Universitatea Ovidius Constana

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Specializri Psihologie! Psihopedagogie Special! "sisten social
METODICA PREDRII PSIHOLOGIEI
#itular de curs $ect% univ% dr% &onica &oraru
'% O('EC#')E
Aplicarea principiilor normative i a procedeelor de aciune proprii teoriei instruirii n predarea-
nvarea coninutului Psihologiei.
Dobndirea unor abiliti de codificare a coninutului de specialitate n mesaje educaionale
motivante n sfera cunoaterii i autocunoaterii psihologice.
rientarea studentilor n adoptarea unor strategii de predare-nvare eficiente i n soluionarea
unor probleme repre!entative pentru practica vieii colare.
De!voltarea abilitilor de proiectare" evaluare" comunicare pedagogic.
#amiliari!area studenilor cu comple$itatea rolurilor profesorului.
''% #E&"#'C" *E CU+S
'% O,iectul i pro,le-atica &etodicii predrii psihologiei
1. biectul de studiu al %etodicii predrii Psihologiei
Procesul de nvmnt - cadru principal de aplicare i de evoluie a metodicilor de
specialitate
2. &pecificul %etodicii predrii Psihologiei
''% O,iectivele predrii./nvrii Psihologiei
'. (ompetene generale i specifice
). (ompetene derivate*obiective operaionale
'''% Curriculu-.ul Psihologiei /n /nva-0ntul ro-0nesc actual
'. Psihologia n aria curricular + m i societate,
). (riterii de selectare a coninuturilor disciplinei Psihologie
-. %odaliti inovatoare de organi!are a coninuturilor disciplinei Psihologie
.. Documente colare care concreti!ea! coninuturile disciplinei Psihologie
/. Abordarea creativ a coninuturilor disciplinei Psihologie
')% Strategii de instruire speci1ice predrii Psihologiei
'. Delimitri conceptuale
). 0a$onomia strategiilor de instruire
-. &tructura strategiilor de instruire
.. &trategii discursive specifice predrii Psihologiei
)% Proiectarea activitii didactice pentru disciplina Psihologie
'. Delimitri conceptuale
). 1tape i niveluri ale proiectrii didactice
-. 0ipuri si variante de lecii utili!ate n predarea-nvarea Psihologiei
.. Principalele evenimente ale structurii unei lecii de Psihologie
)'% Evaluarea activitii didactice
'. Delimitri conceptuale
). %omente ale evalurii
-. 2ndicatorii unei evaluri eficiente
.. #orme de evaluare
/. %etode i tehnici de evaluare aplicate n Psihologie
'''% #E&"#'C" *E SE&'2"+
'. (ompetene" abiliti i atitudini ale cadrului didactic.
). Psihologia empiric 3 surs a cunoaterii psihologiei tiinifice.
-. %odaliti de receptare i accesibili!are a limbajului psihologic.
.. %odele ta$onomice ale obiectivelor educaionale4 aplicaii raportate la capitole i lecii.
/. %etode i mijloace de nvmnt moderne utili!ate n predarea-nvarea Psihologiei.
5. 0estul docimologic*testul de cunotine.
6. Proiect de lecie.
')% ('($'O3+"F'E
'. Albulescu" %irela" Albulescu" 2." ,&tudiul disciplinelor socio-umane," Dacia" (luj-7apoca" )88)
). Albulescu" 2." Albulescu" %irela" ,Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane," Polirom" )888
-. 9r!ea" (." ,Arta i tiina educaiei," 1DP" 9ucureti" '::/
.. (erghit" 2." +%etode de nvmnt," Polirom" )885
/. (ihodaru Patricia-;o$ana" &rcu ;u$andra-2leana" ;dulescu <iliana (ristina" &rcu Aniela-ana"
+Proiectarea pedagogic i evaluarea nvrii Psihologiei," 1ditura 0ehnopress" 2ai" )88/
5. (osmovici" A." ,Psihologia simului comun i relaiile interpersonale," n 7eculau" A." =coord.>"
,Psihologie social," 1ditura Polirom" 2ai" '::5
6. Dragu" Anca" +Personalitatea profesorului," 1DP" 9ucureti" '::6
?. Dumitriu" @he." Dumitriu" (." +(omunicare i nvare," 1DP" '::?
:. #erreol" @." #lageul" 7." ,%etode i tehnici de e$primare scris i oral," 1ditura Polirom" 2ai"
'::?
'8. #run!" A." +0eoria i metodologia curriculum-lui," 1ditura %untenia" (onstana" )88-
''. #run!" A." +0eoria comunicrii didactice," vidius BniversitC Press" (onstana" )88-
'). #run!"A." +#actori favori!ani i perturbatori ai activitii didactice," vidius BniversitC Press"
(onstana" )88-
'-. #run!" A." +1lemente de metodologie a instruirii," 1ditura %untenia" (onstana" )88.
'.. Dolban" 2." ,0estele de cunotine," 1DP." 9ucureti" '::/
'/. 2onescu" %." ;adu" 2. =coord.>" ,Didactica modern," 1ditura Dacia" (luj-7apoca" '::/
'5. 2onescu" %." (hi" A." +&trategii de predare i nvare," 1ditura Etiinific" '::)
'6. 2 ucu" ;." +2nstruirea colar," Polirom" )88'
'?. F inga" 2." 7egre" 2." ,Gnvarea eficient," 1ditura 1ditis" 9ucureti" '::.
':. %arcus" &." +(ompetena didactic," All" ':::
)8. %oise" (." ,(oncepte didactice fundamentale," 1ditura AnHarom" 2ai" '::5
)'. 7eacu" 2." ,2nstruire i nvare," 1ditura Etiinific" 9ucureti" '::8
)). 7eacu" 2." ,%etode i tehnici de nvare eficient," 1ditura %ilitar" 9ucureti" '::8
)-. 7egre-Dobridor" 2." Pnioar" 2. ." +Etiina nvrii," Polirom" )88/
).. prea" (rengua-<crmioara" +Pedagogia. Alternative metodologice interactive,
)/. ;adu" 2." ,#ormarea noiunilor4modelul psihologic al unei edine tipice de predare," n ;adu" 2."
=coord.>" ,Psihologia educaiei i de!voltrii," 1ditura Academiei" 9ucureti" ':?-
)5. ;adu" 2." ,Premisele psihologice ale nsuirii cunotinelor la unele discipline de nvmnt," n
vol. ;adu" 2." =coord.>" ,Psihologia educaiei i de!voltrii," 1ditura Academiei" 9ucureti" ':?-
)6. ;adu" 2. 0." ,0eorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului," 1DP." 9ucureti" ':?'
)?. &lvstru" Dorina" ,Didactica psihologiei," 1ditura Polirom" ':::
):. Alsceanu" <" ,Proiectarea pedagogic," n (erghit" 2." Alsceanu" <. =coord.>" ,(urs de
pedagogie," Bniv. 9ucureti" ':??
-8. Alsceanu" <." Finga" 2." +&tructuri" strategii i performane n nvmnt," 1ditura Academiei"
':?:
270;DB(1;1
Pregtirea metodic n specialitate nu este doar o preocupare a didacticii moderne. Aceast
dimensiune face parte din perenitatea fondului tematic al istoriei gndirii pedagogice" pre!ent n
ncercri procedurale i modele didactico-aplicative numeroase =F. A. (omenius" F. D. Pestalo!!i"
Derbart .a. >.
