a la estructura esquemtica que posee el texto, pudiendo ser de dos tipos bsicos:
narrativas y expositivas. Las estructuras narrativas se refieren a los cuentos populares,
leyendas, mitos, chistes, novelas, etc., cuyo objetivo es entretener; mientras que los
textos que son de una estructura expositiva su intencin principal es comunicar
informacin determinada con objeto de informar, explicar y persuadir. Siendo estos
ltimos, los que se identifican principalmente con los textos escolares utilizados para
la enseanza-aprendizaje del alumno (Kintsch y Van, 1978; Tllez, 2004; Van, 1977).
La macroestructura se describe como la estructura semntica del texto, es la
coherencia global del texto, aqu entran los conocimientos previos que posee el lector
acerca del tema y de las diferentes estructuras que pueden tener los textos
(superestructura) que ayudan a obtener una mejor comprensin (Kintsch y Van,
1978).
Adems de tener presente estos tres niveles de estructura para comprender la
lectura, tambin es necesario tomar en cuenta algunos otros elementos que son tiles
para ayudar en la comprensin del texto (macroestructura), el uso de las
macrorreglas. Esta reglas son necesarias para reducir y organizar la informacin, son
16
cuatro de las cuales las dos primeras son usadas para eliminar informacin no
relevante y las otras dos para sustituir ideas e integrarlas en una ms general, estas
son: Omisin (se quitan proposiciones sin importancia); seleccin ( se elige
informacin esencial y se elimina la que no sea til); generalizacin (se sustituyen
proposiciones para englobarlas en ideas ms universales) y la construccin o
integracin (se unifica en una sola proposicin lo expresado en varias proposiciones)
(Van, 1978).
Como se ha podido percibir, la construccin de la microestructura ayuda a
lograr la coherencia lineal del texto, mientras que la macroestructura sirve para tener
su coherencia global; es decir, para obtener la comprensin de la lectura (Van, 1978).
De esta manera, se puede decir que esta teora concluye que los textos que
estn bien estructurados, organizados, y de los que ya se posean conocimientos
previos (no slo del contenido sino tambin de la estructura del texto), son los que se
podrn comprender y recordar con mayor facilidad.
Para concluir esta parte, se puede sealar que las teoras revisadas enfatizan
que para tener una mejor comprensin de la lectura y por lo tanto un aprendizaje
significativo se necesita contar con dos requisitos importantes: conocimientos previos
o esquemas que ayuden a comprender lo que se lee y una estructura adecuada de la
lectura. Cada uno de esos requisitos son esenciales y contar con ellos ayudara a
facilitar la comprensin de un texto adems de que se ahorrara tiempo y esfuerzo; sin
embargo, muchas veces no suelen estar juntos, pues en ocasiones la persona carece de
conocimientos previos sobre el tema que va a tratar y es entonces, cuando es
17
indispensable que la estructura del texto este correcta para que sea fcil su lectura y
por lo tanto se pueda lograr la comprensin.
Por lo que a partir de esta deduccin, la teora que fue de mayor utilidad para
la elaboracin de este trabajo es la teora del procesamiento de la informacin; ya que
es la que aborda la forma en que se estructura o se presenta un texto para facilitar la
comprensin del mismo. Adems de ser ms especfica en cmo debe ser la
estructura del discurso del texto, misma que se utiliz para presentar el material a los
alumnos a los cuales se dirigi este trabajo, ya que se utiliz el esquema de un texto
expositivo, se elabor una microestructura adecuada, se usaron las macrorreglas, as
como algunas ayudas extratextuales, como son los mapas conceptuales, para que a
partir de ello se pudiera obtener la macroestructura del texto.
Intervencin sobre el texto.
La intervencin que se puede hacer sobre el texto, la cual puede afectar el
procesamiento del mismo, se refiere a las diferentes tcnicas que se pueden usar para
organizar y presentar dicho material escrito. Estas tcnicas se pueden clasificar en dos
grandes grupos: ayudas intratextuales y ayudas extratextuales, las cuales se
expondrn a continuacin (Garca, et al. 1995).
Ayudas intratextuales.
Son variables que afectan directamente al texto, como pueden ser:
1. Organizacin o secuencia general del discurso. Es ir de los conceptos ms
generales a los ms particulares, se pueden emplear frases al principio del prrafo
que sirvan como introduccin al tema general del prrafo. Tambin describe que
el uso de textos narrativos son mejores que los expositivos pues se ha
18
comprobado que los primeros se recuerdan con mayor facilidad que los ltimos
(Van y Kinstsch, 1983).
2. Sealizaciones. Se consideran tiles en la construccin de la macroestructura,
pues son todas aquellas palabras que el autor puede usar en el texto para ayudar a
recordar las ideas del mismo, ya que destacan los puntos ms importantes del
contenido y los relaciona con su estructura (Tllez, 2004).
Segn Meyer (1975, citado en Garca, et al. 1995) menciona que existen
cuatro tipos de sealizaciones: A. Especificaciones de la estructura del texto
(muestra relaciones lgicas en la estructura del texto); B. Presentaciones previas
del contenido; C. Resmenes o sumarios finales, y D. Palabras indicadoras que
resaltan informacin relevante.
Se considera que las sealizaciones pueden ser de gran ayuda cuando la
persona no posee los conocimientos previos del tema que est leyendo, pues
permite que pueda comprenderlo y recordarlo posteriormente (Garca, et al.
1995).
Se puede inferir que independientemente de los conocimientos que el lector
tenga acerca del contenido del texto, si existe una adecuada organizacin y un
adecuado uso del vocabulario es muy posible que pueda comprender el texto que
est leyendo.
Ayudas extratextuales.
Garca, et al. (1995) refieren que este tipo de ayudas no alteran el texto sino
que es un complemento del mismo y se espera que influya sobre su comprensin
19
y memoria. Existen varios tipos de ayudas, se mencionarn escuetamente en qu
consisten algunas de ellas.
1. Objetivos y preguntas. Son actividades que la persona va a desarrollar al leer el
texto. Dan direccin al aprendizaje y enfocan la atencin slo hacia ciertos
aspectos del texto.
2. Ttulos y sumarios. Activan y facilitan la asimilacin, pues accionan desde el
inicio del texto los esquemas cognitivos superiores previos que ayudan en la
comprensin, adems de ser til en el establecimiento de relaciones entre ideas
principales.
3. Organizadores previos. Tienen carcter introductorio, sirven de puente o enlace
entre lo que ya se conoce y lo que se va a conocer, y muestran de manera
integrada el aprendizaje a travs de una jerarqua de conceptos, (esta ayuda fue
introducida por Ausbel).
Mayer (1978) menciona que son de mucha utilidad para los alumnos que
tienen inadecuados hbitos de estudios pues los ayuda a entender los materiales
poco conocidos o mal estructurados.
4. Esquemas o sumarios estructurales. Son similares a los anteriores, son tambin de
carcter introductorio, ayudan en la construccin de la macroestructura del texto,
se presentan en forma esquemtica y muestran las relaciones entre ideas
principales, representadas en forma analgica.
De acuerdo a los estudios realizados por Garca, et al. (1998), refieren que el
uso de este tipo de ayuda extratextual es eficaz para la comprensin de textos.
20
Dentro de este tipo de ayudas extratextuales se encuentran los mapas
conceptuales (objetivo de este estudio que en el siguiente apartado se tratar de
manera ms extensa) y cualquier otro tipo de esquema, como podran ser los mapas
mentales, cuadros sinpticos, mapas semnticos, cuadros comparativos, etc., que se
presenten en el texto, ya sea al principio, en medio o al final del mismo (Ontoria,
2001).
Como se puede observar existen diversas formas para facilitar la comprensin
del texto; sin embargo, muy pocas veces son usadas en los textos escolares,
principalmente en aquellos que se forman a travs de recopilaciones de diversos
textos, haciendo con ello no slo que se dificulte su entendimiento sino tambin se
quiten los deseos de leerlo, pues no hay un orden ni estructura.
Mapas conceptuales.
Como se ha estado mencionando desde el inicio del trabajo, la lectura es la
llave para introducirnos en una nueva poca, donde los cambios se estn dando a gran
escala y el mundo se est transformando minuto a minuto, por lo que se demanda de
personas con mejor preparacin, con mayores habilidades y mejor educacin para
enfrentar los numerosos cambios venideros (Gutirrez, 2005).
Por tales motivos, es de suma importancia hacer que las personas tengan
mayor motivacin por la lectura, principalmente en aquellos que estn en las aulas y a
quienes an se les puede inculcar ms fcilmente ese hbito, pues como se ha visto, la
lectura es una actividad imprescindible en los escenarios educativos, por lo que se le
debe dar la importancia adecuada para que a travs de ella se formen personas
crticas, con mejores destrezas y competencias y que puedan enfrentar los cambios
21
futuros, y una de las formas de ayudar a facilitar la comprensin de la lectura es a
travs de los mapas conceptuales (Castaeda, 1998).
El mapa conceptual surge como una proyeccin prctica de la teora del
aprendizaje de Ausbel, la cual busca que el aprendizaje sea significativo ms que
memorstico (Novak, 1998).
El mapa conceptual ha sido definido por Novak y Gowin (1988) como una
tcnica que puede ser utilizada como estrategia, mtodo o recurso esquemtico; la
describen como tcnica, porque ayuda a los alumnos a aprender y sirve de apoyo a los
docentes para organizar sus materiales de aprendizaje; de la misma manera refieren
que es un mtodo debido a que es til para a captar el significado de los materiales
que se van a aprender; y por ltimo, sealan que es un recurso esquemtico porque
facilita la representacin de un conjunto de significados conceptuales incluidos en
una estructura de proposiciones.
Novak, (1998) describe que los mapas conceptuales se forman de tres
elementos fundamentales: concepto (imgenes mentales que expresan regularidades),
proposicin (son los conceptos unidos con las palabras enlace) y palabras enlace
(unen a los conceptos y seala la relacin que existe entre ellos).
Y aunque diferentes autores (Daz Barriga y Hernndez, 2002; Ontoria, et al.,
2001; Ontoria, et al. 1996) han usado o han hablado de esta tcnica siempre se han
referido a los mapas conceptuales con la misma definicin que Novak utiliza.
Beneficios de los mapas conceptuales.
Los mapas conceptuales son considerados como instrumentos para facilitar el
aprendizaje significativo, pues permiten a los alumnos identificar las ideas principales
22
de un texto, asociarlo con sus conocimientos previos y adems enriquecerse mediante
la comparacin de dichos conocimientos con los de sus compaeros. Asimismo,
permiten la promocin de la creatividad y el lograr tener una visin global del
contenido del texto. Esta estrategia est empezando a ser cada da ms utilizada en
todos los niveles educativos, obviamente variando la complejidad de los mismos,
pero siempre usada con la misma finalidad, el de favorecer el aprendizaje.
Gonzlez, Castaeda y Maytorena (2006) mencionan que los mapas
conceptuales tambin son tiles para lograr la organizacin lgica y estructurada de
los contenidos de aprendizaje; apoyan en la interpretacin y comprensin de la
