La Teoría Del Aprendizaje Significativo en La Perspectiva de La Psicología Cognitiva

LA TEORA DEL
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN LA
PERSPECTIVA DE LA
PSICOLOGA COGNITIVA
M Luz Rodrguez Palmero (org.)
editorialoctaedro
LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA PERSPECTIVA
DE LA PSICOLOGA COGNITIVA
Primera edicin: noviembre de 2008
A David P. Ausubel, in memoriam
Primera edicin: mayo de 2010
M Luz Rodrguez Palmero, Marco Antonio Moreira, M Concesa Caballero Sahelices, Ileana M Greca,
Derechos exclusivos de edicin:
Ediciones Octaedro, S.L.
De la presente edicin:
Ediciones Octaedro, S.L.
C/ Bailn, 5 - 08010 Barcelona
Tel. 93 246 40 02 Fax 93 231 18 68
octaedro@octaedro.com
www.octaedro.com
Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica
o transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin
de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO
(Centro Espaol de Derechos Reprogrcos, www.cedro.org) si necesita
fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra.
ISBN: 978-84-9921-084-1
Depsito legal: B. 23.100-2010
DIGITALIZACIN: EDITORIAL OCTAEDRO
La Teora del Aprendizaje Signifcativo
en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva
5 9 Introduccin
Introduccin:

La Teora del Aprendizaje Signifcativo en la

perspectiva de la psicologa cognitiva
M LUZ RODRGUEZ PALMERO
Organizadora
S
uperado el enfoque conductista de la enseanza y del aprendizaje, al menos
en teora, hace bastantes aos que la tendencia dominante en la investigacin
en educacin es la psicologa cognitiva, una perspectiva de anlisis que centra
su atencin en lo que sucede en la mente humana cuando aprende, recurriendo
para ello al procesamiento de la informacin y equiparando metafricamente el
funcionamiento de la mente al de un ordenador. En este planteamiento, lo que
importa no son las conductas observables, sino lo que realmente ocurre cuando el
individuo procesa esa informacin y la convierte en conocimiento y accin.
El avance en la psicologa cognitiva en este periodo ha sido espectacular y
son muchas las teoras psicolgicas y de aprendizaje que se nos ofrecen para ex-
plicar cmo se produce y cmo se facilita la cognicin. La Teora del Aprendizaje
Signicativo es una de ellas y ya tiene ms de cuarenta aos de historia. Para Mo-
reira (1997), su concepto estructurante, aprendizaje signicativo, es subyacente
a los planteamientos piagetianos, kellianos, vygotskyanos, etc., lo que demuestra
la potencialidad explicativa de ste, hasta el extremo de que resiste y supera esos
otros enfoques psicolgicos cognitivos de aprendizaje.
En tiempos ms recientes han surgido otras teoras psicolgicas que tratan
los procesos implicados en la cognicin, cuyo objetivo es facilitar una mejor com-
prensin de los mismos. Es imposible abordarlas todas; se ha optado por seleccio-
nar dos de ellas, la Teora de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) y la Teora de
los Campos Conceptuales (Vergnaud) porque conjuntamente ofrecen un marco
terico de referencia que apoya consistentemente los presupuestos, principios,
condiciones y caractersticas expresados por Ausubel (1973, 1976, 2002) en la
Teora del Aprendizaje Signicativo.
El objeto de este libro es, pues, dar a conocer las tres teoras citadas (Au-
subel, Johnson-Laird y Vergnaud), as como correlacionarlas entre s, para poder
6 9 Introduccin
establecer una visin conjunta que permita entender el aprendizaje signicati-
vo desde una perspectiva cognitiva ms reciente. Para ello se han seleccionado y
reunido los diferentes captulos que lo conforman, que ya han sido publicados
como artculos en distintas revistas y libros dedicados a la investigacin en la en-
seanza de las ciencias, pero que se han adaptado para el presente proyecto. Por
esa razn, el lector advertir cierta reiteracin en algunos aspectos, dado que son
documentos que se han escrito de manera independiente y con objetivos y nes
distintos; reiteracin que, en cualquier caso, permitir mostrar de mejor modo
rasgos y caractersticas esenciales de las teoras tratadas. La intencin de esta re-
copilacin no es otra que la de poder ofrecer en un nico documento todos los
referentes necesarios y sucientes que permitan entender la evolucin del cons-
tructo aprendizaje signicativo, as como la comprensin de cmo se genera y
se construye, desde una perspectiva mentalista representacional ms actual. Slo
el ltimo de ellos es indito y en l se presenta la visin heurstica que se pretende
dar del aprendizaje signicativo.
Los tres primeros captulos se ocupan de cada una de las teoras citadas, mos-
trando los orgenes de las mismas, sus conceptos clave, sus presupuestos tericos
fundamentales y sus consecuencias o posibilidades, tanto para la investigacin en
educacin, como para la docencia. El captulo cuarto trata una visin conjunta
de las teoras de los Modelos Mentales y los Campos Conceptuales. En el quinto
captulo se compara sta ltima con la Teora del Aprendizaje Signicativo, desde
la perspectiva del proceso que conduce a la adquisicin de conceptos en ambos
enfoques. El ltimo captulo muestra una explicacin global articulada en torno
a las tres teoras citadas, que, si bien no resuelve todos los entresijos implicados en
la complejidad del proceso de la conceptualizacin signicativa, ofrece una visin
integrada del aprendizaje signicativo en trminos de representaciones mentales
que operan en la memoria episdica y a largo plazo. En l, se exponen las razones
que han llevado a las teoras citadas, la visin heurstica que su consideracin
conjunta nos aporta y la conceptualizacin cognitiva representacional que este
referente ofrece para comprender y aplicar de mejor modo el constructo aprendi-
zaje signicativo.
Como producto de un trabajo colaborativo que es, este texto plasma inten-
ciones, reexiones y propuestas de diferentes personas ocupadas en y preocupadas
por la educacin y el aprendizaje. Quiero expresar mi agradecimiento a Concesa
Caballero Sahelices, Ileana M Greca y Marco Antonio Moreira por haber presta-
do su saber y sus producciones a este proyecto, as como por su apoyo y colabora-
cin. Me gustara mostrar mi gratitud tambin a Javier Marrero Acosta y a ngel
Prez Gmez por sus sugerencias, su nimo y su ayuda en la materializacin de
este libro.
La Laguna, enero, 2007.
7 9 1. La Teora del Aprendizaje Signifcativo
1
1
M LUZ RODRGUEZ PALMERO
Centro de Educacin a Distancia (C.E.A.D.), Santa Cruz de Tenerife, Espaa.
David P. Ausubel es el creador de la Teora del Aprendizaje Signicativo, una
teora que ha tenido una gran trascendencia en la enseanza y en la educacin.
Es una teora de aprendizaje que centra la atencin en el alumno. Aprendizaje
signicativo, su constructo esencial, constituye una pieza clave para comprender
el constructivismo moderno. Por eso, no podra entenderse la psicologa de la
educacin ni la psicologa cognitiva sin hacer referencia a Ausubel.

1. Introduccin
En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicacin de una teora cognitiva
del aprendizaje verbal signicativo publicando la monografa Te Psychology of
Meaningful Verbal Learning; en el mismo ao se celebr en Illinois el Congreso
Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia Algunos aspectos psico-
lgicos de la estructura del conocimiento, exposicin que se encuentra recopi-
lada por Elam (1973) con el ttulo La educacin y la estructura del conocimiento.
Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que
integran el currculum.
Ms de cuarenta aos de vigencia tiene, por tanto, esta teora, lo que jus-
tica su fuerza explicativa. Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales
de la educacin nos hemos familiarizado sobre todo con la idea de signicativi-
dad del aprendizaje y hemos intentado lograrlo en nuestro alumnado, no siem-
pre con el xito deseado. Supuestamente al amparo de la Teora del Aprendizaje
Signicativo se han planicado muchas programaciones escolares y programas
curriculares y en el fondo no sabemos muy bien de qu trata o cules son sus
aspectos ms destacados, aqullos que s hubiesen podido ayudarnos a com-
prender los entresijos que denen al aprendizaje signicativo y que lo hacen
1. Ampliado y adaptado de Rodrguez Palmero, M. L. (2004). La Teora del Aprendizaje Signi-
cativo, ponencia invitada en el I Congreso Internacional de Mapas Conceptuales, Pamplona, 14-17
de septiembre.
posible. Por eso se hace necesario hacer un alto en el camino, adentrarnos en la
teora en s y profundizar en ella, de manera que la aprendamos signicativa-
mente para, con ello, lograr que los aprendizajes que pretendemos de nuestros
estudiantes (relativos a los contenidos cientca y contextualmente validados)
sean realmente signicativos.
se es el objeto del presente captulo. Para ello, se dedica una primera parte
a la caracterizacin de la teora como tal. En un segundo apartado se tratan los
conceptos que resultan claves y denitorios de la misma, fundamentalmente, el
constructo aprendizaje signicativo, que se aborda con cierta profundidad, pri-
mero desde una perspectiva ausubeliana y, despus con las aportaciones que lo
han enriquecido, aumentando as su comprensin y su aplicabilidad. Con objeto
de aclarar y especicar su potencialidad en el aula, se termina este captulo con
una revisin de algunos equvocos o usos poco acertados de dicho constructo. Se
analizan tambin algunas consecuencias derivadas de esta teora, articuladas en
torno a reexiones realizadas sobre la misma por el propio Ausubel y por otros
autores. De todo ello, nalmente se extraen algunas conclusiones sobre su validez
y limitaciones.
2. Qu es la Teora del Aprendizaje Signifcativo?
Podemos considerar la teora que nos ocupa como una teora psicolgica del
aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco te-
rico de referencia que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva
a cabo la adquisicin y la retencin de los grandes cuerpos de signicado que se
manejan en la escuela.
Es una teora psicolgica porque se ocupa de los procesos mismos que el
individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas
relativos a la psicologa misma ni desde un punto de vista general, ni desde la p-
tica del desarrollo, sino que pone el nfasis en lo que ocurre en el aula cuando los
estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que
se requieren para que ste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en
su evaluacin (Ausubel, 1976).
Es una teora de aprendizaje porque sa es su nalidad. La Teora del Apren-
dizaje Signicativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condi-
ciones y tipos que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin del
contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera signicado
para el mismo.
Para Ausubel (op. cit., pg. 18) la psicologa educativa debe concentrarse en
la naturaleza y la facilitacin del aprendizaje de la materia de estudio y eso signi-
ca prestar atencin, por una parte, a aquellos conocimientos provenientes de la
psicologa que hacen falta para dar cuenta de dichos procesos; y, por otra, a aque-
llos principios y premisas procedentes de las teoras de aprendizaje que pueden
garantizar la signicatividad de lo aprendido, sin que ni unos ni otros se consti-
tuyan en nes en s mismos, ya que lo que realmente interesa es que se logre un
aprendizaje signicativo en el entorno escolar. Por eso es por lo que la psicologa
educativa es una ciencia aplicada, en la que se enmarca la Teora del Aprendizaje
Signicativo, una teora que, probablemente por ocuparse de lo que ocurre en
el aula y de cmo facilitar los aprendizajes que en ella se generan, ha impactado
profundamente en los docentes y se ha arraigado al menos en sus lenguajes y
expresiones, si bien no tanto en sus prcticas educativas, posiblemente por des-
conocimiento de los principios que la caracterizan y que la dotan de su tan alta
potencialidad.