Pre!entul curs se circumscrie n !ona aplicrii unor principii" idei" sugestii de strategie
educaional propuse de (omisia 2nternaional pentru 1ducaie n secolul II sub forma unui
;aport ctre B71&(" subliniind necesitatea de a schimba i optimi!a vi!iunea privind pregtirea
cadrului didactic i valorificarea potenialului elevilor. Potrivit recomandrilor din ;aportul
menionat" reformele i politicile educaionale trebuie s fie centrate pe echilibrul dintre cunotine i
nsuirea metodelor privind cei patru +piloni, pe care trebuie s se sprijine educaia omului de a!i i
de mineJ a nva s fii" a nva s tii" a nva s faci" a nva s trieti mpreun cu ceilali.
2. biectul i problematica %etodicii predrii Psihologiei
4% O,iectul de studiu al &etodicii predrii Psihologiei
%etodica K =gr. metodiHi>" tiin pedagogic practic" aplicativ4 sistem coerent de
modaliti i procedee prin care se asigur predarea-nvarea-evaluarea unei discipline de studiu4
sistem de mijloace necesar predrii adevrului deja descoperit.
%etodicile sau didacticile speciale" ca subramuri ale didacticii generale =disciplin
component a tiinelor educaiei care studia! dimensiunile eseniale i generale ale procesului de
nvmnt" indiferent de treapt" tipul de colaritate" disciplin colar>" studia! organi!area i
desfurarea procesului de nvmnt la o anumit disciplin colar" din perspectiva documentelor
normative obligatorii" respectiv plan i program colar" valorificnd teoria i practica pedagogic"
validate social.
(a disciplin de specialitate" %etodica predrii Psihologiei studia! scopul i obiectivele
derivate privind predarea i nvarea Psihologiei n liceu" n raport cu idealul educaional" coninutul
Psihologiei urmrit din perspectiva criteriilor de selecie" ordonare a cunotinelor" a calitii
programei i manualelor colare n raport cu anumite cerine psihopedagogice" particulariti ale
limbajului psihologic" strategiile specifice de predare-nvare a Psihologiei. &tructura demersului
metodic va anali!a i proiectarea didactic" precum i rolul evalurii n activitatea didactic" tipuri"
strategii i modaliti de evaluare a re!ultatelor colare la disciplina Psihologie.
Gn virtutea rolului su" %etodica predrii Psihologiei urmrete s surprind relaia de
condiionare i funcionalitate ntre diversele componente i aspecte ale predrii-nvrii Psihologiei
n liceu" din perspectiva finalitii sale pedagogiceJ abilitarea elevului cu un set de cunotine"
capaciti i instrumente care s-l ajute la de!voltarea contiinei de sine i a contiinei de altul"
urmrind construirea unei personaliti echilibrate i active. Gn acest sens" se urmrete dobndirea
unor competene precumJ stpnirea i utili!area informaiilor" gndire creatoare" spirit de iniiativ"
capacitate de reflecie i de comunicare.
%etodica predrii Psihologiei se pre!int ca un instrument pertinent la dispo!iia studenilor
aflai n etapa formrii iniiale pentru profesia didactic" dar i a cadrelor didactice ce se supun
formrii continue prin variate forme de perfecionare 4 este un instrument menit s conduc la
obinerea unor soluii multiple la probleme pe care le ridic procesul de predare-nvareJ ce tip de
activitate este bine s ntreprindem n vederea atingerii unui anumit scopL4 cu ce metode" tehnici"
mijloace didacticeL4 cum vom proceda pentru ca activitatea reali!at cu elevii s dobndeasc efecte
observabile" msurabile pe termen lungL etc.
5% Procesul de /nv-0nt 6 cadru principal de aplicare i de evoluie a -etodicilor de
specialitate
Gncercnd o definire a procesului de nvmnt" putem reine c acesta este o form
sistematic i organi!at de desfurare a ansamblului de aciuni de predare-nvare-evaluare 4
presupune interaciunea personalitilor celor dou entiti psihologice implicate" profesorul i
elevii 4 este orientat finalist 4 se transpune pragmatic printr-o serie de metode i procedee didactice i
este supus legilor evalurii.
Profesorul universitar Dan Potolea =Bniversitatea 9ucureti> propune ) abordri generale ale
procesului de nvmnt ='::'>J
1) Abordarea structural anali!ea! procesul de nvmnt din perspectiva componentelor
educaionale ale acestuia - finaliti" coninuturi" timp didactic" relaii educaionale =profesor-
elev*student>" metode i mijloace didactice" modaliti de organi!are a activitii de predare-nvare
i evaluarea didactic - i a relaiilor dintre acestea.
)> Abordarea procesual dinamic 3 anali!ea! procesul de nvmnt din punct de vedere
al dinamicii i aciunilor implicateJ
#a!eJ Proiectare" 2mplementare" 1valuare
Procese*aciuniJ Predare" Gnvare" 1valuare
Principalele modele de abordare a procesului de nvmnt" n opinia profesorilor univ. 2oan
(erghit ='::)> i 2oan 7eacu =)888> =Bniversitatea 9ucureti> suntJ
modelul interactiv - accentuea! corelaia i interaciunea reciproc dintre aciunile de
predare-nvare-evaluare" pentru a evita centrarea e$agerat sau chiar e$clusiv pe
predare =procesul de nvmnt tradiional>
modelul sistemic abordea! ansamblul de elemente educaionale al procesului de
nvmnt 3 -(-%-1 3 aflate ntr-o strns interaciune" perturbarea unui element
putnd conduce la de!echilibrarea ntregului sistem 4
modelul informaional de!volt implicaiile teoriei informaiei n procesul de
nvmnt" studiind principalele categorii de informaii vehiculate n circuitele
interacionale ale procesului i abordnd fenomene informaionale specifice = 1$ J
redundana informaional 3 poate deturna sau" din contr" consolida sensul unui
mesaj educaional> 4
modelul cibernetic introduce i cultiv rolul mecanismelor de feed-bacH*cone$iune
invers implicate n dinamica procesului de instruire-educare" n scopul reglrii-
autoreglrii acestui proces 4
Reglarea K ansamblu de aciuni i operaii aplicate de ctre un subsistem numit mecanism de reglare =profesor>
altui subsistem numit obiect al reglrii =elev>" n interiorul unuia i aceluiai sistem =procesul de nvmnt>" n scopul
de a aduce obiectivele acional-procedurale la valori convenabile ori la optimi!area valorilor instrucionale respective.
modelul comunicaional are ca obiect de studiu participanii la actul de comunicare
=emittor-receptor>" canalului de comunicare" procesul de codare-decodare a
mesajelor" relaiile dintre repertorii =gradul lor de convergen" depirea barierelor de
comunicare>" tipurile i formele de comunicare4
MMM 0eoria codurilor lingvistice =9ernstein>J comunicarea se produce atunci cnd repertoriile celor doi
participani 3 totalitatea structurilor cognitive" mne!ice i operaionale 3 interacionea!.
modelul cmpului educaional (modelul spaiului de instruire) pornete de la premisa
c procesul de predare-nvare se desfoar n limitele unui spaiu comple$" n care
intervin o serie de variabile ce condiionea! re!ultatele nvrii =sistemul de predare
3 profesor =P>" sistemul de nvare 3 elev =1>" coninutul =(>" obiectivele =>"
metodele i mijloacele =%>" sociostructura i programul>4
modelul situaiilor de instruire e$ploatea! conte$tul nvrii i plasea! elevul ntr-o
anumit reea de relaii cu materialul de studiat.