lectura realizada, favorecen el establecimiento de las relaciones e importancia entre
los conceptos y sirven para fijar el conocimiento con mayor facilidad en la memoria.
De igual forma, el mapa conceptual ayuda a que el alumno sea cada vez ms
autnomo en su aprendizaje, ya que al realizar su construccin aprende a aprender
por s mismo, adems al compartir con sus compaeros los conocimientos adquiridos
les sirve como un medio de socializacin (Ontoria et al., 1996).
Tal vez se pueda pensar que esta tcnica slo beneficia a los alumnos, como
ya se ha visto; sin embargo, esto no es as, esta tcnica tambin tiene ventajas para
todos aquellos que deseen obtener un aprendizaje significativo o facilitarlo; como es
el caso de los educadores que les puede servir como una forma de organizar el
contenido que van a trasmitir para que de esta forma ayude a los alumnos a identificar
los conceptos principales de lo que se les ensea y lograr con ello que el aprendizaje
sea menos memorstico y ms significativo.
23
Otras de las ventajas que tienen los mapas conceptuales es el que permiten
visualizar el orden jerrquico de los conceptos, facilitan el estudio de libros y extraen
de ellos lo ms significativo para el aprendizaje, pueden tambin servir para inducir,
diagnosticar o evaluar los temas de estudio, de igual manera favorecen diferentes
procesos cognitivos (anlisis, sntesis, deduccin, inferencia, integracin, etc.), y son
una ayuda muy favorable para la planificacin del estudio, del aprendizaje y la
enseanza (Maya y Daz, 2002).
Por ltimo, Ontoria et al. (2001) menciona que los mapas conceptuales
fomentan el pensamiento reflexivo, la creatividad y el espritu crtico, logrando con
ello personas mejor preparadas con ideas propias y capaces de ser independientes.
Con todo lo anterior se puede vislumbrar que el uso de los mapas conceptuales
trae muchos beneficios, pues favorece el aprendizaje significativo debido a que apoya
a la persona a entender lo que est leyendo, logrando con ello la formacin de un
punto de vista del tema, la resolucin de problemas, la reflexin, el anlisis, etc., en
fin lo ayuda a ser una persona mejor preparada para el futuro.
Investigaciones realizadas con mapas conceptuales.
Entre las investigaciones realizadas con respecto a los mapas conceptuales se
pueden citar entre ellas la realizada en 1998 por Novak, en donde se encontr que los
nios de primaria aprenden con mayor rapidez la elaboracin de los mapas
conceptuales, mientras que los que estn en el nivel de secundaria y universidad, les
cuesta ms trabajo hacerlo, debido al hbito de estudio que tienen, y por la forma en
que se les ha inculcado desde la primaria, el aprender de manera memorstica.
24
Durante el 2000, Gordon realiz un estudio con alumnos de dcimo grado
para conocer si hay algn efecto en la enseanza de la destreza para la bsqueda de
informacin usando mapas conceptuales. El estudio se dio en un ambiente natural,
donde se inclua la instruccin en el saln de clase y el llevar a cabo un proyecto de
investigacin en la biblioteca. La muestra fue tomada al azar y estratificada,
seleccionando dos grupos del grado antes mencionado de la misma escuela. En el
experimento, a uno de los grupos se le imparti una instruccin normal de la clase de
ciencia, mientras que en el otro grupo, aunque tena el mismo material, utilizaron la
tcnica de los mapas conceptuales para trabajar la bsqueda de la informacin. Cabe
mencionar que al inici del experimento se administr una prueba para garantizar que
ambos grupos empezaran en el mismo nivel de conocimientos acerca del tema.
Despus de la instruccin impartida los alumnos deban realizar una investigacin en
la biblioteca. Posterior al experimento, se pudo verificar que los estudiantes que
utilizaron los mapas conceptuales dedicaron menos tiempo en la bsqueda de la
informacin del tema que se les pidi, pues se centraron ms en buscar por tema que
por palabra clave, que aquellos que no la usaron. Por lo que se concluy que el uso de
los mapas conceptuales es una estrategia efectiva para el fortalecimiento de una
formacin conceptual adems de servir como apoyo en la bsqueda de informacin y
de los recursos que utiliza el alumno para hacer la misma tarea.
En el 2002, Chang, Sung y Chen realizaron una investigacin en Taiwn con
126 estudiantes de quinto grado de primaria en el que se demostr, a travs de un
taller de siete semanas, que el uso de los mapas conceptuales aumenta la comprensin
de textos y la habilidad de resumir.
25
De igual forma en el 2002, J acobs- Lawson y Douglas llevaron a cabo un
estudio para determinar si los mapas conceptuales son beneficiosos como una forma
de evaluacin. Para dicho estudio se tom una muestra de 17 estudiantes del nivel
introductorio de Psicologa, los cuales deban completar mapas conceptuales al
principio y al final del semestre. Se realizaron anlisis cuantitativos y cualitativos de
los 34 mapas realizados con el fin de saber si existieron cambios en los
conocimientos de los alumnos. Los resultados revelaron que los mapas conceptuales
son un indicador vlido para evaluar el cambio en conocimiento de los estudiantes de
los cursos introductorios de psicologa.
Tambin en el 2003, Mclay y Brown utilizaron mapas conceptuales para
evaluar las caractersticas que un director de escuela primaria debera tener, este
estudio fue llevado a cabo en Inglaterra y consisti en que los directores deban
colocar en un mapa conceptual las caractersticas esenciales que un buen director
debera poseer, mostrando con ello la evaluacin del trabajo que realizaban como
tales; la utilidad de los mapas conceptuales estuvo centrada en las caractersticas
propias del mismo (conceptos, proposiciones y palabras enlace). Entre los resultados
que se encontraron se mencionan que los mapas conceptuales fueron una buena
tcnica de evaluacin, ya que pueden ser utilizados como pretest y postest de
conocimientos y habilidades.
Del mismo modo en el 2003, Kinchin, en uno de sus estudios realizados
describe la utilidad de los mapas conceptuales como un instrumento para evaluar el
aprendizaje y la comprensin de los alumnos y la propone como una estrategia para
ser usada en el saln de clase, debido a que los mapas conceptuales pueden: promover
26
el entendimiento, ayudar a crear un dilogo inicial entre estudiantes y entre stos con
el maestro, mostrar las ideas principales y sus relaciones, ayudar a valorar los
conocimientos previos que el alumno tiene sobre el tema, ser tiles en la introduccin
de una idea nueva de forma apropiada y con ello los alumnos puedan rehacer sus
mapas conceptuales incluyendo las nuevas ideas o enlaces que estn aprendiendo.
Otra investigacin que se llev a cabo con los mapas conceptuales fue en 2004
por Freeman, quien utiliz esta tcnica para saber sobre los beneficios y el poder que
tienen los mapas conceptuales en la comunicacin, se efectu en una empresa de
consultora, con 16 grupos de dos individuos cada uno; dicho grupo fue subdividido
en dos grupos, uno de esos grupos utiliz el mapa conceptual durante las sesiones de
comunicacin mientras que el otro grupo no lo utiliz, los resultados que se
obtuvieron fueron los siguientes: son una herramienta muy til para facilitar la
comunicacin, son fciles de usar, trae muchos beneficios para quien los usa (un
mayor entendimiento, aumenta la participacin de las personas, ayudan a la memoria,
entre otras) y pueden ser utilizados en prcticas futuras e investigaciones.
Como se ha visto a lo largo de estas investigaciones realizadas, los mapas
conceptuales traen muchos beneficios en aquellas personas que los usan, y
principalmente en el rea educativa, ya que no slo pueden ser tiles para ayudar a
facilitar la comprensin de un texto sino tambin para usarse como una tcnica de
evaluacin y comunicacin, realzando con ello sus mltiples aplicaciones; de la
misma manera, contribuye en el desarrollo del pensamiento crtico y en las destrezas
de informacin. Sin embargo, aunque en otros lugares se han hecho estudios con
respecto a los beneficios de esta tcnica, en Mxico es casi nula la investigacin al
27
respecto, y ms en el campo en el que se pretende investigar (como una ayuda
extratextual), por lo que ese es otro de los motivos que guiaron este trabajo, adems
del anteriormente planteado (facilitar la comprensin de textos en los alumnos de
bachillerato).
Resumen
Despus de haber realizado este breve recorrido con respecto a la importancia
de la comprensin de lectura, algunas de sus teoras, las ayudas que puede tener un
texto para facilitar dicha comprensin y mostrar algunas de las investigaciones al
respecto, se puede concluir que la lectura es una herramienta indispensable para
acrecentar no slo el acervo cultural sino para el mismo desarrollo del individuo, pues
es a travs de ella donde se conoce, donde se aclaran dudas, donde se imagina, donde
la persona puede adentrarse a un mundo desconocido y salir de l con la certeza de
haber aprendido ms de lo que saba; por esas razones las personas que conocen la
importancia de la lectura se dedicaron a elaborar diversas teoras que trataran de
explicar cmo se da este proceso tan complejo y tan sencillo a la vez, pues ya
sabiendo las estrategias o tcnicas que se pueden usar al leer, es ms fcil llevar a
cabo dicho proceso, que en un principio podra ser difcil, pero despus de conocer y
utilizar las herramientas auxiliares que faciliten la comprensin de un texto, la lectura
se convertir en un deleite para la persona pues ir comprendiendo con mayor
habilidad lo que lee y esto ser lo que la motive a seguir hacindolo.
Se dice que ser al inicio un poco difcil porque la persona no se ha
acostumbrado o no sabe cmo utilizar los conocimientos que ya posee del tema, para
con ello integrarlo al material nuevo y lograr la comprensin, ni tampoco se le ha
28
mostrado qu tcnicas usar o tomar en cuenta en el momento que realice la lectura,
pues al haber diferentes tipos de textos (narrativos y expositivos) la facilidad para
comprenderlos vara en cada una de ellos, segn lo que se ha encontrado en la
literatura, pues los textos expositivos son los ms difciles de entender, por lo que ah
se tendr que esforzar ms la persona para lograr la comprensin.
Otro de los aspectos que se tiene que tomar en cuenta es la forma en que son
presentados estos textos, que pueden ayudar a entender con mayor facilidad su
contenido, una de estas formas son las ayudas extratextuales y en especial los mapas
conceptuales que muestran a travs de un esquema visuo- espacial, los puntos
importantes del texto y las relaciones que existen entre los conceptos, haciendo con
ello que las personas al tener una gua del contenido comprendan mejor lo que estn
leyendo.
Por lo que a partir de lo anterior se busca saber si realmente la insercin de
mapas conceptuales en los textos tienen efectividad o no en la comprensin de los
mismos, pues se han hecho investigaciones que mencionan que son tiles si se usan
como una forma de evaluacin, como un medio de comunicacin y para mejorar la
comprensin, siempre y cuando sean elaborados, pero no se identificaron
investigaciones que traten sobre su utilidad cuando son presentados a los alumnos en
el texto, campo que se pretende investigar en este trabajo, por lo que ste es, como ya
se mencion anteriormente, uno de los motivos para llevar a cabo esta investigacin.
29
CAPTULO 3
Metodologa