Pozo (1989) considera la Teora del Aprendizaje Signicativo como una teo-
ra cognitiva de reestructuracin; para l, se trata de una teora psicolgica que
se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el
aprendizaje generado en un contexto escolar. Es una teora que se ocupa espec-
camente de los procesos de aprendizaje/enseanza de los conceptos cientcos a partir
de los conceptos previamente formados por el nio en su vida cotidiana []. Ausubel
desarrolla una teora sobre la interiorizacin o asimilacin, a travs de la instruccin
(op. cit., pgs. 209-210), opinin que refuerza la consideracin de teora psicol-
gica cognitiva del aprendizaje que tiene la construccin ausubeliana. Se trata de
una teora constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera
y construye su aprendizaje. Segn Pozo (op. cit., pg. 210), Ausubel pone el acen-
to de su teora en la organizacin del conocimiento en estructuras y en las reestructu-
raciones que se producen debido a la interaccin entre esas estructuras presentes en el
sujeto y la nueva informacin.
El origen de la Teora del Aprendizaje Signicativo est en el inters que tie-
ne Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje,
que se pueden relacionar con formas efectivas y ecaces de provocar de manera
deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de signicado indi-
vidual y social (Ausubel, 1976). Por eso aborda problemas tales como:
a) Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que
afecten, en el alumno, la adquisicin y retencin a largo plazo de cuerpos organi-
zados de conocimiento; b) el amplio desarrollo de las capacidades para aprender y
resolver problemas; c) averiguar qu caractersticas cognoscitivas y de personalidad
del alumno, y qu aspectos interpersonales y sociales del ambiente de aprendizaje,
afectan los resultados de aprender una determinada materia de estudio, la moti-
vacin para aprender y las maneras caractersticas de asimilar el material, y d) de-
terminar las maneras adecuadas y de eciencia mxima de organizar y presentar
materiales de estudio y de motivar y dirigir deliberadamente el aprendizaje hacia
metas concretas. (Op. cit., pg. 23)
Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen
en la escuela sean signicativos, Ausubel entiende que una teora del aprendizaje
escolar que sea realista y cientcamente viable debe ocuparse del carcter com-
plejo y signicativo que tiene el aprendizaje verbal y simblico. As mismo, y con
objeto de lograr esa signicatividad, debe prestar atencin a todos y cada uno de
los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal n.
Por lo tanto, su mbito de aplicacin es el aprendizaje y la enseanza de cualquier
cuerpo organizado de conocimiento, lo que constituye las diferentes disciplinas
cientcas que conguran el currculum escolar.
3. Cules son los conceptos clave de la teora?
Lo que dene y caracteriza a la teora ausubeliana es el aprendizaje signicativo,
una etiqueta que est muy presente en el dilogo de docentes, diseadores del
currculum e investigadores en educacin y, sin embargo, son muchos tambin
los que desconocen su origen y su justicacin. Precisamente por eso, conviene
que se haga una revisin sobre su signicado y sobre la evolucin terica que ha
seguido. El objeto de este apartado es, pues, analizar el sentido y la potencialidad
del constructo como tal. Para ello se abordar una primera parte relativa al apren-
dizaje signicativo en s, analizada bajo dos puntos de vista: la posicin de Au-
subel, por un lado, y algunas aportaciones y reformulaciones realizadas a lo largo
de este tiempo, por otro. Esto permitir que pasemos revista, en la segunda parte,
a algunos malos entendidos y confusiones con respecto al sentido que se le atri-
buye a aprendizaje signicativo o a su aplicacin. De este modo, se obtendr una
visin de conjunto que delimite algunas conclusiones signicativas al respecto y
posibilite una mejor comprensin y aplicacin del constructo en el aula.
3.1. Aprendizaje signifcativo: una revisin de su signifcado
2
Podra considerarse aprendizaje signicativo un constructo con una muy larga
historia, como se ha dicho, al menos en el contexto en el que nos movemos; ana-
lizarla con un mnimo de correccin nos conduce a partir de sus orgenes, o sea,
de los signicados atribuidos por el propio Ausubel (1973, 1976, 2002) desde
que surgi y a repasar, siquiera de puntillas, no slo el signicado del construc-
to en s, sino toda la construccin terica de la que forma parte y a la que le da
nombre.
2. Adaptado de Rodrguez Palmero, M. L. (2003). Aprendizaje signicativo e interaccin perso-
nal. Ponencia presentada en el IV Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Signicativo, Maragogi,
AL, Brasil, 8-12 de septiembre.
3.1.1. Perspectiva ausubeliana
Aprendizaje signicativo es el constructo central de la Teora del Aprendizaje Ver-
bal Signicativo y de la Teora de la Asimilacin propuestas por Ausubel (1973,
1976, 2002).
a) Caracterizacin
El aprendizaje signicativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo co-
nocimiento o una nueva informacin con la estructura cognitiva de la persona
que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con
la estructura cognitiva no se produce considerndola como un todo, sino con as-
pectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores
o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997a). La presencia de ideas,
conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del apren-
diz es lo que dota de signicado a ese nuevo contenido en interaccin con el
mismo (Moreira, 2000a). Esa interaccin es lo que caracteriza al aprendizaje sig-
nicativo. Pero no se trata de una simple unin o ligazn, sino que en este proce-
so, los nuevos contenidos adquieren signicado para el sujeto producindose una
transformacin de los subsumidores o ideas de anclaje de su estructura cognitiva,
que resultan as progresivamente ms diferenciados, elaborados y estables (bid.).
La sociedad actual se caracteriza por la ingente cantidad de contenidos que
se manejan; se dene este tiempo como la era de la informacin. La mente huma-
na se ve obligada a procesar muy diferentes y numerosos conceptos y proposicio-
nes que, adems, cambian y evolucionan a gran velocidad. Ausubel (1976, 2002)
entiende que el mecanismo humano de aprendizaje por excelencia para aumentar
y preservar los conocimientos es el aprendizaje receptivo signicativo, tanto en
el aula como en la vida cotidiana. Adquirir grandes volmenes de conocimiento
es sencillamente imposible si no hay aprendizaje signicativo (Ausubel, 1976, pg.
82). No solamente interesa, pues, la adquisicin de los nuevos signicados, sino
que se trata de un proceso natural en el que el paso siguiente es su retencin y/o
el olvido de todos aquellos conocimientos subsumidores que van quedando en
desuso por falta de funcionalidad.
Pero aprendizaje signicativo no es slo este proceso, sino que tambin es
su producto. La atribucin de signicados que se hace con la nueva informacin
es el resultado emergente de la interaccin entre los subsumidores claros, estables
y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva informacin o con-
tenido. Como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos
y modicados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla ms potentes y
explicativas que servirn de base para futuros aprendizajes.
La adquisicin de signicados, como ya se ha comentado, es un producto del
aprendizaje signicativo. Es decir, el signicado real para el individuo (signicado
psicolgico) emerge cuando el signicado potencial (signicado lgico) del mate-
rial de aprendizaje se convierte en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrsico
por haber sido relacionado, de manera substantiva y no arbitraria, e interactuado
con ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del individuo. (Op. cit.,
pg. 23)
En contraposicin al aprendizaje signicativo, proceso que dota a los sujetos
de signicado, Ausubel (1976, 2002) plantea la existencia del aprendizaje me-
cnico, un proceso que tampoco se produce en el vaco cognitivo, pero que no
supone interaccin entre el nuevo contenido y la estructura cognitiva de los que
aprenden o que la supone arbitraria y literal; dada la inexistencia de elementos
de anclaje claros y relevantes en la misma, el resultado o producto es un apren-
dizaje repetitivo carente de signicado. En cualquier caso, hemos de considerar
que aprendizaje signicativo/aprendizaje mecnico son los dos extremos de un
continuo o dimensin en lugar de constituir posiciones dicotmicas, ya que ha-
bitualmente nos movemos entre una y otra. Lo mismo ocurre con la dimensin
aprendizaje por recepcin/aprendizaje por descubrimiento, perspectiva distinta
de anlisis del mismo proceso cognitivo de aprender que, en ambos casos o extre-
mos, puede ser de manera memorstica o signicativa y que han estado asociados
a planteamientos y discusiones pedaggicas extremistas e insucientemente do-
cumentadas. La gura 1 expone la gradacin existente en ambas dimensiones.
Aprendizaje
signicativo
Aprendizaje
memorstico
Aprendizaje
rereceptivo
Clasicacin de
relaciones entre
conceptos
Conferencias
o mayora de
presentaciones
en los libros de
texto
Tablas de
multiplicar
Instruccin audio-
tutorial bien diseada
Trabajo en el
laboratorio escolar
Aplicacin de frmulas
para resolver problemas
Investigacin
cientca. Msica o
arquitectura nuevas.
Mayora de la
investigacin o
produccin intelectual
rutinaria
Soluciones de acertijos
por ensayo y error
Aprendizaje
descubrimiento autnomo
Aprendizaje
descubrimiento
Figura 1. Continuos aprendizaje memorstico/aprendizaje signicativo y aprendizaje recepti-
vo/aprendizaje por descubrimiento autnomo (Novak, 1988a).
b) Condiciones
Para que se produzca aprendizaje signicativo han de darse dos condiciones fun-
damentales:
Actitud potencialmente signicativa de aprendizaje por parte del aprendiz,
o sea, predisposicin para aprender de manera signicativa.
Presentacin de un material potencialmente signicativo. Esto requiere:
Por una parte, que el material tenga signicado lgico, esto es, que
sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que
aprende de manera no arbitraria y sustantiva.
Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados
en el sujeto que permitan la interaccin con el material nuevo que se
presenta.
Existe un componente emocional o afectivo en el aprendizaje signicativo
sin el que es imposible lograrlo: si el individuo no muestra la intencin o disposi-
cin para establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre su estructura cog-
nitiva y el nuevo material, el aprendizaje no se produce de manera signicativa,
incluso aunque existan los subsumidores adecuados y pertinentes y el material sea
lgicamente signicativo (Ausubel, 1976, Moreira, 1997a).
La expresin signicado lgico hace referencia al sentido caracterstico del
propio material en s. El signicado lgico se reere a la capacidad que tiene el
material de aprendizaje que se le brinda al estudiante de enlazarse de forma no
arbitraria y sustantiva con algunas ideas de anclaje que estn presentes en su es-
tructura cognitiva y que sean pertinentes para ello. Debera ser, pues, un material
no aleatorio, plausible, razonable (Ausubel, 2000).
La signicatividad lgica no garantiza que el aprendizaje sea signicativo; es
slo una de las condiciones necesarias. Cuando los conceptos o las proposiciones
tienen signicado lgico, pueden relacionarse sustancial y no arbitrariamente con
elementos de la estructura cognitiva del individuo, siendo su interaccin (si se
produce) lo que posibilita su transformacin en signicado psicolgico (Ausubel,
1973). ste es el signicado atribuido por la persona a los contenidos aprendi-
dos, de tal modo que el subsumidor que actu de anclaje se ha modicado y la
informacin que se recibi se ha interpretado. El signicado psicolgico es, por
tanto, el resultado de la relacin sustantiva y no arbitraria de material lgicamente
signicativo con la estructura cognitiva del aprendiz (Moreira, 2000a, pg. 15). El
signicado psicolgico es real o fenomenolgico, mientras que el signicado lgi-
co slo depende de la naturaleza del material en s mismo (Ausubel, 2002).
Aun contando con la predisposicin para aprender y con la utilizacin de
un material lgicamente signicativo, no hay aprendizaje signicativo si no estn
presentes en la estructura cognitiva los subsumidores claros, estables y precisos
que sirvan de anclaje para la nueva informacin. El nivel de inclusividad de los
conceptos subsumidores viene a ser el grado de conceptualizacin necesario para
que el estudiante realice una tarea de aprendizaje concreta. Por eso, la variable
independiente ms importante para que se produzca aprendizaje signicativo es
la estructura cognitiva del individuo (Ausubel, 1973, 1976).
Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara
ste: de todos los factores que inuyen en el aprendizaje, el ms importante consiste
en lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente. (Au-
subel, 1976, pg. 6)
La forma en que el conocimiento se organiza en trminos psicolgicos con-
diciona los procesos de aprendizaje y retencin de signicativos, implicando una
distribucin jerrquica de la estructura cognitiva que se diferencia progresivamen-
te en funcin del grado de generalidad e inclusividad (Ausubel, 1973, pg. 215).
La presencia de ideas de anclaje en un nivel ptimo de abstraccin, generalidad
e inclusividad en esa estructura cognitiva adquiere una importancia fundamental
como variable previa al aprendizaje signicativo y en su retencin: la ausencia
de estas ideas constituye la principal inuencia limitadora o negativa en los nuevos
aprendizajes signicativos (Ausubel, 2002, pg. 244).
De la organizacin jerrquica que se le atribuye a la estructura cognitiva se
derivan tambin otros dos principios que dan cuenta de su funcionamiento y
que tienen una especial relevancia: la diferenciacin progresiva y la reconciliacin
integradora.
c) Tipos de aprendizaje signicativo
Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje signicativo puede ser represen-
tacional, de conceptos y proposicional.
El aprendizaje representacional tiene una funcin identicativa segn la
cual se establece una correspondencia entre el smbolo (en general, una palabra)
y su referente. Este aprendizaje es bsicamente reiterativo y por descubrimiento;
se produce primordialmente en la infancia y tiene naturaleza nominalista o repre-
sentativa. Por ejemplo, para un nio pequeo, el sonido perro representa a un
perro concreto que l percibe en ese momento, esto es, para el nio el sonido es
equivalente al referente. En los primeros aos de vida, los nios son capaces de
abstraer regularidades de ciertos objetos con los que lidian, que reciben el mismo
nombre. De este modo se denotan los signicados iniciales con smbolos u otros
signos que se reeren a conceptos o los representan.
El aprendizaje de conceptos tiene una funcin simblica que deriva de la
relacin de equivalencia que se establece esta vez entre el smbolo y los atributos
denitorios, regularidades o criterios comunes de diferentes ejemplos del refe-
rente; tiene carcter de signicado unitario. Dado que el aprendizaje representa-
cional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que ste est en
la base del aprendizaje proposicional, los conceptos
3
constituyen un eje central
y denitorio en el aprendizaje signicativo. A medida que se incorporan nue-
vos signicados adicionales a los mismos smbolos y signos, se irn delimitando
los atributos criteriales denitorios de los conceptos en sentido estricto, lo que
constituye el proceso ausubeliano de formacin de conceptos. En este proceso la
experiencia ejerce un papel fundamental, ya que es a travs de sucesivas etapas y
contactos con los objetos y/o eventos como puede establecerse la generalizacin.
A partir de aqu y una vez que ya estn presentes en la estructura cognitiva estos
elementos conceptuales, el aprendizaje se realiza por asimilacin de conceptos, o
sea, una incorporacin de nuevos materiales para la que se usan como ideas de
anclaje o subsumidores los conceptos ya formados, con los que podemos hacer
diferentes combinaciones de sus atributos criteriales.
Haciendo uso del ejemplo anterior, el nio es capaz en este caso de abstraer
regularidades que le permiten construir el concepto cultural perro y aplicarlo a
diferentes animales con los mismos atributos criteriales. En este caso, la relacin
no es unvoca entre el smbolo (la palabra perro) y el objeto concreto (el perro
exacto), como ocurre en el aprendizaje representacional.
El aprendizaje proposicional tiene una funcin comunicativa de generaliza-
cin, cuyo objeto es aprender ideas expresadas verbalmente con conceptos; ma-
neja, por tanto, un signicado compuesto. La nalidad del aprendizaje proposi-
cional es la atribucin de signicados a las ideas expresadas verbalmente, que son
mucho ms que la suma de los signicados de los conceptos que las componen.
No se podr comprender el signicado de El perro es un animal y, por tanto, un
ser vivo si no se han aprendido signicativamente los conceptos perro, animal,
ser vivo. La comprensin de las leyes fsicas, por ejemplo, no es posible si no se
han aprendido de manera signicativa los conceptos que manejan, pero el apren-
dizaje de los mismos, de su signicado, no basta para entenderlas y aplicarlas
correctamente.
El proceso que conduce al aprendizaje de conceptos y el que da lugar al
aprendizaje de proposiciones tienen naturaleza sustantiva.
Si se utiliza como criterio la organizacin jerrquica de la estructura cog-
nitiva, el aprendizaje signicativo puede ser subordinado, superordenado o
combinatorio. El aprendizaje conceptual y proposicional se producen porque
se genera una relacin de subordinacin de los nuevos contenidos con otros ya
presentes en esa estructura cognitiva, que actan como subsumidores por ser ms
abstractos, generales e inclusivos. Por eso este aprendizaje recibe el nombre de
subordinado (que puede ser derivativo o correlativo). Moreira (2000a) ofrece un
ejemplo para el concepto fsico de campo: personas que comprenden este con-
cepto pueden derivar el signicado de campo de presiones, campo de tempe-
3. Ausubel (1978, pg. 86) dene conceptos como objetos, eventos, situaciones o propiedades que po-
seen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura dada, por algn signo [] aceptado (Moreira,
2000a, pg. 21).
raturas o campo de energas del signicado que le han atribuido al concepto
campo, que actuarn, por tanto, como ejemplos del mismo. Tambin podrn
correlacionar otros sentidos o signicados para el concepto campo, como, por
ejemplo, campo elctrico, deniendo o construyendo para el mismo caracters-
ticas propias y no meramente ejemplos.
El aprendizaje superordenado se produce cuando se incorpora un concepto
o una idea que es capaz de subordinar a otras ya existentes en la mente del indi-
viduo porque tiene un mayor grado de abstraccin y generalidad, resultando ms
inclusiva. Si un nio adquiere los conceptos de silla, mesa, armario, etc.,
podr construir el concepto mueble que los subordina a todos; ste puede ser
un ejemplo de aprendizaje superordenado.
En el aprendizaje combinatorio (ms frecuente en proposiciones que en
conceptos) no se dan relaciones de subordinacin ni de superordenacin, sino
que se establecen conexiones con contenidos disponibles en la estructura cogni-
tiva pero slo de modo general. Se trata de proposiciones que tienen sentido en
trminos genricos y que se detectan como signicativas, pero sin que puedan ser
asimiladas o puedan asimilar otras ideas ya presentes (Moreira, 2000a). Ausubel
(citado por Moreira, 2000a) aporta como ejemplos de este aprendizaje la relacin
masa/energa, la interaccin o relacin calor/volumen o, tambin, la relacin pre-
cio/demanda.
d) Asimilacin
A travs de este proceso, como se coment en el apartado anterior, se produce
bsicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan as combina-
ciones diversas entre los atributos caractersticos de los conceptos que constituyen
las ideas de anclaje, para dar nuevos signicados a nuevos conceptos y proposicio-
nes, enriqueciendo paulatinamente la estructura cognitiva.
Ausubel explica la asimilacin de conceptos en la Teora de la Asimilacin
(1976, 2002). Segn sta, un nuevo concepto o idea potencialmente signica-
tivos se asimilan a un subsumidor relevante que resulta modicado debido a la
interaccin asimiladora, ya que se ha transformado en otro ms explicativo y po-
tente (subsumidor enriquecido), modicndose de igual modo el material po-
tencialmente signicativo que, as, deja de ser potencial para convertirse en real
o psicolgicamente signicativo. La gura 2 reeja esquemticamente el proceso
de asimilacin.
Supongamos que una persona tiene construido un concepto de animal que
ha adquirido a travs de su experiencia con mamferos. Si la nueva informacin
que se le ofrece se reere a animales invertebrados, se producir una interaccin
entre su concepto de animal y stos otros que se le brindan. En esa interaccin
signicativa aprender el concepto de invertebrado, al tiempo que reestructurar
su signicado del concepto de animal.
a interacta con A Aa A + a A
Asimilacin
Resulta Se disocia Se reduce a
Fase de retencin
Asimilacin obliteradora
(olvido)
Residuo
subsumidor
modicado
Figura 2. Proceso de asimilacin (Moreira, 2000a, pg. 26).
e) Lenguaje
Para que se d la necesaria asimilacin que caracteriza al aprendizaje verbal signi-
cativo, se cuenta con un importantsimo facilitador o vehculo: el lenguaje. El
aprendizaje signicativo se logra por intermedio de la verbalizacin y del lenguaje
y requiere, por tanto, comunicacin entre distintos individuos y con uno mismo.
De hecho, el aprendizaje representacional que hemos situado en la base del fun-
cionamiento cognitivo tiene su razn de ser en las propiedades representacionales
de las palabras con las que poco a poco somos capaces de construir el discurso.
La nominalizacin de conceptos o de eventos y la expresin verbal o ex-
teriorizacin de ideas resultan cruciales en la conceptualizacin, como hemos
tenido ocasin de destacar, al analizar los tipos de aprendizaje signicativo o la
formacin y la asimilacin de conceptos. La mente humana opera con concep-
tos y los maneja en trminos lingsticos en sus operaciones de pensamiento,
de lo que se sigue que la mediacin del lenguaje determina la signicatividad
de los aprendizajes. El papel del lenguaje como facilitador es notorio y evi-
dente tanto en el aprendizaje signicativo receptivo como en el basado en el
descubrimiento, dado que aumenta la capacidad manipulativa de conceptos y
proposiciones, teniendo un papel esencial y operativo en el funcionamiento del
pensamiento (bid.). Si se produce fracaso inicial en la adquisicin del lenguaje
adecuado, se limita el desarrollo posterior de las capacidades cognitivas (como
procesamiento de informacin o resolucin de problemas), lo que diculta el
desempeo cognitivo posterior. La correlacin entre lenguaje y aprendizaje sig-
nicativo es, pues, crucial.
f ) Facilitacin
Una vez expuesto lo que se entiende por aprendizaje signicativo, sus condicio-
nes, principios y tipos, as como aquello que se aprende, podemos prestar aten-
cin a cmo se consigue o facilita. Ausubel (1973, 1976, 2002) se ocupa de este
aspecto con profusin; no en vano su teora es una teora psicolgica de apren-
dizaje. De lo expuesto hasta el momento se derivan dos aspectos fundamentales:
el contenido y la estructura cognitiva del alumno. Dado que de lo que se trata es
de que los estudiantes adquieran aprendizajes signicativos, una de las tareas que
nos competen como docentes es conocer su bagaje, la organizacin de su estruc-
tura cognitiva y los subsumidores de que dispone, as como su naturaleza, para
que puedan servir de soporte de la nueva informacin; en caso de que stos no es-
tn presentes o cognitivamente disponibles, habra que facilitar los organizadores
pertinentes. En este sentido, estaremos manipulando la estructura cognitiva que
garantiza el aprendizaje subsecuente.
Otra tarea ineludible es atender al contenido en s mismo, manipularlo,
tambin, analizndolo conceptualmente, de manera que puedan determinarse e
identicarse los conceptos, las ideas, los mtodos esenciales al proceso de apren-
dizaje (Moreira 2000a). Para Ausubel es muy clara y ntida la distincin entre
el contenido de las disciplinas formalmente constituidas y organizadas y la ma-
nera en que ese contenido se representa y se interioriza mentalmente (Ausubel,
1973).