Gn formarea metodic iniial a profesorilor este necesar studiul sistematic al procesului de
nvmnt" deoarece de modul n care acetia i-l repre!int depinde activitatea i prestaia acestora
la catedr. Desfurarea optim a procesului de nvmnt este condiionat de o serie de factori"
dintre care competena cadrului didactic se impune ca importan. (alitatea procesului de nvmnt
depinde de pregtirea i aptitudinile profesorului" ca specialist al domeniului su de activitate"
re!ultatele obinute de elevi reflectnd i nivelul prestaiei sale" miestria pedagogic de care d
dovad. (onfruntndu-se cu e$igenele unui nvmnt modern" profesorul trebuie s dovedeasc"
pe lng cunotine de specialitate" i cunotine de didactica predrii acestora. (unotinele cuprinse
n manualele i sursele bibliografice dovedesc fora instructiv-educativ numai prin prelucrarea i
transmiterea lor de ctre profesor. Pregtirea profesional comple$ a profesorilor este o garanie a
reuitei oricrui demers didactic.
7% Speci1icul &etodicii predrii Psihologiei
&pecificul %etodicii =didacticii> predrii Psihologiei este dat de tendina de a asigura un
echilibru ntre pregtirea teoretic i practic a profesorului. (alitatea actului didactic se msoar
prin eficiena priceperilor i deprinderilor" a personalitii elevilor" conte$t n care mbinarea
strategiilor clasice" tradiionale cu cele moderne repre!int cea mai potrivit opiune didactic.
&pecificul %etodicii predrii Psihologiei re!id i din caracteristicile saleJ
a. caracter normativ 3 metodica avansea! proceduri de reali!are a obiectivelor disciplinei
Psihologie 4
(aracterul normativ este regsit n recomndarile privind identificarea coninutului tiinific"
criteriile de ordonare sau condiiile care se cer a fi respectate pentru obinerea performanelor n
acord cu obiectivele educaionale =documentele colare>.
b. caracterul analitico-descriptiv este centrat pe reali!area procesului de predare-nvare" pe
conte$tele n care acesta se reali!ea!" pe e$perienele de nvare ale elevilor. Dac perspectiva
normativ gravitea! n jurul lui ,ar trebui," ceea analitico-descriptiv l vehiculea! pe Neste," nu
viitor" ci pre!ent.
Gn practica educaional cele dou caracteristici ale metodicii se mpletesc. %odul cum
fiecare cadru didactic reuete s mbine" s relaione!e aspectele normative cu cele descriptive"
repre!int unul din marile secrete ale schimbrilor adoptate n practica profesional de !i cu !i.
c. caracter instrumental aplicativ - Dac didactica general ofer un aparat conceptual
fundamental" metodica" valorificndu-l" ajut cadrul didactic la elaborarea unor instrumente
comple$e" fle$ibile" subordonate finalitilor concrete" urmrite pas cu pas. 2nstrumentele metodice"
fie cu caracter operaional" fie concret obiectual =planuri de nvmnt" programe" proiecte" scheme"
strategii etc.>" vin n ntmpinarea consolidrii instrumentelor psihologice =cunotine" priceperi"
concepte" deprinderi" operaii> proprii elevilor implicai att n cunoatere" ct i n soluionarea
optim a situaiilor instructive-educative.
Aadar" Didactica*%etodica predrii Psihologiei si a celorlalte discipline socio-umane
=<ogica" 1conomie" &ociologie" #ilosofie etc.> are un caracter descriptiv" dar si prescriptiv" ntruct
clarific modul cel mai eficient de atingere a unui anumit nivel de competen n domeniul
disciplinelor socio-umane i stabilete condiiile necesare reali!rii acestuia. Pre!int cadrelor
didactice modalitile cele mai eficiente de proiectare i organi!are a predrii i nvrii" de
structurare a cunotintelor i de mbinare a metodelor etc. =2. Albulescu" %. Albulescu" )888" pp. 6-
?>.
APLICAII :
'. (omentati urmatorul paragrafJ
N Gn mod sigur 3 afirma %.A.9loch =':5?> 3 arta pedagogic este nainte de toate" aceea de a
te pune la dispo!iia copiilor" de a simpati!a cu ei" de a le nelege universul" de a le sesi!a interesele
care-i anim" se ba!ea! n mare parte pe un dar" pe care candidaii la funcia de profesor l au sau nu
l au. Dar" o bun formare =a profesorului> poate ajuta acest dar s se de!volte" dac e$ist" i mai
ales" acolo unde din pcate nu e$ist" aceast formare poate ntr-o oarecare masur s atenue!e
catastrofa pricinuit de lipsa sa i ndr!nim s spunem" s-i fac mai puin nocivi" un pic mai puin
inadaptai la sarcin pe tinerii angajai dintr-o eroare ntr-o profesie pentru care nu erau fcui,=apud.
&troe %arcus si colab." N(ompetena didactic," 1ditura All" ':::" p.'.>
). Aprofundai tema N7ormele de rol i competena didactic din perspectiva pregtirii
metodice a profesorului de psihologie,.
ormele de rol K prescripii" norme care" pe de o parte" conduc" orchestrea!" guvernea!"
reglea! activitatea" iar pe de alta constituie criteriul de continu perfecionare" eficienti!are a
statutului de cadru didactic. &tatutul de cadru didactic oblig la cunoaterea" e$ersarea i respectarea
unor anumite funcii si roluri. 0eoreticienii didacticii propun sintagma Nnorme de rol, tocmai n
scopul de a ateniona asupra faptului c acestea nu sunt opionale" ci au un caracter de necesitate"
pentru ca activitatea didactic s se nscrie sub semnul eficienei. N7ormele de rol, sunt cele care
indic direcia" organi!area" structura i calitatea aciunii pedagogice" de aceea Nprofesionali!area
cadrelor didactice nu poate fi gndit n afara asimilarii i practicrii lor," dup cum arat prof. 2oan
Finga i <.Alsceanu n lucrarea N&tructuri" strategii i performane n nvmnt, =':?:" p.'-->.
,7ormele de rol, sprijin profesorul n identificarea i alegerea unor rspunsuri oportune la
ntrebarea Nce trebuie fcutL," spre ce direcii trebuie s se ndrepte activitatea pentru ca re!ultatele
sale s fie pe masura statutului definit.
&e discut despre dou mari categorii de roluri ale cadrului didacticJ roluri generale i roluri
specifice.
Roluri generale K roluri sau funcii raportate la activitatea de predare-nvare-evaluare la
diferite obiecte de nvmnt" roluri care se pot departaja n funcie de - momente principale ale
proiectului educaionalJ proiectare" reali!are" evaluare.
Roluri specifice K se delimitea! n cadrul fiecrei categorii de tip general. &pre e$." rolul de
evaluator al profesorului presupuneJ funcii (roluri) sociale de informare a societii privind nivelul
dobndirii cunotinelor" deprinderilor" comportamentelor social-utile4 roluri de control privind
competenele elevilor 4 funcii pedagogice raportate la elev" de stimulare a de!voltrii psihice a
acestora.
Asimilarea i e$ercitarea rolurilor se fac prin intermediul factorilor de personalitate ai
profesoruluiJ atitudini" aptitudini" vocaie pedagogic" factori care intr n structura competenei
pedagogice. @aston %ialaret consider competena o aptitudine a cadrului didactic de a se conduce
dup e$igenele unui rol dat n vederea atingerii obiectivelor educaionale fi$ate de un sistem colar
determinat. Gntr-o anumit msur" aptitudinea se evidenia! prin Nstudiul relaiilor ce e$ist ntre
comportamentul profesorului i efectele imediate i pe termen lung pe care le produce la elevi,
=':6:" p.''8>.