Mtodo
Teniendo en cuenta que el objetivo de la investigacin fue determinar el
efecto del uso de los mapas conceptuales en la comprensin de textos de la asignatura
de metodologa de la investigacin en los alumnos de bachillerato de la escuela
Centro de Estudios Educare A.C. (CEEAC), el modo en que se llev a cabo dicho
trabajo fue el siguiente:
Tipo de estudio
Se trat de un diseo cuasiexperimental, segn Hernndez, Fernndez y
Baptista (1998), debido a que no tuvo el grado de seguridad y el control de todos los
factores que pudieron interferir en los resultados del estudio, como lo hubiera hecho
un estudio experimental. En este estudio se manipul una variable independiente y
una dependiente, y los sujetos, aunque fueron asignados al azar para la formacin de
los grupos experimental y de control, pertenecan a grupos intactos.
Este diseo cuasiexperimental const de un grupo experimental y uno de
control, en donde uno recibi el tratamiento experimental y el otro no, para con ello
poder realizar la comparacin de los resultados a partir de la postprueba y analizar si
el tratamiento experimental tuvo o no efecto sobre la variable dependiente. En la tabla
1 se indica de manera esquemtica lo anteriormente mencionado.


30
Tabla 1
Diseo con postprueba nicamente y grupos intactos
Grupos Lectura con mapas Postprueba
Experimental X Y
Control --- Y

Variables
La investigacin manej como variable independiente el uso del mapa
conceptual y como variable dependiente la comprensin del texto de Metodologa de
la Investigacin, los cuales estn descritos en el primer captulo.
Poblacin y muestra
La poblacin que fue atendida y sobre la cual se pretendi generalizar los
resultados fueron de 200 alumnos cuyas edades oscilaban entre los 14 y 50 aos,
inscritos en el ciclo escolar 2006- 2007 de la preparatoria Centro de Estudios
Educare A.C., ubicada en la calle 18 por 23 num. 202-A de la Colonia Garca
Giners de la Cuidad de Mrida Yucatn; la cual es una escuela particular mixta con
un sistema intensivo semiescolarizado, y como ya se hizo referencia en el primer
captulo de este trabajo, los alumnos slo asisten a clase por tres horas durante dos
aos, tiempo en el que terminan el bachillerato.



31
Muestra
La seleccin de la muestra fue por conveniencia y de manera no
probabilstica, a pesar de que se usaron nmeros aleatorios para formar los grupos
experimental y de control.
La muestra estuvo compuesta por 64 alumnos cuyas edades se encontraban
entre los 16 a 47 aos de edad, de las cuales las ms frecuentes se hallaron entre los
17, 18 y 19 aos con una media de 19.8, de ambos sexos y cuyo nivel
socioeconmico varia del medio alto al alto (segn datos proporcionados por la
institucin). El grado acadmico en el que se encontraban fue variado, pues hubo
alumnos de segundo y tercer grado estudiando la misma asignatura en el mismo
saln, debido a que el sistema educativo en el que se encuentran se los permite.
Instrumento
Para obtener la informacin necesaria acerca de la comprensin de textos en
los alumnos de bachillerato se dise un instrumento que midiera la comprensin de
la lectura (ver Anexo B).
Dicho instrumento const de 19 reactivos de opcin mltiple, con tres
alternativas de respuesta, y clasificados de la siguiente manera: 10 de conocimiento, 4
conceptuales o de aplicacin y 5 de comprensin con un formato de mapa conceptual.
Con una consistencia interna obtenida con el alfa de Cronbach, despus de varios
piloteos del instrumento, de .67.
La lectura que se utiliz para evaluar la comprensin de la lectura fue de la
asignatura de metodologa de la investigacin, la cual contena 369 palabras. Esta
32
misma lectura fue presentada en dos formas: el texto con ayuda de mapas
conceptuales y el otro de manera lineal (ver Anexo A).
Diseo del instrumento
Para la creacin de este instrumento se tom en cuenta tanto la poblacin a la
cual fue dirigida as como el contenido del texto de la materia de metodologa de la
investigacin.
Se siguieron las recomendaciones que Hernndez, Fernndez y Baptista
(1998) proporcionan para la elaboracin de un instrumento, as como los requisitos
esenciales que debe reunir, la confiabilidad y validez; refirindose la primera al grado
en que la aplicacin repetida del instrumento al mismo sujeto u objeto producen
resultados iguales y la segunda, al grado en que un instrumento mide realmente la
variable que pretende medir.
Por lo que, con el fin de determinar la validez del instrumento, fue sometido a
juicio de cinco expertos del contenido, tres de ellos trabajaban en la institucin donde
fue dirigido el estudio y los otros dos fueron externos a la institucin, pero con varios
aos de experiencia en el manejo del contenido. Con el jueceo se detectaron errores
en cuanto a la comprensin de algunos de los 20 reactivos de opcin mltiple
(elaborados en un principio), los cuales contenan tres alternativas de respuesta (una
opcin correcta y dos distractores). Las respuestas correctas fueron determinadas de
antemano por una clave elaborada con base a la informacin del texto empleado
(Delgado y Prieto, 1998).
Despus de la correccin del instrumento, se procedi a la primera
administracin de la versin obtenida.
33
Cabe mencionar que los 20 reactivos estuvieron clasificados de la siguiente
manera: 8 fueron de conocimiento, 8 conceptuales o de aplicacin y 4 de
comprensin con un formato de mapa conceptual (Bloom, 1977).
Con el fin de determinar la confiabilidad del instrumento se procedi a
realizar tres pruebas pilotos con alumnos semejantes a la muestra final.
El primer piloteo se realiz con 220 bachilleres, entre 14 y 19 aos de edad,
del Centro de Estudios Tecnolgicos, Industrial y de Servicios 112 (CETIS 112).
Los resultados que se obtuvieron, despus de realizar el anlisis estadstico
(discriminacin y frecuencia), permiti conservar 10 reactivos, mejorar 10 y crear 3
ms, teniendo finalmente un total de 23 reactivos, de los cuales 8 fueron de
conocimiento, 8 conceptuales o de aplicacin y 7 de comprensin con un formato de
mapa conceptual (Chan, Mzquita y Polanco, 2007).
Ya transformado el instrumento se procedi a una segunda administracin,
sta se llev a cabo con 99 alumnos, entre 15 y 20 aos de edad, del Colegio de
Bachilleres del Estado de Yucatn (COBAY) plantel Cholul, el procedimiento que
se utiliz en la administracin de esta versin vari pues en este piloteo se utilizaron
nmeros aleatorios para formar los grupos de control y experimental, cosa que en el
primer caso no pudo hacerse.
El hecho de haber utilizado la aleatoriedad en la formacin de los grupos,
probablemente hizo variar los resultados, pues al realizar el anlisis de los datos que
se obtuvieron slo se quedaron 5 de los 23 reactivos que contena el instrumento y los
restantes tuvieron que ser modificados. Por lo que despus de estas correcciones, el
instrumento de comprensin qued de la siguiente forma: 9 de conocimiento, 8
34
conceptuales o de aplicacin y 6 de comprensin con un formato de mapa conceptual,
haciendo un total de 23 reactivos nuevamente.
Despus de los reajustes del instrumento se prosigui a realizar la ltima
prueba piloto, para obtener la versin final del mismo, sta se efectu con 202
alumnos, entre 14 y 22 aos de edad, tambin del Colegio de Bachilleres del Estado
de Yucatn (COBAY) pero del plantel Xocln, ubicado en la Ciudad de Mrida. En
este piloteo tambin se utilizaron los nmeros aleatorios para la asignacin de los
grupos control y experimental. Los resultados que se lograron permitieron modificar
el instrumento, eliminando para ello 4 reactivos, corrigindose 2 y conservando los
restantes, concluyendo con un total de 19 reactivos.
Confiabilidad del instrumento
En la tabla 2 se muestran los resultados obtenidos en las pruebas pilotos realizadas al
instrumento para obtener su confiabilidad.
Tabla 2