En trminos de planicacin y programacin de la enseanza, Ausubel
(2002, pgs. 259 y 260) parte de dos supuestos que hemos de tener en consi-
deracin si queremos desarrollar un trabajo consistente con la fundamentacin
terica expuesta:
1) Para los seres humanos es menos difcil captar los aspectos diferenciados de un
todo previamente aprendido y ms inclusivo que formular el todo inclusivo a partir
de sus partes diferenciadas previamente aprendidas; y 2) la organizacin por parte
de un individuo del contenido de una disciplina dada en su propia mente consiste
en una estructura jerrquica donde las ideas ms inclusivas se encuentran en la cs-
pide de la estructura y subsumen progresivamente proposiciones, conceptos y datos
factuales menos inclusivos y ms diferenciados.
El primero de ellos supone una consideracin top down del currculum
congruente con la diferenciacin progresiva de conceptos e ideas (en trmi-
nos psicolgicos). El segundo da cuenta del funcionamiento cognitivo humano
postulado por el autor y debera verse reejado en los procedimientos pedag-
gicos tendentes al aprendizaje signicativo. Las tareas de anlisis de contenidos
son poco habituales en el profesorado y, sin embargo, a la luz de lo expuesto,
resultan cruciales. Se efectan pocos esfuerzos serios con la nalidad explcita de
explorar las relaciones entre estos conceptos, sealar sus similitudes y diferencias sig-
nicativas y conciliar sus inconsistencias reales o aparentes (Ausubel, 1973, pg.
234). La gura 3 ejemplica una organizacin posible para la asignatura de
Biologa de Segundo de Bachillerato.
Figura 3. Organizacin del contenido de la asignatura de Biologa de Segundo de Bachillerato
(Rodrguez, 2000).
Como puede observarse, el concepto central es la clula, ya que lo que se pre-
tende que los estudiantes aprendan es qu es, cmo es y cmo funciona. Para eso
se ha optado por una organizacin compleja convergente, diferente a la habitual,
4

segn la cual, una vez que se trabaja una introduccin general sobre su origen
y signicado, se analiza cada uno de los principios inmediatos orgnicos que la
constituyen desde la perspectiva de qu son, cmo son, cmo funcionan y dnde
estn. Con una secuenciacin como la expuesta, se estudian algunos procesos y
estructuras celulares (por ejemplo, respiracin celular, fotosntesis, sntesis protei-
4. La organizacin ms frecuente para la Biologa responde a los niveles de organizacin de la
materia viva, lo que lleva a secuenciar el contenido articulado en torno a la bioqumica, citologa, sio-
loga o metabolismo Los libros de texto y los programas curriculares muestran habitualmente esta
planicacin.
ca, mitocondrias, cloroplastos, ribosomas, citoesqueleto, etc.) en varias ocasiones,
pero con un contenido nuevo o ms profundo, lo que permite a los estudiantes la
reconciliacin integradora de los conceptos tratados, as como su consolidacin,
aumentando sus posibilidades de establecer un mayor nmero de relaciones entre
los mismos (Rodrguez, 2000; Rodrguez y Marrero, 2003).
En la programacin del contenido de una disciplina encaminada a la con-
secucin de aprendizajes signicativos en el alumnado han de tenerse en cuenta
cuatro principios (Ausubel, 1976): diferenciacin progresiva, reconciliacin inte-
gradora, organizacin secuencial y consolidacin. Los dos primeros son principios
denitorios del aprendizaje signicativo aplicados a las tareas programticas; los
otros dos son derivaciones naturales de los mismos.
La diferenciacin progresiva es el proceso caracterstico del aprendizaje ver-
bal signicativo subordinado y, por tanto, estratgicamente, en trminos pedag-
gicos, deberamos usarlo para estos nes con el mismo sentido.
Cuando se trata de ideas que resultan nuevas para los estudiantes, el proceso
de discriminacin con respecto a las ya existentes resulta ms complejo. En este
caso, el proceso mental que deben seguir los obliga a establecer reconciliaciones
integradoras caractersticas de los aprendizajes superordenado y combinatorio.
La enseanza debe organizarse en estas situaciones siguiendo el mismo patrn,
de manera que se busquen esas diferenciaciones previamente en el material de
aprendizaje.
Derivado de los principios programticos anteriores, nos ocupamos aho-
ra del siguiente: la organizacin secuencial. Segn ste, es necesario respetar las
relaciones naturales de dependencia del contenido. As, el material estudiado y
aprendido en primer lugar o presentado previamente ejerce el papel de soporte
ideacional u organizador del que se presentar a continuacin; de este modo,
acta como facilitador, justicando as la importancia que tiene una organizacin
curricular en secuencia.
El ltimo principio que afecta a la programacin es la consolidacin. No se
reere al dominio mecnico como prerrequisito, sino que destaca la necesidad de
la reiteracin y de la realizacin de tareas en contextos y momentos diferentes,
para que se produzca la generalizacin y la interiorizacin efectiva y signicativa
de lo aprendido.
3.1.2. Aportaciones al constructo
El tiempo trascurrido desde que surgi el constructo aprendizaje signicativo,
como ya se coment, ha sido mucho. Llama poderosamente la atencin su per-
durabilidad, sobre todo si tenemos en cuenta que nos movemos en el mbito
de un conjunto de disciplinas cientcas y reas del conocimiento consideradas
jvenes, que evolucionan y cambian a gran velocidad. Probablemente la clave de
su xito est en que aparentemente es un constructo simple a la mano de todos
los docentes y diseadores del currculum, pero de una extraordinaria compleji-
dad (lo que hemos tenido ocasin de comprobar en lo expuesto hasta ahora) y,
sobre todo, insucientemente comprendido (Novak, 1998), lo que diculta su
aplicacin a contextos especcos y concretos (tanto curriculares como docentes,
en el aula).
Con el nimo de profundizar en su signicado y, fundamentalmente, para
aumentar su comprensin, su aplicabilidad y funcionalidad, son varios los inves-
tigadores que han ido enriqueciendo el constructo, aportando matices y modos
de utilizarlo. Lo que sigue no es una revisin exhaustiva a este respecto, sino tan
slo algunas aportaciones que han resultado especialmente signicativas como
reexiones necesarias que mejoran su entendimiento y amplan sus horizontes,
haciendo que aprendizaje signicativo sea un constructo an ms comprensi-
ble, ms plausible y ms fructfero.
a) Aprendizaje signicativo: pensamiento, sentimiento y accin
Aprendizaje signicativo es tambin el constructo central de la Teora de Educa-
cin de Novak (1988a, 1998). Ya Ausubel (1976, 2002) delimita el importante
papel que tiene la predisposicin por parte del aprendiz en el proceso de construc-
cin de signicados, pero es Novak quien le da carcter humanista al trmino, al
considerar la inuencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje.
Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una accin para intercambiar
signicados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor (Moreira, 2000a,
pgs. 39 y 40). La negociacin y el intercambio de signicados entre ambos prota-
gonistas del evento educativo se constituye as en un eje primordial para la consecu-
cin de aprendizajes signicativos.
Lo que Novak aporta es que no basta que el material sea potencialmente signi-
cativo (signicatividad lgica y presencia de subsumidores en la mente del apren-
diz) y que haya predisposicin para aprender signicativamente. Una actitud signi-
cativa de aprendizaje es necesaria, pero tambin lo es la emocin o sentimiento de
querer aprender de esta manera en interaccin con el profesor.
Es importante caer en la cuenta, en este sentido, de que no todas las prcticas
docentes favorecen procesos como el expuesto; a decir verdad, es frecuente que el
clima de las aulas sea totalmente contrapuesto a lo que Novak postula. La creacin
de contextos en los que el ambiente de trabajo sea realmente colaborativo y en los
que la verbalizacin y el intercambio de signicados sea la nota dominante, adquiere
una especial relevancia si lo que se quiere es desarrollar ciertamente en el alumnado
aprendizajes signicativos.
Para Novak (1998, pg. 13), como se dijo, El aprendizaje signicativo subyace
a la integracin constructiva de pensamiento, sentimiento y accin, lo que conduce al
engrandecimiento humano. La preocupacin no se centra slo en el conocimien-
to (pblico, compartido), sino tambin y sobre todo en el aprendizaje (personal
e idiosincrsico), articulado en torno a experiencias que comportan pensamiento,
sentimiento y accin (Novak y Gowin, 1988). En este marco es en el que nos en-
contramos otra gran aportacin de Novak y sus colaboradores tendente a facilitar el
aprendizaje signicativo: los mapas conceptuales (Novak, 1988a y b, 1991, 1998;
Novak y Gowin, 1988; Moreira y Buchweitz, 1993). Son instrumentos o herra-
mientas metacognitivas, en el sentido de que potencian la reexin sobre el propio
conocimiento y el proceso de la cognicin.
Los mapas conceptuales surgieron en la dcada de los aos setenta como for-
mas de reejar las relaciones entre conceptos y/o proposiciones que se haban ob-
tenido de entrevistas clnicas; a partir de ah se han seguido perfeccionando como
modos de plasmar la organizacin del conocimiento externamente y en su funcin
de andamiaje mental. En su fundamentacin terica derivan directa y ntidamente
de los principios ausubelianos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integra-
dora y constituyen un vehculo muy til, tanto para auxiliar al docente en la organi-
zacin del contenido objeto de enseanza, como al estudiante en la delimitacin de
los conceptos clave del mismo y de las relaciones que establecen, por lo que han ju-
gado un importante papel en los contextos escolares, dada su potencialidad para fa-
cilitar aprendizajes signicativos. Constituyen herramientas muy tiles tambin en
otros contextos, como, por ejemplo, en la captura del conocimiento de expertos.
b) Aprendizaje signicativo: signicados y responsabilidades compartidos
Segn Ausubel (2002), aprender signicativamente o no forma parte del mbito
de decisin del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores relevantes
y con un material que rene los requisitos pertinentes de signicatividad lgica.
El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak, como
acabamos de ver. La idea de aprendizaje signicativo como proceso en el que se
comparten signicados y se delimitan responsabilidades est, no obstante, desa-
rrollada en profundidad en la Teora de Educacin de Gowin (1981).
Como elementos de cualquier evento educativo, el profesor, el aprendiz y
los materiales educativos que plasman el currculum constituyen un eje bsico en
el que, partiendo de stos ltimos, las personas que lo denen intentan delibera-
damente llegar a acuerdos sobre los signicados atribuidos. El docente intencio-
nalmente procura que el estudiante modique sus concepciones y su experiencia,
y ste intencionalmente intenta captar y aprehender el signicado de los mate-
riales que se le presentan, siempre que tenga una actitud signicativa de aprendi-
zaje. As, profesor/materiales educativos/alumno establecen una relacin tridica
(Gowin, 1981; Moreira, 2000a) caracterizada por compartir signicados. La
enseanza se consuma cuando el signicado del material que el alumno capta es el
signicado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno (Gowin,
1981, pg. 81). De este modo Gowin delimita las responsabilidades implicadas
en el aprendizaje signicativo:
Le compete al docente la seleccin, organizacin y elaboracin de los ma-
teriales educativos, as como la comprobacin de que se comparten los
signicados aceptados en el contexto de la materia o disciplina que se en-
sea; si esto no se lograra, le corresponde tambin presentar de una mane-
ra nueva los signicados validados hasta lograr que el aprendiz los capte y
los comparta.
