Guía de Estudio 04 2014

DIRECCIN GENERAL DE POSGRADOS
MAESTRA EN EDUCACIN ESPECIAL

GUA DE ESTUDIO

MATERIA:
EL CONOCIMIENTO LGICO MATEMTICO

PROFESOR/A:
MTR. ELENA DAZ MOSQUERA
dmen2883@ute.edu.ec

Abril, 2014
UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL

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CONTENIDOS:

1. Datos de identificacin del curso

2. Objetivos del curso

3. Temario del curso

4. Cronograma del curso

5. Material del curso

6. Estrategias de estudio

7. Actividades de Investigacin

8. Evaluacin

9. Tutoras

10. Conducta y comportamientos ticos

11. Bibliografa

12. Gua de estudio por unidad

13. Anexo:
Resumen de la hoja de vida del Docente

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1. DATOS DE IDENTIFICACIN DEL CURSO

Programa: Maestra en Educacin Especial
Nombre de la materia: Conocimiento Lgico Matemtico
Cdigo:
Pre-requisitos:
Carga
acadmica
# de horas de estudio individual: 50
# de horas de tutora:
# de horas presenciales: 24
# total de horas: 74
# de crditos: 3
Nombre del Profesor/Tutor: Mtr. Elena Daz Mosquera
Telfonos de contacto: 0999396889

Direccin de correo electrnico: endiaz@puce.edu.ec
dmen2883@ute.edu.ec
Horario de tutoras semanales: De lunes a viernes, de 20:00 a 22:00
Lugar de tutoras semanales: Va internet
Horario de clases semanales: Sbado, abril 26, 09:00 a 17:30
Domingo, abril 27, 08:00 a 13:30
Sbado, mayo 10, 09:00 a 17:30
Domingo, mayo 11, 08:00 a 13:30
Lugar de clases semanales: Aulas de posgrados de la UTE

INTRODUCCIN AL CURSO

Bienvenidos, estudiantes, a la materia de Conocimiento Lgico Matemtico de la
Maestra en Educacin Especial.

Enmarcados en el concepto de dificultades de aprendizaje para las matemticas (DAM),
realizaremos un estudio de las caractersticas generales de los nios con DAM, su
desarrollo de competencias previas a la comprensin del nmero, al aprendizaje del
clculo y a la resolucin de problemas. Abordaremos el tema de sistemas de evaluacin
formal e informal como requisito para la intervencin psicoeducativa y plantearemos
estrategias de trabajo apropiadas para este grupo humano.

A travs de los diferentes planteamientos, de las lecturas y de la metodologa de trabajo,
aspiramos a que ustedes, los maestrantes, a ms de consolidar sus conocimientos sobre
las DAM, desarrollen habilidades relacionadas con el manejo de estas dificultades, as
como actitudes positivas y valores que podrn luego transmitirlos a los profesores,
padres y estudiantes con los que deban trabajar, demostrando su solvencia en el tema.

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2. OBJETIVOS DEL CURSO

OBJETIVO GENERAL

Desarrollar habilidades relacionadas con el manejo del pensamiento lgico
matemtico de nios y nias, mediante la identificacin de dificultades, la
proposicin de estrategias y la asesora a los actores del proceso educativo.

RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Identificar las caractersticas generales de las Dificultades de Aprendizaje en
Matemticas.

Reconocer las competencias y los conceptos bsicos previos a la comprensin de
nmero.

Describir los errores en las operaciones aritmticas ms frecuentes en los nios
con DAM.

Aplicar estrategias de resolucin de problemas de estructura aditiva y
multiplicativa.

Construir instrumentos de evaluacin informal de dificultades especficas de
aprendizaje en matemticas.

Reconocer las directrices bsicas de la elaboracin de un programa de
intervencin psicoeducativa en el rea de matemticas.

Proponer estrategias y recursos para la intervencin en las dificultades de
aprendizaje de matemticas.

Participar activamente dentro de equipos de trabajo.

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3. TEMARIO DEL CURSO

# de
Unidad
Nombre de la Unidad Subtemas de cada Unidad # de
horas
1 Introduccin Evolucin del concepto de dificultad de
aprendizaje de las matemticas (DAM)

Caractersticas generales de los nios con DAM
Perspectivas de estudio de las DAM 2
2 Dificultades especficas en
el procesamiento numrico
El desarrollo de las competencias previas a la
comprensin de nmero

Los principios del conteo
El concepto de nmero 3
3 Dificultades especficas en
el aprendizaje de clculo
Las operaciones aritmticas
Estrategias para la suma en los nios y nias con
DAM

Estrategias para la resta en el alumnado con
DAM

Estrategias para la multiplicacin y la divisin en
nios con DAM

Las dificultades en los algoritmos de clculo 3
4 Dificultades en la
resolucin de problemas
Componentes bsicos en la resolucin de
problemas

Caracterizacin de las dificultades en la
resolucin de problemas

Dificultades en los problemas de estructura
aditiva

Dificultades en los problemas de estructura
multiplicativa
2
5 Sistemas de evaluacin
formal e informal
Instrumentos de evaluacin informal
Evaluacin psicomtrica y criterial
Nuevas tendencias en la evaluacin. La
evaluacin de procesos
2
6 Enfoques de intervencin
psicoeducativa
Directrices bsicas en la elaboracin de un
programa de intervencin

Metodologa instruccional para la reeducacin 2
7 Enseanza de estrategias
de conteo para alumnado
con NEE
Actividades y programas de intervencin
Materiales y juegos 3
8 Enseanza de los
automatismos del clculo
Estrategias para el clculo pensado 2
9 Enseanza de los
algoritmos
Nuevas tendencias en la enseanza de
procedimientos algortmicos de las operaciones
bsicas: suma, resta, multiplicacin y divisin
3
10 Resolucin de problemas Componentes bsicos de los programas de
intervencin en la resolucin de problemas

Programas especficos para la resolucin de
problemas
2


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4. CRONOGRAMA DEL CURSO

ACTIVIDADES DEL
ALUMNO/A

SEMANA 1
(Sbado 26 y domingo 27 de
abril)

SEMANA 2
(Sbado 10 y domingo 11 de
mayo)

Unidades y temas de
la materia a estudiar
y lecturas que deben
realizar durante cada
semana

Lectura de las Guas de Estudio
de las Unidades:
1, 2 y 3 para el sbado 18 I
4, 5 y 6 para el domingo 19 I

Lectura de las Guas de Estudio
de las Unidades:
7, 8, 9 y 10 para el sbado

Actividades (Tareas)
a realizar por parte
de los estudiantes en
cada semana

Actividades de aprendizaje de
las Guas de Estudio de las
Unidades 1, 2,3, 4, 5 y 6.

Actividades de aprendizaje de
las Guas de Estudio de las
Unidades 7, 8, 9 y 10.
Presentacin de los trabajos de
investigacin.

Clases presenciales

Sbado 26 y domingo 27 de
abril

Sbado 10 y domingo 11 de
mayo

Tutoras

Lunes a viernes de 20:00 a
22:00 - Va internet

Lunes a Viernes de 20:00 a
22:00 - Va internet

Exmenes

--
ltimo domingo de encuentro
presencial


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5. MATERIAL DEL CURSO

Para efectos del curso, los maestrantes deben disponer de las Guas de Estudio y de las
actividades de aprendizaje de cada unidad, segn las fechas en que se abordarn y que a
continuacin se presentan.

6. ESTRATEGIAS DE ESTUDIO

Con la finalidad de lograr un aprendizaje ptimo, los estudiantes deben leer con
anticipacin las Guas de Estudio de las diferentes unidades, segn el siguiente
cronograma (este cronograma puede estar sujeto a modificaciones segn los avances):

Sbado 26 de abril: Gua de Estudio de las Unidades 1, 2 y 3
Domingo 27 de abril: Gua de Estudio de las Unidades 4, 5 y 6
Sbado 10 de mayo: Gua de Estudio de las Unidades 7, 8, 9 y 10. Presentacin
de trabajos de investigacin por parte de los estudiantes.
Domingo 11 de mayo: Presentacin de trabajos de investigacin por parte de los
estudiantes. Examen Final.

Leer las Guas de Estudio implica subrayar ideas principales y abstraer conceptos. Al
final de cada una de ellas, constan las Actividades de Aprendizaje de cada Unidad, que
deben ser realizadas por los estudiantes a medida que avanzan en la lectura. Los
estudiantes deben llevar las actividades en un dispositivo USB, o en internet.

En los encuentros presenciales, las Guas de Estudio sern abordadas para clarificar,
ejemplificar, ampliar o profundizar planteamientos, conceptos o estrategias; para ello, se
utilizarn:

Exposiciones docentes participativas con apoyo audiovisual
Las actividades de aprendizaje previamente realizadas por los estudiantes, las
cuales sern presentadas por turnos, segn se avance en las unidades
Actividades de aprendizaje grupal y cooperativo

En el ltimo encuentro presencial, los estudiantes debern presentar sus trabajos de
investigacin, segn se detalla en el punto 7 (Actividades de Investigacin).


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7. ACTIVIDADES DE INVESTIGACIN

Como parte de la finalizacin de los Mdulos de los Programas de Posgrado, los
maestrantes deben elaborar un trabajo de investigacin y/o proyecto, el cual debe
ajustarse a la Gua de Normas establecidas para el efecto por la UTE.

En el primer encuentro presencial, los estudiantes conformarn equipos de trabajo y,
democrticamente, escogern el tema en el que desean trabajar, el cual ser presentado
por escrito y expuesto entre el sbado y el domingo del ltimo encuentro.

Para su presentacin, cada grupo dispondr de un total de 30 minutos (20 de exposicin
y 10 para receptar preguntas e inquietudes).

El trabajo de investigacin tiene un valor del 30% de la calificacin total, como a
continuacin se detalla:

10%: El trabajo escrito.
10%: La exposicin oral (claridad, utilizacin de recursos y
materiales).
10%: Coevaluacin, la calificacin asignada por los compaeros,
a cada grupo, en funcin de los indicadores que constan en la
exposicin oral.

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8. EVALUACIN

Modalidad Actividad %

Fecha

Semipresencial
Actividades de aprendizaje realizadas a partir de las
lecturas
(Se pedir a los estudiantes, por turnos, que
presenten sus actividades a la audiencia, para lo
cual deben traerlas en un dispositivo USB)
30%

1 sem:
Unidades
1,2,3,4,5 y 6
2 sem:
Unidades
7,8,9 y 10

Trabajo de investigacin:
-Presentacin escrita, 10%
- Exposicin oral (claridad, utilizacin de recursos
tecnolgicos y materiales), 10%
- Coevaluacin, 10%

30%
Segunda semana

Participacin y trabajos grupales en clase
10%

Durante todos los
encuentros
presenciales

Examen final presencial. 30%

ltimo da de
encuentro
presencial

9. TUTORAS

El apoyo tutorial a los estudiantes se realizar a travs de la plataforma virtual, de lunes
a viernes en horario de 20:00 a 22:00.

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10. CONDUCTA Y COMPORTAMIENTOS TICOS

Los trabajos y exmenes producto de la copia o plagio, sern automticamente
calificados con 0 puntos de acuerdo al cdigo de tica de la universidad.

Se exige puntualidad, no se permitir el ingreso de los estudiantes con retraso.

La copia de exmenes o pruebas ser severamente castigada, inclusive podra ser
motivo de la prdida automtica del semestre (cdigo de tica de la universidad).

Respeto en las relaciones docente- alumno y alumno-alumno ser exigido en
todo momento, esto ser de gran importancia en el desarrollo de las discusiones
en clase.

En los trabajos se debern incluir las citas y referencias de los autores
consultados (de acuerdo a normativas aceptadas, v. g. APA). Si un plagio es
evidenciado, podra ser motivo de la separacin del curso del o los involucrados.

Si es detectada la poca o ninguna participacin en las actividades grupales de
algn miembro de los equipos de trabajo y esto no es reportado por ellos
mismos, se asumir complicidad y todo el equipo ser sancionado, segn el peso
ponderado del trabajo en la nota final.

Los trabajos y tareas solamente se recibirn el da o en la sesin establecida en la
programacin. No se aceptarn solicitudes de postergacin.


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11. BIBLIOGRAFA

BIBLIOGRAFA BSICA

Bermejo, V. (2004). Cmo ensear matemticas para aprender mejor. Madrid:
Editorial CCS.

UTE, Direccin General de Posgrados (2013). Gua de estudio de la materia El
Conocimiento Lgico Matemtico. Quito: UTE.

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA

Alsina, C., et. al. (2002). Ensear matemticas. Barcelona: Editorial GRAO.

Alsina, A. (2004). Desarrollo de competencias matemticas con recursos lgico
manipulativos. Madrid: Narcea S.A. de Ediciones.

Blanco, M. (2009). Dificultades especficas del aprendizaje de las matemticas en
los primeros aos de escolaridad: deteccin precoz y caractersticas evolutivas.
Primer premio de Investigacin e Innovacin Educativa 2007, Modalidad Tesis
Doctorales. Espaa: Secretara General Tcnica del Ministerio de Educacin de
Espaa.

Barca, A. (2002). Dificultades de aprendizaje: Contenidos tericos y actividades
prcticas. Espaa: Ediciones de la Universidad de Barcelona.

Bermejo, V. (1990). El nio y la aritmtica. Barcelona: Editorial Paids Ibrica S.A.

Brown, T. (2003). Trastornos por dficit de atencin y comorbilidades en nios,
adolescentes y adultos. Barcelona: Editorial Masson S.A.

Farnham Diggory, S. (2004). Dificultades de aprendizaje. Madrid: Ediciones
Morata.

Garca, J. (1998). Manual de dificultades de aprendizaje: Lenguaje, lecto
escritura y matemticas. Madrid: Narcea Ediciones.

Goi, J., et. al. (2000). El currculum de matemticas en los inicios del siglo XXI.
Barcelona: Editorial GRAO.

Kamii, C. (2000). El nio reinventa la aritmtica. Implicaciones de la teora de
Piaget. Espaa: Editorial Visor.

Martn, E., Mauri, T. (2011). Orientacin educativa: Atencin a la diversidad y
educacin inclusiva. Barcelona: Editorial GRAO.

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Mercer, C. (2003). Dificultades de aprendizaje 2. Espaa: Ediciones CEAC.

Ministerio de Educacin del Ecuador (2011). Materiales educativos para escuelas
unidocentes, pluridocentes, unidades del milenio y centros de educacin especial.
Gua de uso de material didctico. Ecuador: Direccin Nacional de Servicios
Educativos. Disponible en:
http://usodematerialdidactico.ec/beta/files/guia_materiales.pdf

Piaget, J., Inhelder, B. (1983). Gnesis de las estructuras lgicas elementales:
clasificaciones y seriaciones. Mxico: Editorial Guadalupe.

Piaget, J., Szeminska, A. (1987). Gnesis del nmero en el nio. Buenos Aires:
Editorial Guadalupe.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Lectura complementaria 1:
Dificultades de Aprendizaje en Matemticas (DAM)
(Blanco, M., 2009. Dificultades especficas del aprendizaje de las matemticas en
Espaa. Cap. 2, p. 59 70).

Perspectiva cognitiva
Espaa. Cap. 2, p. 120 146).

La evaluacin de las dificultades de aprendizaje en matemticas
Espaa. Cap. 3, p. 189 198, p. 201- 207).

El PEIM: Un programa de intervencin
(Bermejo, V., 2004. Cmo ensear matemticas para aprender mejor. Madrid:
Editorial CCS. Cap. 11, p. 239 255).

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Para qu usar materiales educativos en el rea de Matemtica?
(Ministerio de Educacin del Ecuador, 2011. Materiales educativos para escuelas
unidocentes, pluridocentes, unidades del milenio y centros de educacin especial.
Gua de uso de material didctico. Ecuador: Direccin Nacional de Servicios
Educativos, p. 44 99. Disponible en:
http://usodematerialdidactico.ec/beta/files/guia_materiales.pdf).

Tomar en cuenta lo siguiente:

- La Gua de estudio de la materia El Conocimiento Lgico Matemtico que
contiene las Unidades 1 a 10, ser subida a la plataforma virtual de la UTE,
mdulo de Conocimiento Lgico Matemtico.

- El libro de Blanco M. (2009), que contiene las Lecturas Complementarias 1,
2 y 3, tambin ser subido a la plataforma virtual de la UTE, mdulo de
Conocimiento Lgico Matemtico.

- El libro de Bermejo (2004) que contiene la Lectura Complementaria 4, se
encuentra disponible en la Biblioteca de Posgrados de la UTE.

- Para la Lectura complementaria 5 (Ministerio de Educacin del Ecuador,
2011), los maestrantes debern utilizar el link para descargar el documento.


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12. GUA DE ESTUDIO POR UNIDAD

UNIDAD 1:
INTRODUCCIN

Evolucin del concepto de dificultad de aprendizaje de las matemticas (DAM)

En la dcada de los 80, el Congreso de los Estados Unidos acept la siguiente definicin
de nios con dificultades en el aprendizaje:

Aquellos nios que tienen perturbacin en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos
implicados en la comprensin o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, la cual puede
manifestarse asimismo en una aptitud imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,
pronunciar o llevar a cabo clculos matemticos. Estas perturbaciones incluyen manifestaciones
tales como las deficiencias perceptivas, lesin cerebral, disfunciones mnimas cerebrales,
dislexia y afasia evolutiva. Tal expresin no incluye a los nios que tienen problemas de
aprendizaje que son, principalmente, el resultado de deficiencias visuales, auditivas, motoras o
retraso mental, perturbaciones emotivas, o desventajas ambientales, culturales o econmicas
(Farnham Diggory, 2004, p. 17 18).

Para ese entonces, se observaba que algo desconocido (Farnham Diggory, 2004, p.
22) fallaba en la capacidad de aprendizaje de una proporcin sustancial de la poblacin
escolar. Los profesionales a cargo no saban exactamente qu hacer, aunque estaban
claros que era a ellos a quienes concerna el diagnstico y tratamiento de los nios con
dificultades de aprendizaje.

Segn Farnham (2004), no haba un modo sencillo y simple de clasificar todos los
fenmenos de la educacin especial y, por tanto, tampoco exista un procedimiento
nico de ordenar por categoras las dificultades del aprendizaje.

El conductismo no aport datos relevantes al campo de la aptitud o ineptitud para el
aprendizaje humano, de tal manera que no pudo proporcionar el soporte cientfico que la
prctica educativa necesitaba. La psicologa cognoscitiva, sin embargo, tiene las bases la
tecnologa, los conceptos y el liderazgo intelectual que la educacin necesita (Farnham
Diggory, 2004, p. 14).

Conceptualizacin de dificultades de aprendizaje de las matemticas

Al hablar de dificultades de aprendizaje en las matemticas (DAM) nos referimos a
dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las
matemticas, las cuales no estn ocasionadas por el retraso mental, ni por escasa o
inadecuada escolarizacin, ni por dficits visuales o auditivos (Smith y Rivera, 1991,
en Garca, 1998, p. 225).