Pruebas pilotos para obtener la confiabilidad del instrumento

Pruebas Alfa obtenida
1. .521
2. .561
3. .616
Estudio final .674

35
Como se pudo observar en la tabla 2, el instrumento fue mejorando en cada
administracin, aunque cabe mencionar que el nmero de participantes de la versin
final del instrumento fue menor a los dems, pudiendo ser ste un factor que pudo
afectar dicho resultado.
A continuacin se presentan en las tablas 3 y 4 la comparacin de los anlisis
realizados con la prueba T de las medias obtenidas de cada administracin del
instrumento as como la diferencia de las mismas.
Tabla 3

Medias obtenidas en las pruebas piloto









Tabla 4

Diferencia de medias del instrumento de acuerdo con la Prueba T

Instrumento P. Piloto 1

P. Piloto 2 P. Piloto 3
.048 .250 .339
*Nivel de significancia <.05

Como se ha podido observar en las tablas 3 y 4 slo en el primer piloteo
pareci existir una diferencia significativa entre los grupos, pero es importante
mencionar que el estudio que se llev a cabo sin realizar la aleatoriedad de los grupos
experimental y control, por lo que pudo haber influido la forma en que se seleccion
Instrumento P. Piloto 1

P. Piloto 2 P. Piloto 3
Con mapa 7.3663 2.1250 10.2921
Sin mapa 6.7731 2.4706 10.7407
36
a los grupos, esto llev a descartar este primer resultado pues al hacer los dems
piloteos los resultados fueron consistentes.
Y aunque no es parte del estudio se quiso tambin mostrar la clasificacin de
los reactivos utilizados en el instrumento de comprensin de lectura, las discrepancias
obtenidas y el anlisis de los resultados de los mismos en cada prueba piloto, para ver
si existi o no alguna diferencia significativa en el uso de uno u otro tipo de reactivo.
Los resultados se pueden apreciar en las tablas 5 y 6, pareciendo ser que el
realizar un estudio donde no se use la aleatoriedad en la formacin de los grupos
experimental y de control no siempre es adecuado, como fue el caso del primer
estudio piloto, pues en ese primer caso se encontr que es efectivo el uso de reactivos
de mapas conceptuales para evaluar la comprensin de la lectura; sin embargo, este
resultado no fue consistente en los dems estudios realizados utilizando la
aleatoriedad en la formacin de los grupos experimental y de control.
Uno de los resultados que llamaron la atencin fue el obtenido en el estudio
final con los reactivos clasificados como conceptuales o de aplicacin (Ver tabla 6),
pues se encontr una diferencia significativa, queriendo decir que su uso ayuda a
evaluar la comprensin de la lectura.
Tabla 5

Medias obtenidas de los reactivos de acuerdo a su clasificacin

Reactivos P. Piloto 1

P. Piloto 2

P. Piloto 3

Final

Map Sin Map Sin Map Sin Map Sin


Conocimiento
2.2673 2.1849 1.2500 1.4902 4.3478 4.6170 7.8621 7.5000
37

Reactivos P. Piloto 1

P. Piloto 2

P. Piloto 3

Final

Map Sin Map Sin Map Sin Map Sin


Conceptual

2.1386 2.2689 --- --- 3.5104 3.5625 3.3548 2.6563

Mapas
2.9604 2.3193 .8750 .9804 2.4516 2.3059 3.5938 3.4828

Tabla 6

Diferencia de medias de los reactivos de acuerdo con la Prueba T

Reactivos P. Piloto 1 P. Piloto 2 P. Piloto 3 Final


Conocimiento
.444 .242 .262 .450

Conceptual
.398 --- .802 .007*

Mapas
.000* .477 .329 .737
*Nivel de significancia <.05

Procedimiento
La forma en que se llev a cabo esta investigacin fue la siguiente: se tuvieron
dos grupos, uno experimental y uno de control, del mismo turno y hora, los cuales
fueron formados al azar con la ayuda de una tabla de nmeros aleatorios.
Se trabaj con los alumnos del turno matutino, antes de iniciar el trabajo se
les explic en qu consista y para que iba a servir lo que iban a hacer; posterior a la
explicacin se les dio las instrucciones de lo que deban realizar, ya aclaradas las
dudas se prosigui a la entrega de la lectura a todos los alumnos, la cual contena en
la parte superior derecha un nmero que indicaba si la lectura contena o no mapas
38
conceptuales, cabe mencionar que a todos los estudiantes que estaban participando en
el estudio se les entreg un texto similar para leer, pero con la diferencia que al grupo
experimental se le agreg a la lectura mapas conceptuales mientras que al grupo
control no, es decir, era el mismo texto pero estaba en forma lineal (ver Anexo A).
Posteriormente a la lectura, para la cual se dieron 15 minutos, los alumnos que
haban terminado levantaban la mano (indicando con ello que haban concluido la
lectura) y el instructor acuda a su lugar para obtener el texto que leyeron y
proporcionarles el instrumento de comprensin para que lo contesten (ver Anexo B).
Este mismo instrumento fue proporcionado a ambos grupos (control y
experimental) y a todos ellos se les pidi que anotaran en el instrumento el nmero
que estaba escrito en su lectura, para con ello llevar el control de los diferentes
grupos.
El instrumento fue respondido en 15 minutos y cuando terminaron de
contestarlo levantaban la mano para que el instructor retirara la prueba.
Al finalizar el trabajo se agradeci a los alumnos su participacin.

Anlisis de datos
Los datos se capturaron y procesaron en una base del programa Estadstico
para las Ciencias Sociales (SPSS) versin 14.0.
Para el anlisis de los datos se us la prueba T para grupos independientes,
pues se buscaba conocer la diferencia entre los grupos.


39

Aspectos ticos
Cabe mencionar que se dio a conocer el objetivo del estudio, en qu consisti
y cul sera la funcin de todo el proceso tanto a las autoridades de la escuela como a
los alumnos que contestaron el instrumento, adems de hacerles saber que se
respetara la confidencialidad de las personas que participaran en la investigacin.
De la misma manera los resultados de dicho estudio se dieron a conocer a la
institucin con el fin de ayudarles en la toma de decisiones.
40
CAPTULO IV
Resultados

En el presente captulo de describen los resultados obtenidos del estudio
organizados de la siguiente manera: conformacin de los grupos y las edades de los
mismos, resultados obtenidos de los reactivos del instrumento de ambos grupos,
calificacin global obtenida del instrumento tanto del grupo control como
experimental para con ello obtener el anlisis de los datos y contestar la pregunta de
investigacin: Cul es el efecto del uso de los mapas conceptuales en la comprensin
de textos de la asignatura de metodologa de la investigacin en los alumnos de
bachillerato?
Grupos intactos utilizados en la muestra
Se presenta de manera general en la tabla 7, pues ya se ha mencionado con
detalle las caractersticas de la muestra en el captulo tres, cmo quedaron formados
los grupos experimental y de control (no asignados al azar) de acuerdo a la edad de
los alumnos que participaron, pudiendo ser un factor que haya influido en el resultado
del estudio, pues como se va a poder observar las edades son extremas ya que hay
alumnos que tienen desde 16 aos hasta 47 aos, teniendo una media de 19.82.
Es importante mencionar que la muestra const de 64 alumnos seleccionados
de manera no probabilstica, de los cuales 32 estuvieron en el grupo experimental y
los otros 32 formaron el grupo control, los cuales, cabe recordar, fueron formados por
medio de nmeros aleatorios.

41

Tabla 7
Conformacin de los grupos de la muestra

Edad Experimental Control
16 3 2
17 5 8
18 8 7
19 5 5
20 2 3
21 4 2
22 2
23 1
25 1
26 1
27 1
28 1
29 1
33 1
47 1
Total 32 32


42

Porcentajes de los reactivos contestados correctamente
En la tabla 8 se puede observar los porcentajes que se obtuvieron en cada uno
de los reactivos del instrumento que fueron contestados correctamente, tanto en el
grupo experimental como en el de control, advirtiendo con ello que de los 19
reactivos del instrumento en 10 de ellos se encontr una diferencia de porcentajes
favoreciendo al grupo experimental. Es decir, el usar diferentes formas de reactivos
(de conocimiento, conceptuales y de mapas) es til para evaluar la comprensin de la
lectura.
Tabla 8

Porcentajes obtenidos de los reactivos del instrumento del grupo experimental y
control

Reactivo Grupo experimental Grupo control

1 84.37% 87.5%
*2 84.37% 75%
*3 53% 71.87%
*4 62.5% 71.87%
*5 81.25% 68.75%
*6 84.37% 75%
7 81.25% 87.5%
8 75% 78%
*9 93.75% 81.25%


43
Reactivo Grupo experimental Grupo control

*10 75% 50%
*11 90.6% 81.25%
12 53% 46.87%
13 78% 78%
*14 81.25% 59.37%
*15 84.37% 68.75%
16 65.6% 71.87%
17 75% 68.75%
18 65.6% 59.37%
19 68.75% 71.87%
* Reactivos con diferencia de porcentaje


Efecto de la lectura usando mapas conceptuales

Los 32 alumnos que recibieron el tratamiento, es decir, que tuvieron una
lectura con mapas conceptuales obtuvieron en la postprueba una media igual a 75.6
puntos. Mientras que los otros 32 alumnos que no tuvieron la lectura con mapas
conceptuales sino que la lectura fue lineal, obtuvieron en la postprueba una media de
70.8 puntos. Esto se puede observar en la tabla 9.