Le compete al alumno aprender signicativamente, siendo sta una respon-
sabilidad que no puede compartir con el docente. Una vez que capt los
signicados que el profesor le ha presentado en el material objeto de ense-
anza/aprendizaje, es el propio alumno quien decide si los quiere aprender
signicativamente o no, de modo que para Gowin hay un paso previo al
aprendizaje signicativo: la captacin del signicado (Gowin, 1981; Morei-
ra, 2000a).
Gowin tambin aporta un instrumento de metaaprendizaje: la V heurstica
o epistemolgica. Se trata de una herramienta que pretende favorecer la com-
prensin del conocimiento y ayudar en el proceso de construccin del aprendiza-
je signicativo. Su fundamento est en facilitar a los aprendices una va para que
entiendan cmo es la estructura y el proceso de produccin de ese conocimiento
(Novak y Gowin, 1988; Moreira, 2000a). Haciendo uso de la misma, el que
aprende puede analizar su propio proceso de aprendizaje y, con ello, mejorarlo.
Es un modo de desentraar o desempaquetar el conocimiento que no se articula
en torno a los principios ausubelianos en sentido estricto, pero que resulta muy
ecaz en la generacin de aprendizajes signicativos y como vehculo para com-
partir signicados.
c) Aprendizaje signicativo: un constructo subyacente
Aprendizaje signicativo no slo es lo que hemos visto hasta ahora, sino que pue-
de considerarse una idea supraterica que resulta compatible con distintas teoras
constructivistas, tanto psicolgicas como de aprendizaje, subyaciendo incluso a
las mismas (Moreira, 1997a). En este marco, sin pretender equiparar conceptos
y constructos propios y denitorios de cada una de las teoras en cuestin, pode-
mos establecer algunas analogas que justicaran la armacin antes expuesta.
Es posible, por ejemplo, hacer corresponder la asimilacin, la acomodacin
y la equilibracin piagetianas con el aprendizaje signicativo, ya que se pueden
dar procesos de acomodacin por subordinacin o por superordenacin concep-
tual. Para una teora el punto de anclaje est en los esquemas de asimilacin y
para la otra en los subsumidores, pero en ambas se procuran explicaciones seme-
jantes, pudiendo aceptar que en la teora de Piaget se encuentra como sustrato el
aprendizaje signicativo.
De igual modo se observan correlaciones y equivalencias si se compara la
teora ausubeliana con la teora de los constructos personales de Kelly. Para ste,
los constructos personales ejercen un papel fundamental en los procesos de con-
ceptualizacin, ya que son los que dan sentido a los objetos y eventos. Se parecen
mucho a los subsumidores o ideas-ancla, lo mismo que el sistema de construc-
cin kellyano a la estructura cognitiva de Ausubel. El aprendizaje signicativo
tiene sentido, pues, en la teora de los constructos personales.
Vygotsky entiende el desarrollo cognitivo como un proceso complejo que va
de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico. Considera que los procesos mentales
superiores, como son pensamiento, lenguaje, conducta, se originan en contextos
sociales y se internalizan y adquieren sentido a travs de la mediacin, siendo
sta la que posibilita la atribucin de signicados a los signos e instrumentos
socialmente denidos y construidos. Esa internalizacin viene a ser la transfor-
macin del signicado lgico de los materiales en signicado psicolgico para
el sujeto (que maneja los materiales ofrecidos por el profesor como mediador).
Ese signicado psicolgico no se adquiere, como ya hemos visto, sobre todo con
las aportaciones de Novak y de Gowin, si no hay negociacin de signicados, si
no se produce la interaccin verbal que genere el consenso sobre los mismos. El
aprendizaje signicativo tiene origen social. Cabe, por tanto, correlacionar ambos
planteamientos tericos.
Slo se han comentado algunas de las correlaciones tericas ms evidentes.
Lejos de restar valor al constructo como tal, lo expuesto da muestras de su enorme
potencial no slo explicativo (tal y como Ausubel, Novak y Gowin lo han deni-
do), sino para la prctica pedaggica y desde esta perspectiva, no slo se detecta que
no se trata de una trivialidad (aunque su uso en parte s se haya trivializado, como
veremos), sino del referente ms poderoso con el que contamos para planicar la
enseanza y facilitar el aprendizaje signicativo (Moreira, 1997a).
d) Aprendizaje signicativo: un proceso crtico
El aprendizaje signicativo depende de las motivaciones, intereses y predisposi-
cin del aprendiz. No se trata de un proceso pasivo, ni mucho menos, sino que
requiere una actitud activa y alerta que posibilite la integracin de los signicados
a su estructura cognitiva (Ausubel, 2002). El estudiante no puede engaarse a
s mismo, dando por sentado que ha atribuido los signicados contextualmente
aceptados, cuando slo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas y con-
fusas sin signicado psicolgico (Novak, 1998) y sin posibilidades de aplicacin
en situaciones diferentes. Por eso es tan importante la contribucin de Gowin
(1981) en el sentido de que deben comprobarse los signicados asignados por
los estudiantes al contenido trabajado. En la misma lnea es crucial tambin que
el que aprende sea crtico con su propio proceso cognitivo, de manera que mani-
este su disposicin a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le
presentan, a enfrentarse a los mismos desde diferentes puntos de vista, a trabajar
activamente por atribuir los signicados y no simplemente a manejar el lenguaje
con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002).
Nuevamente es Moreira (2000b) quien trata de modo explcito el carcter
crtico del aprendizaje signicativo; para ello integra los presupuestos ausube-
lianos con la enseanza subversiva que plantean Postman y Weingartner (1969,
citados por Moreira, 2000b). Al identicar semejanzas y diferencias y al reor-
ganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de
aprendizaje. Como Gowin plantea, sta es su responsabilidad, y como Ausubel
seala, depende de la predisposicin o actitud signicativa de aprendizaje. Esta
actitud debe afectar tambin a la propia concepcin sobre el conocimiento y su
utilidad. Debemos cuestionarnos qu es lo que queremos aprender, por qu y
para qu aprenderlo y eso guarda relacin con nuestros intereses, nuestras in-
quietudes y, sobre todo, las preguntas que nos planteemos. Cuando se aprende
a formular preguntas relevantes, apropiadas y sustantivas se aprende a aprender y
nadie nos impedir aprender lo que queramos (Postman y Weingartner, 1969, pg.
23, citados por Moreira, 2000b, pg. 5).
ste es el sentido que tiene el aprendizaje signicativo crtico, un modo de
aprender que se relaciona con una actitud reexiva hacia el propio proceso y ha-
cia el contenido que es objeto de aprendizaje. Este enfoque implica activamente
al sujeto no slo en trminos cognitivos, sino tambin emocionales, y a su modo
de percibir el mundo, a su manera de representarlo.
Como Moreira plantea, esta visin tiene carcter antropolgico y lo que l
hace es aplicarla al proceso mismo de aprender signicativamente (bid.). Lo que
se procura desde este enfoque es dotar al alumno de elementos y referentes que le
permitan posicionarse en la estructura social y cultural de la que forma parte de
manera crtica y analtica, de modo que pueda tomar posturas y llevar adelante
sus decisiones sin ser arrastrado por la misma. Es decir, se trata de aprender a
manejar el conocimiento que esa cultura dene distancindose lo suciente como
para no dejarse dominar por el mismo y, efectivamente, ese aprendizaje tiene que
ser signicativo y ecaz en la sociedad de hoy tan solo por cuestin de supervi-
vencia.
Un aprendizaje signicativo crtico es un aprendizaje que considera el error
de un modo diferente, que lo acepta como algo natural en el proceso de aprehen-
der la informacin y que lo usa crticamente como forma de superarlo. Desde
esta perspectiva crtica es como pueden encararse las situaciones en las que se
dispone de un conocimiento previo signicativamente aprendido y, por tanto,
no borrable, que resulta inadecuado para afrontar la asimilacin de los nuevos
conocimientos. Son subsumidores relevantes pero no los ms idneos para esta-
blecer los vnculos correspondientes para un nuevo aprendizaje. Si somos capaces
de desarrollar el sentido crtico expuesto, necesitamos llevar a cabo un proceso de
desaprendizaje de nuestro conocimiento previo (Ausubel, 1976; Moreira, 2000b),
o sea, un modo de trabajar realmente con el error de manera que nos capacite
para no usar el subsumidor no pertinente. Eso es aprendizaje signicativo cr-
tico, una visin que enriquece mucho al constructo, tanto en trminos tericos
como para su aplicacin en los contextos escolares.
3.1.3. Aprendizaje signifcativo: un resumen
Hagamos una sntesis. Aprendizaje signicativo es el proceso que se genera en la
mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y
sustantiva y que requiere como condiciones: predisposicin para aprender y ma-
terial potencialmente signicativo que, a su vez, implica signicatividad lgica de
dicho material y la presencia de subsumidores o ideas de anclaje en la estructura
cognitiva del que aprende. Es subyacente a la integracin constructiva de pensar,
hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento huma-
no. Es una relacin o interaccin tridica entre profesor, aprendiz y materiales
educativos del currculum, en la que se delimitan las responsabilidades corres-
pondientes a cada uno de los sujetos protagonistas del evento educativo. Es una
idea que engloba a diferentes teoras y planteamientos psicolgicos y pedaggicos
que, en todo caso, ha resultado ser ms integradora y ecaz en su aplicacin a
contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan, ras-
go del que podramos admitir que adolecen esas otras teoras. Es, tambin, una
forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de
la informacin, posibilitando elementos y referentes claros que permitan el cues-
tionamiento y la toma de decisiones necesarios para hacerle frente a la misma de
una manera crtica.
A la vista de este breve resumen, no resulta nada sorprendente que sea un
constructo que se haya mantenido vivo durante tanto tiempo, cosa que no ha
ocurrido con otros del mismo mbito del conocimiento. Pero no todo lo que se
hace supuestamente al amparo de este referente es aprendizaje signicativo. Por-
que su vida ha sido larga y porque se encuentra arraigado en nuestros lenguajes
pero no en nuestras prcticas, son muchos los aspectos y matices que merecen
una revisin, una reexin crtica que pueda ayudarnos a aprender signicativa
y crticamente de nuestros errores en su uso o aplicacin. De esto es de lo que se
ocupa el apartado siguiente.
3.2. Aprendizaje signifcativo: algunas incorrecciones contextuales en su
aplicacin
Una vez que se ha expuesto el sentido atribuido al constructo aprendizaje signi-
cativo, as como su evolucin, conviene que hagamos un alto en el camino y que
reexionemos acerca de lo que son algunas de sus ms controvertidas aplicaciones
y contextualmente errados usos. Hemos de hacer vlida la opinin de Moreira
(1997a) de que se ha trivializado su utilizacin, como ya se coment, ya que
todos hacemos aprendizaje signicativo con nuestros alumnos y en muchos ca-
sos se desconoce su signicado, su desarrollo y la fundamentacin terica que lo
avala. No podemos aceptar que todo es aprendizaje signicativo, no todo vale, y
en ese sentido, lo que sigue pretende servir de revisin de algunos de esos tpicos
o aspectos mal comprendidos con respecto al constructo que, en ningn caso,
constituir una relacin exhaustiva de los mismos. Su nalidad no es otra que
la de ayudar a mejorar nuestro conocimiento sobre el tema en el contexto de la
teora expuesta y de ninguna manera pretende ser descalicante.
Actitud de aprendizaje: No es posible desarrollar aprendizajes signicativos
si no se cuenta con una actitud signicativa de aprendizaje. Para Ausubel (1976)
esta actitud es la predisposicin para relacionar de manera no arbitraria y sustan-
tiva la nueva informacin con la estructura cognitiva del que aprende; si no es
ste el caso, el aprendizaje que se produce ser repetitivo y mecnico.