Segn la Asociacin de Psiclogos Americanos (APA, 1990), las dificultades de los
trastornos del desarrollo de las matemticas van a incidir en diversas actividades:


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Habilidades lingsticas, como la comprensin y el empleo de nomenclatura
matemtica, comprensin o denominacin de operaciones matemticas, y la
codificacin de problemas representados con smbolos matemticos.
Habilidades perceptivas, como el reconocimiento o la lectura de smbolos numricos
o signos aritmticos, y la agrupacin de objetos en conjuntos.
Habilidades de atencin, como copiar figuras correctamente en las operaciones
matemticas bsicas, recordar el nmero que llevamos y que tenemos que aadir
en cada paso, y observar los signos de las operaciones.
Habilidades matemticas, como el seguimiento de las secuencias de cada paso en las
operaciones matemticas, contar objetos y aprender las tablas de multiplicar.

Geary (1993, en Garca, 1998, p. 225) sostiene que a las dificultades de aprendizaje de
las matemticas suelen asociarse de forma superpuesta los trastornos del desarrollo del
lenguaje de tipo receptivo, los trastornos del desarrollo de la lectura y escritura, los
trastornos del desarrollo en la coordinacin y las dificultades en atencin y memoria.

Los problemas del aprendizaje de las matemticas han recibido tradicionalmente menos
atencin que los de otras asignaturas, a pesar de que son frecuentes a cualquier edad
(Mercer, 2003). Estimaciones de prevalencia realizadas en Norteamrica (Badian 1983,
Baker y Cantwell 1985, Garnett y Fleischner 1987, Share 1988, Lewis 1994)
demuestran que entre el 4 y el 6 % de nios de escuelas primarias y secundarias
presenta algn tipo de dificultad en el aprendizaje de las matemticas, sin embargo, se
conoce relativamente poco acerca de este trastorno y sobre las relaciones entre sus
diferentes factores, por ejemplo, si la dificultad para el clculo en edades tempranas
tiene relacin con el nivel posterior de xito en matemticas.

Segn Deloche y Seron (1987), el inicio del problema depende de la gravedad y del
nivel de inteligencia que pueda o no compensar el dficit, de modo que ste puede
presentarse a los 6 aos, es decir al inicio de la escolaridad; a los 8 aos o Tercero de
Educacin Bsica; a los 10 aos o Quinto de Educacin Bsica, o incluso ms tarde en
los casos ms benignos.

Trminos asociados a las DAM

Un primer trmino que aparece es de ACALCULIA (Novick y Arnold, 1988), el cual es
definido como un trastorno relacionado con la aritmtica, adquirido tras una lesin
cerebral, una vez que las habilidades para las matemticas ya se han iniciado,
desarrollado o incluso consolidado. Aqu cabe mencionar al neuropsiclogo ruso A. R.
Luria (1966) y sus estudios de los trastornos aritmticos en pacientes que han padecido
algn tipo de lesin cerebral.

El otro trmino que se utiliza es el de DISCALCULIA (Kocs, 1991), el cual hace
referencia a un trastorno estructural de la maduracin de las habilidades matemticas
especialmente en los nios. Este trastorno no es lesional, es de tipo evolutivo, y se
asocia con las dificultades de aprendizaje de las matemticas. Por tanto, trminos como
problemas de aprendizaje en matemticas, trastornos aritmticos, trastornos de

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matemticas, problemas especficos de matemticas, pueden referirse al mismo
campo.

Acalculia:

Benton (1987) se refiri a la acalculia como un dficit con las operaciones numricas.
Este autor diferenci dos formas:
La acalculia primaria, en la que no existen otros trastornos asociados; slo est
perturbada el rea relacionada con el clculo.
La acalculia secundaria, en la cual estn afectados otros componentes. As, Benton
encontr que la acalculia secundaria puede ser afsica (con alexia y/o agrafa para
los nmeros), o con alteraciones visoespaciales.

Discalculia:

Segn la clsica diferenciacin de Kocs (1991), hay seis tipos de discalculia:
La discalculia verbal que presenta dificultades para nombrar las cantidades
matemticas, los nmeros, los trminos, los smbolos y las relaciones.
La discalculia practognstica que se manifiesta con dificultades para enumerar,
comparar, manipular objetos matemticamente, sean estos concretos o grficos.
La discalculia lexical relacionada con dificultades en la lectura de smbolos
matemticos.
La discalculia grafical relacionada con dificultades en la escritura de smbolos
matemticos.
La discalculia ideognstica o dificultades para hacer operaciones mentales y para
comprender conceptos matemticos.
La discalculia operacional relacionada con dificultades en la ejecucin de
operaciones y clculo numricos.

Caractersticas generales de los nios con DAM

De acuerdo al DSM-IV (APA, 1995, en Garca, J.), hay tres criterios fundamentales
para el diagnstico de trastorno de clculo en los nios:

A. La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la
esperada, dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la
escolaridad propia de su edad.
B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente en el rendimiento
acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el
clculo.
C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento en clculo
exceden de las habitualmente asociadas a l.


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En otras palabras, los nios con DAM tienen un coeficiente normal de inteligencia y un
nivel de escolaridad apropiado para su edad, a pesar de lo cual, las actividades de la vida
cotidiana que requieren del uso de la capacidad de clculo y su rendimiento acadmico
en aritmtica, se ven disminuidos.

Dficits cognoscitivos en los nios con DAM

A partir de estudios realizados por varios autores, Thomas E. Brown (2003) seala que
se han propuesto tres tipos de dficits cognoscitivos en los nios, que podran cimentar
el trastorno del clculo; estos son:

Aspectos metodolgicos del clculo:

En los nios con DAM se puede observar el uso de procedimientos aritmticos
evolutivamente inmaduros (por ejemplo, contar con los dedos), una alta frecuencia de
errores de procedimiento (equivocaciones al realizar operaciones aritmticas y al
resolver problemas), y una baja precisin (respuestas equivocadas). Segn Geary y
Brown (2003, p. 246), estas dificultades tienden a desaparecer hacia el final del
segundo curso y pueden reflejar un retraso evolutivo en la adquisicin de conceptos
subyacentes.

Recuperacin automtica de hechos numricos de la memoria semntica:

Brown (2003, p. 246) indica que los problemas relacionados con hechos numricos se
manifiestan en los nios con dificultades en adquirir y mantener datos matemticos
bsicos suficientemente automatizados para que sean adecuados en la adquisicin y el
uso de habilidades superiores para el clculo, como por ejemplo, dificultad en
memorizar y recordar automticamente las tablas de multiplicar, con lo cual se
obstaculiza el aprendizaje de la multiplicacin de dos cifras.

Los nios con este tipo de dficit cognoscitivo recuperan menos hechos en la memoria
y, cuando ello ocurre, su velocidad es ms lenta y asistemtica, por lo que presentan una
gran proporcin de errores.

Segn Siegel y Linder (1984), y Ryan (1989), estos dficits de recuperacin automtica
de hechos numricos persiste durante la escuela primaria y con frecuencia se presentan
asociados con trastornos relacionados con el lenguaje y la lectura, como es el escaso
conocimiento fonolgico. De hecho, algunos estudios realizados en Norteamrica
sugieren que alrededor de un 2 % de nios y nias entre 9 y 10 aos presentan
dificultades tanto en lectoescritura como en matemticas, sin que haya una
diferenciacin por el gnero. Geary (1993, citado por Brown, 2003, p. 246) sostiene que
la superposicin de los trastornos del clculo y de la lectura sugiere un dficit
neuropsicolgio comn subyacente en procesos relacionados con el lenguaje, quiz
implicando las regiones posteriores del hemisferio izquierdo.


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Habilidades visoespaciales:

Los dficits en estas habilidades implican problemas en la representacin espacial y en
la interpretacin de la informacin numrica, como por ejemplo, la alineacin
defectuosa de nmeros en problemas de clculo con varias columnas numricas, lleva a
una interpretacin incorrecta del valor por el lugar que el nmero ocupa. Segn estudios
realizados (Lewis, 1994), aproximadamente el 1 % de escolares, con una representacin
igual de nios y nias, presentan este tipo de dificultad.

Cabe recalcar que el dficit en estas habilidades no parece estar asociado con
dificultades en lectura o con problemas fonticos, sino ms bien con dificultades
visoespaciales en otros mbitos, no nicamente en el clculo, por lo que se puede
relacionar con una disfuncin del hemisferio derecho, particularmente en las regiones
posteriores (Brown, 2003, p. 246).

Adicionalmente, segn Brown (2003), parece que algunos problemas con conceptos
matemticos bsicos y ciertas variables cognoscitivas contribuyen al aparecimiento
de las DAM.

Los conceptos matemticos bsicos incluyen, entre otros, contar, la comprensin de
smbolos, componer y descomponer nmeros, las propiedades asociadas a cada
operacin. Algunos escolares con dificultades en matemticas presentan una base ms
inestable en los conceptos bsicos del clculo, por lo que necesitan esforzarse ms para
recuperarse y, mientras lo hacen, continan construyendo sus aprendizajes sobre
cimientos inestables.

Adems, es posible que algunos nios presenten dificultades en matemticas a causa de
ciertas variables cognoscitivas ms generales y no por un dficit matemtico especfico.
Tal es el caso de dificultades con la memoria de trabajo, la memoria a corto y largo
plazo, la velocidad de procesamiento, la atencin, las habilidades para establecer
secuencias y las habilidades visoespaciales que no necesariamente estn referidas de
manera especfica al manejo numrico.

Relacin entre el TDAH y las DAM

Segn datos proporcionados por Brown (2003), la superposicin entre TDAH
(Trastorno de dficit de atencin con hiperactividad) y DAM es sustancial, con
estimaciones que van del 10 al 60 %, sin embargo, parece que el trastorno de clculo
est ms estrechamente relacionado con la atencin deficitaria que con la
hiperactividad. De hecho, las pocas investigaciones realizadas sobre la relacin entre
estos dos dficits, han identificado dos tipos de dificultades en el clculo:

Memoria semntica:

Estudios realizados han demostrado que algunos nios con TDAH presentan una
recuperacin automtica de hechos numricos ms lenta que los nios del grupo de
control (Ackerman 1986, Zentall 1990), y que contaban con los dedos con mayor

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frecuencia que sus compaeros, emparejados por edad y nivel de clculo (Benedetto y
Tannock, 1999).

Discapacidades para los procedimientos:

Algunos escolares con TDAH presentan dficits en los procedimientos matemticos,
especialmente en las restas que implican llevar y reagrupar. Tambin, los nios con
TDAH tienden a presentar problemas con la productividad, pues terminan menos
problemas de clculo y cometen ms errores que sus compaeros de rendimiento
normal, de ah que sus calificaciones en rendimiento acadmico son ms bajas que las
de sus compaeros, an cuando no presenten una dificultad en matemticas o en
lenguaje (Benedetto y Tannock, 1999).

La vulnerabilidad del clculo en el TDAH se puede atribuir a un fallo de automatizacin, que a
su vez resulta de un dficit de memoria y de velocidad de procesamiento Una escasa velocidad
de recuperacin altera la adquisicin y el mantenimiento de hechos numricos, y esa
interferencia da lugar a una computacin lenta e inexacta y la consiguiente alteracin en la
adquisicin y uso de operaciones de clculo ms avanzadas Alternativamente, o adems, el
escaso automatismo de los nios puede atribuirse a su tendencia a evitar ejercicios reiterativos y
a sus habilidades limitadas para atender (Brown, 2003, p. 248).

Perspectivas de estudio de las DAM

Las matemticas tienen una estructura lgica; los alumnos construyen relaciones simples al
principio y luego pasan a ejercicios ms complejos. Al progresar siguiendo este orden de
complejidad, el aprendizaje de las tcnicas y conceptos matemticos se hace paso a paso
(Mercer, 2003, p. 182).

Varios estudios, entre ellos los de Callahan y Robinson (1973) sealan que la mejor
forma de ensear los conceptos matemticos consiste en ordenarlos en categoras de
aprendizaje, de acuerdo con el nivel de desarrollo evolutivo de los nios en cada edad,
tal como lo hace el sistema escolar actual. Sin embargo, al utilizar una secuencia de
habilidades, el profesor debe tener en cuenta que ciertos alumnos pueden aprender
algunas habilidades especficas de forma ms rpida con un orden un poco distinto o
incluso omitiendo ciertas subcategoras (Mercer, 2003). El dominio de las habilidades
matemticas bsicas es indispensable para asimilar conceptos ms complejos, por
ejemplo, para entender la divisin, un nio necesita dominar los conceptos bsicos de la
multiplicacin. Desafortunadamente, se tiende a ensear las matemticas de memoria a
los alumnos con dificultades de aprendizaje, de modo que nunca llegan a asimilar los
conceptos bsicos.

Otro aspecto de importancia es que los principios y conceptos matemticos tienen
niveles de comprensin que, segn Underhill y otros (1980, citado por Mercer, 2003),
son bsicamente tres: concreto, semiconcreto y abstracto.


20

Nivel concreto

Implica la manipulacin de objetos. Ayuda al nio a relacionar los procesos de
manipulacin y clculo. Algunos alumnos ponen de manifiesto su necesidad de
actividades a un nivel concreto al contar con los dedos para resolver problemas sencillos
de adicin. Dunlap y Brennan (1979, en Mercer, 2003, p. 190) facilitan las siguientes
pautas en cuanto al empleo de actividades del nivel concreto:

Antes de pasar a las experiencias abstractas, la instruccin debe proceder de las
experiencias (manipulativas) concretas a las experiencias semiconcretas.
El principal objetivo de las actividades manipulativas es ayudar a los alumnos a
entender y desarrollar imgenes mentales de los procesos matemticos.
La actividad debe representar de forma exacta el proceso real. Debe existir una
correlacin directa entre las actividades manipulativas y las actividades en las que se
emplea lpiz y papel, por ejemplo.
Para ensear un concepto debe usarse ms de un objeto manipulativo.
La actividad manipulativa debe ser empleada de forma individual por cada alumno.
La experiencia manipulativa debe implicar el mover objetos. El aprendizaje tiene
lugar gracias a la manipulacin de los objetos por parte del alumno y no a partir de
los objetos en s mismos.

Nivel semiconcreto

Supone el trabajo con ilustraciones de elementos para llevar a cabo operaciones
matemticas. Pueden ser puntos, lneas, dibujos de objetos o grficos de figuras. En este
nivel, lo ms importante es establecer asociaciones entre modelos visuales y procesos
simblicos.

Nivel abstracto

Implica el uso de nmeros. Los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje en
matemticas necesitan mucha experiencia en los niveles concreto y semiconcreto antes
de poder utilizar los nmeros de forma significativa.

Aunque los errores especficos de cada alumno deben estudiarse de forma
individualizada, resulta til examinar algunos de los estudios sobre los tipos de errores
tpicos hechos por los alumnos en diferentes grados de escolaridad. Roberts (1968,
citado por Mercer, 2003, p. 194) identific cuatro categoras de errores:

1) Operacin equivocada. El alumno resta cuando debera sumar, por
ejemplo.
2) Error en clculo obvio. El alumno aplica la operacin correcta pero se
equivoca al evocar un principio matemtico bsico.
3) Algoritmo defectivo. Un algoritmo incluye los pasos especficos usados
para resolver un problema matemtico. Dicho de otra forma, corresponde
al patrn de resolucin de problemas usado para llegar a una respuesta.
Un algoritmo es defectivo si no facilita la respuesta correcta. Por

21

ejemplo, si un nio suma 224 + 16, sumando cada nmero sin tener en
cuenta el valor del lugar (por ejemplo: 2 + 2 + 4 +1 + 6 = 15), utiliza un
algoritmo defectivo porque la respuesta correcta es 40. En los casos en
que un algoritmo defectivo es el nico error, el alumno aplica la
operacin correcta y evoca los principios bsicos.
4) Respuesta al azar. En una respuesta al azar no hay ninguna relacin
aparente entre el proceso de resolucin del problema y el problema en s.
Por ejemplo, las respuestas al azar pueden consistir en conjeturas sin tan
siquiera una estimacin.

Determinar el nivel de comprensin y el error especfico son dos aspectos de suma
importancia para el tipo de intervencin correctiva que se plantee.

Actividades de aprendizaje:

Complemente la Gua de Estudio de la Unidad 1 con la Lectura Complementaria 1:
Dificultades de Aprendizaje en Matemticas (DAM) (Blanco, M., 2009, Cap. 2, p. 59
70), que se encuentra en la plataforma virtual, mdulo de Conocimiento Lgico
Matemtico. A continuacin, realice mapas conceptuales de:

1. Dficits cognoscitivos presentes en los nios con DAM.
2. Niveles concreto, semiconcreto y abstracto en la enseanza de matemticas.

Evaluacin del aprendizaje de la unidad:

Se realizar mediante las actividades de aprendizaje propuestas, de acuerdo con los
siguientes criterios:
Precisin de las respuestas de acuerdo con los contenidos, teniendo en cuenta el
dominio de conceptos.
Calidad de las argumentaciones solicitadas, tomando en cuenta la
fundamentacin terica, la claridad y la organizacin de las ideas.


22

UNIDAD 2:
DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL PROCESAMIENTO NUMRICO

El desarrollo de las competencias previas a la comprensin de nmero

Bermejo (1990, p. 24) anota que el nio adquiere las primeras nociones aritmticas
antes de lo que normalmente piensa el adulto y, en todo caso, con anterioridad a la
poca en que suele hacer sus primeros <pinitos> en el uso de los numerales
convencionales. En efecto, la sensacin numrica se manifiesta muy pronto en el
desarrollo infantil, sobre todo la percepcin numrica y la construccin de
correspondencias. Hay autores, como Rochel Gelman de la Universidad de California,
que plantean que los seres humanos estamos dotados de principios innatos para contar,
aun cuando al principio se carezca de palabras para enunciar los nmeros. He aqu los
hallazgos de algunas observaciones realizadas al respecto, sobre el comportamiento
espontneo del nio ante un conjunto de objetos puestos a su disposicin:

- Segn Antell y Keating (1983, citados en Bermejo, 1990, p. 24), los bebs de
pocas semanas de nacidos son capaces de discriminar entre dos y tres objetos, lo
que sugiere que poseen la habilidad de abstraer la invarianza numrica en
conjuntos pequeos.
- A los cinco meses, los bebs ya tienen nociones bsicas de que 1 + 1 = 2 (Karen
Wynn, Universidad de Yale). Sin embargo, Vicente Bermejo (2003, p. 15)
sostiene que esto no est suficientemente probado.
- A partir de los doce meses, los nios pueden discriminar entre cuatro y cinco
objetos (Strauss y Curtis, 1981), determinando si son iguales o no.
- Entre los 14 y los 16 meses, los nios pueden detectar la relacin ms que y
menos que (Cooper, 1984).
- Despus del ao y medio, los nios son capaces de estimar la numerosidad
relativa, es decir, la relacin ordinal existente entre dos conjuntos diferentes
(Curtis y Strauss, 1982, 1983).

Bermejo (2003) seala que aunque a los dos aos el nio no sabe todava contar, es
capaz de distinguir el 1, el 2 y el 3; as, indica con sus dedos su edad y el nmero de
objetos que se le muestran. Un poco ms adelante aparece el 4 en el repertorio numrico
del nio y empieza a contar.