44
Tabla 9
Calificacin obtenida del instrumento de los grupos experimental y control




Media: 75.6 70.8



Instrumento Grupo experimental Grupo control

1 73.6 89.4
2 36.8 100
3 94.7 52.6
4 73.6 63
5 57.8 68.4
6 73.6 68.4
7 78.9 89.4
8 94.7 52.6
9 84.2 89.4
10 84.2 89.4
11 94.7 78.9
12 47.3 84.2
13 84.2 89.4
14 78.9 84.2
15 84.2 68.4
16 68.4 21
17 73.6 78.9
18 94.7 73.6
19 78.9 78.9
20 52.6 73.6
21 89.4 57.8
22 78.9 47.3
23 89.4 89.4
24 47.3 84.2
25 89.4 57.8
26 84.2 63
27 73.6 73.6
28 84.2 42
29 63 78.9
30 57.8 63
31 100 57.8
32 52.6 57.8
45
Los resultados de la postprueba fueron analizados con la pruebat de Student
para muestras independientes y nos indican que no se encontr diferencia
significativa entre el grupo experimental y el grupo control (t=.080). De la misma
forma nos indican la media de la postprueba, la cual se puede observar en la tabla 10.
Tabla 10

Medias del instrumento de comprensin








Con lo anterior se puede concluir que no hay ninguna diferencia significativa
en la comprensin de la lectura, entre las personas que leen con ayuda de mapas
conceptuales y entre las que no lo hacen, por tal motivo en este estudio se rechaza la
hiptesis de investigacin y se acepta la hiptesis nula siendo sta la siguiente: el uso
de los mapas conceptuales no mejora la comprensin de textos de la materia de
Metodologa de la Investigacin en los alumnos de bachillerato de la escuela Centro
de Estudios Educare A.C. (CEEAC).






Texto Media

Con mapa 15.0357
Sin mapa 13.6207
46
CAPTULO 5
Discusin y recomendaciones

Discusin
Este estudio se deriv debido a la forma de trabajo de la institucin
denominada Centro de Estudios Educare A.C. (CEEAC), pues teniendo un sistema
general de bachillerato intensivo se pens que era necesario contar con los recursos
didcticos adecuados que faciliten el aprendizaje, por tal motivo se analiz si
presentando de una manera ms esquemtica los contenidos de los textos la
comprensin de ellos se facilitara a sus alumnos.
Por lo que se evalu la comprensin de la lectura en dichos alumnos, a travs
de un instrumento que midiera dicha variable, el cual fue elaborado.
El texto utilizado fue tomado de uno de los temas de la asignatura de
Metodologa de la investigacin que llevan en el primer mdulo, el cual constaba de
369 palabras y fue presentado de dos maneras: una lineal y la otra con mapas
conceptuales. La muestra que se tom fue de 64 alumnos que se encontraban
cursando el segundo y tercer ao de bachillerato del turno matutino, de ambos sexos
que oscilaban entre los 16 y 47 aos de edad.
De tal manera y como ya se pudo deducir, el propsito de este trabajo fue
determinar el efecto del uso de los mapas conceptuales en la comprensin de textos
de la materia de metodologa de la investigacin en los alumnos de bachillerato de la
escuela Centro de Estudios Educare A.C. (CEEAC).
47
Los resultados que se obtuvieron, confirmaron la hiptesis nula de este trabajo
siendo sta que el uso o la presencia de los mapas conceptuales en un texto de
metodologa de la investigacin no ayuda en la comprensin del mismo, es decir, no
se encontr diferencia significativa alguna entre los alumnos que leyeron el texto que
contena mapas conceptuales y los que lo hicieron con el texto lineal.
Estos resultados nos demuestran que la presencia de los mapas conceptuales,
no ayuda en la comprensin de la lectura si nicamente son presentados en el texto,
debido a que no hubo por parte de los alumnos algn trabajo de anlisis durante la
lectura pues ya estaban elaborados los mapas, y lo nico que pudo hacer esta
herramienta didctica fue servir de imagen sin causar efecto alguno o simplemente
usar la memorizacin de conceptos sin lograr un aprendizaje significativo en los
alumnos.
Lo que nos confirma que para obtener resultados diferentes con los mapas
conceptuales slo se pueden lograr mediante el entrenamiento y uso prctico de esta
herramienta como lo han demostrado las investigaciones hechas al respecto (Novak,
1998; Gordon, 2000; Chang, Sung y Chen, 2002; J acobs-Lawson y Douglas, 2002;
Mclay y Brown, 2003; Kinchin, 2003 y Freeman, 2004).
En ellas se ha encontrado que la prctica y elaboracin de los mapas
conceptuales ha ayudado a los alumnos en la obtencin de un mejor aprendizaje, en la
facilidad para la obtencin de informacin, en la comprensin de textos, en su
habilidad para resumir, para la evaluacin de conocimientos y habilidades, para
obtener un mejor entendimiento, en la facilitacin de la comunicacin entre ellos y el
maestro, a valorar los conocimientos previos, a aprender nuevos conocimientos, y en
48
la retencin de la informacin por ms tiempo, haciendo con ello que sea
significativa.
Debido a esto el mapa conceptual, usado como ayuda extratextual no es muy
til en la comprensin y memoria de un texto como lo ha mencionado Garca, et al
(1995); sin embargo, no hay que generalizar dichos resultados pues puede ocurrir que
a los alumnos que son visuales les sirva para recordar mejor la informacin, lo cual
sera objeto de estudio para prximas investigaciones.

Recomendaciones
Entre las recomendaciones que se pueden hacer de acuerdo con los resultados
obtenidos seran las siguientes:
Ensear a los alumnos, a travs de un taller, la elaboracin y uso de los mapas
conceptuales, para que de esta forma el alumno logre un aprendizaje significativo a
travs del anlisis de la lectura que realice. Sin embargo, en caso de no ser posible de
impartir un taller, solicitar a los maestros que, durante sus clases, enseen cmo
realizar un mapa conceptual para que los alumnos lo practiquen y usen, a travs del
contenido de la materia que en ese momento estn llevando.
Tambin ser importante brindar asesora o capacitacin a aquellos maestros
que no tengan prctica en la elaboracin de los mapas conceptuales, para que de esa
forma les sea ms fcil enserselos a sus alumnos. Pues se ha comprobado que el
uso y la prctica de esta herramienta didctica ayuda a que el aprendizaje se retenga
por mayor tiempo y pueda usarse en diversas circunstancias.
49
Con lo que respecta a futuras investigaciones, sera conveniente aumentar el
estudio en este campo del aprendizaje, y verificar si el impartir un taller de mapas
conceptuales en un momento especfico los resultados que se obtengan seguiran
siendo los mismos a largo plazo.
Del mismo modo, otra lnea de investigacin sera si el utilizar el instrumento
de los mapas conceptuales en otra asignatura (obviamente modificando su contenido)
se tendran los mismos resultados hallados en este trabajo.
Tambin, no estara de ms, verificar si existe diferencia significativa en el
aprendizaje obtenido por medio de los mapas conceptuales, con alumnos que
aprenden de diferente forma: visuales, auditivos y kinestsicos.
Otro camino que sera conveniente profundizar es si el realizar una
investigacin experimental, tomando en cuenta todos los factores que pudieran influir
en los grupos y su emparejamiento, como no fue en este caso, se tendran o no los
mismos resultados.
Y para finalizar, igualmente se puede continuar con la validacin y
confiabilidad del instrumento utilizado en el presente trabajo, a travs de una
poblacin ms amplia, con el fin que pueda ser generalizado y utilizado con alumnos
de otras instituciones.


50
Referencias

Benois, N. (2006). Estrategias efectivas de aprendizaje para la comprensin de
textos en estudiantes de preparatorias tcnicas y urbanas. (Tesis).
Universidad Autnoma de Yucatn. Mrida, Yucatn.
Berko, J . y Bernstein, N. (1999). Psicolingstica. Madrid: Mc Graw Hill.
Bloom, B.S. y col. (1971) Taxonoma de los objetivos de la educacin. La
clasificacin de las metas educacionales. Argentina: El ateneo.
Castaeda, S. (1998) Evaluacin y fomento de la comprensin estratgica de textos.
UNAM.
Chan, L. Mzquita, Y. y Polanco, P. (Octubre 2007) Estudio piloto: Efectos de los
mapas conceptuales en la comprensin de textos. XV Congreso Mexicano de
Ppsicologa. Hermosillo, Sonora.
Chang, K., Sung, Y. y Chen, I. (2002) The effect of concept mapping to enhance text
comprensin and summarization. The J ournal of experimental education,
71(1), pp. 5-23, National Taiwan Normal University.
Daz, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. (2. ed.) Mxico: Mc Graw Hill.
Delgado, A. y Prieto, G. (1998). Further evidence favoring three-option tems in
multiple-choice tests. European J ournal of Psychological Assessment. Vol. 14
(3), pp. 197 201.


51
Encuesta Nacional de Lectura (2006)
Freeman, L. (2004). The power and benefits of concept mapping: measuring use,
usefulness, ease for use, and satisfaction. International J ournal of Science
Education. Vol 26 No. 2, pp. 151-169.
Garca, J ., Elosa, M. y Luque, J . (1999). Comprensin lectora y memoria operativa.
Espaa: Paids.
Garca, J ., Martn, J ., Luque, J . y Santamara, C. (1995). Comprensin y adquisicin
de conocimientos a partir de textos. Espaa: Siglo veintiuno.
Gonzlez, D., Castaeda, S. y Maytorena, M. (2006). Estrategias referidas al
aprendizaje, la instruccin y la evaluacin. Mxico: Unison.
Gonzlez, J . (1999). Sabemos estudiar? El estudio eficaz y los exmenes.
Espaa: Mateos.
Gordon, C. (2000). The effects of concept mapping on the searching behavior of tenth
grade students, School Library Media Research. Retriever Thursday, October
19, 2006 from the ERIC database.
Gutirrez, A. (2005) La lectura: una capacidad imprescindible de los ciudadanos
del siglo XXI. El caso de Mxico. Anales de la documentacin. N.8, 91-99.
Heredia, N. (2000) Diagnstico de la comprensin lectora en estudiantes de
preparatoria. Tesis de licenciatura no publicada. Universidad autnoma de
Yucatn. Mrida, Yucatn.
Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (1998). Metodologa de la
investigacin. (2. Ed.). Mc Graw Hill.