Si recordamos la relacin tridica de Gowin (1981), un evento educativo se
consuma cuando el profesor y el alumno comparten signicados con respecto a
una materia concreta. Compartir es una actitud sin la que este proceso sera in-
viable, no resultando, por tanto, aprendizaje signicativo. Se recordar, tambin,
que este mismo autor considera la captacin de signicados, una vez comparti-
dos, como una fase previa a su interiorizacin. Una vez que se comparten signi-
cados, es el aprendiz quien decide si los aprende signicativamente o no.
La escuela, naturalmente, no puede asumir nunca la responsabilidad completa de que
el estudiante aprenda. stos deben realizar su propia parte, aprendiendo activa y cr-
ticamente, persistiendo en aprender y atender a lo que se les ensea, integrando las
nuevas tareas de aprendizaje con los conocimientos previos y la experiencia idiosin-
crsica, traduciendo los nuevos enunciados a sus propios lenguajes, esforzndose por
cuenta propia en dominar las materias nuevas y difciles, planteando preguntas sig-
nicativas, y emprendiendo conscientemente los ejercicios de solucin de problemas
que se les asignen; pero, de esto a exigirle al alumno que lleve la carga completa de su
propio aprendizaje hay una gran distancia. (Ausubel, 1976, pgs. 50 y 51)
Una actitud de aprendizaje signicativa es, como vemos, esencial y respon-
sabilidad exclusiva del que aprende; pero esto no nos exime como docentes, ya
que depende de nosotros generar el clima adecuado para que se desarrolle y fa-
vorezca. La motivacin es primordial en este proceso (Novak, 1988). El evento
educativo es una interaccin de pensamientos, acciones y sentimientos y, por eso,
la vertiente afectiva es uno de sus pilares. Pero de qu motivacin hablamos?
Qu actitud de aprendizaje ser la que nos interesa para lograr un aprendizaje
signicativo? Aun admitiendo que exista una actitud signicativa de aprendizaje
por parte de la persona, en trminos de Ausubel, esto es, que muestre predisposi-
cin para enlazar la nueva informacin de manera no arbitraria y no literal con su
estructura cognitiva, sta puede responder a razones distintas:
El estudiante puede estar interesado en aprender para superar un examen;
una vez terminado, cesa la motivacin.
Puede mostrar una motivacin vital por aprender, por el inters en el con-
tenido que se le ofrece, para disfrutar, para utilizarlo, etc.
Como es obvio, la actitud que nos interesa desarrollar en el alumnado
como docentes es la segunda: una motivacin intrnseca por y para aprender,
una actitud que genere disfrute, satisfaccin y utilidad por y del contenido que
se aprende, lo que nos lleva a la idea de aprendizaje signicativo relevante
5
para
el sujeto.
Aprender signicativamente tambin requiere una actitud crtica de cues-
tionamiento que favorezca la toma de decisiones y posibilite el planteamiento de
preguntas relevantes (Moreira, 2000b). No se atribuyen signicados con actitu-
des irreexivas y pasivas.
Subsumidores: No se genera aprendizaje signicativo si no estn presen-
tes las ideas de anclaje pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Es un
requisito indispensable sin el cual no hay modo de enlazar las nuevas informa-
ciones con las existentes en la mente de los sujetos. Ya Ausubel (1976) plantea
con rotundidad que es el factor aislado ms importante que afecta al proceso de
aprendizaje; seala categricamente avergese esto y actese en consecuencia.
Por lo tanto, no se puede plantear ninguna estrategia de enseanza que no parta
de esta decisiva informacin. No se puede planicar la docencia desconociendo
si existen o no los subsumidores relevantes en las mentes de los estudiantes que
supuestamente tendran que aprender.
La estructura cognitiva es denitoria y caracterstica de cada individuo y
analizarla no resulta fcil. Conocer la presencia o ausencia de subsumidores re-
levantes en la misma no es una tarea mecnica que deban realizar los profesores,
simplemente aplicando un cuestionario, sino que debera atender a la delimi-
tacin lo ms clara posible del nivel adecuado de inclusividad que permita la
conceptualizacin y generalizacin que se le propone con el nuevo contenido.
Debemos, por tanto, saber cul es el grado de diferenciacin, claridad y estabi-
lidad de ideas que tiene el aprendiz, as como sus experiencias previas en el rea,
con respecto a la materia objeto de enseanza.
5. Prez Gmez (2006, pg. 101) considera aprendizaje relevante como aquel tipo de aprendizaje
signicativo que por su sentido e importancia para el individuo provoca inestabilidad cognitiva, conicto cog-
nitivo, duda e interrogacin, porque les hace repensar sus esquemas clsicos de interpretacin al darse cuenta
de que son insucientes y les hace abrirse a la posibilidad de construir nuevos esquemas de interpretacin de
la realidad que son y que incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos en parte nuevos.
Para este autor, el aprendizaje relvante depende de dos factores: la intencionalidad del que aprende, esto
es, el valor que le atribuye la persona a ese conocimiento, que puede ser valor de uso o valor de cambio
que es el que conduce a la reconstruccin de sus esquemas, por una parte; y, por otra, del contexto,
que puede ser de produccin, de aplicacin y de reproduccin, siendo los dos primeros los que con-
duciran a un aprendizaje relevante para la vida y no solo reproductivo, que se puede ejemplicar en la
superacin de una prueba, tras la cual, desaparece la atribucin de signicados.
Si se detecta que estas ideas de anclaje no estn presentes en la estructura
cognitiva, habr que facilitar organizadores que permitan actuar de puente entre
el individuo y el nuevo contenido para que se produzcan condiciones mnimas
para un aprendizaje signicativo que, de otro modo, es imposible. Sin embargo,
en muchos casos los organizadores no tienen la potencia prevista por Ausubel y
no hay forma de huir de la construccin previa de dichos puntos de anclaje. Por
eso se hace necesario recurrir al proceso de formacin de conceptos denido por
Ausubel, es decir, es imprescindible buscar la forma de generar por este proce-
dimiento los subsumidores adecuados y pertinentes para que puedan servir de
anclaje de la nueva informacin.
Hemos de tener en cuenta, en cualquier caso, que este contenido ideacional
que permite la insercin de nuevas informaciones es personal y denitorio de
cada estudiante. Pueden detectarse regularidades o respuestas similares, pero se
trata de una informacin eminentemente idiosincrsica.
Material de aprendizaje: Aprendizaje signicativo no es lo mismo que
aprendizaje (que puede ser mecnico) de material lgicamente signicativo y sta
es una idea en la que Ausubel (1976, 2002) insiste. El aprendizaje signicativo
es un proceso complejo que requiere predisposicin para aprender y un material
potencialmente signicativo. No cabe, pues, confundir el proceso con el material
con el que se realiza. La signicatividad no est en el material en s, sino que la
atribuye el sujeto a travs de la interaccin que establece con los subsumidores o
ideas de anclaje presentes en su mente, siempre que quiera hacerlo, o sea, siempre
que tenga una actitud favorable o signicativa.
El material no es signicativo, sino que lo es slo potencialmente. Esta
condicin, como se recordar, a su vez, supone: subsumidores adecuados y
un material lgicamente signicativo. Un material de estas caractersticas es
intencionado (no arbitrario) y relacionable: se es su signicado lgico. Para
que cumpla estos requisitos no puede ser vago, desorganizado, arbitrario. Por
denicin, las disciplinas acadmicas tienen signicado lgico, si bien es cier-
to que pueden organizarse de maneras diversas, ya que hay ms de una or-
ganizacin lgica posible. En cualquier caso, estamos ante un estudio de la
naturaleza del contenido mismo, sus rasgos esenciales, lo que hace necesario
que llevemos a cabo su anlisis conceptual. El signicado lgico [] se reere
al signicado inherente a ciertas clases de material simblico, por la misma natu-
raleza de ste (Ausubel, 1976, pg. 63). Es un signicado que depende slo de
la naturaleza del material y por eso hemos de conocerla si queremos ensearla
para que se aprenda signicativamente. Cuando este aprendizaje se produce, el
signicado lgico se transforma en signicado psicolgico, real, fenomenol-
gico, idiosincrsico, caractersticas que no tena el material en s como tal. He-
mos de considerar que el signicado est en las personas y no en las palabras
(Moreira, 2000b).
Aun contando con material que tenga signicatividad lgica, puede darse
el caso de que planteemos tareas de aprendizaje en las que algunos elementos se
perciban signicativamente, pero ante los que no se reaccione actitudinalmente
de manera signicativa y que, por tanto, no generan aprendizaje signicativo. En
denitiva,
No debemos considerar que el aprendizaje signicativo equivale simplemente al
aprendizaje de material (lgicamente) signicativo. Antes que nada, el aprendizaje
signicativo se reere a un proceso de aprendizaje distintivo y a unas condiciones
distintivas de aprendizaje, y no bsicamente a la naturaleza o a las caractersticas del
material que se aprende. (Ausubel, 2002, pg. 132)
Tiempo: El aprendizaje signicativo no se produce de manera sbita, sino
que se trata de un proceso demorado que requiere su tiempo. Para que se realice,
en primer lugar es necesario que estn disponibles en la estructura cognitiva los
subsumidores relevantes con el suciente grado de inclusividad, generalidad y
abstraccin. La interaccin con la nueva informacin es un proceso complejo que
ocupa tiempo para que ese nuevo contenido pueda ser diferenciado progresiva-
mente y reconciliado de manera asimilativa con el conocimiento disponible. El
aprendizaje signicativo no se produce instantneamente sino que requiere inter-
cambio de signicados (Ausubel, 2002) y ese proceso puede ser largo.
Ha de tenerse en cuenta no slo que el aprendizaje signicativo lleva su
tiempo (en el sentido expuesto), sino tambin que se producir ms fcilmente si
son frecuentes los encuentros y las ocasiones del alumnado con situaciones y con-
tenidos similares de los que poder abstraer sus regularidades y atributos criteriales
denitorios. De este modo se hace posible la generalizacin.
El tiempo es, pues, un factor de gran importancia a la hora de planicar y
desarrollar aprendizaje signicativo. No puede pensarse que se produce de in-
mediato, sino que precisa reexin y que sigue su propio ritmo. Tampoco puede
creerse que se produce con un solo contacto con el contenido escolar objeto de
su enseanza. Ambos aspectos son habitualmente descuidados en los contextos
escolares, dada su dinmica y hbitos, y contrarios a la adquisicin y retencin de
un aprendizaje signicativo. El proceso mismo de aprendizaje signicativo es nece-
sariamente complejo y, en consecuencia, su realizacin requiere un perodo de tiempo
prolongado (Ausubel, 2002, pgs. 14 y 15).
Correccin: Aprendizaje signicativo no es necesariamente aprendizaje co-
rrecto. Los diseos curriculares presentados al profesorado en las distintas refor-
mas educativas emprendidas en varios pases de nuestro entorno nos plantean
que debemos generar, garantizar, potenciar, aprendizajes signicativos, lo que
distorsiona en cierta medida el signicado del constructo, ya que parece equipa-
rarse aprendizaje signicativo a aprendizaje correcto. Siempre que haya una co-
nexin no arbitraria y sustantiva entre la nueva informacin y los subsumidores
relevantes se produce un aprendizaje signicativo, pero ste puede ser errneo
desde el punto de vista de una comunidad de usuarios (como la cientca, por
ejemplo), esto es, contextualmente equivocado (Moreira, 2000a).