Langer (1980, 1986), Sinclair y otros (1982) y Sugarman (1986) plantearon que durante
el segundo ao de vida del nio, emerge la habilidad para construir correspondencias
entre colecciones de objetos. Segn Sinclair y sus colaboradores (citados por Bermejo,
1990, p. 28), esta adquisicin acontece de la siguiente manera:

- Hacia los diez meses aparecen las primeras diferenciaciones de acciones en
funcin de las propiedades de los objetos, ejemplo: golpear con bastones,
explorar las superficies de los cubos. Se observa, al mismo tiempo, la repeticin

23

de una misma accin sobre diferentes objetos pertenecientes a la misma
coleccin.
- Alrededor del ao de edad, se observa el predominio de una accin sobre las
dems: la accin de introducir un objeto en otro para volverlo a sacar. Esta
actividad permite al nio tomar conciencia de las propiedades de los objetos en
cuanto a sus dimensiones y forma, as como de la relacin continente
contenido, al tiempo que le permite evidenciar que una accin puede anular la
anterior.
- Hacia los trece meses aparecen los primeros encadenamientos de acciones,
constituidos por mltiples acciones iterativas, que se organizan en dos
direcciones: juntar o individualizar los objetos.
- Entre los doce y los dieciocho meses los nios aglomeran diferentes objetos en
el interior de otro (como un cubo), para volver a sacarlos uno a uno, en un
intento de juntarlos para luego individualizarlos.
- Hacia los dieciocho meses se opera un cambio cualitativo en la estructuracin
progresiva de las conductas prelgicas infantiles. A esta edad, los nios realizan
espontneamente organizaciones de orden lgico como agrupar, poner unos
dentro de otros y formar correspondencias, constituyendo de manera progresiva
parejas de objetos pertenecientes a dos subcolecciones (continente y contenido),
para llegar a los dos aos a la formacin de correspondencias entre elementos.

Estas actividades prelgicas preparan al nio para el razonamiento lgico matemtico
posterior estudiado por J. Piaget (1965), el cual se hace particularmente evidente en el
perodo intuitivo o de transicin de la etapa preoperativa (5 a 7 aos).

Conceptos bsicos previos

A partir de sus observaciones y estudio del desarrollo cognoscitivo en los nios, Piaget
estableci varios conceptos bsicos previos que los nios deben lograr antes de la
comprensin de nmero. Estos conceptos son: clasificacin, ordenacin y secuencia,
correspondencia trmino a trmino y conservacin.

La clasificacin

Implica el establecimiento de relaciones entre las cosas, como pueden ser las
semejanzas y diferencias. Son de utilidad actividades como clasificar objetos de acuerdo
a una caracterstica concreta como el color, el tamao, la forma, la textura, la funcin.
La mayora de nios de 5 a 7 aos logran hacer clasificaciones.

La ordenacin y secuencia

Implica ordenar objetos de acuerdo al cambio de una propiedad como puede ser la
longitud, el tamao o el color. Ejemplos de actividades pueden ser: colocar cubos de
acuerdo a un cierto patrn, formar fila segn un orden especfico, colocar objetos de
varias longitudes del ms corto al ms largo o viceversa, completar juegos de pauta
(darle al nio una serie como X-O-X-O- y pedirle que la complete). Los nios de 6 a 7
aos normalmente dominan los conceptos de ordenacin y secuencia.

24

La correspondencia trmino a trmino

Es la base para determinar el cuntos al contar, y es una habilidad esencial para
asumir las nociones correspondientes al clculo. Implica comprender que un objeto en
una serie corresponde al mismo nmero que un objeto en una serie diferente, ya sean
sus caractersticas similares o no. Las primeras actividades para el logro de este
concepto, deberan orientarse a aparejar objetos idnticos, para luego aparejar objetos
distintos; algunos ejercicios pueden ser: aparejar cabezas con sombreros, canicas con
monedas, etc.

Para comprobar si un nio ha logrado asimilar la correspondencia trmino a trmino, se
podra recurrir a un ejercicio similar al realizado por Piaget en sus estudios: El profesor
coloca uno a uno, contando, botones pequeos en una botella; el alumno coloca el
mismo nmero de botones en otra botella, slo que sus botones son ms grandes, por lo
que su botella quedar ms llena; entonces se le pregunta al alumno si cree que en las
dos botellas hay el mismo nmero de botones; si el nio contesta que s, significa que ha
logrado el concepto de correspondencia trmino a trmino, el cual normalmente es
asimilado por los nios entre los 5 y 7aos.

La conservacin

Es, segn Piaget, un concepto fundamental para el razonamiento numrico posterior.
Significa la capacidad para darse cuenta de que al cambiar la forma o el aspecto de los
objetos y de los materiales, no se modifica su magnitud. He aqu algunos ejemplos:

Conservacin del volumen:
Al nio se le muestran dos vasos idnticos que contienen la misma cantidad de lquido.
Cuando se le pregunta si son iguales, el responde que s. Luego, mientras el pequeo
observa, se vierte el contenido de uno de los recipientes originales en un vaso alto y
delgado. Se le pregunta si son iguales; el nio menor de 5 aos tiende a contestar que
no, pues se fija en una sola direccin: la altura del vaso, sin darse cuenta de que ocurre
un cambio compensatorio en la anchura; tambin a esa edad interviene la
irreversibilidad, pues al nio no se le ocurre qu pasara al vaciar el lquido en el vaso
original.

Conservacin de la masa:
Al nio se le presentan dos bolas idnticas de arcilla. Mientras observa, una de las bolas
se convierte en una especie de salchicha alargada, mientras la otra permanece intacta. El
nio menor de 5 aos podra decir que la que tiene forma de salchicha contiene ms
arcilla que la bola, atendiendo a la longitud.

Conservacin del nmero:
El investigador forma dos hileras con seis dulces cada una, espaciados de la misma
manera. Despus de que el nio acepta que las dos hileras contienen la misma cantidad
de dulces, el investigador saca uno de los dulces de una hilera y extiende el resto. Para

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conservar el nmero, el nio debe reconocer que la hilera ms larga contiene en realidad
menos dulces a pesar de su aspecto ms amplio.
Entre los 5 y los 7 aos, la mayora de los nios dominan el concepto de conservacin.

Varios expertos, entre ellos el mismo Piaget que fue quien los estudi, consideran que
entender estos conceptos, es un requisito fundamental previo a la instruccin
matemtica formal.

Los principios del conteo

Antes del conteo, los nios adquieren la habilidad de subitizacin (del trmino
anglfono subitizing) que es el proceso mediante el cual aprehenden sbitamente la
cantidad de objetos que hay en un conjunto pequeo. Como ya se abord antes, a los 2
aos los nios pueden subitizar hasta el 3; a los 3 aos, lo hacen hasta el 4. A partir de
los 4 aos tienen la capacidad de subitizar hasta 5 6, pero tienden a equivocarse,
porque dependen de su percepcin visual, de modo que el conteo les resulta ms til y
ms preciso.

Segn Vicente Bermejo (1990, p. 57), el conteo es una de las habilidades numricas
ms tempranas en el desarrollo infantil, sin embargo, no es fcil determinar cmo la
adquiere el nio. Emerge durante el segundo ao de vida, con el uso de los nombres
convencionales de los primeros nmeros, instrumentos matemticos que el contexto
sociocultural le ofrece en situaciones casi siempre familiares.

Para algunos autores, los inicios de la habilidad de contar se fundan en una comprensin
mecnica o en un aprendizaje memorstico. En esta lnea, Siegler (1984, citado por
Bermejo, 1990), entre otros, plantean que la habilidad numrica temprana de los nios
se debera a la creacin de hbitos, como resultado de los refuerzos recibidos por copiar
demostraciones convencionales, hbitos a partir de los cuales inducen los componentes
de los principios del conteo. Baroody y Ginsburg (1986, citados por Bermejo, 1990, p.
57) plantean que la aplicacin mecnica del procedimiento de conteo va siendo
paulatinamente modificada por la comprensin del mismo, originando procedimientos
cada vez ms sofisticados que pueden conducir a posteriores insights conceptuales.

Otros autores plantean la existencia de unos principios que guan la adquisicin de un
conocimiento cada vez ms elaborado de la habilidad de contar. As, Fuson (1988, en
Bermejo, 1990) propone una perspectiva de aprendizaje que contempla la existencia de
estados intermedios y no de insights repentinos, a travs de los cuales el nio pasa de
una ejecucin en la que predominan los errores, a una ejecucin en la que stos
desaparecen.

Gelman y Gallistel (1978, citados por Bermejo, 2003, p. 19) presentan cinco principios
procesuales de la adquisicin del conteo, los cuales se encuentran entrelazados:

1) Principio de correspondencia uno a uno
2) Principio de orden estable

26

3) Principio de cardinalidad
4) Principio de abstraccin
5) Principio de orden irrelevante

Los tres primeros principios se refieren a cmo contar, mientras que los dos restantes
indican qu se puede contar y cmo contar los objetos de un conjunto.

Principio de correspondencia uno a uno

Cuando contamos establecemos correspondencias entre los objetos contados y los
numerales utilizados. Por tanto, el primer requisito que el nio necesita para contar
correctamente consiste en tener la competencia para construir correspondencias uno a
uno (Bermejo, 2004, p. 20). No est claro si los nios entre 1 y 2 aos se limitan a hacer
emparejamientos entre los objetos, o si conocen la equivalencia numrica resultante de
ese emparejamiento; lo que s se conoce es que la correspondencia entre objetos es ms
precoz que la correspondencia entre objetos y numerales. Eso explica que el conteo
aparezca ms tarde en el desarrollo infantil.

Segn Fuson (1988, citado por Bermejo, 2004, p. 21) la ejecucin correcta del conteo
no slo supone llevar a cabo una correspondencia, sino dos correspondencias
simultneas. De hecho, cuando el nio aprende a contar, indica o incluso toca con el
dedo cada uno de los objetos que cuenta; este acto de indicacin constituye un
elemento necesario del conteo, al cual deja de recurrirse cuando el nio es mayor, para
transformarse en movimientos de cabeza o direccin de la mirada. Las dos
correspondencias simultneas a las que se refiere Fuson estn representadas, por un lado
por los objetos y los actos de indicacin (correspondencia espacial), y por otro lado por
los actos de indicacin y los numerales (correspondencia temporal). Esto significa que
el alumno tiene que coordinar adecuadamente ambas correspondencias para que el
conteo sea correcto; una falla en el proceso dara lugar a errores tpicos como los
siguientes:

Errores en la correspondencia espacial:
1) Omisin de objetos, de modo que no son sealados ni etiquetados con un
numeral.
2) Repeticin de objetos de modo que son sealados y etiquetados con un numeral
ms de una vez.
3) Sealamiento y etiquetacin, con un numeral, de un lugar vaco entre dos
objetos.

Errores en la correspondencia temporal:
1) Se omite la etiquetacin con un numeral, de un objeto correctamente sealado.
2) Se asignan dos etiquetas (numerales) a un objeto correctamente sealado.
3) Emisin de un numeral o etiqueta a un lugar sin objeto ni indicacin referencial.
4) Fraccionamiento de un numeral entre dos objetos y actos de indicacin, por
ejemplo nombrar alargada la palabra treeeees y otorgar este numeral a dos
objetos.


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Errores duales (tanto en la correspondencia espacial como en la temporal):
1) Se seala ms de una vez un objeto asignndole una sola etiqueta o numeral.
2) Se seala dos veces un objeto sin asignacin de etiqueta o numeral.
3) Se seala de manera irregular los objetos y se emiten numerales sin conexin
con los actos de sealar ni con los objetos.
4) Emisin simultnea y continua de un conjunto de numerales sin correspondencia
con los objetos.
5) Se cuentan dos veces dos o ms objetos, por ejemplo cuando el nio vuelve
hacia atrs para contar un objeto olvidado y cuenta de nuevo los ltimos objetos.

Principio de orden estable

Segn Gelman y Gallistel (citados por Bermejo, 2004, p. 26) el principio de orden
estable determina que la secuencia de etiquetas o numerales debe ser repetible y estar
integrada por etiquetas nicas. Esto significa que el nio emplea una secuencia para
contar y que el mismo numeral no debe aparecer en la secuencia ms de una vez.

Entre ms pequeos son los nios, menos posibilidad tienen de conocer la secuencia
convencional de numerales, como es el caso de una nia de tres aos y medio que no
domina el orden de los nmeros y que cada que cuenta un mismo conjunto de objetos,
encuentra un numeral final diferente.

Segn Saxse y otros (1989, citados por Bermejo, 2004), la comprensin del principio de
orden estable se logra con el tiempo; a los cuatro aos pocos nios comprenden esta
convencionalidad, mientras que despus de los seis aos, esta comprensin suele ser
frecuente.

Principio de cardinalidad

El conteo designa la numerosidad de la coleccin entera. El valor cardinal se obtiene
mediante el conteo. El ltimo nmero tiene un significado especial porque representa a
todos los elementos del conjunto. Cuando se comparan dos conjuntos, el que alcanza un
nmero mayor es el ms numeroso. La conclusin cardinal est al servicio del
procedimiento de contar. Un requisito fundamental del principio de cardinalidad es que
el conteo haya sido ejecutado correctamente empleando la secuencia convencional de
numerales.

Por tanto, la adquisicin y comprensin del principio de cardinalidad supone un mayor
desarrollo numrico del nio. El momento evolutivo de la aparicin de este principio,
depende del procedimiento empleado, por ejemplo si el nio utiliza la subitizacin, la
cardinalidad aparece antes que si se emplea el conteo.

Principio de abstraccin

Este principio establece que todos los objetos de un conjunto, sean homogneos o
heterogneos, son elementos que pueden contarse. Por ejemplo, si en un conjunto de

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frutas aparecen peras y manzanas, el nio que aplica adecuadamente este principio
debera poder contar el nmero total de elementos sin importar qu tipo de fruta es.

Principio de orden irrelevante

Este ltimo principio seala que el orden en que se asignan los numerales o etiquetas a
los objetos, resulta irrelevante siempre y cuando se etiquete una sola vez cada uno de los
objetos del conjunto. Si es as, el cardinal ser siempre el mismo independientemente
del orden seguido en el conteo, ya sea que se empiece a contar por la izquierda, por la
derecha o por el centro, puesto que el cardinal final ser siempre el mismo.

Sin embargo, esto no resulta tan fcil para los nios pequeos. Hasta los 4 5 aos ellos
no admiten la irrelevancia del orden y no aceptan que el resultado pueda ser el mismo si
se empieza a contar por la derecha, por la izquierda o por el centro.

El dominio de la irrelevancia del orden supone en el nio la comprensin de los
principios anteriormente mencionados.

El concepto de nmero

J. Piaget y Alina Szeminska (1987) en Gnesis del nmero en el nio, anotan que:

El nmero se va organizando etapa tras etapa, en estrecha solidaridad con la elaboracin
gradual de los sistemas de inclusiones (jerarqua de las clases lgicas) y de las relaciones
asimtricas (seriaciones cualitativas), de tal manera que la serie de los nmeros se constituye
como sntesis de la clasificacin y la seriacin. Las operaciones lgicas y aritmticas se nos han
aparecido como un nico sistema total y psicolgicamente natural, donde las segundas resultan
de la generalizacin y fusin de las primeras, bajo sus dos aspectos complementarios de la
inclusin de las clases y la seriacin de las relaciones, pero con supresin de la cualidad (Piaget
y Szeminska, 1987, p. 93).

La clasificacin (sistemas de inclusiones, jerarqua de las clases lgicas) y la seriacin
(relaciones asimtricas) supone un nivel de abstraccin cuya sntesis, segn Piaget, da
lugar a la serie de los nmeros enteros, cardinales y ordinales, ya que cada nmero es un
todo formado por elementos que son, al mismo tiempo, equivalentes (y por tanto
organizados inclusivamente) y distintos (estn seriados y ordenados).

Por consiguiente, plantea Bermejo (1990), nmero, inclusin y seriacin son
habilidades que aparecen, de acuerdo con los planteamientos de Piaget, al mismo
tiempo en el desarrollo infantil, pues poseen un mismo fundamento operatorio: la
estructura del agrupamiento. En este sentido:

Los pilares del concepto piagetano de nmero son fundamentalmente lgicos y, en consecuencia,
poco o nada tiene que ver con los clculos o cmputos que el nio aprende de memoria en los
primeros aos escolares. La memorizacin de clculos aditivos o substractivos, por ejemplo, no
supone la comprensin de los conceptos bsicos subyacentes (Bermejo, 1990, p. 32).


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El concepto de nmero en Piaget surge del funcionamiento de la abstraccin reflexiva y,
por lo tanto, es distinto del concepto prctico o emprico que suele adquirirse
precozmente.

La conservacin y la correspondencia uno a uno constituyen dos conceptos
fundamentales para la comprensin del nmero. En el caso de la conservacin, como ya
se abord anteriormente, porque un conjunto y las operaciones realizadas en su interior
son concebibles debido a que se conserva el total, sean cuales fueren las relaciones entre
sus elementos, lo que equivale a que el nmero es inteligible en la medida en que
permanece idntico a s mismo. Respecto de la correspondencia uno a uno, porque
constituye el clculo ms simple para determinar la equivalencia de los conjuntos.

El conteo conceptual u operatorio sera entonces una habilidad que el nio alcanzara
despus de haber consolidado lgicamente tanto la correspondencia, como la
conservacin y el nmero.

Hay, pues, una etapa propia de la correspondencia operatoria, con sentimiento de la
equivalencia necesaria (cualitativa o numrica) de las colecciones correspondientes y con
conservacin de las cantidades. Esta etapa viene as a intercalarse entre la simple
correspondencia intuitiva y la correspondencia entre los objetos y las cifras verbales, o
numeracin hablada (Piaget y Szeminska, 1987, p. 93).

Aprendizaje y enseanza del nmero

Algunos autores como Inhelder, Sinclair y Bovet (1974) han demostrado, desde el
modelo de Piaget, que el entrenamiento en las habilidades lgicas (clasificacin,
seriacin, y coordinacin e integracin progresiva de estas operaciones) incrementa el
rendimiento en tareas de conservacin del nmero, pero no se ha demostrado que este
entrenamiento incida tambin en la mejora de habilidades de conteo o en la solucin de
problemas de suma o de resta. En cambio, desde el modelo de integracin de
habilidades, se muestra que el entrenamiento en habilidades numricas (lista de
numerales, conteo hacia delante y hacia atrs, correspondencia uno a uno) afecta
positivamente el rendimiento aritmtico y mejora las habilidades lgicas (Ginsburg,
1977; Case, 1982; Gelman, 1982).

Sin embargo, Bermejo (1990, p. 52) afirma que el camino exacto que recorre el nio
para construir este concepto (de nmero) sigue siendo un misterio, a pesar de la
cantidad y calidad de los datos tericos y empricos obtenidos hasta el momento.