52
J acobs Lawson, J . y Douglas, A. (2002) Concept maps as an assessmente tool in
psychology courses. Taeching of Psicology, 29(1), pp.25-28.
Kinchin, I. (2003). Effective tteacher student dialogue: A model from biological
education. J ournal of Biological Education. 37 (3), pp.110-113.
Kintsch, W. (1992). How readers constru situation models for stories: the role of
syntactic cues and causal inferences. En A. F. Healy, S. M. Kosslyn and R.M.
Shiffrin (Eds.), From learning processes to cognitive processes: Essays in
honor of William K. Estes. Vol. 2. p. 262. Hillsdale, N. J .: Erlbaum
Kintsch, W. y Van, T. (1978). Towards a model of text comprensin and production.
Psychological Review 85.
Mclay y Brown (2003) Using concept mapping to evaluate the training of primary
school leaders. International J ournal of Leadership in Education, 2003, Vol. 6,
No. 1, 73-87.
Maya, A. y Daz, N. (2002) Mapas conceptuales. Elaboracin y aplicacin.
Bogot: Magisterio.
Mayer, E. (1978). Effects of prior test-like events and meaningfulness of information
on numeric and comparative reasoning. J ournal of educational Psychology
Mayor, J ., Suengas, A. y Gonzlez, J . (1995). Estrategias metacognitivas.
Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid, Sntesis.
Novak, J . (1998). Conocimiento y aprendizajes. Los mapas conceptuales como
herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Espaa: Alianza
Novak, J . y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca.

53
Observatorio Ciudadano de la educacin (2001, Diciembre) La evaluacin educativa
de la OCDE (Comunicado 67).
Ontoria, A, Ballesteros, A., Cuevas, C., Giraldo, L., Martn, I., Molina, A.,
Rodrguez, A. y Vlez, U. (2001). Mapas conceptuales. Una tcnica para
aprender. (11. Ed.) Madrid: Nancea.
Ontoria, A., Molina A. y De Luque, A. (1996). Los mapas conceptuales. Argentina:
Magisterio del Ro de la Plata.
Osorio, H. (2002). La comprensin lectora y su incidencia en los procesos de
pensamiento. Cuaderno pedaggico, septiembre 2002.Universidad de
Antioquia.
Piaget, J . (1978). La equilibracin de las estructuras cognitivas. Madrid: Siglo XXI.
Rumelhart, D. y Ortony, A. (1977). The representation of knowledge in memory. En
R.C. Anderson, R. Spiro y W.E. Montague (Eds.) Schooling and the
Acquisition of knowledge. Hillsdale, N.J .: LEA.
Rumelhart, D. (1984). Schemata and the Cognitive System. En Wyer, R.S. y Srull, T.
(Eds.) Handbook of social cognition. Hillsdale, N.J .: Erlbaum.
Sarmiento, C. (1995). Leer y comprender. Procesamiento de textos desde la
psicologa cognitiva. Mxico: Planeta.
Tellez, J . (2004) La comprensin de los textos escritos y la psicologa cognitiva. Ms
all del procesamiento de la informacin. Madrid: Dykinson
Valds, A., Rivero, J . y Zumrraga, J . (2004). Evaluacin de las estrategias de
aprendizaje para la comprensin de textos escritos en estudiantes de
preparatoria. Educacin y ciencia. Revista de la Facultad de Educacin de la
54
Universidad Autnoma de Yucatn.
Van, T. (1978). Tekstwetenschap. Een interdiciplinaire inleiding. msterdam: Het
Spectrum. (Trad. Cast.: La ciencia del texto.(1983) Barcelona: Paids)
Van, T. y Kintsch W. (1983) Strategies of discurse comprensin. Nueva York:
Academia Press
Viero, P. y Gmez, I. (2004). Psicologa de la lectura. Espaa: Pearson educacin

















55










Anexos












56










Anexo A
Formatos de la lectura de Metodologa de la Investigacin










57
INSTRUCCIONES PARA LA LECTURA



Cuando se te de la seal, inicia en silencio la
lectura del texto que tienes boca abajo.

Lee cuidadosamente cada prrafo junto con los
mapas conceptuales que se te dan, tratando de entender.
No es importante memorizarlo.

Cuando hayas terminado de leerlo y haberlo
comprendido levanta la mano para que el examinador
acuda a ti y te retire el texto. Evita hacer comentarios o
preguntas al examinador o a tus compaeros con
respecto a la lectura.

A continuacin contestars algunas preguntas
relacionadas con el contenido del texto ledo.


RECUERDA TRATA DE ENTENDER LO QUE
DICE EL TEXTO.








Elaborado por:
Laura Cristina Chan Ciau

58
TEXTO

La ciencia es una de las actividades que el hombre realiza, un conjunto de
acciones encaminadas y dirigidas hacia determinado fin, que es el de obtener un
conocimiento verificable sobre los hechos que lo rodean.
La ciencia se va distanciando de lo que algunos autores denominan
conocimiento vulgar, estableciendo una gradual diferencia con el lenguaje que se
emplea en la vida cotidiana. Porque la ciencia no puede permitirse designar con el
mismo nombre a fenmenos que, aunque aparentemente semejantes, son de
naturaleza distinta. Otras cualidades especficas del conocimiento cientfico, que
permiten distinguirlo del pensar cotidiano y de otras formas de conocimiento son:
Objetividad, racionalidad, sistematicidad, generalidad y falibilidad.



es
la realiza conjunto un diferente posee
de al



Objetividad: se intenta obtener un conocimiento que concuerde con la realidad
del objeto, que lo describa o explique tal cual es y no como desearamos que fuese.
Lo contrario es subjetividad, las ideas que nacen del prejuicio, de la costumbre o la
tradicin. Para poder luchar contra la subjetividad, es preciso que nuestros
conocimientos puedan ser comprobados por otros.



conocimiento describe diferente conocimiento
el a



Racionalidad: el conocimiento cientfico utiliza la razn como arma esencial
para llegar a sus resultados. Los cientficos trabajan en lo posible con conceptos,
juicios y razonamientos, y no con las sensaciones, imgenes o impresiones. La
racionalidad aleja a la ciencia de la religin y de todos los sistemas donde aparecen
elementos no racionales o donde se apela a principios explicativos extra o
sobrenaturales; y la separa tambin del arte donde cumple un papel secundario
subordinado, a los sentimientos y sensaciones.



Utiliza rechaza
la trabaja trabaja trabaja
con con con
Ciencia
El hombre
Conocimiento
verificable
Pensamiento
cotidiano
Acciones
Cualidades
especficas
Objetividad
Real Objeto como es Las ideas subjetivas
Comprobable
Racionalidad
Explicaciones
no racionales
Razn
Concepto Razonamiento J uicios
59
Sistematicidad: lo sistemtico incluye la organizacin en las bsquedas y en
sus resultados. El conocimiento cientfico se preocupa por construir sistemas de ideas
organizadas coherentemente y de incluir todo conocimiento parcial en conjuntos ms
amplios, a travs de una metodologa.


utiliza
Es la una
construye




Generalidad: la preocupacin cientfica no es tanto ahondar y completar el
conocimiento de un solo objeto individual, sino lograr que cada conocimiento parcial
sirva como puente para alcanzar una comprensin de mayor alcance.


sirve para tener
como enlaza

del


del



Falibilidad: la ciencia es uno de los pocos sistemas elaborados por el hombre
donde se reconoce explcitamente la propia posibilidad de equivocacin, de cometer
errores. En esta conciencia de sus limitaciones, es donde reside la verdadera
capacidad para autocorregirse y superarse.

capacidad
Da reconoce la de




a la


Lectura tomada de la antologa de
Metodologa de la Investigacin del CEEAC

CUANDO HAYAS TERMINADO DE LEER, LEVANTA TU MANO Y
ENTREGA EL TEXTO, EL EXAMINADOR TE DAR UN CUESTIONARIO
CON PREGUNTAS RELACIONADAS CON SU CONTENIDO.
Sistematicidad
Organizacin
de acciones
conocimientos
ms amplios
Metodologa
Generalidad
Conocimientos parciales
Puente
Mayor
comprensin
objeto
Falibilidad
Posibilidad de errar Seguridad
Autocorreccin
ciencia
60

INSTRUCCIONES PARA LA LECTURA




Cuando se te d la seal, inicia en silencio la lectura
del texto que tienes boca abajo.

Lee cuidadosamente cada prrafo tratando de
entender. No es importante memorizarlo.

Cuando hayas terminado de leerlo y haberlo
comprendido levanta la mano para que el examinador
acuda a ti y te retire el texto. Evita hacer comentarios o
preguntas al examinador o a tus compaeros con
respecto a la lectura.

A continuacin contestars algunas preguntas
relacionadas con el contenido del texto ledo.


RECUERDA TRATA DE ENTENDER LO QUE
DICE EL TEXTO.