MMM ;edm n continuare un tabel de competene i categorii de activiti din standardul
funciei didactice de r!fes!r
CO&PE#E28E
3E2E+"$E
CO&PE#E28E SPEC'F'CE C"#E3O+'' *E
"C#')'#98'
'%Co-petene
-etodologice
Aplicarea conceptelor i teoriilor moderne despre
nvare i predare4
Proiectarea coninuturilor instructiv-educative4
rgani!area adecvat a activitilor didactice n
funcie de tipul de lecie 4
Btili!area metodelor i strategiilor de predare
adecvate particularitilor individuale*de grup"
scopului i tipului de lectie4
&electarea unitilor de coninut4
Proiectarea activitii de nvare
pentru durate medii =semestre> i
mari =an colar>4
Proiectarea unei uniti de
nvare4
&tabilirea materialelor i au$iliarelor didactice
utili!ate n activitile de nvare4
Btili!area optim a factorilor spaio-temporali n
vederea eficienti!rii procesului instructiv-
educativ4
%anifestarea unei conduite metodologice
inovative n plan profesional4
;eali!area activitilor instructiv-educative.
2ntegrarea materialelor i
au$iliarelor didactice n procesul
de nvmnt4
%anagementul factorilor
implicai n situaiile de nvare4
Antrenarea capacitii de
nvare4
Participarea la activiti
metodico-tiinifice i de
cercetare.
''%Co-petene de
co-unicare i
relaionare
&tapnirea conceptelor i teoriilor moderne de
comunicare4
%anifestarea comportamentului empatic4
Accesarea diverselor surse de informare n
scopul documentrii4
Proiectarea" conducerea i reali!area procesului
instructiv-educativ" ca act de comunicare4
;eali!area unor proiecte comune coal-familie-
comunitate" pe probleme educative.
(omunicarea cu elevii4
(omunicarea cu adulii =cadrele
didactice*prinii*comunitate>
'''%Co-petene
de evaluare a
elevilor
Proiectarea evalurii =fa!e" forme" tipuri>4
Btili!area strategiilor adecvate de evaluare
individuala*de grup4
1laborarea instrumentelor de evaluare n funcie
de scop i particularitile individuale*de grup4
1laborarea instrumentelor de
evaluare4
Aprecierea i evaluarea
re!ultatelor colare4
')%Co-petene
psiho.sociale
Aalorificarea metodelor i tehnicilor de
cunoatere i activi!are a elevilor4
Asumarea responsabil a rolului social al
cadrului didactic4
#ormarea comportamentului
social-profesional de!irabil4
#ormarea comportamentului
2mplicarea n elaborarea i derularea n coli a
proiectelor de cooperare internaional4
2dentificarea dinamicii i tendinelor de pe piaa
muncii i corelarea acestora cu procesul
instructiv-educativ4
(olaborarea cu prinii*comunitatea n scopul
reali!rii unui autentic parteneriat n educaie.
Btili!area metodelor i tehnicilor de autocontrol
psihocomportamental4
psiho-moral4
(oordonarea i monitori!area
proiectelor4
(onsilierea individuali!at
privind progresul colar4
Proiectarea i reali!area
activitilor e$tracolare4
Activiti de parteneriat
coal*familie.
1$ersarea comportamentului
specific n situaii de competiie"
concurs" e$amen etc.4
)%Co-petene
tehnice i
tehnologice
)'%Co-petene
de -anage-ent
al carierei
(onceperea i utili!area materialelor*mijloacelor
de nvare4
Aplicarea strategiilor didactice de utili!are
eficient a mijloacelor*au$iliarelor didactice n
procesul de nvmnt.
%anifestarea deschiderii fa de tendinele
novatoare necesare de!voltrii profesionale4
Asimilarea cunotinelor de tip organi!aional.
#ormarea deprinderilor practice4
Proiectarea i desfurarea
activitilor de tip tehnic.
Actuali!area continu a
cunotinelor i perfecionarea
deprinderilor profesionale4
Gnsuirea principiilor
deontologice profesionale.
-. Anali!ai i comentai standardele generale ale predrii profesioniste pre!entate n
N7ational 9oard for Professional 0eaching &tandards, ='::?>J
!tandarde generale ale predrii profesioniste"
ataamentul fa de elevi i fa de procesul de nvmnt 4
cunoaterea disciplinei predate i a celor mai bune metode de predare 4
responsabilitatea fata de procesul de nvare a elevilor. scolare4
autoevaluarea sistematic i capacitatea de a nva din e$perien 4
implicarea n comunitatea colar.
.. (omentai calitile formatorului ideal# n concepia lui Fean %arie de Oetelet =':?:>J
animator" evaluator" moderator" observator" organi!ator
Recomandri "
1. caut $n mod constant s comunici clar
2. $ncearc s-i asculi cu adevrat elevii
%. alege metodele &i te'nicile cele mai adecvate
(. actuali)ea)-i permanent cuno&tinele
*. caut s selecte)i esenialul
+. utili)ea) motivaia ca prg'ie a formrii elevului =se poate s-i motive!i pe elevi fr
ca tu nsui s fii motivat pt. activitatea didactic" fr a manifesta o atitudine po!itiv
fa de nvare LLL>
,. $n cursul &i la finalul formrii evaluea)-i aciunea
-. respect regulile deontologice ale profesiunii de formator.
22. biectivele predrii-nvrii Psihologiei
4% Co-petenele generale i speci1ice ale disciplinei Psihologie
#inalitile nvmntului preuniversitar deriv din idealul educaional formulat n <egea
nvmntului. #inalitile liceului propun formarea unui absolvent n msur s decid asupra
propriei cariere" s contribuie la formarea sa intelectual i profesional" s se integre!e activ n viaa
social. 1ste vorba despre obiectivele-cadru i obiectivele de referin" respectiv" despre
competenele generale i competenele specifice.
.biectivele cadru =clasele 2-2I> au grad ridicat de generalitate i comple$itate i urmresc
formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei" ce sunt urmrite de-a lungul mai multor ani
de studiu =e$.J obiectivele disciplinei matematic 2-2I>. biectivele cadru au o structur comun
pentru toate disciplinele aparinnd unei arii curriculare i au rolul de a asigura coerena n cadrul
acesteia.
.biectivele de referin specific re!ultatele ateptate a se obine pe fiecare an de studiu i
urmresc progresia n achi!iia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul.
/ompetenele generale =finaliti la nivelul ciclului liceal> =competene K ansambluri
structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare4 structuri operante cu ajutorul crora se
pot identifica i re!olva n diferite conte$te" probleme caracteristice unui anumit domeniu > se
definesc la nivelul unei discipline de studiu i se formea! pe durata unui ciclu de studiu4 au grad
ridicat de generalitate i comple$itate.
CO&PE#E28E 3E2E+"$E
Cunotine :a ti; Capaciti.deprinderi :a ti s
1aci;
"titudini :a 1i;
:o,%cognitive; :o,% psiho-otorii; :o,% a1ective;
O,iectivele cognitive K urmaresc asimilarea de cunostinte" formarea de priceperi" deprinderi
si capacitate intelectuale4 de!voltarea capacitatilor de cunoastere =atentie" memorie" gandire critic-
refle$iva" imaginatie" creativitate>4 utili!area corecta a conceptelor si a informatiilor factuale4
autonomi!area propriului demers cognitiv etc.
O,iectivele a1ective :neoperationale; K urmaresc formarea sentimentelor" convingerilor"
atitudinilor in intervale de timp foarte lungi" in urma interiori!arii semnificatiilor valorice ale mai
multor activitati si situatii educationale.