Kamii (1982, 1985, citado en Bermejo 1990, p. 52) propone seis principios para ensear
(de modo indirecto) el nmero:

1) Estimular y orientar la atencin del nio a establecer relaciones entre objetos.
Por ejemplo, estimular la argumentacin en alternancia cuando dos nios se
disputan la posesin de un objeto o juguete.
2) Animar al nio a pensar sobre el nmero y la cantidad de modo significativo.
Por ejemplo, el docente puede animar al nio a contar cantidades

30

distribuyendo objetos entre dos o ms nios, o puede animarlo a compararlas
al determinar la cantidad relativa de dos conjuntos.
3) Animar al nio en la cuantificacin lgica de los objetos y en la comparacin
de conjuntos (ms que en el conteo mismo). Por ejemplo, buscando la
comparacin de conjuntos mediante correspondencias, en lugar de hacerlo
mediante el conteo de ambos conjuntos.
4) Animar al nio a construir conjuntos con objetos mviles. Por ejemplo,
construir un conjunto de objetos similar a un modelo dado.
5) Favorecer el intercambio de ideas entre los nios. Por ejemplo, animar al
intercambio de ideas entre los nios para formar nuevas relaciones y
fomentar mentalmente una actitud activa y crtica.
6) Intervenir en el quehacer infantil en conformidad con su peculiar desarrollo,
es decir, ante el error es ms adecuado corregir el proceso de razonamiento
del nio que limitarnos simplemente a corregir la respuesta, para lo cual
resulta imprescindible conocer cmo se ha producido el error.


Complemente la Gua de Estudio de la Unidad 2 con la Lectura Complementaria 2:
Perspectiva cognitiva (Blanco, M., 2009, Cap. 2, p. 120 146), subida a la plataforma
virtual, mdulo de Conocimiento Lgico Matemtico. A continuacin, realice cuadros
sinpticos que expliquen:

1. Los conceptos bsicos previos a la comprensin de nmero propuestos por Jean
Piaget.
2. Los principios de la adquisicin del conteo planteados por Gelman y Gallistel.

Evaluacin del aprendizaje de la unidad:



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UNIDAD 3:
DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE DEL CLCULO

Las operaciones aritmticas

En el proceso de enseanza aprendizaje de las operaciones aritmticas, conviene tener
presente algunas consideraciones didcticas que favorecen y facilitan un aprendizaje
significativo. Bermejo (2004) seala, entre otras: tener en cuenta los conocimientos
previos de los alumnos, presentar los contenidos matemticos ligados a la realidad del
entorno del nio, utilizar un gran variedad de tcnicas de enseanza que hagan
participar activamente al nio, poner al alcance de los alumnos materiales concretos
tanto estructurados como no estructurados, as como cualquier recurso que facilite la
resolucin de los problemas, tales como bolas, botones, bloques, regletas, calendarios,
murales, carteles de consulta, etc.

Underhill y otros (1980, citados por Mercer, 2003) plantean que en la asimilacin de las
operaciones aritmticas hay cinco reas esenciales: comprensin, principios bsicos,
valor del lugar, estructuras (leyes), y reagrupacin.

Comprensin:
Significa comprender la operacin en los niveles concreto, semiconcreto y abstracto.

Principios bsicos:
Son aquellos que rigen las operaciones aritmticas y son herramientas de clculo. Por
ejemplo una suma de dos nmeros enteros de un dgito, da por resultado un nmero
entero, que puede ser de uno o dos dgitos, mayor que los sumandos (6 + 4 = 10).

Valor del lugar:
Cuando se dominan la comprensin y los principios bsicos, la operacin especfica
puede expandirse utilizando el valor del lugar (Mercer, 2003, p. 214). Por ejemplo, si
el alumno reconoce que 2 x 3 = 6, el concepto del valor del lugar se puede aplicar en
diferentes tipos de clculo como los siguientes:
2 20 200 20 200
x 3 x 3 x 3 x 30 x 20

Estructuras:
Son las propiedades matemticas que le ayudan al alumno a aprender de forma efectiva
las operaciones aritmticas. Por ejemplo la propiedad conmutativa de la multiplicacin
le ayuda al estudiante a entender que 7 x 3 = 21 es igual a 3 x 7 = 21; de esta manera la
segunda operacin no es vista por el alumno como un problema nuevo que tiene que
memorizar.

Reagrupacin:
Sirve para prestar, llevar y pagar en las operaciones aritmticas.


32

Errores usuales en las operaciones aritmticas

Mercer (2003, p. 196) menciona ocho errores usuales de clculo y operaciones
aritmticas que son cometidos por los nios con dificultades de aprendizaje en
matemticas:

1) Las sumas de las unidades y las decenas son anotadas sin tener en cuenta el valor
del lugar:
83 66
+ 67 + 29
1410 815

Este error es bastante frecuente. Muchos de los nios con DAM son incapaces
de comprender que el mismo dgito puede expresar diferentes rdenes de
magnitud en funcin del lugar que ocupa en un nmero.

2) Todos los dgitos se suman juntos (algoritmo defectivo y no aplicacin del valor
del lugar):
67 58
+ 31 + 12
17 16

3) Los dgitos se suman de izquierda a derecha. Cuando la suma es mayor de 10, la
unidad se desplaza a la siguiente columna a la derecha:
476 753
+ 851 + 693
1111 1113

4) El nmero ms pequeo se resta del nmero mayor sin tener en cuenta el lugar
que ocupa el nmero. El nmero de arriba (minuendo) puede ser restado del
nmero de abajo (sustraendo), o viceversa:
627 861
- 486 - 489
261 428

5) Se utiliza la reagrupacin cuando no es necesaria:

175 185
- 54 - 22
1111 1513

6) Cuando la reagrupacin es necesaria ms de una vez, la cantidad correcta no se
resta de la columna de la que se ha prestado en el segundo reagrupamiento.

632 523
- 147 - 366
495 167

33

7) El nmero reagrupado se suma al multiplicando en la columna de las decenas
antes de efectuar la operacin de multiplicar:

17 46
x 4 x 8
128 648

8) Se omite el cero en el cociente:

1206 6
- 12 21
006
- 6
0

Estrategias para la suma en los nios y nias con DAM

Bermejo (2004) sostiene que podemos encontrar una gran variedad de estrategias
utilizadas por los nios para resolver operaciones y problemas de suma y que no les han
sido enseadas por los adultos. Estas estrategias se hacen evidentes cuando observamos
sus acciones sobre los objetos, cuando vigilamos atentamente sus modos de contar o
simplemente cuando les pedimos que expliquen cmo han resuelto las tareas planteadas.
En general, estas estrategias pueden ser encasilladas en cuatro categoras:
Modelado directo.
Conteo.
Hechos numricos conocidos.
Hechos numricos derivados.

Modelado directo

Consiste en utilizar objetos o dedos para representar los dos sumandos, o incluso en
emplear la subitizacin para encontrar el resultado final, si se trata de cantidades
pequeas. Cualquier actividad o juego puede servir al nio para practicar esta estrategia,
insistindole en que represente con dedos u objetos cada uno de los sumandos antes de
contar.

Conteo

La esencia de esta estrategia reside en el conteo y puede acompaarse de dedos u
objetos para registrar los pasos que se dan, pero, a diferencia del modelado directo, el
nio no se vale de los objetos para representar los sumandos, sino para contar y
encontrar el resultado final. Por ejemplo, al querer sumar 4 + 2, posiblemente indica
cuatro dedos y empieza la suma nombrando los numerales: 1, 2, 3, 4; luego muestra dos
dedos ms, y contina el conteo: 5 y 6.

34

Algunas actividades que se pueden utilizar para fortalecer esta estrategia son (Bermejo,
2004, p. 88):

a) Contar todo desde 1, sin representar los sumandos con modelos, por ejemplo,
pedirles a los nios que cuenten mentalmente durante los perodos de espera, el
cambio de actividades, entre otros espacios.

b) Contar todo a partir del primer sumando, por ejemplo, juegos con dos tipos de
cartas, unas con cifras y otras con dibujos, con la condicin de que hay que
contar a partir de la cifra; lo mismo se puede hacer con dados.

c) Contar a partir del sumando mayor, lo cual supone conocer, aunque sea a nivel
intuitivo, la propiedad conmutativa de la suma; as mismo, requiere poder
distinguir cul de los sumandos es mayor. Se sugiere iniciar esta actividad
utilizando material concreto, por ejemplo: Sobre una mesa se disponen 5
macetas en hilera y algn otro objeto que sirva de separacin como un libro; se
pregunta a los nios cuntas plantas hay y cmo podramos colocarlas; despus
de cada nueva descomposicin deben decir cuntas hay a un lado y otro del libro
y el total. Cada nio expresa de forma grfica (nivel semiconcreto) y simblica
(usando nmeros, nivel abstracto) las descomposiciones. Conviene hacer una
reflexin en cada una de las situaciones, para que los nios constaten las
equivalencias 2+3 y 3+2, 4+1 y 1+4, etc.

Hechos numricos (conocidos y derivados)

Los hechos numricos conocidos corresponden a las estrategias basadas en la
memorizacin, por tanto, se da una recuperacin inmediata sin contar o aplicar otro tipo
de procedimiento. La recuperacin del resultado suele ser ms fcil y rpida en la suma
de los dobles que en la suma de nmeros diferentes (5 + 5 3 + 3).

Los hechos numricos derivados suponen procesos reconstructivos similares a la
composicin y descomposicin de los nmeros. El nio puede utilizar estos
procedimientos para encontrar el resultado final de una operacin. Por ejemplo, ante
6+5, el nio dice como 5 + 5 = 10, aado 1 y es 11. Estas estrategias, por lo general,
aparecen ms tarde que las anteriores y ocurren por las combinaciones de los dobles
ms/menos uno, los dobles ms/menos dos: 7+5=(5+5)+2=10+2, y las
compensaciones: 9+7=(9-1)+(7+1).

Algunas actividades que se pueden utilizar para fortalecer esta estrategia son:

a) Combinaciones del 1: N+1, 1+N, el nmero que le sigue a uno dado, siendo N
cualquier nmero natural. Cualquier tipo de actividad que implique contar har
avanzar al nio en esta estrategia.

b) Los dobles, dobles +1 (4+5=4+4+1), dobles -1 (4+3=4+4-1), dobles +2
(4+6=4+4+2), y dobles -2 (4+6=6+6-2). Partiendo de la memorizacin de los

35

dobles se pueden proponer actividades para que el nio avance en estas
estrategias. Por ejemplo: juegos tradicionales de dados, avanzar en un tablero
aplicando una de las frmulas al nmero marcado por los dados.

c) Sumas que totalicen 10: 7+3, 8+2, 9+1. Se pueden proponer distintos juegos para
ayudar al nio a memorizar la descomposicin del 10, por ejemplo con las
barajas, con los dados, con el domin.

d) Redistribucin basada en el 10: Se trata de descomponer el sumando menor para
hacer que el sumando mayor sea 10 y luego sumar el resto a ese 10. Por ejemplo:
8+6=8+2+4=10+4=14.

e) Analogas: 2+4=6, 20+40=60, 200+400=600.

Para usar estas estrategias, el nio debe tener un conocimiento fluido de la serie
numrica, de las relaciones que se establecen entre los nmeros y de la propiedad
asociativa de la suma, aunque sea nicamente a nivel intuitivo.

Estrategias para la resta en el alumnado con DAM

Para la resta, los nios suelen utilizar las mismas estrategias que utilizan para la suma,
de modo que se va a mencionar algunas actividades que se pueden realizar para
fortalecerlas (Bermejo, 2004).

Modelado directo

a) Estrategia de separacin: consiste en representar mediante objetos o grficos el
minuendo, quitar el nmero de elementos que indica el sustraendo y contar los
elementos restantes. Por ejemplo, 5-2: se ponen cinco dedos, se quitan dos y se
cuentan los que quedan.

b) Estrategia de adicin: consiste en representar con objetos, dedos o imgenes el
sustraendo e ir aadiendo elementos hasta llegar al minuendo, contando despus
los elementos aadidos para encontrar el resultado. Por ejemplo:
Mara tiene 6 dados y necesita 8 para jugar. Cuntos le faltan?
El nio pone 6 dedos, aade 1, y son 7, aade otro y son 8; la solucin es 2
dados porque aadi 2 dedos.

c) Estrategia de emparejamiento: el nio representa el minuendo y el sustraendo
con objetos, dedos o imgenes, hace una correspondencia uno a uno entre sus
elementos y cuenta los elementos que no tienen pareja. Ejemplo, 7-3=4.


36

Conteo

a) Contar hacia atrs desde un nmero dado: expresar el minuendo y contar hacia
atrs tantas unidades como indica el sustraendo; el ltimo nmero contado ser
la solucin. Por ejemplo, 5-2: 5, 4, 3 (se quitaron dos unidades) = 3.
En esta estrategia se puede utilizar una lnea numrica trazada en el suelo o
sobre la mesa; se la puede representar como una calle con coches que
retroceden. La representacin puede hacerse luego grfica en el cuaderno (nivel
semiconcreto) y por ltimo, simblica a travs de la expresin numrica (nivel
abstracto).

b) Partir del sustraendo y contar hacia adelante hasta llegar al minuendo al tiempo
que se lleva la cuenta del nmero de pasos dados. Por ejemplo, 9-7: son 7,8,9 (lo
que significa dos unidades) = 2.
Para fortalecer esta estrategia se puede utilizar la misma lnea numrica, esta vez
con coches que avanzan. Otra actividad puede ser un cono de plstico y aros de
plstico que se puedan introducir en el cono. Igual que en el caso anterior, del
nivel concreto se debe pasar al semiconcreto a travs de dibujos o
representaciones grficas en el cuaderno, y finalmente al abstracto utilizando ya
la expresin numrica correspondiente.

Hechos numricos (conocidos y derivados)

a) Combinaciones de N-1 y N-2: se puede utilizar el bingo. Las cantidades pueden
ser cantadas mediante restas.

b) Complementacin de la suma. La suma y la resta se complementan: 2+3=5, por
lo tanto 5-3+2 y 5-2+3. Se puede utilizar barajas para hacer estas
complementaciones. Trabajar la reversibilidad de la suma y de la resta es una
herramienta valiosa en el desarrollo cognoscitivo de los nios, de acuerdo con
los planteamientos de Piaget.

Estrategias para la multiplicacin y la divisin en los nios con DAM

Para que una persona pueda pensar y razonar en el contexto de la estructura
multiplicativa, es necesario que posea una representacin mental de la misma que le
permita operar en ella (Bermejo, 2004, p. 119).

Thornton y Toohey (1985) plantean algunas pautas que son tiles para la multiplicacin
y la divisin en nios con DAM:

Considerar la instruccin previa.
Aplicar el diagnstico y la evaluacin continua.
Modificar la secuencia en que se presentan los principios para el aprendizaje.

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Ensear al alumno estrategias para calcular las respuestas de principios
desconocidos con el objetivo de que pueda resolver problemas de forma
independiente.
Modificar la forma de presentacin de las actividades para adaptarlas al tipo de
aprendizaje de cada alumno (visual, auditivo y tctil).
Controlar el ritmo de avance, ayudar a los alumnos a aprender cundo usar una
estrategia e integrar los conocimientos nuevos a los ya adquiridos.
Proporcionar apuntes verbales durante toda la instruccin para ayudarles a los
alumnos a asociar el aprendizaje con los principios especficos a los que
corresponden.
Ayudar a los alumnos a desarrollar tcnicas de control propio que se centren en
cmo aprender.
Asegurar el suministro de material de post-aprendizaje como juegos educativos,
material de autocorreccin, educacin asistida por computadora, trabajo en
equipo.

De la misma manera, se debe ensear las operaciones de multiplicacin y divisin
tomando en cuenta los tres niveles de comprensin. A continuacin se presenta un
ejemplo:

Nivel concreto:
Ejercicio 1: Demostrar 4 x 3 usando bloques.
Ejercicio 2: En varios grupos de 3 bloques, contar 4 grupos de 3 bloques y encontrar el
total.

Nivel semiconcreto:
Ejercicio 1: Usar un orden (grficos, dibujos) para demostrar 4 x 3.
Ejercicio 2: En una cuadrcula, pintar 4 x 3 y encontrar el total.

Nivel abstracto:
Resolver 4 x 3 = ___ (aprendido antes).

Cuando se alcanza el nivel abstracto y se requiere la memorizacin de principios, se
puede utilizar la siguiente secuencia para reducir la cantidad de memoria necesaria
(Mercer, 2003):

1) Ensear que 0 veces cualquier nmero es igual a 0.
2) Ensear que 1 vez cualquier nmero es igual al mismo nmero.
3) Ensear que 2 veces cualquier nmero significa doblar dicho nmero:
2 x 3 es igual a 3 + 3.
4) Ensear que 5 veces cualquier nmero implica contar de 5 en 5 hasta el nmero
indicado por el multiplicador. Por ejemplo, 5 x 4 significa de 5 en 5 cuatro
veces: 5, 10, 15, 20.
5) Ensear el truco para aprender los nueves, que consiste en restar 1 del
multiplicador para obtener el dgito de las decenas y despus sumar lo necesario
para hacer 9 para el dgito de las unidades. Por ejemplo:
9 x 4 = 36; 3 es uno menos que 4, y 3 + 6 = 9.

38

Recursos

Como recurso se puede utilizar todo tipo de material concreto como canicas, bolas,
botones, dados. Tambin material de escritorio para que los nios puedan pintar,
dibujar, graficar las operaciones. Resulta particularmente til la tabla de multiplicar de
los 9 primeros nmeros construida en un diagrama cartesiano, pues permite establecer
relaciones numricas para multiplicacin y para divisin:

x 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1
1 2 3 4 5 6 7 8 9
2
2 4 6 8 10 12 14 16 18
3
3 6 9 12 15 18 21 24 27
4
4 8 12 16 20 24 28 32 36
5
5 10 15 20 25 30 35 40 45
6
6 12 18 24 30 36 42 48 54
7
7 14 21 28 35 42 49 56 63
8
8 16 24 32 40 48 56 64 72
9
9 18 27 36 45 54 63 72 81

Las dificultades en los algoritmos del clculo

El algoritmo es un mtodo sistemtico para resolver operaciones numricas, que consta
de un conjunto finito de pasos guiados por unas reglas que nos permiten economizar el
clculo y llegar a un resultado exacto (Bermejo, 2004, p. 194).

Para manejar estos algoritmos, es indispensable que el nio maneje el sistema de
numeracin decimal y las operaciones mentales.

Los algoritmos tienen tres propiedades bsicas que son:

Especificidad, es decir que cada algoritmo tiene reglas especficas.
Generalidad, lo que significa que problemas de la misma naturaleza pueden
resolverse con el mismo algoritmo.
Resultabilidad, significa que el algoritmo siempre converge en un resultado o
solucin de un problema planteado.

Aunque el nio resuelva un algoritmo siguiendo los pasos que corresponde, eso no
significa que necesariamente comprenda lo que hace. Bermejo (2004) expone algunos
de los errores infantiles ms comunes en el manejo de algoritmos:

1) Errores en el valor de la posicin del nmero.
2) Errores en los pasos algortmicos (por cambio u omisin).
3) Errores de clculo.


39

Errores de posicin

Ponen en evidencia que el nio no comprende bien el valor de la posicin del nmero,
por ejemplo, el nio ubica de forma incorrecta los nmeros en las columnas, sumando,
restando, multiplicando o dividiendo cifras con valores distintos.