El nuevo contenido adquiere signicado para el sujeto porque se internaliza
de manera clara, estable y diferenciada anclndose prioritariamente en un subsu-
midor, pero no necesariamente ese signicado es el que la comunidad cientca
acepta como conocimiento validado. El aprendizaje signicativo como tal no se
borra porque le resulta al individuo comprensible, plausible y fructfero; eso se
debe a la forma en la que se produce. As es como, por ejemplo, aprendemos
que el Sol sale y se pone o que la fotosntesis es la respiracin en los vegetales.
Estos aprendizajes adquiridos con anterioridad son realmente signicativos para
los estudiantes y resistentes al cambio, dada la signicacin que adquieren para el
sujeto. Por eso resulta tan difcil modicarlos o cambiar ese aprendizaje por otro
que sea cientcamente ms aceptado y lograr que esa modicacin sea tambin
signicativa.
La investigacin educativa ha dedicado buena parte de sus esfuerzos a ana-
lizar esta cuestin; no en vano podra hablarse incluso de una dcada (los aos
setenta) centrada en las concepciones alternativas (Moreira, 1997b). Sus conclu-
siones y resultados son, quizs, el mejor modo de demostrar que efectivamen-
te no pueden confundirse aprendizaje signicativo y aprendizaje correcto. En el
proceso educativo, los estudiantes van diferenciando sus subsumidores para que
sean ms elaborados, ms estables, ms ricos. Los subsumidores no desaparecen,
no se reemplazan, independientemente de que sean vlidos o no desde un punto
de vista acadmico o formal. Lo que s puede ocurrir es que haya subsumidores
en la estructura cognitiva que vayan siendo progresivamente menos utilizados
como anclaje porque haya otros ms relevantes que ejerzan de manera ms fun-
cional su papel de mediadores. Podramos decir que generan signicados residua-
les (Moreira, 2000a).
Facilitacin: No se puede desarrollar aprendizaje signicativo en el alumna-
do con una organizacin del contenido escolar lineal y simplista. Signicado l-
gico es una cosa y signicado psicolgico es otra y no es suciente la lgica propia
de las disciplinas para que se interiorice el conocimiento de manera funcional.
Con la nalidad de que se favorezcan aprendizajes signicativos en el alum-
nado, Ausubel (1973, 1976, 2002) propone su modelo de planicacin de la
enseanza que atiende a cuatro principios fundamentales ya expuestos: diferen-
ciacin progresiva, reconciliacin integradora, organizacin secuencial y consoli-
dacin. Sin ellos, segn el autor, este aprendizaje no es posible.
Las crticas vertidas por Ausubel al modo en el que se organizan los libros
de texto y las clases son contundentes. Su rechazo a una programacin lineal es
maniesto porque la considera radicalmente contraria a la esencia misma de un
aprendizaje signicativo. Para l, la relacin temtica habitual no tiene en cuenta
el grado o nivel de abstraccin, de generalizacin y de inclusividad de los distin-
tos tpicos y conceptos, lo que resulta incompatible incluso con la propia lgica
interna de las disciplinas e incongruente con el aprendizaje signicativo. En estos
materiales, que en denitiva son los que usa frecuentemente la mayora del pro-
fesorado, no hay una organizacin jerrquica global (Ausubel, 2002) que explore
relaciones e interconexiones entre diferentes temas e incluso se evita la reiteracin
como si fuera negativa. Se da por hecho que es el propio aprendiz quien tendr
que establecer individualmente y por su cuenta dichas relaciones. Estos modos
de actuar en la docencia son totalmente contrapuestos a los postulados ausube-
lianos.
Realizar el anlisis conceptual de los contenidos disciplinares que explore
las relaciones entre distintos apartados y tpicos es una condicin imprescindible
desde esta perspectiva. Y en este sentido la organizacin secuencial es obligada
si queremos que el alumno construya su aprendizaje signicativamente. No se
aprende de manera sbita y no se aprende con una nica toma de contacto con el
contenido objeto de estudio: se requiere reiteracin, repeticin, nuevas aproxima-
ciones, sucesivas revisiones que hagan posible que el sujeto vaya discriminando
progresivamente su conocimiento y lo vaya abstrayendo de manera ecaz. Por
eso se hace necesario retomar los contenidos ya trabajados, rescatar signicados
ya adquiridos, aplicar aprendizajes ya desarrollados, lo que no es posible con una
organizacin lineal del currculum.
De lo anterior se deriva la inuencia que tiene para el aprendizaje signica-
tivo la consolidacin, el ltimo de los principios programticos tratados. Lo que
se aprende signicativamente se transere, pero esto no es posible si antes no se
ha consolidado. Se precisa sobreaprendizaje y nuevamente se apela a la repeticin
conveniente e intencional, a la prctica, a realimentaciones, de manera que
paulatinamente se vayan aclarando, corrigiendo, contrastando, negociando los
signicados atribuidos. La organizacin del contenido de Biologa de 2 de Ba-
chillerato mostrada en la gura 3 podra servir para ejemplicar la aplicacin de
los principios programticos de Ausubel al anlisis del contenido.
Instrumentos facilitadores: Aprendizaje signicativo no es el uso de mapas
conceptuales y/o diagramas V. En ningn caso el simple manejo de instrumentos
facilitadores garantiza la signicatividad de lo aprendido. No podemos confundir
el proceso en s una transformacin personal e idiosincrsica de signicado lgi-
co en signicado psicolgico con herramientas que pueden facilitarlo o poten-
ciarlo y sta es una confusin bastante frecuente. Para muchos docentes y autores
de libros de texto la simple elaboracin y/o presentacin de mapas conceptuales,
por ejemplo, se considera errneamente que da lugar a aprendizaje signicativo.
Los mapas conceptuales y los diagramas V son instrumentos didcticos y
metacognitivos que actan como vehculos de negociacin de signicados, no
tienen nalidad en s mismos, no son terminales, acabados, sino que reejan un
modo peculiar y distintivo de conceptuar el contenido trabajado en un momento
dado. En ningn caso son productos nales, de ninguna manera son autoexpli-
cativos, ya que, como se ha dicho, deben ser manejados para negociar e inter-
cambiar los signicados asignados a la informacin manipulada. Esto hace que
siempre deban ser explicados, de modo que se posibilite as el intercambio de
sentidos atribuidos y la evaluacin de la conceptualizacin realizada. La gura 4
muestra un ejemplo.
6

Los conceptos que he seleccionado me han
parecido los ms relevantes para explicar la
estructura y el funcionamiento de la clula
porque engloban, a mi ver, todo el tema a
explicar y porque son los ms importantes y
los que ms hemos estudiado.
El mapa conceptual no posee jerarquiza-
cin, aunque he colocado el trmino clula
como eje de explicacin. Materia y energa
los he colocado abajo, no con la intencin
de creer que son menos importantes ni mu-
cho menos, sino por el simple motivo de
intentar reejar que son el resultado de los
diferentes procesos metablicos aunque sin
ellos no se podran realizar los mismos.
Tambin he incluido las tres funciones
vitales porque sin ellas, es decir, sin su rea-
lizacin, la clula no podra subsistir. Las he
colocado a la misma altura que clula por-
que creo que son de igual importancia y que
si no se realizan las funciones vitales la clula
muere y sin clula no se podran realizar.

Figura 4. Ejemplo de un mapa conceptual realizado por una alumna y la explicacin que
aporta sobre las decisiones que tom al realizarlo.
No son instrumentos que deban utilizarse de manera mecnica e irreexi-
va porque eso es contrario a su propia esencia: no son formularios. No pueden
contemplarse desde un reduccionismo simplista que nos haga creer que por el
solo hecho de usarlos (de cualquier manera) estamos facilitando aprendizajes
signicativos en el alumnado.
El valor de los mapas conceptuales est en su realizacin, esto es, en el pro-
ceso implicado, que es congruente con los principios de diferenciacin progresiva
y reconciliacin integradora, lo que conduce a la conceptualizacin signicativa.
Frecuentemente estos principios se desconocen o se obvian en su uso, lo que hace
que realmente ste sea muy poco ecaz. La justicacin terica que los sustenta es
6. La explicacin que aporta la alumna es crucial para comprender el proceso que est siguiendo
en la conceptualizacin del concepto clula, pues aade informacin que no est explicitada en el mapa
conceptual, como, por ejemplo, su forma de reejar los procesos metablicos o el papel destacado de
materia y energa como conceptos esenciales que, como ella misma explica, no ha situado en el
primer nivel.
crucial si realmente queremos que acten como herramienta metacognitiva ten-
dente a la consecucin de aprendizajes signicativos. La realizacin de un mapa
conceptual es una actividad que sirve para ayudar a transformar y manipular el
conocimiento del que se dispone (sea hecho individualmente o en grupos), que
acta como mediador en el desarrollo cognitivo. Muchas veces los profesores ex-
plican sus propios mapas conceptuales para que sus alumnos los aprendan o usan
los que vienen ya hechos en los libros de texto con los mismos nes. Ni en un
caso ni en el otro se aportan las explicaciones relativas a cmo se han hecho y a
por qu se han realizado de esta manera, sino que se presentan como productos.
Este uso no ejerce funciones mediadoras en el curso del aprendizaje y muestra
desconocimiento sobre su sustrato terico.
Con respecto a la V heurstica, se ha observado que su uso es minoritario en
las aulas, al menos en comparacin con los mapas conceptuales. Se entiende que
esto se debe a que es un instrumento ms abarcador que atiende no slo a la es-
tructura conceptual de un tpico o contenido dado, sino tambin a su estructura
metodolgica, es decir, el modo por el que se han generado estos conocimientos.
Como ya se ha comentado, el anlisis disciplinar en estos trminos no es habitual
en el profesorado, lo que hace que incluso para los docentes la elaboracin de un
diagrama V sea una tarea difcil. Lo habitual es que los docentes transmitamos
un contenido conceptual acabado, sin prestar atencin a estos aspectos y debe ser
por eso por lo que nos sentimos ms incmodos con este instrumento y, sin em-
bargo, muy identicados con los mapas conceptuales. La V heurstica no debe ser
considerada como un formulario en el que se d cuenta mecnicamente de cada
uno de sus apartados, sino que debe ser trabajada para que realmente permita
desentraar el proceso de produccin de conocimiento.
Hemos de insistir, pues, en la idea de que los mapas conceptuales y las V
epistemolgicas son medios para favorecer que el aprendizaje sea signicativo y
no nes en s mismos. Son instrumentos facilitadores que tienen su razn de ser y
su justicacin en la propia concepcin ausubeliana de aprendizaje y que derivan
en su forma de realizarlos (ms explcitamente los mapas) de cmo se entiende
que este aprendizaje se desarrolla en la mente humana.
Lenguaje: Aprendizaje signicativo no es lenguaje, no es simplemente un
modo especco de comunicacin aprendiz/profesor, si bien hemos de admitir
que no es posible sin la intervencin del lenguaje.
El lenguaje es un facilitador importante del aprendizaje signicativo basado en la
recepcin y en el descubrimiento. Al aumentar la capacidad de manipulacin de los
conceptos y de las proposiciones por medio de las propiedades representacionales
de las palabras y al renar las comprensiones subverbales que surgen en el aprendi-
zaje signicativo basado en la recepcin y en el descubrimiento, clarica estos signi-
cados y los hace ms precisos y transferibles. (Ausubel, 2002, pgs. 31 y 32)
El aprendizaje signicativo es un proceso que requiere predisposicin para
aprender y un material potencialmente signicativo; es un proceso interno, men-
tal. Es un acto que se realiza con un contenido especco: el que se tiene en la es-
tructura cognitiva y el nuevo que se presenta para su aprehensin. La transmisin
de ste ltimo es verbal, comunicativa, y requiere, como es obvio, el concurso del
lenguaje. Pero es ms, el lenguaje tambin es interno, mental, consciente y ste
tambin se requiere o se precisa en el proceso de aprendizaje, ya que determina la
seleccin de los subsumidores, sin ir ms lejos, o la predisposicin para aprender
(conciencia).