O,iectivele psiho-otorii K sunt orientate spre formarea deprinderilor" abilitatilor"
capacitatilor psihomotorii.
/ompetentele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formea! pe parcursul unei
perioade mai mici de timp =an" semestru colar" capitol*unitate de nvare>. &unt derivate din
competenele generale" fiind etape n dobndirea acestora. <or li se asocia! prin program uniti de
coninut.
CO&PE#E28E SPEC'F'CE
Utilizarea corect a
ter-inologiei
tiini1ice

E<pri-area
in1or-aiei
Operarea cu
si-,oluri! se-ne
"su-area unor
decizii
O('EC#')E
OPE+"8'O2"$E
O('EC#')E
2EOPE+"8'O2"$E
Bn model al structurii i de!voltrii competenelor pentru disciplinele socio-umane =inclusiv
Psihologie>" ne este oferit de %irela i 2on Albulescu =)88)" p. )6>J
'. Accesul la informaii*cunotine referitoare la om i societate - deprinderi*competene de
obinere a informaiei prin lectur - studiu-receptare.
). rgani!area i utili!area informaiei - deprinderi*competene de ordin cognitivJ anali!a"
clasificarea" interpretarea" re!umarea" sinteti!area" evaluarea4 deprinderi*competene de luare a
deci!iei4 deprinderi*competene de ordin metacognitiv. &trategii de soluionare a unei probleme4
autoevaluarea i automonitori!area demersului cognitiv.
-. 1$primarea persoanei - e$primrile prerilor*convingerilor personale. Adaptarea la conte$t
i situaii4 (omunicare*argumentare*dialog social.
.. ;elaionare*interaciune de grup - e$ersarea unor roluri diferite n cadrul unor activiti pe
grupe. Participarea la stabilirea scopurilor sau regulilor grupului4 participarea la de!batere" negociere"
alegerea liderului" re!olvarea conflictelor" reali!area climatului afectiv po!itiv n grup.
/. Participarea la viaa social" economic" politic - acceptarea i ndeplinirea unor sarcini
sau responsabiliti n mod liber. ;ecunoaterea situaiilor n care este nevoie de aciune social4
informarea despre temele de actualitate. Deci!ia privind aciunile potrivite n diferite situaii4
influenarea persoanelor i instituiilor pentru soluionarea unor probleme sociale. ;espectarea
legalitii" a ordinii sociale" dreptii i libertii.
%ulte cadre didactice i repre!int obiectivele n funcie de care proiectea! i organi!ea!
instruirea" sub forma unei ierarhii" n prim plan aflndu-se achi!iia de cunotine i mai pe urm
de!voltarea de aptitudini i capaciti intelectuale. 7oile orientri ale nvmntului impun o
schimbare a ierarhiei obiectivelorJ
- aptitudini*capaciti intelectuale4
- priceperi i deprinderi4
- cunotine
Accentul se pune pe aspectul formativ" elevul s nvee cum s stpneasc i s utili!e!e
informaiile. Aceasta nu nseamn ignorarea cunotinelorP
Pr!"ra#a $c!lar% destinat studiului disciplinei Psihologie" centrat pe activitatea de
nvare a elevilor" stabilete urmtoarele competene generale i specificeJ
0. 0dentificarea unor fapte# procese &i concepte specifice domeniului &tiinelor sociale &i a
relaiilor dintre acestea# prin intermediul conceptelor specifice &tiinelor sociale &i umane.
'.' 2dentificarea proceselor psihice i caracteri!area rolului lor n evoluia personalitii.
'.) 2dentificarea legturilor ntre procesele psihice i a corelaiei acestora cu diferitele etape
ale de!voltrii personalitii.
'.- (aracteri!area imaginii de sine n raport cu percepia social a propriei persoane.
'.. ;ecunoaterea unor tipuri de relaii interpersonale" a unor comportamente i atitudini
sociale n situaii date.
00. 1tili)area unor instrumente specifice &tiinelor sociale &i umane pentru caracteri)area
general &i specific a unei probleme teoretice &i practice.
).' Btili!area unor instrumente specifice psihologiei pentru caracteri!area personalitii.
).) Aplicarea unor instrumente de investigare psihologic i prelucrarea datelor obinute.
).- Btili!area unor instrumente specifice Psihologiei pentru caracteri!area conduitei psiho-
sociale.
000. 23plicarea unor fapte# fenomene# procese specifice domeniului &tiinelor sociale prin
intermediul modelelor teoretice.
-.' 1$plicarea unor procese psihice utili!nd diferite modele teoretice.
-.) (ompararea caracteristicilor de personalitate din perspectiva unor modele teoretice.
-.-. Anali!a unor tipuri de comportament psiho-social prin raportare la modele de!irabile.
04. 0nterpretarea din perspectiva &tiinelor sociale &i umane a re)ultatelor unei anali)e sau
cercetri &i a diferitelor puncte de vedere studiate.
..' Anali!a critic i evaluarea re!ultatelor unor teste de cunoatere i autocunoatere a
caracteristicilor de personalitate.
..) 1valuarea unor tipuri de comportament psiho-social n conte$te situaionale date.
..- ;eali!area unor cone$iuni ntre cunotintele dobndite n domeniul tiinelor sociale i
umane i aplicarea acestora n evaluarea i optimi!area soluiilor unor situaii-problem.
... ;ecunoaterea diferenelor individuale n construirea i manifestarea personalitii.
../ Proiectarea unor conduite psihosociale adecvate cerinelor unei situaii date.
Acest mod de a concepe obiectivele mentionate n program are mai multe avantaje =P.;.
(ihodaru" <.(. ;adulescu" ;.2. &ircu" A.. &ircu" )88/>J
- ofera o imagine sintetic asupra domeniului de cunoatere4
- asigur evidenierea unei de!voltri progresive n achi!iia de competene de la un an de
studiu la altul4
- repre!int un instrument conceptual util evalurii4 ofer o hart clar a evoluiei
capacitilor elevului.
&tudierea disciplinelor socio-umane asigur tinerilor instrumente necesare formrii i
de!voltrii unor deprinderi i atitudini intelectuale" care vor sta la ba!a dobndirii unei autentice
culturi umaniste.
&tudiul Psihologiei n liceu asigur dobndirea unor capaciti de gndire critic i
difereniat n msur s-i ajute pe elevi s utili!e!e cunotinele i competenele n diferite situaii4
de!voltarea motivaiei i a disponibilitii de a reaciona po!itiv la schimbare" ca premis a
de!voltrii personale4 formarea unor capaciti de inserie social activ" alturi de un set de atitudini
i de valori personali!ate" care vor permite participarea la viaa unei societi deschise i
democratice.
5% Co-petene derivate = o,iective operaionale
peraionali!area obiectivelor repre!int o strategie de anali! a finalitilor P.2." reali!at de
cadrul didactic prin intermediul a dou aciuni complementare" care vi!ea! eficienti!area activitii
de predare-nvare-evaluareJ
'. Deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale i specifice =obiective
cadru*competene generale i obiective de referin*competene specifice> ale disciplinei
de nvmnt vi!ate4
). Pre!entarea obiectivelor concrete" ca sarcini didactice pe care trebuie s le reali!e!e
elevul * studentul n timpul unei activiti =&orin (ristea" NDicionar de termeni
pedagogici," '::?" p. '-->.