Errores en los pasos del algoritmo

Los alumnos pueden cambiar u omitir algunos de los pasos. En el caso de omisin, por
ejemplo, no paga lo que lleva o no suma los productos parciales en la multiplicacin. En
el caso de cambio de unos pasos por otros, el nio inventa, por ejemplo puede operar
con el 0 en la suma como si estuviera multiplicando.

Errores de clculo

Son errores relacionados con los fallos numricos al operar con las cantidades, de modo
que el nio obtiene resultados equivocados.

Algunos autores (Resnick y Omanson, 1987) han propuesto programas que incluyen la
utilizacin de material concreto para el manejo de los algoritmos, pues consideran que
stos pertenecen a un nivel excesivamente abstracto, mientras que los nios tienen
bsicamente un pensamiento concreto.


Despus de leer comprensivamente la gua de estudio de la unidad 3, realice cuadros
explicativos con ejemplos, de los siguientes contenidos:

1) reas esenciales en la asimilacin de las operaciones aritmticas, propuestas por
Underhill.
2) Errores usuales en las operaciones aritmticas, mencionados por Mercer.
3) Estrategias para la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin en los nios con
DAM

Evaluacin del aprendizaje:



40

UNIDAD 4:
DIFICULTADES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Componentes bsicos en la resolucin de problemas

En el lenguaje usual, problema significa una cuestin por resolver, por lo tanto,
deberamos recuperar este significado para la actividad escolar. La resolucin de
problemas, como procedimiento, tiene la finalidad de aprender matemticas a partir de
la investigacin y tambin de aplicar y conectar las matemticas que se conocen
(Alsina, 2002, p. 110).

Los problemas deben ser extrados de la realidad cotidiana, deben ser formulados en un
lenguaje claro y familiar para el nio y deben tener algn grado de inters. Poco a poco
se plantearn problemas de un contexto ms matemtico. Todos los alumnos pueden
aprender mtodos para resolver problemas. A partir de indicarles estrategias generales,
cada uno desarrollar otras ms personales y las enriquecer progresivamente. El
objetivo prioritario es tener los recursos cognoscitivos y materiales para emprender en
una resolucin de la manera ms independiente posible.

Existen diferentes modelos tericos que explican la forma cmo los nios resuelven
problemas (Bermejo, 2004, p. 76). En general, constan de las siguientes fases:

1) Representacin mental del problema.
Para que el nio sea capaz de construir una adecuada representacin mental del
problema, tiene que comprenderlo.

2) Seleccin de una estrategia informal o de la operacin aritmtica formal que
lleve a la solucin.
En funcin de la fase anterior, se decide qu mtodos son apropiados para hallar la
respuesta. Con nios que tienen cierta experiencia se puede proceder ayudndoles a
asociar el problema con otros que ya han resuelto anteriormente.

3) Ejecucin de la estrategia o de la operacin seleccionada.
En esta fase se lleva a la prctica la estrategia planificada. La ejecucin no requiere
necesariamente de la representacin simblica de la operacin, sobre todo, al principio.
El profesor debe controlar el proceso de ejecucin, valorar si la estrategia elegida es la
ms eficaz o si una intervencin oportuna (a travs de preguntas que guen la reflexin)
puede llevar al nio a descubrir otra estrategia ms adecuada.

4) Reactivacin de la representacin mental del problema sustituyendo la
incgnita por el resultado obtenido en la fase anterior.
Muchos nios, despus de resolver de forma grfica y simblica un problema, tienen la
tendencia a conservar, en el resultado, la incgnita planteada inicialmente. El profesor
debe guiar la reflexin para que el nio comprenda que el resultado reemplaza a la
incgnita.


41

5) Verificacin de la solucin.
Se comprueba si el resultado es coherente con el anlisis del problema. Una tcnica para
comprobar resultados consiste en estimarlos antes de la ejecucin. Si el resultado no
tiene sentido, al compararlo con lo estimado, se hace necesario volver sobre el proceso.

Caracterizacin de las dificultades en la resolucin de problemas

El xito en el proceso de resolucin de problemas, depende de varios factores. La falla
en uno o varios de estos factores genera una dificultad en esta actividad matemtica.
Bermejo (2004) seala los siguientes:

Comprensin

La comprensin supone un anlisis tal del problema que posibilita su representacin
mental adecuada, y la interpretacin de dicha representacin. Ello permite responder a
preguntas como: qu se quiere averiguar, cul es la incgnita, qu datos del problema
nos dan la informacin que necesitamos, qu necesitamos hacer para hallar la solucin,
qu acciones nos llevarn a la solucin, qu soluciones son razonables.

Si el nio no tiene una buena comprensin del problema, la representacin mental que
haga de l, no ser adecuada, como tampoco lo ser su interpretacin, lo cual le llevar
a dar soluciones errneas.

La utilizacin de material concreto le permitir al nio visualizar el problema y adecuar
su representacin mental; la verbalizacin que el nio hace de la representacin mental
que tiene del problema, permite ver si su interpretacin es adecuada. Al dibujar (nivel
semiconcreto) el problema el nio refuerza la interpretacin que ha hecho de l, y solo
entonces puede ser capaz de expresarlo a nivel simblico utilizando cifras y signos
matemticos, es decir, algoritmos.

Motivacin

La motivacin est ntimamente relacionada con el inters, la autoconfianza, la
perseverancia en la bsqueda de soluciones, el gusto por asumir riesgos, la percepcin
que se tiene de la tarea y el juicio o valor que se le otorga. Asimismo, la motivacin
procede de diferentes fuentes: del propio nio, de la misma tarea o de fuentes externas
(aprobacin de padres, profesores, etc.)

La motivacin ms apropiada para trabajar problemas matemticos es la que proviene
de la misma tarea, as como del valor que el nio le otorga a su realizacin.

Los nios con dificultades de aprendizaje en matemticas, por lo regular, tienen una
baja motivacin personal para resolver problemas y tienden a emitir juicios de valor
negativos frente a este tipo de tareas, restndoles valor o importancia. Esto ocurre por el
historial de fracaso que a menudo les acompaa. La resolucin de problemas necesita
perseverancia y asumir riesgos; exige tiempo para pensar, supone la posibilidad de

42

cometer errores, descubrirlos y reiniciar el proceso. Es importante, por lo tanto, crear un
ambiente de confianza en el que el nio pueda expresarse sin temor a equivocarse.

Flexibilidad

La flexibilidad hace referencia a la capacidad de utilizar y adaptar los conocimientos y
recursos que tiene el nio para resolver una tarea nueva. Esta habilidad se incrementa
con la comprensin, las tcnicas de resolucin de problemas y la motivacin.

Si hay fallas en los niveles de comprensin, si el conocimiento de los procedimientos
aritmticos es insuficiente o defectivo, o si la motivacin para emprender la tarea de
resolver problemas es baja, el nio no tendr la flexibilidad necesaria para afrontar la
actividad. Por lo tanto conviene revisar todos los aspectos mencionados si se quiere
incrementar la flexibilidad.

Interaccin con el profesor y los compaeros

Entre el desarrollo real de un nio, que viene determinado por su capacidad de resolver
un problema de manera independiente, y su desarrollo potencial, est lo que Vigotsky
llama la zona de desarrollo prximo, que se caracteriza por la posibilidad de resolver un
problema con el apoyo del profesor o de otro compaero ms avanzado. Por lo tanto, las
intervenciones pedaggicas del profesor y las interacciones con los compaeros, se
constituyen en un andamiaje del aprendizaje.

Nios que no reciben apoyo pedaggico suficiente dentro del aula escolar, debido a falta
de intervencin del maestro o de interaccin con compaeros, por los motivos que sea,
suelen tener dificultades a la hora de resolver problemas matemticos, pues sus
habilidades cognoscitivas no son lo suficientemente estimuladas para desarrollar niveles
de comprensin necesarios para una resolucin correcta.

Dificultades en los problemas de estructura aditiva

Una vez que el alumno comprende el significado de la suma y de la resta, puede elegir
entre una u otra para resolver un problema y emplear las operaciones con sentido. Por
ejemplo:

Ana gasta en sus compras semanales $ 68. Si paga $ 80, cunto debe recibir de
vuelto?

Un alumno puede ir en la recta numrica del 60 al 80 para hallar la respuesta; otro
puede restar 80 68. En el primer caso, se avanza; en el segundo, se retrocede. En todo
caso, este tipo de problemas son de estructura aditiva, porque se pueden utilizar la suma
o la resta.

Thornton y Toohey (1985, citados por Mercer, 2003, p. 216) sostienen a travs de sus
estudios que modificar la secuencia y presentacin de los ejercicios de aprendizaje

43

puede mejorar la comprensin de principios bsicos en alumnos con trastornos de
aprendizaje. Estos autores ofrecen algunas pautas que pueden ser tomadas en
consideracin para reducir el impacto de las dificultades en la resolucin de problemas:

1) Considerar la instruccin previa que pueda ser necesaria, teniendo en cuenta que
la revisin es imprescindible. Los conceptos y operaciones matemticas tienen
propiedades jerrquicas. Los conceptos bsicos para una nueva habilidad deben
ensearse antes de introducir el nuevo material. Por ejemplo, el alumno debe
comprender los principios de la suma hasta el 9 antes de pasar a la suma entre
nmeros de dos dgitos.

2) Aplicar el diagnstico y la evaluacin continua, es decir realizar un seguimiento
del progreso del alumno, su comprensin de conceptos, su estilo de aprendizaje
y el tipo de errores que comete, con la finalidad de intervenir a tiempo.

3) Modificar la secuencia en que se presentan los principios para el aprendizaje. La
instruccin tradicional establece la secuencia de los principios de la adicin en
funcin del tamao de la suma. Sin embargo, para alumnos con dificultades de
aprendizaje se recomienda empezar la instruccin utilizando los principios ms
fciles, por ejemplo: contar de forma progresiva (+1, +2, +3), tener en cuenta los
ceros, los dobles y resolver las sumas de 10 entre dos dgitos (3 + 7 y 7 + 3).

4) Ensear al alumno estrategias para calcular las respuestas de principios
desconocidos con el objetivo de que pueda resolver problemas de forma
independiente. Por ejemplo:

Principio Estrategia

5 6 Empezar con el mayor y seguir contando.
+3 +2

6 0 Un nmero ms cero no cambia.
+0 +8

8 4 El orden de los sumandos no altera el resultado.
+4 +8

5) Modificar la forma de presentacin de las actividades para adaptarlas al tipo de
aprendizaje de cada alumno. Los alumnos con dificultades de aprendizaje son
heterogneos y tienen diversas formas de aprender, compatibles en muchos
casos con sus sistemas de representacin sensorial. Segn la Programacin
Neurolingsitca, estos sistemas pueden ser: visual, auditivo y tctil (Congreso
Internacional de Programacin Neurolingstica para docentes, Quito, 2003).

Thornton y Toohey presentan algunos procedimientos para aprovechar el
sistema de representacin sensorial preferido por los estudiantes con DAM, en
su aprendizaje:

44

Visual:
Las instrucciones orales deben ser precedidas por demostraciones o
manipulaciones del estmulo visual.
El alumno debe recibir o crear l mismo un resumen visual de cada paso,
para lo cual se sugiere el uso de grficos y dibujos.
Para centrar la atencin del alumno, se deben utilizar estmulos visuales,
como fichas, grficos.

Auditivo:
Las instrucciones orales deben preceder todas las acciones y demostraciones.
El alumno debe recibir o crear l mismo un resumen verbal de cada paso,
para lo cual se sugiere el uso de sonidos, msica, canciones.
Para centrar la atencin del alumno, se deben utilizar palabras clave, por
ejemplo escucha.

Tctil:
La manipulacin de objetos y material por parte del alumno debe preceder
cualquier instruccin.
El alumno debe recibir o crear l mismo un resumen a travs de la
manipulacin fsica para cada paso, para lo cual se sugiere la utilizacin de
material con textura.
Para centrar la atencin del alumno, se debe suprimir cualquier estmulo
visual o auditivo que lo distraiga y se recomiendo utilizar un sistema de
indicacin.

6) Controlar el ritmo, es decir, el profesor debe darse cuenta cundo puede ir ms
de prisa o ms despacio. La evaluacin continua de la asimilacin de los
principios proporciona informacin para controlar el ritmo.

7) Ayudar a los alumnos a aprender cundo usar una estrategia e integrar los
conocimientos nuevos a los ya adquiridos. Despus de aprender una estrategia
nueva, algunos alumnos con dificultades de aprendizaje tienden a aplicarla en
todas las situaciones, por lo que es necesario reforzar este aprendizaje con
actividades y problemas que le permitan identificar los principios matemticos
que requieren el uso de dicha estrategia.

8) Proporcionar apuntes verbales durante toda la instruccin para ayudarles a los
alumnos a asociar el aprendizaje con los principios especficos a los que
corresponden.

9) Ayudar a los alumnos a desarrollar tcnicas de control propio que se centren en
cmo aprender, por ejemplo, a travs de la modificacin del comportamiento
cognitivo, el alumno puede desarrollar tcnicas de control tiles para varios
ejercicios y problemas.


45

10) Asegurar el suministro de material de post-aprendizaje como juegos educativos,
material de autocorreccin, educacin asistida por computadora, trabajo en
equipo.

Estas pautas son tiles para trabajar no solo con problemas de suma, sino tambin de
resta, multiplicacin y divisin; por lo tanto, debe tenrselas en cuenta como estrategias
generales en la resolucin de problemas aritmticos.

Dificultades en los problemas de estructura multiplicativa

Igual que en los problemas de estructura aditiva, una vez que los alumnos conocen los
significados de las operaciones de multiplicar y dividir, pueden elegir entre una u otra
manera para resolver un problema y emplear las operaciones con sentido. Por ejemplo:

Juan compra 6 pelotas iguales por $ 24; cunto le cuesta cada pelota?

Un alumno puede decir que cada pelota cuesta $ 4, puesto que 4 x 6 = 24. Otro nio
puede decir que cada pelota cuesta $ 4, puesto que 24 : 6 = 4. En ambos casos, se llega a
la solucin correcta, debido a que las operaciones de multiplicar y dividir son inversas
entre s y, por tanto, las expresiones 4 x 6 = 24 y 24 : 6 = 4, son equivalentes. Se trata
pues de un problema de estructura multiplicativa porque se puede emplear la
multiplicacin o la divisin para resolverlo.

Los problemas de escritura multiplicativa pueden agruparse en tres categoras:

De comparacin (como el del ejemplo anterior).
De proporcionalidad simple, que implican dos magnitudes entre las cuales se
establece una relacin de proporcionalidad lineal.
De producto cartesiano, los cuales engloban a los problemas de combinacin y a
los de productos de medidas.

Puesto que este tipo de problemas suele exponer al nio a diferentes grados de
dificultad a la hora de resolverlos, presentamos cuatro modelos propuestos por Bermejo
(2004) que sirven de estrategias de trabajo.

Modelos cardinales

Los nmeros con los que se opera aparecen como colecciones de objetos separados, lo
que hace que se les considere como modelos discretos. Se utilizan grficos para
representar los planteamientos antes de la expresin simblica.

1) Se plantea la multiplicacin como suma reiterada de sumandos iguales:
3 nios tienen cada uno 4 canicas. Cuntas canicas tienen entre todos?.
Se hace una representacin grfica de los 3 grupos con 4 canicas y otra del total.
Con la divisin se procede de manera similar. Por ejemplo:
Se reparten 9 canicas en 3 montones, cuntas canicas hay en cada montn?.

46

2) En una matriz, las filas y las columnas corresponden a los factores de la
multiplicacin, de modo que pintar los nmeros dados, dan como resultado el
producto. Por ejemplo:
En un aula los pupitres estn dispuestos en filas y columnas. Hay 3 filas y 4
columnas. Cuntos pupitres hay en el aula?.
Para la divisin se procede de la misma manera:
En un aula donde los pupitres estn colocados en filas y columnas, hay 12
pupitres y 4 columnas. Cuntas filas hay?.

Modelo lineal

La recta numrica es un modelo continuo. Su representacin en el papel se puede
utilizar para recrear la multiplicacin y la divisin. En el caso de la multiplicacin, se
avanza de izquierda (desde el 0) a derecha en intervalos y pasos necesarios para resolver
la operacin. En el caso de la divisin, se retrocede desde la derecha (desde el
dividendo) hacia la izquierda en intervalos y pasos necesarios para resolver la
operacin.

Modelo de rea

Es un modelo continuo pero en 2 dimensiones; se basa en la nocin del rea de un
rectngulo. Las dimensiones del rectngulo coinciden con los factores que se van a
multiplicar, como en el caso de las matrices de los modelos cardinales. Por ejemplo:
Cuntas losas se necesitan para cubrir un suelo rectangular, si por el lado ms largo
caben 4 y por el ms estrecho 3?.
Para la divisin se procede de una manera similar:
Para cubrir el suelo de una habitacin rectangular se necesitan 12 losas; por un lado se
pueden poner 4. Cuntas se pueden poner por el otro lado?.

Modelo del rbol

Se trata de un esquema ramificado en el que se simboliza la multiplicacin o la divisin.
Desde un punto inicial sale el nmero de ramas que representa uno de los factores de la
multiplicacin, y de cada una de estas ramas, otras que representan el otro factor de la
multiplicacin, de modo que, al contar las ramas finales, se tiene por resultado el
producto. En el caso de la divisin, se procede a la inversa.

Es conveniente que los nios representen las operaciones aritmticas de diferentes
maneras. Por ejemplo, para la expresin 4 x 6 pueden inventar un problema y
representarlo a travs de un dibujo.


47


Despus de leer comprensivamente la unidad cuatro, prepare una presentacin de
ejemplos prcticos de resolucin de problemas de estructura aditiva y multiplicativa,
utilizando las estrategias propuestas por Thornton y Bermejo.




48

UNIDAD 5:
SISTEMAS DE EVALUACIN FORMAL E INFORMAL

Instrumentos de evaluacin informal

Independientemente de las dificultades que surgen durante el proceso de enseanza
aprendizaje, o de un planteamiento curricular desadaptado, las dificultades especficas
de aprendizaje de matemticas provienen de las diferencias entre el alumnado. Por ello
es importante reconocer elementos clave que permitan una evaluacin diagnstica de las
dificultades asociadas al conocimiento matemtico.

Segn Mercer (2003), la evaluacin informal implica examinar muestras de trabajo
diario del alumno o utilizar pruebas confeccionadas por el profesor mismo; estos
instrumentos son de gran valor porque evalan habilidades especficas y estn
directamente relacionados con el programa de enseanza de matemticas que se est
siguiendo. Mediante las tcnicas informales, el profesor tambin puede determinar la
comprensin de conceptos matemticos por parte del alumno, a nivel concreto,
semiconreto y abstracto. La evaluacin informal, por consiguiente, es la forma ms
eficaz de determinar el nivel de conocimiento individual alcanzado por cada estudiante.

Para identificar reas problemticas especficas, el profesor debe elaborar un
instrumento de evaluacin o prueba con cuestionamientos de distintos niveles de
dificultad. Mercer (2003, p. 205) establece cuatro pasos en la confeccin y utilizacin
de este tipo de pruebas:

1. Seleccionar una jerarqua que incluya el rea de contenido que se quiere evaluar.
Esta jerarqua puede ser la establecida en una serie de programas matemticos,
un programa de enseanza o un libro de texto.
Ejemplo: Nmeros hasta el 100.