Los seres humanos vivimos en el lenguaje, estamos inmersos en l (Matura-
na, 1997). No podemos aprender si no es con la mediacin del lenguaje. Pero no
podemos confundirnos; adquisicin y uso del lenguaje y adquisicin del apren-
dizaje signicativo son procesos ntimamente unidos (hasta el extremo de que el
lenguaje se aprende signicativamente) pero diferentes, ya que, una vez aprendi-
do el lenguaje, ste no basta para manejar los contenidos de materia especcos.
Necesitamos seguir aprendiendo de manera signicativa esa nueva informacin
que la escuela ofrece porque la sociedad la demanda y para ello no basta el len-
guaje, entendido en su concepcin general.
No obstante, el dilogo y la verbalizacin en el aula son fundamentales,
pues es el nico modo ecaz de generar intercambio y negociacin de signica-
dos, pero no podemos desenfocar las cosas y engaarnos pensando que porque
conversemos mucho con el alumnado, trabajamos en la lnea expuesta por Au-
subel, Novak, Gowin y Moreira. Esto requiere considerar y aplicar las condicio-
nes, principios y presupuestos que ellos han postulado.
Interaccin: no se produce aprendizaje signicativo sin la interaccin entre
el que aprende y el que ensea. No existe aprendizaje signicativo sin tener me-
diacin.
La interaccin personal est presente en todos y cada uno de los pilares esen-
ciales que caracterizan al aprendizaje signicativo y lo fundamentan, tanto en
trminos de proceso, como de producto. Aun considerando que es individual y
de responsabilidad intransferible, de ningn modo podemos contemplarlo como
algo que se produzca mgicamente en el aislamiento o soledad del sujeto.
Por denicin, el aprendizaje signicativo supone la interaccin de una nue-
va informacin con la estructura cognitiva del sujeto. Intervienen, por tanto, por
una parte, el sujeto mismo y por la otra, todas aquellas personas que construyen y
generan socialmente esa informacin, en particular, quienes la transmiten.
Como premisa indispensable ya se ha considerado que un aprendizaje de
esta naturaleza no se produce si el material no es lgicamente signicativo. Se en-
tiende que el contenido que congura las distintas disciplinas curriculares rene
este requisito (que constituye, junto con la presencia de subsumidores, una de
las condiciones determinantes del aprendizaje signicativo). Esas disciplinas han
ido construyendo y generando el conocimiento susceptible de ser aprendido a lo
largo del tiempo, como producto de la interaccin de personas que lo verican,
aceptan y amplan.
Los diferentes tipos de aprendizajes signicativos que generamos (represen-
tacional, conceptual y proposicional, por una parte, y subordinado, superorde-
nado y combinatorio, por otra, segn el criterio que utilicemos) son resultados o
respuestas distintas a demandas que se nos hacen desde el exterior. Surgen como
aprendizajes signicativos en un sistema de interaccin entre nosotros mismos y
aquellos que caracterizan el contexto o medio en el que nos encontramos.
En el aprendizaje de conceptos, por ejemplo, se delimitan dos modos de
hacerlo de manera signicativa:
Formacin de conceptos: tiene carcter representacional y, por tanto,
su funcin es identicativa; sta no es posible si no hay una interaccin
aprendiz/mediador que determine la palabra u otro signo correspondiente
al objeto o evento en cuestin.
Asimilacin de conceptos: se realiza bsicamente a partir de conceptos ya
existentes y por recepcin, lo que implica un receptor (no pasivo) - apren-
diz - en interaccin con un mediador - experto (profesor).
El aprendizaje signicativo es un modo de aprender que puede ser facili-
tado intencionalmente en los contextos escolares. Podemos manipular tanto la
estructura cognitiva de los estudiantes como la materia objeto de enseanza para
lograrlo. El aula como tal es un sistema o medio de interaccin. El siguiente frag-
mento de un debate mantenido en una clase de Biologa de COU (estudiantes
de 17/18 aos) es una buena muestra del papel que ejerce la interaccin en los
procesos de aprendizaje; responde a la discusin desarrollada al exponer a toda la
clase un mapa conceptual sobre la clula, realizado por un grupo de estudiantes.
Adolfo: El ATP que se obtiene en el catabolismo es el que se usa en la fotosntesis?
Alejandro: (la fotosntesis) es endergnica.
Pascual: Y si pones ATP arriba?
Cecilia: Se obtiene ATP del catabolismo.
Pascual: Es ms importante ATP arriba.
Profesora: Lo que plantea Adolfo tiene lgica. (Algunas aclaraciones).
Pascual: El eje es la energa.
Profesora: Cmo ven eso? Qu les parece el planteamiento de Pascual?
Adolfo: Es tan importante materia como energa. A lo mejor no pudieron ponerlo
arriba.
Alejandro: El ATP se va obteniendo de los procesos. Lo ms importante es el pro-
ceso.
Genoveva: No se puede poner en la jerarqua el ATP.
Serena: Para iniciar el proceso hace falta ATP.
Profesora: Y entonces? Podra estar la solucin en lo que plantea Adolfo? Tan im-
portante como la energa es la materia.
La interaccin slo es posible en el seno de la sociedad. Al analizar el apren-
dizaje signicativo como constructo subyacente (Moreira, 1997a), se haba lle-
gado ya a la conclusin de que este aprendizaje tiene origen social (en una pers-
pectiva vygotskyana). Para Vygotsky (1995; Wertsch, 1988), son los contextos
sociales los que originan los procesos mentales superiores (pensamiento, lenguaje,
conducta) a travs de la mediacin. As, todo conocimiento pasa por dos fases:
una primera que se desarrolla en el nivel social (interpsicolgica) y una segunda
que se lleva a cabo en el nivel individual (intrapsicolgica), como ya se coment.
Esta interiorizacin del signicado asignado a los instrumentos y signos que la
cultura social maneja es lo que hemos equiparado a la transformacin del signi-
cado lgico en psicolgico explicada por Ausubel. Los instrumentos y signos
podran corresponderse con el material o contenido de aprendizaje.
Podra armarse, por lo tanto, que el aprendizaje signicativo subyace a la
internalizacin vygotskyana y a su modo de explicar el desarrollo cognitivo en
funcin de la mediacin social; pero es igualmente vlido armar que la interac-
cin social vygotskyana subyace al aprendizaje signicativo y a la concepcin au-
subeliana del aprendizaje. Tanto para Vygotsky como para Ausubel la atribucin
de signicados y la interaccin social son inseparables (Moreira, 1997a, pg. 26).
En este contexto social y en este proceso de atribucin de signicados, ejerce un
papel crucial la contrastacin entre iguales, o sea, la interaccin entre individuos
o pares que conduce a la negociacin de signicados; este aspecto es esencial y
comn a ambos planteamientos.
No cabe la menor duda, a juzgar por lo expuesto, de que aprendizaje signi-
cativo es el constructo central y denitorio de la teora de Ausubel. Al explicar
qu es y qu no es el aprendizaje signicativo han quedado de maniesto tam-
bin otros conceptos y constructos que necesariamente deben ser considerados si
realmente se quiere utilizar esta teora como marco de referencia para la prctica
docente y/o para la investigacin educativa. Conceptos como subsumidor (o idea
de anclaje) o constructos como diferenciacin progresiva y reconciliacin integra-
dora constituyen tambin elementos esenciales de la teora que nos ocupa. Como
se ha expuesto, cuando Ausubel plantea el signicado atribuido a aprendizaje
signicativo y cuando Novak, Gowin y Moreira lo reformulan, aportan tambin
cules son sus elementos denitorios, su naturaleza, las condiciones en las que
puede lograrse, las justicaciones psicolgicas en las que este aprendizaje se apoya
y la forma de facilitarlo. Por lo tanto, brindan toda una construccin terica que
da cuenta de qu es el aprendizaje signicativo y de cmo debemos trabajar los
docentes para alcanzarlo.
222
ndice
Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1. La Teora del Aprendizaje Signicativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2. Qu es la Teora del Aprendizaje Signicativo?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
3. Cules son los conceptos clave de la teora? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3.1. Aprendizaje signicativo: una revisin de su signicado. . . . . . . . . . . . . . 10
3.1.1. Perspectiva ausubeliana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3.1.2. Aportaciones al constructo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3.1.3. Aprendizaje signicativo: un resumen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.2. Aprendizaje signicativo: algunas incorrecciones contextuales
en su aplicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
4. Qu consecuencias se derivan de la consideracin de la Teora del
Aprendizaje Signicativo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.1. Aspectos de naturaleza pedaggica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.2. Aspectos crticos y criticados de la Teora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
5. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
6. Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2. La Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2. Por qu una teora de la mente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3. La Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.1. Elementos fundamentales de la teora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.2. Modelos mentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4. Es una teora de la mente adecuada explicativamente la Teora de los
Modelos Mentales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
5. Posibilidades y limitaciones de la Teora de los Modelos Mentales. . . . . . . . 80
6. Qu contribucin hace la Teora de los Modelos Mentales a
la Teora del Aprendizaje Signicativo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
7. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
3. La Teora de los Campos Conceptuales de Grard Vergnaud. . . . . . . . . . . . . . 88
1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
2. Qu es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
3. De dnde surge? Cmo nace? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
4. Cul es su mbito de aplicacin?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
5. Cules son los conceptos clave? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
223
6. Qu se investiga y cmo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
7. Qu consecuencias se derivan de su consideracin?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
8. Qu se puede extraer de esta teora para la enseanza y el aprendizaje? 123
9. Algunas consideraciones nales a modo de resumen de la teora . . . . . . . . 126
10. Qu aporta la Teora de los Campos Conceptuales al aprendizaje
signicativo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
11. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
4. La integracin de modelos mentales y esquemas de asimilacin
para la comprensin de procesos de aprendizaje signicativo. . . . . . . . . . . . 133
1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
2. La Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
3. Una nueva propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
4. Qu puede ser explicado con esta propuesta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
5. Implicaciones didcticas y para investigacin en enseanza de Ciencias 153
6. Conclusin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
7. Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
5. La progresividad del aprendizaje signicativo de conceptos . . . . . . . . . . . . . 162
1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
2. Percepcin conceptual de la realidad desde los enfoques tericos
de David Ausubel y Grard Vergnaud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
2.1. Concepcin de Ausubel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
2.2. Concepcin de Vergnaud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
3. Aprendizaje signicativo de conceptos y desarrollo cognitivo:
un proceso progresivo. Aportaciones desde los paradigmas
constructivistas de D. Ausubel y G. Vergnaud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
3.1. Perspectiva de Ausubel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
3.2. Perspectiva de Vergnaud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
4. Algunas implicaciones para la enseanza y aprendizaje de las ciencias . . 180
5. Algunas aportaciones desde la investigacin en Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
6. Algunas reexiones de inters para la investigacin educativa. . . . . . . . . . . . 193
7. Consideraciones nales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
8. Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
6. Aprendizaje signicativo: la asimilacin ausubeliana desde
una visin cognitiva contempornea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
2. Aprendizaje signicativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
3. Modelos mentales y esquemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
4. Asimilacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
5. Conclusin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
6. Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

La Teoría Del Aprendizaje Significativo en La Perspectiva de La Psicología Cognitiva

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

La Teoría Del Aprendizaje Significativo en La Perspectiva de La Psicología Cognitiva

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

LA TEORA DEL

You might also like