1senial pentru operaionali!are este faptul c se preci!ea! ceea ce va face elevul"
performana*competena de care va fi capabil acesta dup parcurgerea unei anumite secvene de
instruire. Aadar" competenele derivate * obiectivele operaionale repre!int e$presia anticiprii de
ctre profesor a unor comportamente ale elevului observabile i msurabile ntr-un timp scurt =timpul
desfurrii unei lecii>.
(onvertirea obiectivelor n comportamente observabile se reali!ea! prin tehnica
operaionali!rii care" la rndul su" se poate face prin mai multe proceduri" cum sunt cele concepute
de ;. #. %ager =':6)> sau @ilbert De <andsheere =':6:>.
Procedura elaborat de ;. %ager =':6)> este cea mai cunoscut i cea mai utili!at" acest
lucru gsindu-i e$plicaia i n faptul c este cea mai simpl i mai accesibil celor care o utili!ea!"
dupa cum remarc A. #run! =)88-" p. ')->. %ager stabilete - parametri =condiii> n formularea
unui obiectiv operaionalJ
Descrierea comportamentului final al elevului" a re!ultatului care se ateapt de la elev la
sfritul activitii =formule verbale de aciune 3 indicatoare de comportamente
observabileJ Na re!olva," Na descrie," Na e$plica," Na defini," Na msura," Na e$trage,
etc.>" probndu-se astfel faptul c obiectivul a fost atins4
.bservaie" Gn selecionarea verbelor de aciune se va ine cont de specificul disciplinei de
nvmnt la care se operaionali!ea! obiectivele. De e$." verbe de genulJ N a descrie," Na
conclu!iona," Na anali!a," N a e$plica, etc." sunt prin specific mai aproape de domeniul socio-uman
=A. #run!" )88-" p. ').>.
Pentru a veni n sprijinul cadrelor didactice" mai ales a celor care se afl la nceput de carier
i care nu au suficient e$perien n activitatea de operaionali!are" unii autori =de e$. 7. &.
%etfessel" ':6)> au elaborat liste sau ghiduri cu verbe care sunt indicate pentr operaionali!are att
pentru ta$onomia lui 9loom =domeniul cognitiv>" ct i pentru cea conceput de OrathQohl
=domeniul afectiv> =ve!i Ane$aPPP>.
&pecificarea condiiilor" a conte$tului n care se va reali!a comportamentul dorit =enunuri
de genulJ Navnd acces laR," Nputnd s utili!e!eR," Noferindu-li-seR," Nneputnd
sR," Nneavnd acces laR," Nfiind datR," Npus n situaia deR," Ncu ajutorulR, etc.4
&pecificarea criteriului performanei acceptabile =criteriul reuitei sau criteriul de
evaluare>" n funcie de care se poate aprecia dac obiectivul a fost sau nu atins. %ai
precis" este vorba de specificarea nivelului de reuit minimal sau nivelul la care s se
situe!e cunotinele" deprinderile elevilor. (riteriile de reuit se pot obiectiva ntr-o
varietate de standarde de genulJ a> numrul minim de rspunsuri corecte solicitate =s
re!olve corect . e$erciii din 5>4 b> proporia de reuit pretins =s re!olve corect 68S
din e$erciiile propuse>4 c> limite de timp =s re!olve corect . e$erciii ntr-un interval de
)8T>.
peraionali!area unui obiectiv presupune respectarea tuturor condiiilor i nu numai a uneia
dintre ele =e$.J specificarea comportamentului final>. De e$emplu" la o lecie de Psihologie care are
drept tema N;epre!entarea," unul din obiective vi!ea! stabilirea asemnrilor i deosebirilor dintre
percepie i repre!entare. operaionali!are corect s-ar traduce astfelJ
'. la sfritul leciei" elevii vor trebui s stabileasc asemnrile i deosebirile dintre percepii
i repre!entri4
). neavnd acces la manual sau alte surse bibliografice4
-. fiind obligatorie identificarea a cel puin ) asemnri i deosebiri din cte e$ist ntr-un
interval de '/T.
A52602777
biectivul operaional nu va descrie activitatea profesorului" ci schimbarea ce urmea! s se
produc n comportamentul elevuluiP #ormulare incorectJ Ns transmit elevilor cunotine
despreR,. #ormulare corectJ Nelevii vor fi capabili s identificeR," Nelevii vor fi capabili s
anali!e!eR, etc.
biectivele concrete =operaionale> trebuie s corespund nivelului de de!voltare intelectual
a elevilor" cu alte cuvinte s vi!e!e o dificultate surmontabilP
biectivele trebuie s fie reale" mai prUcis" s descrie operaii sau aciuni ce pot fi asociate cu
e$perienele de nvare ale elevilorP
peraiile sau comportamentele specificate trebuie s fie ct mai variate" depind nivelul
simplei reproduceri de informaii =ve!i ta$onomia obiectivelor cognitive>P
Bn obiectiv operaional trebuie s vi!e!e o singur operaie sau sarcina de re!olvat pentru
elev" tocmai pentru a permite msurarea i evaluarea gradului su de reali!are" pe de o parte"
iar pe de alt parte" pentru a nu crea confu!ie n ceea ce privete modalitatea de re!olvare a
problemei vi!ateP
biectivul operaional trebuie e$primat n termeni comportamentali e$plicii =verbe de
aciune>. &e vor evita verbele care induc ambiguitate de genulJ Na ti," Va cunoate," Na
nelege," Na gndi,P
Bn obiectiv operaional trebuie e$primat n cuvinte ct mai puine" pentru a uura referirea la
coninutul su specificP
Proiectarea obiectivelor operaionale se reali!ea! n strans legatur cuJ coninutul
disciplinei" metodologia didactic" modalitile de evaluare. Gn aceeai masur" se va ine cont de
e$periena didactic a profesorului" disponibilitile intelectuale i motivaionale ale elevilor" condiii
materialeP
Avanta8e si limite ale operationali)arii obiectivelor"
Avanta8eJ
Prin operaionali!are se monitori!ea! mai uor progresul elevilor n activitatea de instruire"
permind" n acelai timp" o evaluare mai obiectiv a re!ultatelor elevilor" dar i a eficienei
activitii cadrului didactic.
peraionali!area corect a obiectivelor asigur reali!area unui proiect didactic bine
elaborat" tiut fiind faptul c" n algoritmul proiectrii didactice" una dintre etape este chiar
delimitarea obiectivelor leciei.
Prin operaionali!are" elevii vor deveni mai motivai pentru activitatea de instruire-nvare"
deoarece vor contienti!a cerinele pe care vor s le onore!e la sfritul leciei i n
consecin" vor adopta comportamentele care sunt cele mai adecvate =A.#run!" )88-" p.')?>.
9imiteJ
7u toate disciplinele de nvmnt sunt n aceeai msur pretabile la activitatea de
operaionali!are" iar acest lucru se datorea! specificului i caracteristicilor fiecrui obiect de
nvmnt4 discipline puternic formali!ate =matematica" fi!ica" chimia> facilitea! n mai
mare msura operaionali!area" pentru c n ca!ul acestora achi!iiile elevilor se obiectivea!
mai uor n comportamente observabile la nivelul elevilor" n timp ce disciplinele socio-
umane =literatur" filosofia .a.>" care vi!ea! n mai mare msur formarea unor atitudini"
convingeri" sentimente" fac mai dificil operaionali!area" pentru c aceste tipuri de achi!iii
se e$teriori!ea! cu mai mare dificultate =D. Potolea" ':??>.
peraionali!area poate limita ntr-o anumit masur creativitatea didactic deoarece
Nelaborarea obiectivelor conduce la raionali!area pedagogic" lsnd puin loc faptelor
neprev!ute" incitrii celor care nva, =7. <ebrun" &. 9erthelot" '::.>.