Elaborado por:
Laura Cristina Chan Ciau
61

TEXTO

La ciencia es una de las actividades que el hombre realiza, un conjunto de
acciones encaminadas y dirigidas hacia determinado fin, que es el de obtener un
conocimiento verificable sobre los hechos que lo rodean.
La ciencia se va distanciando de lo que algunos autores denominan
conocimiento vulgar, estableciendo una gradual diferencia con el lenguaje que se
emplea en la vida cotidiana. Porque la ciencia no puede permitirse designar con el
mismo nombre a fenmenos que, aunque aparentemente semejantes, son de
naturaleza distinta. Otras cualidades especficas del conocimiento cientfico, que
permiten distinguirlo del pensar cotidiano y de otras formas de conocimiento son:
Objetividad, racionalidad, sistematicidad, generalidad y falibilidad.
Objetividad: se intenta obtener un conocimiento que concuerde con la realidad
del objeto, que lo describa o explique tal cual es y no como desearamos que fuese.
Lo contrario es subjetividad, las ideas que nacen del prejuicio, de la costumbre o la
tradicin. Para poder luchar contra la subjetividad, es preciso que nuestros
conocimientos puedan ser comprobados por otros.
Racionalidad: el conocimiento cientfico utiliza la razn como arma esencial
para llegar a sus resultados. Los cientficos trabajan en lo posible con conceptos,
juicios y razonamientos, y no con las sensaciones, imgenes o impresiones. La
racionalidad aleja a la ciencia de la religin y de todos los sistemas donde aparecen
elementos no racionales o donde se apela a principios explicativos extra o
sobrenaturales; y la separa tambin del arte donde cumple un papel secundario
subordinado, a los sentimientos y sensaciones.
Sistematicidad: lo sistemtico incluye la organizacin en las bsquedas y en
sus resultados. El conocimiento cientfico se preocupa por construir sistemas de ideas
organizadas coherentemente y de incluir todo conocimiento parcial en conjuntos ms
amplios, a travs de una metodologa.
Generalidad: la preocupacin cientfica no es tanto ahondar y completar el
conocimiento de un solo objeto individual, sino lograr que cada conocimiento parcial
sirva como puente para alcanzar una comprensin de mayor alcance.
Falibilidad: la ciencia es uno de los pocos sistemas elaborados por el hombre
donde se reconoce explcitamente la propia posibilidad de equivocacin, de cometer
errores. En esta conciencia de sus limitaciones, es donde reside la verdadera
capacidad para autocorregirse y superarse.


Lectura tomada de la antologa de
Metodologa de la Investigacin del CEEAC


CUANDO HAYAS TERMINADO DE LEER, LEVANTA TU MANO Y
ENTREGA EL TEXTO, EL EXAMINADOR TE DAR UN CUESTIONARIO
CON PREGUNTAS RELACIONADAS CON SU CONTENIDO.
62










Apndice B
Instrumento de comprensin de lectura











63
INSTRUMENTO PARA MEDIR LA COMPRENSIN DE LECTURA


ESCUELA _________________________ EDAD ______ SEXO: M ( ) F ( )
FECHA ________________________ TURNO __________ GRUPO: __________

INSTRUCCIONES: A continuacin encontrars preguntas que estn relacionadas
con el texto que acabas de leer.
Lelas cuidadosamente y subraya la respuesta que consideres correcta, por lo
que debers elegir slo una opcin por pregunta.
Procura responder todas las preguntas. Evita hacer preguntas o comentarios al
examinador o a tus compaeros.
Cuando hayas terminado levanta la mano para que el examinador acuda a ti y
te retire el cuestionario.

REACTIVOS

1. Cuando la lectura menciona que La ciencia es un conjunto de acciones
encaminadas hacia determinado fin, la palabra determinado indica:

a) Preparado b) Establecido c) Compactado

2. Subraya el inciso en donde deben ir las palabras conocimiento verificable en el
siguiente mapa:



la realiza conjunto es un diferente NO
posee
de al



3. Subraya la palabra que debe completar el espacio libre del siguiente mapa
conceptual:


de la



es obtener



a) Discutible b) Veraz c) Relativo
Ciencia
El hombre
a) b)
Acciones
c)
Finalidad
ciencia
Conocimiento __________
64
4. Cuando la lectura menciona El pensamiento cientfico se ha ido gestando y
perfilando histricamente la palabra gestando indica que el pensamiento
cientfico se est:

a) Cultivando b) Liberando c) Utilizando

5. Cuando la lectura menciona conocimiento vulgar se refiere a que es un
conocimiento que utiliza un lenguaje:

a) Habitual b) Verdadero c) Irrespetuoso

6. Pedro es polica y presencia un choque de dos automviles, uno de ellos es su
primo y el otro un desconocido, por lo que no averigua quien tuvo la culpa y libra a
su primo de todos los cargos haciendo que el otro sea totalmente el culpable, en este
caso Pedro se deja llevar por sus emociones impidindole ser:

a) Objetivo b) Sistemtico c) Persistente

7. Cuando la lectura menciona: Para poder luchar contra la subjetividad, es preciso
que nuestros conocimientos puedan ser comprobados por otros. se refiere a que
otras personas puedan:

a) Usarlo b) Criticarlo c) Verificarlo

8. Cuando la lectura menciona que el conocimiento cientfico utiliza la razn como
arma esencial para llegar a sus resultados, la palabra esencial, se refiere a que la
razn para la ciencia es:

a) Sustancial b) Suplementario c) Superfluo

9. Qu caracterstica del conocimiento cientfico se aplica en el siguiente ejemplo:
Mary tiene muchos admiradores, pero dice que NO necesariamente va a elegir al ms
guapo, sino a aqul que le llene todas sus expectativas, y despus de analizar si le
conviene o no.

a) Sentimental b) Racional c) Flexible

10. Qu caracterstica del conocimiento cientfico se aplica en el siguiente ejemplo:
Marito est escribiendo un libro acerca de Cmo salvar a la galaxia y para ello est
haciendo que los captulos vayan de los ms simples (fciles) a los ms complejos
(difciles).

a) Emprico b) Observador c) Organizado
65
11. Cuando la lectura menciona El conocimiento cientfico se preocupa por
construir sistemas de ideas organizadas coherentemente la palabra
coherentemente indica que el conocimiento cientfico construye ideas:

a) Extravagantes b) Diferentes c) Anlogas


12. Subraya la palabra que debe estar en el espacio libre del siguiente mapa
conceptual.


integra




para lograr una



del



para lograr la



a) Generalidad b) Particularidad c) Organizacin

13. Subraya el inciso en donde debe ir la palabra Objeto en el siguiente mapa
conceptual.


sirve para tener
como enlaza

del


del






Conocimiento cientfico
Conocimientos parciales
objeto
Comprensin amplia
Generalidad
Conocimientos parciales a)
Mayor
comprensin
c)
b)
66
14. Qu caracterstica del conocimiento cientfico se aplica en el siguiente ejemplo:
Carlitos ha encontrado hechos que apoyan su teora del Amor en Mxico, y ahora los
est buscando en otras partes de Amrica, Europa, Asia, frica y Oceana, para
solidificar aun ms su teora.

a) Generalidad b) Precisin c) Especificidad


15. Subraya la palabra que debe estar en el espacio libre del siguiente mapa
conceptual.


capacidad
da reconoce la de



a la


a) Experiencia b) Naturaleza c) Ciencia

16. La caracterstica de la ciencia que reconoce la propia posibilidad de equivocacin
es la:

a) Falibilidad b) Universalidad c) Fiabilidad

17. El texto que se ley es:

a) Narrado b) Descrito c) Dialogado

18. El texto que ley tiene:

a) Un personaje b) Slo el narrador c) Ninguno de
los anteriores

19. Qu ttulo le pondras al texto ledo?

a) La ciencia y sus principales aportaciones.
b) El conocimiento cientfico, la ciencia y sus actividades.
c) El conocimiento cientfico y sus caractersticas.



GRACIAS POR TU COLABORACIN!
Falibilidad
Posibilidad de errar Seguridad
Autocorreccin

1
INSTRUMENTO PARA MEDIR LA COMPRENSIN DE LECTURA


ESCUELA _______________________________ EDAD __________ SEXO: M ( ) F ( )
FECHA _______________________________ TURNO __________ GRUPO: __________

INSTRUCCIONES: A continuacin encontrars preguntas que estn relacionadas con el texto que
acabas de leer.
Lelas cuidadosamente y subraya la respuesta que consideres correcta, por lo que debers elegir
slo una opcin por pregunta.
Procura responder todas las preguntas. Evita hacer preguntas o comentarios al examinador o a
tus compaeros.
Cuando hayas terminado levanta la mano para que el examinador acuda a ti y te retire el
cuestionario.

REACTIVOS

1. Cuando la lectura menciona que La ciencia es un conjunto de acciones encaminadas hacia
determinado fin, la palabra determinado indica:

a) Preparado b) Establecido c) Compactado

2. Subraya el inciso en donde deben ir las palabras conocimiento verificable en el siguiente mapa:




la realiza conjunto es un diferente NO posee
de al




3. Subraya la palabra que debe completar el espacio libre del siguiente mapa conceptual:
.


de la



es obtener




a) Discutible b) Veraz c) Relativo


Ciencia
El hombre
a) b)
Acciones
c)
Finalidad
ciencia
Conocimiento __________
2
4. Cuando la lectura menciona El pensamiento cientfico se ha ido gestando y perfilando
histricamente la palabra gestando indica que el pensamiento cientfico se est:

a) Cultivando b) Liberando c) Utilizando

5. Cuando la lectura menciona conocimiento vulgar se refiere a que es un conocimiento que utiliza
un lenguaje:

a) Habitual b) Verdadero c) Irrespetuoso


6. Pedro es polica y presencia un choque de dos automviles, uno de ellos es su primo y el otro un
desconocido, por lo que no averigua quien tuvo la culpa y libra a su primo de todos los cargos haciendo
que el otro sea totalmente el culpable, en este caso Pedro se deja llevar por sus emociones impidindole
ser:

a) Objetivo b) Sistemtico c) Persistente


7. Cuando la lectura menciona: Para poder luchar contra la subjetividad, es preciso que nuestros
conocimientos puedan ser comprobados por otros. se refiere a que otras personas puedan:

a) Usarlo b) Criticarlo c) Verificarlo

8. Cuando la lectura menciona que el conocimiento cientfico utiliza la razn como arma esencial
para llegar a sus resultados, la palabra esencial, se refiere a que la razn para la ciencia es:

a) Sustancial b) Suplementario c) Superfluo

9. Qu caracterstica del conocimiento cientfico se aplica en el siguiente ejemplo: Mary tiene muchos
admiradores, pero dice que NO necesariamente va a elegir al ms guapo, sino a aqul que le llene
todas sus expectativas, y despus de analizar si le conviene o no.