2. Decidir qu habilidades necesitan ser evaluadas. Puesto que una jerarqua
incluye una amplia gama de habilidades, el profesor debe escoger qu
habilidades necesitan ser evaluadas. Esto puede hacerse examinando los
resultados de los alumnos en pruebas previas y analizando el programa
matemtico del curso correspondiente. Al escoger la gama de habilidades, hay
que empezar por aquellas que resultan ms fciles para los alumnos, y luego ir
aumentando la dificultad.
Ejemplo:
Tema: Nmeros hasta el 100
Habilidades:
- Identificar antes o despus para nmeros hasta el 10.
- Identificar el nmero mayor o menor para nmeros del 0 al 100 y poner
los signos utilizando > y <.

3. Establecer preguntas para cada habilidad dentro de la gama seleccionada. Si se
utiliza un criterio que no tenga en cuenta el tiempo empleado, resulta til

49

establecer tres preguntas para cada habilidad y establecer el criterio de dominio
en un 67 o 100 % (Underhill y otros, 1980, citado por Mercer, 2003). La
mayora de los tests comercializados no establecen un nmero correcto de
preguntas por habilidad. El establecer tres preguntas por habilidad ayuda a
contrarrestar el factor de la falta de atencin y proporciona una muestra
adecuada de las capacidades del alumno.
Ejemplo:
Tema: Nmeros hasta el 100

- Identificar antes o despus para nmeros hasta el 10.

a) Llenar los espacios:

1 __ 3 __ 5 __ 7

b) Qu nmeros faltan?

__ 2 __ __ 5 __ 7 __ 9

c) Llenar los espacios:

ANTES DESPUS

___ 9 ___

___ 6 ___

___ 3 ___

4. Puntuar la prueba aplicando el criterio de dos de cada tres (67%) e interpretar
el resultado del alumno. Si no alcanza el criterio establecido, el profesor debe
analizar el comportamiento del alumno durante la ejecucin y el tipo de errores
cometidos, para determinar qu habilidad est en dficit. Este tipo de pruebas
tambin pueden utilizarse para controlar la evolucin del alumno.

Howell y Kapla (1980, citados por Mercer, 2003, p. 196) facilitan las siguientes pautas
para efectuar un anlisis de errores:

Recoja una muestra adecuada del comportamiento del alumno, para ello
formule diferentes problemas de cada tipo, en los que se est interesado.
Anime al alumno para que trabaje, pero no intente influenciar en ningn caso
en sus respuestas.
Tome nota de todas las respuestas del alumno, e incluso de los comentarios.
Busque en las respuestas los posibles modelos utilizados por el alumno.
Haga una lista de los modelos que haya identificado como causas asumidas
de las dificultades de clculo del alumno.

50

Adems de analizar el trabajo del alumno, resulta de gran utilidad preguntarle cmo
resolvi un problema en concreto. La respuesta del alumno puede revelar de forma
inmediata el modelo equivocado y sus causas.

Otra consideracin importante al momento de elaborar una prueba, consiste en que el
aprendizaje de principios y conceptos matemticos tiene tres niveles de comprensin:
concreto, semiconcreto y abstracto, por lo tanto, las pruebas deben concentrarse tanto en
identificar las dificultades como en determinar el nivel de comprensin. Las preguntas
del nivel concreto deben incluir siempre objetos reales; las preguntas del nivel
semiconcreto deben incluir grficos o dibujos, y las preguntas del nivel abstracto deben
usar nmeros.

La evaluacin en matemticas debe llevarse a cabo en forma peridica y continua
(Evans y otros 1986, citado por Mercer, 2003), con la finalidad de controlar el progreso
del alumno; supone evaluaciones frecuentes: diarias, semanales y/o quincenales.

Un control riguroso de la evolucin del alumno es primordial. Cuanto antes detecte el profesor
la deficiencia de una habilidad en el alumno, ms fcil ser remediar esta deficiencia. Por cada
da que pase sin ser corregido, lo que un alumno hace, en esencia, es practicar cmo hacer algo
de forma incorrecta. Para poder solucionar esta confusin, el maestro deber dedicar por cada
da de ejercitacin incorrecta, varios das de reaprendizaje. As pues, un control riguroso es un
componente esencial de una instruccin eficiente (Silber y otros, citados por Mercer, 2003, p.
196).

Evaluacin psicomtrica y criterial

La evaluacin formal se realiza con tests estandarizados. Estos tests dan una puntuacin
que es comparada con normas estandarizadas y convertida a una puntuacin equivalente
correspondiente a la edad o curso del alumno. Por lo regular son de dos tipos:

Tests de conocimientos y aptitudes:

La mayora de estos tests incluyen secciones dedicadas a reas acadmicas especficas,
como son la lectura, la escritura, las matemticas. Cada una de estas reas acadmicas
se divide en habilidades. Una seccin de matemticas, por ejemplo, puede estar dividida
en clculo y razonamiento numrico. Estos tests son tiles para identificar a aquellos
alumnos que necesitan una evaluacin complementaria de alguna de sus capacidades.
Un ejemplo son los tests de Weschler (WPPSI para preescolares y WISC para escolares)
que, a ms de arrojar un coeficiente intelectual, dan puntuaciones altas, medias y bajas,
segn el caso del alumno, en las diferentes subescalas o reas.

Tests de diagnstico:

Determinan los puntos fuertes y dbiles de los alumnos en reas especficas. Debido a
que las puntuaciones cuantitativas no resultan demasiado tiles para desarrollar un
programa sistemtico de instruccin, la mayora de los tests de este tipo tienen criterios

51

de referencia, los cuales describen la actuacin del alumno en trminos de criterio para
determinadas habilidades, por lo tanto, son ms adecuados para evaluar dificultades
especficas.

Hay varios tests en espaol que son tiles para evaluar las habilidades matemticas. A
continuacin se mencionan algunos (Blanco, 2009, p. 195 - 198):

1) MSCA, Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios:
(McCarthy, 1988, TEA Editores). Es de aplicacin individual, para nios de 2
aos y medio a 8 aos y medio. Consta de 18 pruebas que se agrupan en 5
subescalas: Lingstica, Perceptivo Manipulativa, Motricidad y Numrica. En
la subescala numrica constan las siguientes tareas: Clculo en problemas
variados, Memoria numrica valorada por medio de la repeticin de dgitos,
Recuento y Distribucin con tareas de conteo insertas en otras actividades. La
limitacin de esta prueba es que no valora la escritura y lectura de nmeros.

2) K-ABC, Batera de Evaluacin de Kaufman para nios:
(Alan y Kaufman, 1997, TEA Editores). Es de aplicacin individual y est
pensado para nios de 2 aos y medio a 12 aos y medio. Est compuesto por 3
escalas: Escala de procesamiento simultneo, Procesamiento secuencial,
Conocimientos. En los subtests de Aritmtica se plantean Problemas Verbales
con apoyo visual y sin tiempo lmite, lo cual puede ser una limitacin, puesto
que los clculos al ser orales, se deben realizar mentalmente, adems no se
valora el algoritmo.

3) BADYG, Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales:
(Yuste, 1995. Editorial CEPE). Puede ser de aplicacin individual o colectiva.
Est compuesto por una Escala de Inteligencia General Verbal y otra No Verbal.
La prueba tiene varios niveles dependiendo de la edad de los nios. As, en la
etapa infantil se valoran Conceptos cuantitativos numricos y nmeros
menores a 9. En nios de 1 y 2 de EGB se evala la Aptitud para el clculo
mediante problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin simples. En nios
de 3 y 4 de EGB, esta Aptitud se evala mediante el mismo tipo de problemas,
pero ms complejos. Entre las limitaciones de esta prueba estn: La falta de uso
de material manipulativo, el hecho de que no se permite el uso de papel y lpiz
como apoyo, y el que los problemas sean demasiado tpicos.

4) Test de Aptitudes Cognoscitivas 1 y 2:
(Thorndike y otros). Est pensado para alumnos de enseanza primaria; puede
ser de aplicacin individual o colectiva. Cuenta con varias versiones, cuyo
objetivo es manejar conceptos y relaciones cualitativas.

5) PMA, Test de Aptitudes mentales primarias
(Thurstone, 1989. TEA Editores). Funciona muy bien con aplicacin colectiva,
en nios a partir de los 11 aos. Se valoran 5 factores: V (comprensin verbal),
E (concepcin espacial), R (razonamiento), F (fluidez verbal), y N (clculo
numrico). En el factor N se le pide al nio que verifique si una cantidad de

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sumas estn bien o mal, por lo que resulta una prueba demasiado simple para
valorar la habilidad numrica en su totalidad.

6) PROCLCULO:
(Feld y otros, 2006). Se puede aplicar a nios entre 5 aos 6 meses y 8 aos 11
meses. Evala la enumeracin, la habilidad de contar hacia atrs, la escritura de
nmeros, el clculo mental oral, la lectura de nmeros, el posicionamiento de
nmeros en una escala, la comparacin oral de dos nmeros, la estimacin
perceptiva de cantidad, la resolucin de problemas aritmticos, entre otras
habilidades lgico matemticas.

Una limitacin en el uso de test estandarizados de matemticas es que la mayora slo
tienen material abstracto, por lo tanto, son tiles principalmente para determinar el nivel
del alumno y su rea problemtica en general. El profesor puede utilizar tcnicas de
evaluacin informarles para determinar niveles ms especficos.

Nuevas tendencias en la evaluacin. La evaluacin de procesos

La evaluacin es un elemento fundamental en cualquier actividad educativa. En el caso
de currculo de matemticas, proporciona al profesor evidencia de lo que sus alumnos
conocen y son capaces de hacer.

No se trata ya de una prueba o examen. Se trata de un instrumento que permite conocer
el funcionamiento de un grupo o de un individuo cuando trabaja en matemticas,
analizando su actuacin en una variedad de contextos que incluyen conocimiento y
disposicin. En este sentido, la evaluacin debe alinearse con los mtodos de trabajo
desarrollados en clase; el uso de una variedad de mtodos de evaluacin proporciona
una mayor cantidad de elementos para conocer el estado del grupo o de un alumno en
particular. Bermejo (2004) propone las siguientes tcnicas para evaluar:

Prueba oral o escrita, que luego puede corregirse de manera socializada para
aclarar conceptos o procedimientos poco slidos.
Desarrollo de prcticas en un taller de matemticas, que recoja elementos de los
temas trabajados. Por ejemplo, usando folletos publicitarios se puede realizar
una sesin de invencin de problemas relacionados con el contenido de dichos
folletos, los cuales deben ser resueltos grupalmente.
Trabajos de investigacin y modelado que posteriormente se exponen y discuten
en clase.
Sesiones de resolucin de problemas, separadas de las sesiones dedicadas al
estudio de algoritmos.

El utilizar varias estrategias para evaluar el nivel alcanzado por los estudiantes, de una
manera continua y durante todo el proceso, debe tomar en cuenta la observacin del
profesor y la interaccin con el alumno, consideradas principales fuentes de
informacin. Se suprime, entonces, la idea de una nica evaluacin cuyo objetivo es la
promocin o no de los estudiantes.

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En la evaluacin hay que considerar aspectos relacionados con los conceptos, con los
procedimientos y con las actitudes. En el caso de problemas de estructura multiplicativa,
por ejemplo, lo conceptual est relacionado con las capacidades para leer e interpretar
un problema, para resolver un problema, para enunciar problemas, para reconocer y
establecer relaciones, para formular y validar generalizaciones; en lo procedimental
estn el conocimiento de hechos especficos, de algoritmos, de terminologa, as como
la aptitud para operar tanto con lpiz y papel como mentalmente; lo actitudinal est
reflejado en el grado de atencin y dedicacin a las tareas propuestas, y el inters para
relacionar el conocimiento.


Realice la Lectura complementaria 3: La evaluacin de las dificultades de aprendizaje
en matemticas (Blanco, M., 2009, Cap. 3, p. 189 198, 201 207), subida a la
plataforma virtual, mdulo de Conocimiento Lgico Matemtico.

Despus de leer comprensivamente la gua de estudio de la unidad 5 y la lectura
complementaria, seleccione un contenido matemtico y elabore un instrumento de
evaluacin informal de matemticas tomando en cuenta los pasos establecidos por
Mercer.




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UNIDAD 6:
ENFOQUES DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA

Directrices bsicas en la elaboracin de un programa de intervencin

Goi seala tres factores que influyen decisivamente en la calidad de la enseanza de
las matemticas en el sistema escolar:
La poltica curricular que se sigue en el sistema educativo.
La competencia de los profesores.
La calidad de los materiales disponibles para impartir la
enseanza.
Slo desde la coherencia y la coordinacin entre estos tres factores es posible
enfrentarse con alguna garanta de xito a un problema tan complejo como la reforma
intencional de la enseanza de las matemticas (Goi, 2000, p. 33), y orientarse hacia
un tratamiento preventivo de las dificultades.

Pero una vez que el problema se presenta y con las dificultades de aprendizaje en
matemticas caracterizadas y diagnosticadas, debemos disponer de estrategias e
instrumentos adecuados para la regulacin del proceso educativo. Es necesario hacer
nfasis especial en los sistemas representacionales as como reconocer y promover el
uso de significados variados. A partir de ah, reconocer propuestas de intervencin
psicopedaggica adecuadas as como materiales y recursos especficos (Barca, 2002, p.
42).

Los sistemas representacionales mencionados por Alfonso Barca Lozano (2002) se
refieren a los sistemas de representacin sensorial (visual, auditivo, tctil) a los cuales
las personas recurren en el proceso de aprendizaje. Cada persona tiene un sistema
sensorial preferido; en un grupo de estudiantes, normalmente estn representados los
tres sistemas; reconocerlos, le supone al maestro abordar cada tema usando actividades
y recursos visuales, auditivos y tctiles para llegar a cada uno de sus estudiantes.

Cuando hablamos de materiales y recursos especficos, es importante tener en cuenta los
niveles de comprensin de los principios y conceptos matemticos: concreto,
semiconcreto y abstracto, y contar con los recursos didcticos necesarios y suficientes
para atender estos niveles de comprensin en cualquier tema de estudio de las
matemticas.

Bermejo (2004) seala adems, que la programacin de actividades con alumnos que
tienen dificultades de aprendizaje en matemticas debe ser personalizada, ya que no
hay dos alumnos, en el mismo grupo, con los mismos vacos y el mismo ritmo de
aprendizaje. Estas adaptaciones deberan ser una propuesta explcita, en la que se
recojan los objetivos y los contenidos concretos que se pretenden ensear y se fijen los
criterios que se deben superar al final del curso o ciclo (Bermejo, 2004, p. 225). Este
autor insiste en la revisin peridica con el fin de comprobar si hay contenidos
insuficientemente abordados que necesitan ser ampliados o repasados.

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Algunas ideas bsicas sobre el apoyo que los nios con dificultades de aprendizaje en
matemticas necesitan de sus profesores, son las siguientes (Bermejo, 2004, p. 225):

Asistencia directa, en la que se ensea un procedimiento o un concepto concreto
que el alumno no tiene adquirido.
Simplificar o ampliar el material con explicaciones, segn el caso.
Eliminar temporalmente algunos objetivos programados para el resto de los
alumnos en su adaptacin curricular.
Mantener o introducir otros contenidos ya superados por el resto de los
compaeros.
Estructurar los temas de modo que el aprendizaje parta de los materiales y del
conocimiento previo del nio.
Utilizar el andamiaje o aprendizaje mediado (Vigotsky).
El profesor u otro alumno pueden hacer de modelo, realizando demostraciones del
proceso seguido de un razonamiento o poniendo en prctica un determinado
procedimiento.
Darle la oportunidad de poder comparar su conocimiento conceptual con el de sus
compaeros, mediante la discusin en grupo.
Ensear de forma explcita estrategias y habilidades metacognitivas de regulacin
del propio aprendizaje.
Programar la generalizacin y transferencia de lo aprendido a otros contextos.

Estrategias

Bermejo (2004) menciona varias estrategias que deben ser tomadas en cuenta en la
intervencin:

Partir de la matemtica informal y de lo que conoce el nio
Uso de lo manipulativo y concreto
Aprendizaje cooperativo
Ritmo de aprendizaje: prctica intensiva versus compensacin
Adaptacin a los puntos fuertes y dbiles de los alumnos
El papel de la motivacin
La autorregulacin y la autoestima

Partir de la matemtica informal y de lo que conoce el nio

Muchos nios tienen un conocimiento bueno en el rea de la matemtica informal, pero
presentan dificultades cuando deben establecer relaciones entre su conocimiento y los
procedimientos formales, el lenguaje y el sistema de notacin de las matemticas
escolares. Por ello, la reeducacin debe partir de esa matemtica informal que posee el
nio y utilizar material concreto para entrenarlo en los procedimientos formales.


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Uso de lo manipulativo y concreto

Cuando hablamos de material concreto nos referimos a todos los tipos posibles, desde
los convencionales como el baco, la regleta, la base diez, hasta los no convencionales,
como botones, canicas, soldaditos, etc. Hay estudios que evidencian que los estudiantes
que utilizan materiales concretos desarrollan una comprensin mental ms precisa,
estn ms motivados, tienen mejores ideas matemticas y las aplican mejor en la vida
cotidiana (Bermejo, 2004, p. 228), es decir, tienen un mejor desarrollo del sentido del
nmero. Por ello, es recomendable ir de lo concreto a lo abstracto, en el sentido
planteado por J. Bruner: enactivo, icnico y simblico, para lo cual, el material debe ser
organizado de acuerdo a su complejidad y dificultad.

Aprendizaje cooperativo

En las clases de matemticas, ms que en ninguna otra, los estudiantes suelen mostrarse
particularmente competitivos, posiblemente porque las respuestas pueden ser correctas o
incorrectas y no hay puntos intermedios. Seguramente este es el motivo por el que
muchos alumnos con dificultades de aprendizaje se sienten ms ansiosos en las clases
de matemticas que en otras clases. Estas son buenas razones para desarrollar el
aprendizaje cooperativo, el cual requiere de las siguientes condiciones (Rivera, 1996,
citado por Bermejo, 2004, p. 228):

Interdependencia positiva: Los estudiantes conocen la importancia de trabajar en
grupo.
Interrelacin cara a cara: Supone que la situacin ambiental les permite el
contacto ocular y los estudiantes pueden discutir.
Responsabilidad individual: Cada miembro del grupo tiene que trabajar y no
permite que otro realice todo el trabajo.
Conducta de grupo: Se refiere a las habilidades interpersonales, sociales y
cooperativas necesarias para trabajar con otros de forma satisfactoria.
Procesamiento de grupo: Es un tiempo de procesamiento despus de la actividad
cooperativa, cuando el equipo analiza sus propias habilidades y las de los otros en
el trabajo cooperativo.