#ragmentarea e$cesiv a instruirii n micro-obiective evaluate separate =F.Poc!tar" ':6:4 @.
De <andsheere" ':?8" <. DTDainaut" ':?-4 F. %. de Oetele" '::->" ceea ce nseamn c e$ist
riscul ca obiectivele leciei s fie atinse de ctre fiecare elev" dar aceast performana s nu se
constituie ntr-o premis favorabil pentru atingerea unor obiective cu grad mai mare de
generalitate =cf. A. #run!" )88-" p.'-8>.
operaionali!area corect a obiectivelor necesit un efort considerabil din partea utili!atorilor4
Nformularea obiectivelor este dificil" obositoare i cteodat plictisitoare," afirma 7. <ebrun
i &. 9erthelot ='::.>" drept pentru care multe cadre didactice manifest inapeten pentru
acest gen de activitate.
Gn general" operaionali!area obiectivelor leciei este considerat a fi un factor benefic pentru
conceperea i reali!area actului educativ" cu o condiieJ s nu cdem n mecanicism" tehnicism"
formalism sau alt form de didacticism.
Gn ceea ce privete Psihologia" aceasta trebuie s sprijine elevii n organi!area propriei
activiti =de nvare" memorare" efort intelectual etc> i de aceea" obiectivele formulate trebuie s
incite la activiti de aplicare a cunotinelor. De e$.J pentru tema N%emoria," un obiectiv operaional
ar putea s fie transcris astfelJ N s aplice procedeele de optimi!are a funcionalitii memoriei n
organi!area propriei activiti de memorare,. Gn aceeai msur" Psihologia urmrete de!voltarea
resurselor proprii" a posibilitilor de autocunoatere" de intercunoatere" e$ersarea gndirii critice
prin ntocmirea unor autocaracteri!ri" evaluri etc. De e$.J Ns identifice temperamentul unui coleg,
s-ar putea traduce ntr-o sarcin de lucru pentru elevi*obiectiv operaional4 la fel" Ns-i caracteri!e!e
comportamentul afectiv n diferite situaii de via, etc.
'''% CU++'CU$U&.U$ PS'>O$O3'E' '2 '2)"#"&"2#U$ +O&"2ESC "C#U"$
4% Psihologia in aria curriculara ?O- si societate
Curriculu# =lat. ,o scurta alergare,> K un set de semnificatii =vite!a" intensitate"
0ransversalitate> ale unui parcurs educational.
0n acceptiunea larga in care este vehiculat asta!i" curriculum repre!inta intrae$perienta de
invatare-formare propusa de scoala prin activitati scolare si e$trascolare. Aceasta e$perienta se
reali!ea!a prin ansamblul functional al componentelor =obiective-continuturi-strategii de predare-
invatare-evaluare4 aceasta unitate conceptual-pragmatica repre!inta notiunea de Ncurriculum scolar,>
si tipurilor curriculare proiectate si aplicate in interdependentaJ general" speciali!at" subliminal"
informal" mandatat sau oficial" obligatoriu de aplicat" de suport" de predat" testat" invatat
=Dussen",0he 2nternational 1nciclopedia of 1ducation,"'::.>.
0n sens restrans# ,(urriculum desemnea!a chiar continutul invatamantului" programul
activitatii scolare in integralitatea si functionalitatea sa" care se concreti!ea!a in plan de invatamant"
programe scolare" manuale scolare" ghiduri metodiceRce conduc la reali!area obiectivelor
corespun!atoare scopurilor educationale, =Dictionar de pedagogie," ':6:>.
Curriculu# &ati!nal K sistemul e$perientelor de invatare oferite de scoala intr-un sistem de
invatamant national4 se desemnea!a" in mod conventional" totalitatea programelor scolare4 tot in mod
conventional" prin reforma curriculara se desemnea!a reforma operata la nivelul programelor scolare
si al suportului institutional al acestora" planurile-cadru de invatamant =Planul-cadru de invatamant
pentru invatamantul obligatoriu" Planuri-cadru de invatamant pentru liceu si scoli profesionale>.
(urriculum 7ational preci!ea!aJ
mediile curriculareJ medii e$terioare scolii =sistemul politic" economic" socio-cultural"
stiintific etc.>4 medii interne =organi!area sistemului national de invatamant>4
ciclurile curriculare - repre!inta periodi!ari ale scolaritatii" grupand mai multi ani de
studiu" uneori chiar din cicluri scolare diferite =de e$." clasele 222-A2>" care au in comun
anumite finalitati. 2ntroducerea ciclurilor curriculare se e$prima la nivel deJ obiective ale
ciclurilor" care particulari!ea!a finalitatile gradinitei" ale invatamantului primar si ale
invatamantului secundar4 metodologie didactica specifica.
(iclurile curriculare suntJ
ciclul ac'i)itiilor fundamentale =grupa pregatitoare a gradinitei" acolo unde e$ista"
precum si cls.2-22> - are ca obiective majore acomodarea la cerintele sistemului scolar si
alfabeti!area initiala4 vi!ea!aJ stimularea copilului in vederea cunoasterii mediului
apropiat4 stimularea potentialului creativ al copilului" a intuitiei si a imaginatiei4 formarea
motivatiei pentru invatare" inteleasa ca o activitate sociala4
ciclul de de)voltare =cls.222-A2> - are ca obiectiv major formarea capacitatilor de ba!a
necesare pentru continuarea studiilor4 vi!ea!aJ de!voltarea achi!itiilor lingvistice" a
competentelor de folosire a limbii romane" a limbii materne si a limbilor straine" pentru
e$primarea corecta si eficienta in situatii variate de comunicare4 de!voltarea capacitatii de
a comunica" folosind diferite limbaje speciali!ate4 de!voltarea gandirii autonome si a
responsabilitatii fata de integrarea in mediul social4
ciclul de observare si orientare =cls.A22-2I> - are ca obiectiv major orientarea in vederea
optimi!arii optiunii scolare si profesionale ulterioare4 vi!ea!aJ descoperirea de catre elev
a propriilor afinitati" aspiratii si valori" in scopul construirii unei imagini de sine positive4
formarea capacitatii de anali!a a setului de competente dobandite prin invatare" in scopul
orientarii spre o anumita cariera profesionala4 de!voltarea capacitatii de a comunica"
folosind diferite limbaje speciali!ate4 de!voltarea gandirii autonome si a responsabilitatii
fata de integrarea in mediul social4
ciclul de aprofundare =cls.I-I2> - are ca obiectiv major aprofundarea studiului in profilul
si speciali!area aleasa" asigurand in acelasi timp" o pregatire generala" pe ba!a trunchiului
comun si a optiunilor din celelalte arii curriculare4
ciclul de speciali)are =cls.I22-I222> - are ca obiectiv major prespeciali!area in vederea
integrarii eficiente in invatamantul universitar de profil sau pe piata muncii.