a) Sentimental b) Racional c) Flexible

10. Qu caracterstica del conocimiento cientfico se aplica en el siguiente ejemplo: Marito est
escribiendo un libro acerca de Cmo salvar a la galaxia y para ello est haciendo que los captulos
vayan de los ms simples (fciles) a los ms complejos (difciles).

a) Emprico b) Observador c) Organizado


11. Cuando la lectura menciona El conocimiento cientfico se preocupa por construir sistemas de
ideas organizadas coherentemente la palabra coherentemente indica que el conocimiento cientfico
construye ideas:

a) Extravagantes b) Diferentes c) Anlogas


3
12. Subraya la palabra que debe estar en el espacio libre del siguiente mapa conceptual.


integra




para lograr una



del



para lograr la



a) Generalidad b) Particularidad c) Organizacin

13. Subraya el inciso en donde debe ir la palabra Objeto en el siguiente mapa conceptual.


sirve para tener
como enlaza

del


del



14. Qu caracterstica del conocimiento cientfico se aplica en el siguiente ejemplo: Carlitos ha
encontrado hechos que apoyan su teora del Amor en Mxico, y ahora los est buscando en otras partes
de Amrica, Europa, Asia, frica y Oceana, para solidificar aun ms su teora.

a) Generalidad b) Precisin c) Especificidad

15. Subraya la palabra que debe estar en el espacio libre del siguiente mapa conceptual.


capacidad
da reconoce la de



a la


a) Experiencia b) Naturaleza c) Ciencia
Falibilidad
Posibilidad de errar Seguridad
Autocorreccin

Conocimiento cientfico
Conocimientos parciales
objeto
Comprensin amplia
Generalidad
Conocimientos parciales a)
Mayor
comprensin
c)
b)
4
16. La caracterstica de la ciencia que reconoce la propia posibilidad de equivocacin es la:

a) Falibilidad b) Universalidad c) Fiabilidad


17. El texto que se ley es:

a) Narrado b) Descrito c) Dialogado


18. El texto que ley tiene:

a) Un personaje b) Slo el narrador c) Ninguno de los anteriores


19. Qu ttulo le pondras al texto ledo?

a) La ciencia y sus principales aportaciones.
b) El conocimiento cientfico, la ciencia y sus actividades.
c) El conocimiento cientfico y sus caractersticas.








GRACIAS POR TU COLABORACIN!


INSTRUCCIONES PARA LA LECTURA




Cuando se te de la seal, inicia en silencio la lectura del texto
que tienes boca abajo.

Lee cuidadosamente cada prrafo junto con los mapas
conceptuales que se te dan, tratando de entender. No es importante
memorizarlo.

Cuando hayas terminado de leerlo y haberlo comprendido
levanta la mano para que el examinador acuda a ti y te retire el
texto. Evita hacer comentarios o preguntas al examinador o a tus
compaeros con respecto a la lectura.

A continuacin contestars algunas preguntas relacionadas con
el contenido del texto ledo.


RECUERDA TRATA DE ENTENDER LO QUE
DICE EL TEXTO.












Elaborado por:
Laura Cristina Chan Ciau

TEXTO

La ciencia es una de las actividades que el hombre realiza, un conjunto de acciones
encaminadas y dirigidas hacia determinado fin, que es el de obtener un conocimiento verificable sobre
los hechos que lo rodean.
La ciencia se va distanciando de lo que algunos autores denominan conocimiento vulgar,
estableciendo una gradual diferencia con el lenguaje que se emplea en la vida cotidiana. Porque la
ciencia no puede permitirse designar con el mismo nombre a fenmenos que, aunque aparentemente
semejantes, son de naturaleza distinta. Otras cualidades especficas del conocimiento cientfico, que
permiten distinguirlo del pensar cotidiano y de otras formas de conocimiento son: Objetividad,
racionalidad, sistematicidad, generalidad y falibilidad.



es
la realiza conjunto un diferente posee
de al




Objetividad: se intenta obtener un conocimiento que concuerde con la realidad del objeto, que
lo describa o explique tal cual es y no como desearamos que fuese. Lo contrario es subjetividad, las
ideas que nacen del prejuicio, de la costumbre o la tradicin. Para poder luchar contra la subjetividad,
es preciso que nuestros conocimientos puedan ser comprobados por otros.



conocimiento describe diferente conocimiento
el a



Racionalidad: el conocimiento cientfico utiliza la razn como arma esencial para llegar a sus
resultados. Los cientficos trabajan en lo posible con conceptos, juicios y razonamientos, y no con las
sensaciones, imgenes o impresiones. La racionalidad aleja a la ciencia de la religin y de todos los
sistemas donde aparecen elementos no racionales o donde se apela a principios explicativos extra o
sobrenaturales; y la separa tambin del arte donde cumple un papel secundario subordinado, a los
sentimientos y sensaciones.



Utiliza rechaza
la trabaja trabaja trabaja
con con con





Ciencia
El hombre
Conocimiento
verificable
Pensamiento
cotidiano
Acciones
Cualidades
especficas
Objetividad
Real Objeto como es Las ideas subjetivas
Comprobable
Racionalidad
Explicaciones
no racionales
Razn
Concepto Razonamiento J uicios

Sistematicidad: lo sistemtico incluye la organizacin en las bsquedas y en sus resultados. El
conocimiento cientfico se preocupa por construir sistemas de ideas organizadas coherentemente y de
incluir todo conocimiento parcial en conjuntos ms amplios, a travs de una metodologa.


utiliza
Es la una
construye





Generalidad: la preocupacin cientfica no es tanto ahondar y completar el conocimiento de un
solo objeto individual, sino lograr que cada conocimiento parcial sirva como puente para alcanzar una
comprensin de mayor alcance.


sirve para tener
como enlaza

del


del



Falibilidad: la ciencia es uno de los pocos sistemas elaborados por el hombre donde se reconoce
explcitamente la propia posibilidad de equivocacin, de cometer errores. En esta conciencia de sus
limitaciones, es donde reside la verdadera capacidad para autocorregirse y superarse.


capacidad
Da reconoce la de




a la



Lectura tomada de la antologa de
Metodologa de la Investigacin del CEEAC


CUANDO HAYAS TERMINADO DE LEER, LEVANTA TU MANO Y ENTREGA EL
TEXTO, EL EXAMINADOR TE DAR UN CUESTIONARIO CON PREGUNTAS
RELACIONADAS CON SU CONTENIDO.


Sistematicidad
Organizacin
de acciones
conocimientos
ms amplios
Metodologa
Generalidad
Conocimientos parciales
Puente
Mayor
comprensin
objeto
Falibilidad
Posibilidad de errar Seguridad
Autocorreccin
ciencia

INSTRUCCIONES PARA LA LECTURA




Cuando se te d la seal, inicia en silencio la lectura del texto
que tienes boca abajo.

Lee cuidadosamente cada prrafo tratando de entender. No es
importante memorizarlo.

Cuando hayas terminado de leerlo y haberlo comprendido
levanta la mano para que el examinador acuda a ti y te retire el texto.
Evita hacer comentarios o preguntas al examinador o a tus
compaeros con respecto a la lectura.

A continuacin contestars algunas preguntas relacionadas con
el contenido del texto ledo.


RECUERDA TRATA DE ENTENDER LO QUE
DICE EL TEXTO.














Elaborado por:
Laura Cristina Chan Ciau


TEXTO

La ciencia es una de las actividades que el hombre realiza, un conjunto de acciones
encaminadas y dirigidas hacia determinado fin, que es el de obtener un conocimiento verificable sobre
los hechos que lo rodean.

La ciencia se va distanciando de lo que algunos autores denominan conocimiento vulgar,
estableciendo una gradual diferencia con el lenguaje que se emplea en la vida cotidiana. Porque la
ciencia no puede permitirse designar con el mismo nombre a fenmenos que, aunque aparentemente
semejantes, son de naturaleza distinta. Otras cualidades especficas del conocimiento cientfico, que
permiten distinguirlo del pensar cotidiano y de otras formas de conocimiento son: Objetividad,
racionalidad, sistematicidad, generalidad y falibilidad.

Objetividad: se intenta obtener un conocimiento que concuerde con la realidad del objeto, que
lo describa o explique tal cual es y no como desearamos que fuese. Lo contrario es subjetividad, las
ideas que nacen del prejuicio, de la costumbre o la tradicin. Para poder luchar contra la subjetividad,
es preciso que nuestros conocimientos puedan ser comprobados por otros.

Racionalidad: el conocimiento cientfico utiliza la razn como arma esencial para llegar a sus
resultados. Los cientficos trabajan en lo posible con conceptos, juicios y razonamientos, y no con las
sensaciones, imgenes o impresiones. La racionalidad aleja a la ciencia de la religin y de todos los
sistemas donde aparecen elementos no racionales o donde se apela a principios explicativos extra o
sobrenaturales; y la separa tambin del arte donde cumple un papel secundario subordinado, a los
sentimientos y sensaciones.

Sistematicidad: lo sistemtico incluye la organizacin en las bsquedas y en sus resultados. El
conocimiento cientfico se preocupa por construir sistemas de ideas organizadas coherentemente y de
incluir todo conocimiento parcial en conjuntos ms amplios, a travs de una metodologa.

Generalidad: la preocupacin cientfica no es tanto ahondar y completar el conocimiento de un
solo objeto individual, sino lograr que cada conocimiento parcial sirva como puente para alcanzar una
comprensin de mayor alcance.

Falibilidad: la ciencia es uno de los pocos sistemas elaborados por el hombre donde se reconoce
explcitamente la propia posibilidad de equivocacin, de cometer errores. En esta conciencia de sus
limitaciones, es donde reside la verdadera capacidad para autocorregirse y superarse.






Lectura tomada de la antologa de
Metodologa de la Investigacin del CEEAC


CUANDO HAYAS TERMINADO DE LEER, LEVANTA TU MANO Y ENTREGA EL
TEXTO, EL EXAMINADOR TE DAR UN CUESTIONARIO CON PREGUNTAS
RELACIONADAS CON SU CONTENIDO.