Algunos factores que favorecen el aprendizaje cooperativo son:

Asignar responsabilidades concretas a cada miembro del grupo. Por ejemplo, un
alumno reparte material, otro realiza los clculos, otro hace los dibujos, etc.
Proporcionar materiales limitados para que necesariamente deban compartir.
Distribuir el espacio y los estudiantes para que los grupos estn sean pequeos (4
5 nios) e interaccionen entre ellos.
Formar grupos heterogneos en cuanto a las habilidades de los nios.
Monitorear el trabajo de los estudiantes, a travs de preguntas que les ayuden a
resolver las tareas, de intervenciones para reforzar el esfuerzo de los nios.


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Algunas actividades de tipo cooperativo que se pueden realizar son: comprar y vender
en la tienda, resolver problemas usando medidas en la cocina, poner la mesa con
determinado nmero de vasos, platos, cubiertos en el comedor. Es recomendable, por lo
tanto el trabajo en rincones.

Ritmo de aprendizaje: Prctica intensiva vs. Compensacin

Los textos de matemticas estn diseados para la media de los nios, pero no
responden a las necesidades de los ms rpidos y menos de los que tienen dificultades
de aprendizaje. De hecho, los nios con dificultades requieren de ms prctica que los
dems, por lo tanto conviene definir bien los objetivos, establecer el tiempo y decidir las
estrategias, actividades y materiales que se van a utilizar. Los progresos que
seguramente se van a ver, sern a largo plazo y esto no debe desanimar al maestro. Otro
aspecto de importancia es que el currculo en espiral no resulta beneficioso cuando se
manejan trastornos de aprendizaje en matemticas porque se corre el riesgo de
introducir nuevos contenidos sin que los anteriores hayan sido suficientemente
trabajados.

Bermejo (2004, p. 230) presenta un ejemplo sobre ritmo de aprendizaje, referido a
hechos numricos:

Trabajar un nmero pequeo de hechos numricos por sesin.
Realizar prcticas frecuentes con grupos mixtos.
Enfatizar la reversibilidad y la propiedad conmutativa.
Utilizar diversos formatos: repeticin oral, escritura en horizontal, en vertical, etc.
Emplear la autoevaluacin del progreso de aprendizaje, de modo que el alumno
conozca los hechos numricos en los que sigue fallando y los que le faltan por
aprender.
Ensearle estrategias de hechos numricos para el clculo mental, como por
ejemplo los dobles y su relacin con el doble ms uno.

Puesto que los nios con dificultades tienen ritmos diferentes de aprendizaje, requieren
de material extra en el cual pueden apoyarse. Es recomendable por lo tanto que tengan
con ellos una tabla de bolsillo para hacer clculos, por ejemplo de multiplicacin.

Adaptacin a los puntos fuertes y dbiles de los alumnos

Los nios con DAM suelen presentar dificultades, ya sea para comprender las
instrucciones o para comprender los smbolos numricos.

En el primer caso, es importante recordar que la ayuda no debe apoyarse en las
habilidades lingsticas; es conveniente realizar las explicaciones lentamente y dar la
informacin dividida en segmentos de contenidos con demostraciones en materiales
concretos. Este grupo de nios tambin suele tener dificultades en entender
instrucciones escritas; a veces leen solo una palabra del problema planteado, por
ejemplo la palabra menos, y proceden equivocadamente. Por lo tanto, necesitan ayuda
para adquirir el hbito de leer y escuchar decodificando adecuadamente el mensaje. Para

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ello se les puede ayudar utilizando tarjetas con colores o con smbolos (puntos, lneas,
cuadrados) para representar diferentes tipos de cantidades y procedimientos aritmticos.

En el caso de los nios que tienen dificultades para comprender smbolos, debe
procederse al contrario de lo antes expuesto. Esto significa que el mayor apoyo debe
venir del lenguaje; sin embargo el uso del lenguaje debe ir de acuerdo con la edad del
nio y hay que controlar la cantidad de informacin que se le da para evitar confundirlo.
Es recomendable utilizar tarjetas con instrucciones simples para evitar repetir
constantemente una explicacin. Tambin es recomendable que la indicacin vaya
acompaada del smbolo numrico correspondiente para que el nio lo asocie y, poco a
poco, pueda prescindir de la verbalizacin y otorgarle al mismo smbolo el significado
respectivo. Decimos, entonces, que cuando ya domina los pasos y los hechos numricos
de un algoritmo, es momento de que el nio se enfrente a la representacin visual de
ellos.

El papel de la motivacin

La motivacin cumple un papel significativo en el proceso de aprendizaje. Puesto que
los nios con dificultades en matemticas suelen tener un historial de poco xito en esa
rea, su motivacin para el aprendizaje de matemticas es baja. Le corresponde, pues, al
profesor crear las condiciones necesarias para que el nio se interese en esta asignatura.
El juego suele enganchar a los nios a cualquier actividad; las situaciones de la vida
cotidiana pueden ser aprovechadas para el aprendizaje de matemticas: pagar el pasaje
del bus y recibir el vuelto, comprar una medicina en la farmacia, pagar en un
restaurante, ir a la tienda, comprar el peridico. Los nios de educacin inicial y
primaria se interesan por juegos de estimulacin en los que imitan la vida de los adultos,
y este inters debe ser aprovechado.

Otra alternativa para mantener la motivacin del nio es incorporar juegos de mesa que
requieran de habilidad matemtica, como bingo, lotera, monopolio, lanzar dados para
avanzar pasos, etc. Tambin se pueden construir dentro del aula cuadros de
representaciones numricas que permitan a los nios jugar, reemplazando, por ejemplo,
una decena por diez unidades, una centena por diez decenas, etc.

Autorregulacin y autoestima

Por lo general los nios con dificultades de aprendizaje tienen bajas expectativas de s
mismos y baja autoestima en el plano acadmico. Esto hace que sean bastante inseguros
y que busquen permanentemente la aprobacin del adulto, con lo cual se vuelven ms
dependientes. La idea es fortalecer la autogestin y la independencia y, al mismo
tiempo, la autoestima. Por lo tanto, es recomendable que reciban asignaciones de trabajo
que pueden realizar por s solos con un nivel relativo de xito.


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Metodologa instruccional para la reeducacin

Bermejo (2004) crea el PEIM (Programa Evolutivo Instruccional para Matemticas)
bajo la consideracin que un buen programa de intervencin requiere, al menos, la
adecuada integracin de conocimientos evolutivos e instruccionales. El PEIM recoge e
integra aspectos pertenecientes tanto a los procesos constructivos individuales como a
los procesos constructivos socio-culturales. Fundamenta sus planteamientos en las
teoras de Piaget y de Vigotsky, as como en los conocimientos matemticos de la
educacin. Sus pilares tericos se asientan sobre cuatro ideas bsicas:

Los alumnos construyen sus propios conocimientos.
El docente gua y apoya la construccin del conocimiento por parte del
alumno.
La comprensin y solucin de problemas constituye el centro de la
instruccin.
El desarrollo de los contenidos especficos es un buen indicador para
secuenciar los objetivos instruccionales.

El PEIM es un modelo integrador e interdependiente constituido por: alumnos, profesor,
contenidos y clima social del aula, sobe los cuales se interviene para mejorar el
rendimiento matemtico del nio, no solo en la ejecucin, sino sobre todo en la
comprensin de contenidos matemticos.

Los alumnos: educacin personalizada

La Asociacin de Psiclogos Americanos (APA) public en 1993 un conjunto de
principios psicolgicos que deba servir de gua para reformar las escuelas americanas.
Algunos de estos principios tiles en la enseanza-aprendizaje de las matemticas han
sido recogidos por Bermejo (2004, p. 247) y son los siguientes:

1) El proceso de aprendizaje reside en descubrir y construir significados.
2) La construccin del conocimiento consiste en relacionar los nuevos
conocimientos con los anteriores.
3) Pensar sobre sus propios pensamientos promueve el compromiso y la confianza.
4) El aprendizaje es ms eficaz cuando los contenidos son apropiados al desarrollo
del nio.

Desde esta perspectiva se resalta el papel activo de los nios en la construccin del
conocimiento, de modo que escuchan, pero tambin responden y preguntan, razonan,
relacionan y resuelven problemas, hacen conjeturas y proponen soluciones apoyndose
en la evidencia y argumentos matemticos, para lo cual la comprensin y otros
comportamientos matemticos estn orientados a la adquisicin de automatismos,
memorizaciones, etc.

El PEIM propone una educacin matemtica personalizada, en la que el profesor evale,
diagnostique, intervenga continuamente en el aula, con el apoyo de perfiles
matemticos individuales que facilitan el conocimiento del nivel actual de competencia

60

matemtica de cada alumno, as como su zona de desarrollo prximo. La entrevista
individual constituye un modo eficaz para elaborar esos perfiles de una manera
detallada y precisa.

El siguiente cuadro ejemplifica la manera de elaborar el perfil matemtico de un grupo
de 5 alumnos:

Alum
Nos
COMPETENCIAS MATEMTICAS
1 2 3 4 5
1
2
3
4
5

Cada nmero de la fila horizontal representa una competencia matemtica previamente
definida, la cual es evaluada para cada alumno respecto del uso de estrategias y de los
errores que comete, usando un cdigo elaborado con anterioridad.

El profesor: formacin psicopedaggica y especfica de los contenidos

El segundo componente del PEIM es el profesor. El Consejo Nacional de Profesores de
Matemticas de los Estados Unidos (NCTM) establece en el ao 2000 algunos
principios, entre los cuales est el de enseanza que postula que la enseanza efectiva
de las matemticas requiere comprender lo que los estudiantes conocen y necesitan para
aprender, as como animarlos y apoyarlos para que aprendan bien (Bermejo, 2004, p.
248).

Desde una perspectiva actual, la funcin del profesor resulta bastante ms compleja.
Ahora no basta con mostrar o decir lo que deseamos que aprenda el alumno, sino que se
trata ms bien de estructurar y organizar actividades que favorezcan la construccin del
conocimiento por parte del nio. Koehler y Grouws presentan un modelo en el que
demuestran que el comportamiento del profesor depende de mltiples factores: de su
conocimiento de los contenidos, de su conocimiento sobre cmo el alumno aprende y
comprende esos contenidos, y de su conocimiento de las estrategias instruccionales en
torno a estos contenidos especficos. As tambin las creencias y las actitudes del
maestro van a influir en su comportamiento.

Para remediar las carencias de formacin del profesorado, el PEIM propone la
realizacin de seminarios que ofrezcan informacin fundamental sobre el
constructivismo y su aplicacin en el aula, as como sobre los desarrollos matemticos
especficos. Se debe hacer un diagnstico previo con cuestionarios para plantear las
actividades y una evaluacin posterior a travs de otro cuestionario para sopesar la
incidencia de los seminarios. Un tercer cuestionario debe orientarse a evaluar las
creencias y actitudes de los profesores sobre las matemticas, ya que existe una
compleja relacin entre actitudes, instruccin y rendimiento escolar de los alumnos.


61

Los contenidos: su seleccin y secuenciacin

La APA resalta en 1993 la importancia de los contenidos, los procesos de dominio
especfico y las estrategias de aprendizaje propias de los diferentes dominios
especficos. Para el PEIM la seleccin y secuenciacin de los contenidos juega un papel
fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje.

La seleccin se refiere tanto a las actividades del aula como a los contenidos. En cuanto
a las actividades del aula, se recomienda que se centren prioritariamente en la
realizacin de tareas que impliquen comprensin, razonamiento, solucin de problemas,
representaciones mentales, toma de decisiones, etc., que son relevantes para el
desarrollo matemtico infantil. Para este modelo es de menor inters otro tipo de
actividades, como las mecnicas o memorsticas que, si bien pueden ser tiles, requieren
de menos tiempo y dedicacin, como por ejemplo los clculos que se realizan para
rellenar espacios vacos en los textos.

La seleccin de contenidos debe tomar en cuenta que stos sean significativos para los
nios, por lo tanto, deben estar relacionados con su vida cotidiana y con sus
conocimientos previos que pueden ser formales o informales.

Una vez seleccionados los contenidos, el PEIM propone secuenciarlos adecuadamente,
utilizando como criterio fundamental el nivel de dificultad para los nios. Para conocer
este nivel de dificultad deben realizarse entrevistas individuales a los nios, haciendo
conocer detalladamente los pasos evolutivos que suelen dar en el aprendizaje de cada
uno de los contenidos del currculo. Ello facilitar en gran medida el diagnstico e
intervencin del profesor durante las clases.

El contexto del aula: dinmica constructivista

El aprendizaje escolar puede entenderse como la formacin y consecucin de objetivos
individuales en la realizacin de actividades colectivas, o como una construccin activa,
o como un quehacer colectivo, llevado a cabo en contextos socio culturales (Bermejo,
2004, p. 252). La interaccin entre los alumnos constituye el mejor contexto para
potenciar no solo los factores cognitivos, sino tambin los socio-emocionales,
facilitando el desarrollo de las ideas matemticas, tal como se evidencia en el
aprendizaje cooperativo.

En esta misma lnea se sitan la instruccin anclada y la cognicin situada. En
ambos casos se trata de recrear en el contexto formal del aula, algunas de las ventajas
caractersticas del aprendizaje de un oficio, con el carcter interactivo, la gua del
maestro y la disposicin positiva de los estudiantes reflejada en su cognicin,
motivacin y afecto.

Con el fin de conocer todos estos factores, el PEIM evala el clima socio-contextual del
aula mediante la realizacin de observaciones a travs de una gua.


62

En resumen, para aplicar el PEIM se siguen estos pasos:

1) Se seleccionan los contenidos matemticos fundamentales correspondientes a un
curso o ao de escolaridad en particular. Se seleccionan las tareas significativas
para aprender y ensear esos contenidos. Se secuencian tanto los contenidos
como las actividades en funcin del grado de dificultad para los escolares.
2) Se evalan las competencias matemticas de los alumnos al inicio del curso para
elaborar los perfiles matemticos.
3) Se pasan cuestionarios a los profesores para evaluar sus conocimientos sobre el
desarrollo de los contenidos matemticos especficos, sobre la perspectiva
constructivista y su aplicacin en el aula. Otro tipo de cuestionarios sirve para
evaluar las creencias y actitudes de los profesores sobre la enseanza de las
matemticas. Con la informacin de estos cuestionarios se ofrecen seminarios a
los profesores para fortalecer sus reas dbiles, y se les entregan los perfiles
matemticos de sus estudiantes para que puedan intervenir de una manera ms
efectiva.
4) Para conocer in situ la dinmica de la clase y evaluar la aplicacin de las
estrategias aprendidas en los seminarios, se realizan observaciones frecuentes en
las clases de matemticas.
5) Se evala a los estudiantes en la mitad y al final del curso, con el fin de
determinar el desarrollo de sus competencias matemticas.
6) Finalmente, se aplica una vez ms el cuestionario a los profesores para verificar
su nivel de progreso.


Complementar esta unidad, con la Lectura complementaria 4: El PEIM: Un programa
de intervencin (Bermejo, V., 2004, Cmo ensear matemticas para aprender mejor,
Madrid: Editorial CCS. Cap. 1, p. 239 255. Disponible en la Biblioteca de Posgrados).

Luego, elabore un cuadro explicativo que integre las ideas principales a tomarse en
cuenta en la intervencin psicoeducativa de los nios con DAM, segn los
planteamientos de Bermejo.




63

UNIDAD 7:
ENSEANZA DE ESTRATEGIAS DE CONTEO PARA ALUMNADO CON
NEE

Actividades y programas de intervencin

Vicente Bermejo (2004, p. 34) parte de una perspectiva constructivista, por lo tanto le
otorga al nio un papel activo de constructor de su aprendizaje, tanto por la actividad
cognitiva que desarrolla, como por la actividad manipulativa. Este autor plantea la
perspectiva globalizadora como la ms adecuada para que los aprendizajes que realizan
los nios sean significativos, lo que supone, segn la teora de Ausubel (1976), el
establecimiento de mltiples conexiones y relaciones entre el material nuevo y lo ya
aprendido.

Por lo tanto, algunas estrategias que deben ser tomadas en cuenta en la intervencin son,
entre otras, los conocimientos informales que tiene el nio, y el uso de lo manipulativo
y concreto. El uso de los dedos es la forma ms natural de numeracin, conteo y clculo
en los nios. Al crecer, se deben ofrecer otros tipos de apoyo visual para contar, como
por ejemplo la recta numrica. Igualmente, es aconsejable el uso de diagramas que
permitan representar grficamente los problemas, como la escala numrica que es
particularmente til para contar, sumar y restar. Otra idea es el uso de regletas con
puntos que representan los numerales.

Algunos aspectos de importancia en el planteamiento de actividades y de programas de
intervencin que Bermejo menciona son:

- Aspectos socioafectivos, de modo que se le transmita al nio la confianza y la
seguridad que necesita para su desarrollo.
- Facilitacin de la interaccin entre compaeros durante las actividades, con lo
cual se fomenta el progreso intelectual y socioafectivo de los alumnos.
- La labor de mediacin del profesor que organiza las actividades y las
experiencias con una actitud receptiva, observadora y positiva.


64

Adems hay que tener en cuenta algunas implicaciones educativas, por ejemplo, que el
juego es una herramienta valiosa para el aprendizaje y resulta indispensable para el
desarrollo de la competencia aritmtica, y que las experiencias informales fomentan el
aprendizaje por descubrimiento. En efecto, algunos momentos que pueden ser
aprovechados con este propsito son:

- El ingreso a clases, puesto que se produce un intercambio de comentarios que
pueden dar lugar a momentos matemticos (cuntos cromos tienes, cuntos te
faltan).
- El trabajo por rincones, como por ejemplo el comedor en donde se prepara la
mesa para comer poniendo igual nmero de vasos, platos, cubiertos.
- El patio, en donde se puede jugar contando, por ejemplo a las escondidas, a
brincar la cuerda.
- En la entrega y recogida de material, que es cuando se reparte o devuelve
contando y organizando el material de trabajo.

Cabe tener en mente que el respeto a las diferencias evolutivas, madurativas y de
intereses de los nios es fundamental.

Materiales y juegos

Un contexto muy utilizado en la clase de matemticas es el de los juegos, pues se eligen
unos puntos de partida y unas reglas que todos los participantes acuerdan y se
comprometen a respetar. El propsito pedaggico del juego matemtico es que el
alumno aprenda un determinado conocimiento. De ah que el hecho de jugar no es
suficiente: la actividad tendr que continuar con un momento de reflexin durante el
cual se llegar a conclusiones ligadas a los conocimientos que se utilizaron durante el
juego.

Como ya se ha visto, la subitizacin implica el reconocimiento inmediato de pautas
numricas y es anterior a la habilidad de contar. Algunas actividades ldicas tiles para
trabajar la subitizacin son:

- La lotera: cada jugador toma de una caja un cartn con pautas numricas
representadas por figuras (crculos, por ejemplo) y compara el suyo con otros
cartones que saca el profesor.
- El domin, que permite asociar un nmero de figuras a otras.
- Los dados, que se tiran para subitizar numerales y establecer comparaciones
(ms que, menos que).
- Los bloques lgicos: cada jugador toma de una caja el nmero de piezas que
corresponde a la tirada del dado.
- La adivinanza de objetos que se tienen en la mano.

Para el conteo, que surge a partir de la subitizacin, Bermejo (2004) plantea algunas
actividades y juegos:


65

- Ejercicio de correspondencia entre objetos concretos y entre grficos.
- Contar los nios que han acudido a clase.
- Contar los pupitres vacos de los nios que han faltado a clases.
Contar en el calendario los das que faltan para diferentes eventos: celebrar un
cumpleaos, visitar la granja escolar y dems.
- Lanzar los dados y dar tantos pasos como el dado indica, o lanzarlos y mover las
fichas en el tablero segn el nmero indicado.
- Realizar juegos de puntera en el que los nios deben contar los bolos cados o
las anillas lanzadas, llevando un registro con el nombre de los nios, que permite
obtener un total.
- Canciones y poesas con la secuencia numrica.
- Agrupamiento de los nios en funcin de diferentes criterios sealados por el
profesor: color de ojos, de pelo, de prendas de vestir. Se debe contar el nmero
de nios que conforma cada grupo y establecer comparaciones.
- Contar colecciones de cromos, calcomanas, tazos, segn los juegos que salen de
temporada en temporada y que atraen la atencin de los nios.

Mariana Narvarte (Colombia, 2003) presenta en su texto de Integracin Escolar para
trabajar la diversidad, una serie de actividades numricas y matemticas cuya finalidad
es fortalecer las capacidades de los nios con dificultades de aprendizaje en esta rea.


Complemente esta Unidad con la Lectura Complementaria 5: Para qu usar materiales
educativos en el rea de matemtica? (Ministerio de Educacin del Ecuador, 2011.
Materiales educativos para escuelas unidocentes, pluridocentes, unidades del milenio y
centros de educacin especial. Gua de uso de material didctico. Ecuador: Direccin
Nacional de Servicios Educativos, p. 44 99.
Disponible en: http://usodematerialdidactico.ec/beta/files/guia_materiales.pdf)

Planifique una sesin de intervencin, integrando estrategias y recursos para desarrollar
el pensamiento lgico matemtico.





66

UNIDAD 8:
ENSEANZA DE LOS AUTOMATISMOS DEL CLCULO

Estrategias para el clculo pensado

Calcular es obtener nmeros nuevos a partir de otros datos, utilizando las operaciones
aritmticas. Para hacer una descripcin de las tcnicas de clculo hay que considerar
diversos aspectos: los algoritmos, el tipo de aproximacin y los instrumentos.

Los algoritmos combinan el significado de la operacin, sus propiedades y el sistema de
numeracin. Hay ms de una manera de resolver una operacin aritmtica; esto se ha
revisado exhaustivamente en los temas precedentes.

El tipo de aproximacin nos lleva al clculo exacto y al clculo aproximado
(estimacin). La conveniencia de servirnos de uno u otro viene dada por la situacin
concreta y por lo tanto, es necesario adems de ensear a calcular de manera
aproximada, facilitar al alumnado la capacidad de escoger lo que ms conviene en cada
ocasin (Alsina, 2002, p. 114).

Los instrumentos para calcular son nuestra mente, la calculadora o el papel y el lpiz.

El clculo mental practicado sistemticamente favorece no slo la agilidad mental, sino
tambin la memorizacin de resultados sencillos, al tiempo que ayuda a encontrar
mejores estrategias para calcular. Su prctica requiere de la presencia de por lo menos
dos involucrados: el que plantea la operacin a calcular y el que responde. Puede
llevarse a cabo con muchas variantes que incluyen juegos de mesa, cuadrados mgicos,
domins, loteras, etc.

El clculo mental requiere de tcnicas y destrezas que a veces sern recomendaciones
hechas por el profesor, aunque en la mayora de los casos son relaciones establecidas
por los propios alumnos mediante la prctica realizada; esto es particularmente evidente
en los nios que han practicado clculo mental desde edades tempranas.

Es conveniente empezar con situaciones sencillas en las que la estrategia a emplear se
aprecie con facilidad. Por ejemplo:

Productos que se obtienen como un doble y una suma:
6x2 se puede realizar como 5x2+2.
15x3 puede resolverse como 15x2+15.
14x3: 15x3-3.

Productos que den la unidad seguida de ceros, o multiplicar por la unidad seguida
de ceros:
25x4, el doble de 25 es 50 y el doble de 50 es 100.
400x7 es el producto de 4x7 aadindole los dos ceros de las centenas.


67

Multiplicar por 5 y el resultado por 2 equivale a multiplicar por 10.

El uso de la calculadora permite la realizacin de clculos con cantidades grandes y de
clculos ms difciles. Es til en casos de alumnos mayores que manejan datos y
frmulas ms complejas, y tambin en el caso de estudiantes con dificultades graves en
matemticas, pues les ayuda a resolver problemas.

El clculo escrito combinado con el clculo mental proporciona tcnicas muy eficientes
en la resolucin de operaciones.

En el clculo escrito, conviene introducir la multiplicacin de un nmero de una cifra
por otro de dos cifras, haciendo la descomposicin en unidades y decenas del nmero de
dos cifras y sumando, antes de pasar al algoritmo convencional, de forma que pueda
luego constatarse el resultado. Cuando se trata de nmeros de varias cifras, la enseanza
de los algoritmos estndares de la multiplicacin y divisin requiere de una serie de
pasos encadenados que el alumno debe recorrer y memorizar para lograr una realizacin
correcta. Es conveniente que los alumnos trabajen y realicen operaciones con algoritmos
no convencionales para adquirir un mayor sentido numrico.


Despus de leer comprensivamente la gua de estudio de la unidad 8, planifique una
sesin de intervencin, integrando estrategias y recursos para desarrollar el pensamiento
lgico matemtico.




68

UNIDAD 9:
ENSEANZA DE LOS ALGORITMOS

Nuevas tendencias de la enseanza de procedimientos algortmicos de las operaciones
bsicas: suma, resta, multiplicacin y divisin

Suma

El procedimiento clsico para ensear a sumar sigue este orden:
Operaciones de un solo dgito en direccin vertical y sin que se supere la decena.
Operaciones de un solo dgito que superan la decena, llevando.
Operaciones de varios dgitos sin llevar.
Operaciones de varios dgitos, llevando.

Aunque lo correcto es que se realicen las operaciones de derecha a izquierda, los nios
suelen presentar la tendencia a hacerlo desde la izquierda, por asociacin con los
procesos de lectura y escritura, lo que les conduce a confusiones. Bermejo (2004, p.
199) propone el procedimiento alternativo de sumas parciales, el cual consiste en
realizar tantas sumas parciales como columnas haya, empezando por la izquierda. Una
vez terminada la suma de las unidades, se realiza la suma total y se encuentra el
resultado final. Este mtodo evita los procedimientos de llevar, que frecuentemente
conducen a errores por olvido. Ejemplo:

2387
+ 1535
3000
800
110
12
3922

Resta

Algunos procedimientos alternativos son (Bermejo, 2004):

Mtodo de aadir a: Es un mtodo que los nios desarrollan a veces para calcular el
vuelto despus de hacer una compra. Por ejemplo, ante 42 37, se plantea cunto
tengo que aumentarle al 37 para llegar al 42?. Algunos puntos fuertes de este algoritmo
son:
Se construye dentro del sentido de la lnea numrica del nio (qu tengo que
aadir en lugar de qu tengo que quitar).
Refleja que la resta supone una comparacin entre 2 nmeros, por lo tanto,
facilita la comprensin de los problemas de comparacin y de las operaciones
con nmeros negativos que el nio tendr que hacer ms adelante.


69

Mtodo de las diferencias parciales: Es similar al de las sumas parciales. Se empieza
desde la izquierda. Si el sustraendo es menor que el minuendo, se representa la
diferencia con un menos adelante, indicando que debemos esa cantidad y que habr
que pagarla al calcular el total. Ejemplo:
720
523
700 500 = 200
20 - 20 = 0
0 - 3 = -3
200 3 = 197

Multiplicacin

Bermejo (2004, p. 202) plantea que antes de llegar al algoritmo de la multiplicacin, el
nio construye algoritmos no convencionales para resolver problemas multiplicativos,
de modo que las estrategias planteadas recurren a estos algoritmos no convencionales y
se apoyan en material concreto.

Modelado directo: Se utiliza el conteo de objetos concretos y luego el dibujo para
resolver problemas. Al principio, se utiliza el modelado directo de unos, esto significa
que el nio dibuja los objetos del multiplicando, las veces que el multiplicador indique.
Por ejemplo:

Juan tiene 2 cajas de manzanas; en cada caja hay 4 manzanas. Cuntas manzanas tiene Juan en total?

Ms adelante se utiliza el modelado con 10; el nio resuelve la operacin formando
grupos de 10 y completndolos con unidades hasta formar el nmero del multiplicando.
Despus se repite este paso las veces que indique el multiplicador. Por ejemplo, para
resolver 28 x 5:

10 10 1 1 1 1 1 1 1 1
////////// ////////// / / / / / / / / / / /
////////// ////////// / / / / / / / / / / /
////////// ////////// / / / / / / / / / / /
////////// ////////// / / / / / / / / / / /
////////// ////////// / / / / / / / / / / /

Mtodo de sumas repetidas: Este modelo es similar al anterior, con la diferencia de que
el nio utiliza nmeros en lugar de dibujos. Ejemplo:
8 x 6 = 8+8+8+8+8+8 = 48

70

Existen varias versiones de esta estrategia, por ejemplo, el nio puede ir resolviendo
sumas parciales y luego encontrar el total.

Mtodo de productos parciales: Con este mtodo el nio puede iniciar la multiplicacin
por la izquierda o por la derecha, pues encuentra productos parciales; la ventaja es que
evita confusiones con lo que se lleva, pues esto se toma en cuenta solo al final. Esta
alternativa enfatiza el valor de la posicin del nmero. Ejemplo:
35
X 13
15
90
50
300
455

Mtodo de particin del nmero: En este algoritmo los nios parten el multiplicando,
el multiplicador o ambos factores, para operar de una manera alternativa. Por ejemplo,
para resolver 228 x 12:
228 x 12 =
228 x 3 x 4 =
228 x 3 = 684
684 x 4 = 2736

Divisin

El algoritmo tradicional de la divisin presenta ciertas peculiaridades con respecto a los
algoritmos de las otras operaciones aritmticas. Por una parte, se opera de izquierda a
derecha, el resultado son dos nmeros (cociente y residuo), y adems, requiere el uso de
las otras tres operaciones. Sin embargo, existen algoritmos alternativos en los que slo
se requiere de suma y resta.

Mtodo de restas repetidas: Ester algoritmo consiste en restar el divisor al dividendo las
veces que sea posible, hasta que el nmero sea menor que el divisor. Luego se cuenta
las veces que fue restado. Ejemplo:

28 : 3 = 9 sobrando 1, porque:
28 3 = 25 16 3 = 13
25 3 = 22 13 3 = 10
22 3 = 19 10 3 = 7
19 3 = 16 7 3 = 4
4 3 = 1

Aproximaciones sucesivas: Este algoritmo es similar al tradicional pero mucho ms
flexible, puesto que el nio tiene la libertad de elegir el nmero que quiere multiplicar al
divisor, avanzando por aproximacin. Ejemplo:

71

728 8
400 50 8 x 5 = 40
328 40 8 x50 = 400
- 320 + 1 8 x 4 = 32
8 91 8 x40 = 320
8
0


Despus de leer comprensivamente la unidad 9, planifique una sesin de intervencin,
en la enseanza de los algoritmos de la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin,
incorporando las ideas del texto.




72

UNIDAD 10:
RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Componentes bsicos de los programas de intervencin en la resolucin de problemas

Como ya se anot, los problemas que se plantean a nivel escolar deben reunir por lo
menos tres caractersticas: ser extrados de la realidad cotidiana, ser formulados en un
lenguaje claro y familiar para el nio y tener algn grado de inters. El objetivo
fundamental es que el nio ponga en prctica sus recursos cognoscitivos de manera que
logre resolverlos de la manera ms independiente posible.

Siguiendo las fases propuestas por Bermejo (2004) para la resolucin de problemas, un
programa de intervencin orientado a esta actividad debera:

Fomentar en el nio una adecuada representacin mental del problema, para lo
cual hay que hacer uso de material concreto y grfico. El material concreto le
permite al nio interactuar con los elementos; se le pide entonces que verbalice
el problema para asegurarnos de su nivel de comprensin. A partir de la
verbalizacin, se le pide que dibuje o grafique (nivel semiconcreto) lo que ha
entendido, para reforzar la interpretacin alcanzada.

Apoyar al nio en la seleccin de una estrategia de resolucin, a travs de
preguntas que le orienten al razonamiento numrico y le permitan hacer
asociaciones con otras experiencias similares de resolucin.

Supervisar la ejecucin correcta de la estrategia u operacin seleccionada, la cual
puede ser ejecutada, por lo menos al principio, nicamente a nivel concreto o
grfico. A medida que el nio progresa, se puede incluir el nivel simblico
(abstracto). El profesor debe controlar este proceso y valorar si la estrategia
elegida es la ms eficaz o si una intervencin oportuna (a travs de preguntas
que guen la reflexin) puede llevar al nio a descubrir otra estrategia ms
adecuada.

Fomentar la reactivacin de la representacin mental del problema sustituyendo
la incgnita por el resultado. Como ya se seal, muchos nios, especialmente
aquellos con DAM, tienen la tendencia a mantener la incgnita planteada
inicialmente, en el resultado, por lo tanto, el profesor debe guiar la reflexin a
travs de preguntas, para que el nio construya el conocimiento y comprenda
que el resultado reemplaza a la incgnita.

Impulsar hacia la verificacin de la solucin, por ejemplo comparando el
resultado con la estimacin (clculo aproximado) previamente hecho, o
utilizando una operacin aritmtica que sirva de prueba (la inversa).

Algunos factores que en el programa de intervencin deben ser tomados en cuenta son:


73

Comprensin, la cual es estimulada por las fases mencionadas previamente, pero
que adems guarda relacin con el tipo y la estructura del problema planteado.

Motivacin, la cual debe ser fomentada por el profesor o profesional a cargo, de
modo que se genere en el nio el inters por la tarea matemtica. Como ya se
dijo, los nios con dificultades de aprendizaje por lo regular, tienen una baja
motivacin personal para resolver problemas y tienden a emitir juicios de valor
negativos frente a este tipo de tareas, restndoles valor o importancia. Esto
ocurre por el historial de fracaso que a menudo les acompaa.

Flexibilidad, que hace referencia a la capacidad de utilizar y adaptar los
conocimientos y recursos que tiene el nio para resolver una tarea nueva. Esta
habilidad debe ser reforzada en el programa de intervencin, mediante el
desarrollo de la comprensin, el afianzamiento de tcnicas de resolucin de
problemas y la motivacin.

Interaccin con el profesor y los compaeros, con la finalidad de que alcance su
zona de desarrollo prximo.

Adems, el programa de intervencin debe contemplar:

Una organizacin jerrquica de contenidos, estrategias y actividades, en funcin
del grado de dificultad y las condiciones y necesidades del nio.

Diagnstico, seguimiento y evaluacin continua para ponderar logros y avances,
as como necesidades de replantear los objetivos. Este aspecto est relacionado
tambin con el ritmo con el cual se trabaja.

El sistema de representacin sensorial preferido por el nio, con la finalidad de
planificar estrategias y actividades mejor orientadas.

El nimo hacia el trabajo independiente y autnomo del nio.

Programas especficos para la resolucin de problemas

Los problemas aritmticos ms sencillos son los de estructura aditiva y dentro de stos,
los que se resuelven juntando o separando objetos de una coleccin inicial. Los
problemas que implican multiplicacin o divisin constituyen la continuacin de los
anteriores y los ms sencillos tambin se pueden resolver mediante agregacin o
separacin, en este caso, de colecciones de objetos de igual nmero de elementos.

Se debe animar al alumno a reconstruir los datos del problema con colecciones de
objetos, simulando la situacin descrita en el enunciado, para elevar el nivel de
comprensin. Si se trata de un problema de estructura multiplicativa y la solucin se
obtiene contando los objetos utilizados en la simulacin, se debe considerar que hay

74

dos colecciones de distinta naturaleza que deben ser contadas: La una, en la que se
cuentan las unidades de toda la coleccin. La otra, en donde lo que se cuentan es el
nmero de colecciones.

Montague y Bos (1986, citados por Mercer, 2003, p. 194) usan una estrategia
cognoscitiva de ocho pasos para ensear a nios con dificultades de aprendizaje en
matemticas a resolver problemas:

1) Lee el problema oralmente

2) Parafrasea el problema oralmente

3) Visualiza o parafrasea grficamente el problema

4) Plantea el problema

5) Hace una hiptesis

6) Hace una estimacin

7) Calcula

8) Comprueba sus propios resultados

Bermejo (2004, p. 235) propone un ejemplo en el que pueden apoyarse los nios para
resolver problemas de matemticas, de manera independiente:

1.Planificar: Debo pensar antes de responder y seguir los siguientes pasos:
2.Leo el problema despacio y lo repito en voz alta con mis palabras.

3.Busco la informacin importante:
Qu datos conozco?
Qu pasa con los elementos del problema?
Qu me piden?
4.Decido: Qu operacin debo aplicar?
5.Estimacin: Cul creo que ser el resultado?
6.Realizo la operacin.
7.Comprobar el resultado:
Leo de nuevo el problema y compruebo
que el resultado tiene sentido.
El resultado se parece a lo estimado?
El resultado responde a la pregunta?
8.Autovaloracin: Lo he hecho bien. GENIAL!
Debo volver a intentarlo. Seguro que lo
consigo.

Un programa especfico para la resolucin de problemas puede ser el PEIM, abordado
en la unidad 6, el cual se adapta a cualquier tema o contenido matemtico.

75


Despus de leer comprensivamente la gua de estudio de la unidad 10, planifique una
clase de intervencin en resolucin de problemas para nios con DAM, teniendo en
cuenta los componentes mencionados en el texto.




76

13. RESUMEN DE LA HOJA DE VIDA DEL DOCENTE

Profesora:
Magster Elena Daz Mosquera

FORMACIN ACADMICA:
Master en Educacin
Diplomas Superiores en: Investigacin Educativa y Currculo y Didctica
Especialista en Educacin
Licenciada en Psicologa
Varios cursos sobre temas en Educacin y Psicologa, entre ellos:
Enseanza de Matemticas, Lenguaje y Ciencias
Constructivismo
Pedagoga Conceptual
Atencin a la diversidad e inclusin educativa
Docencia Universitaria
Direccin de Disertaciones y Tesis de Grado

EXPERIENCIA PROFESIONAL:
Coordinadora de la carrera de Psicologa Educativa de la Facultad de Psicologa
de la PUCE
Profesora de la Facultad de Psicologa de la PUCE
Direccin y participacin en Proyectos de Investigacin
Autora de varios artculos acadmicos sobre temas relacionados con Psicologa y
Educacin
Vicerrectora acadmica en Colegios
Orientadora de Primaria y Secundaria
Profesora de aula en Primaria (Materias: Lenguaje, Matemticas y Ciencias)

Guía de Estudio 04 2014

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DIRECCIN GENERAL DE POSGRADOS

MAESTRA EN EDUCACIN ESPECIAL

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