7oul (urriculum 7ational" spre deosebire de cel de dinainte de '::8" rigid si obligatoriu
pt.toti elevii" are un grad mai ridicat de fle$ibilitate" oferind posibilitatea conceperii unor trasee
curriculare diferentiate si personali!ate. Aceasta fle$ibili!are se concreti!ea!a" in principal" in
raportul dintre curriculum nucleu sau obligatoriu =5/*68S4 numar minim de ore =trunchi comun>
preva!ut pentru fiecare disciplina obligatorie in parte> si curriculum la deci!ia scolii =-/--8S4
discipline optionale>. Acesta din urma ofera o gama larga de posibilitati" din care scoala trebuie sa
aleaga una sau mai multe variante" adaptate cerintelor elevilorJ
curriculu# e'tins - scoala da curs propunerilor din programele scolare" elaborate la nivel
national" pt.segmentul de pana la -8S4
curriculu# nucleu ar!fundat - scoala nu abordea!a deloc materia din segmentul de
-8S" ci aprofundea!a materia inclusa in segmentul de 68S" curriculum obligatoriu4
curriculu# ela(!rat in sc!ala )curriculu# la deci*ia sc!lii+ - se optea!a pentru activitati
didactice" centrate pe continuturi organi!ate tematic" interdisciplinar" cu relevanta pentru
!ona geografica respectiva4 se iau in considerare si resursele umane si materiale ale scolii"
interesele elevilor" necesitatile comunitatii locale" situatiile specifice scolii.
Aria curriculara cuprinde un grup de discipline" care au in comun anumite obiective de
formare. Ariile curriculare sunt aceleasi pe toata durata scolaritatii" dar ponderea lor varia!a in
functie de varsta elevilor si de specificul ciclurilor curriculare. (urriculum-ul este structurat in sapte
astfel de arii curriculare" intre care e$ista un echilibru dinamic. Ariile curriculare din Planul-cadru de
invatamant suntJ
0. 9imba si comunicare
00. :atematica si !tiinte ale naturii
000. .m si societate
04. Arte
4. 2ducatie fi)ica si sport
40. 5e'nologii
400. /onsiliere si orientare
2n planul de invatamant se specifica numarul de ore minim si ma$im pe saptamana =plaja
orara>" pentru o anumita arie curriculara. De e$emplu" aria curriculara Nm si societate, beneficia!a
la clasa a A222-a de 5-6 ore" ceea ce inseamna ca toti elevii vor studia discipline din aceasta arie
obligatoriu 5 ore" dar nu mai mult de 64 astfel" daca este ales numarul ma$im de ore pentru fiecare
disciplina din cadrul ariei" nu se mai poate alege un optional din cadrul aceleiasi arii. Planul-cadru de
invatamant specifica si numarul de ore minim si ma$im pe sapatamana pentru disciplinele de
invatamant =Psihologia se studia!a in cls.a I-a si beneficia!a de un nr.minim de ore*curriculum
nucleuJ'h*sapt.si un nr.ma$im de ore*curriculum nucleu aprofundatJ )h*sapt.>.
&tudiul Psihologiei in liceu" alaturi de studiul celorlalte stiinte sociale isi propune formarea
personalitatii autonome si creative in vederea de!voltarii libere si armonioase a persoanei. Pentru ca
un tanar sa raspunda adecvat unor realitati in schimbare" el trebuie sa dispuna de competentele
proprii gandirii critice" de capacitatea de insertie sociala activa" precum si de un set de atitudini si
valori personali!ate - afirmarea libera a personalitatii" relationarea po!itiva cu ceilalti" increderea in
sine si in ceilalti" valorificarea optima si creative a propriului potential" echilibrul personal4 el trebuie
sa posede motivatia si disponibilitatea de a reactiona po!itiv la schimbare 3 ca premisa a de!voltarii
personale. 2n acest ori!ont de asteptare" se preci!ea!a in N(urriculum 7ational, =NPrograme scolare,"
/" NAria curriculara m si societate N"p.-:>" cunoasterea de sine si a celorlalti devine esentiala =ve!i
capitolul 2>.
5% Criterii de selectare si organizare a continuturilor disciplinei Psihologie
&electia continuturilor disciplinei Psihologie" si nu doar a acestora" repre!inta o activitate
e$trem de importanta" dar in acelasi timp" e$trem de complicata" dupa cum aprecia!a Airgil #run!a
=)88-" p.'//>. (unostintele nu pot fi invatate in mod constient decat daca in structura cognitiva a
elevului e$ista idei la care sa poata fi raportate aceste cunostinte4 mai mult" trainicia fi$arii initiale a
notiunilor noi depinde de unele variabile ale structurii cognitive =relevanta ideilor-ancora in structura
cognitiva" claritatea lor" stabilitatea" capacitatea de discriminare a ideilor noi>" arata David Ausubel si
#loCd ;obinson in lucrarea N2nvatarea in scoala, =':?'" p.'6/>.
Pentru ca aceasta selectie sa se reali!e!e la un nivel ridicat de eficienta este necesar sa
utili!am criterii cat mai repre!entative =riguro!itate stiintifica" criterii de natura psiho-pedagogica
etc.>. 2n lipsa unor astfel de indicatori repre!entativi pentru domeniul de studiu si specificul elevilor"
e$ista riscul unei selectii deficitare" in sensul ca" ori se omit si nu se au in vedere continuturi care
intradevar merita sa faca obiectul instruirii scolare" cu consecinte negative atat in planul formarii
personalitatii elevilor dar si in directia e$ercitarii unei profesiuni viitoare" ori se propun elevilor
continuturi inadecvate posibilitatilor lor" care nu pot fi assimilate si intelese" fara sa mai avem in
vedere posibilitatile de aplicare care ar trebui sa constituie scopul final al oricarei instruiri =utilitatea
cunostintelor> =A.#run!a" )88-" p.'//>.
<iteratura psihopedagogica destinata curriculum-ului stabileste" in general" urmatoarele
criterii de selectie si organi!are a continuturilor disciplinelor de invatamant=2.7icola" %.&tanciu"
(.(ucos" 1.De (orte" A.#run!a s.a.> J
a.criterii filosofice4
b.criterii epistemologice =de natura stiintifica>4
c.criterii psihologice4
d.criterii pedagogice.
a% Criterii 1iloso1ice
&electionarea continuturilor dupa aceste criterii presupune ca alegerea cunostintelor si
informatiilor oferite spre invatare elevilor sa tina cont de o multitudine de valori care contribuie
ma$imal la formarea tipului de personalitate pe care scoala doreste sa-l edifice intr-o perioada
istorica determinanta =e$.Jvalorificarea optima si creativa a potentialului individual" afirmarea libera
a personalitatii" deschidere fata de nou s.a." repre!inta valori esentiale" puncte de reper importante ale
e$istentei omului contemporan" promovate prin procesul de predare-invatare a Psihologiei in liceu>.
De asemenea" respectarea acestor criterii presupune ca in selectia continuturilor sa se tina cont deJ
idealurile si na!uintele oamenilor" de asteptarile si aspiratiile lor" de respectarea conditiei umane
=A.#run!a" )88-" p.'/:>.
,% Criterii episte-ologice
%ai importante decat alte categorii de criterii sunt cele de natura stiintifica pentru ca"
respectarea acestora confera continuturilor un grad mare de riguro!itate" de coerenta si de
repre!entativitate. &electarea continutului esential necesar formarii tanarului"in conditiile societatii
contemporane confruntate cu mutatii majore in domeniul stiintei" cu e$plo!ia informationala" cu
tendinta reala de supraincarcare a programelor si manualelor scolare" trebuie sa constituie o prioritate
a scolii de asta!i. Accentul va fi pus" arata cercetatorii in domeniul stiintelor educatiei" pe acele
elemente de continut cu un grad inalt de generalitateJ categorii" teorii" principii" legi" reguli" notiuni"
concepte si" abia in ultimul rand" pe date-fapte-evenimente.
Astfel" prin continuturile assimilate in cadrul unei discipline de invatamant" psihologia in
acest ca!" elevii trebuie sa-si forme!e o serie de notiuni fundamentale specifice =e$.J psihic" sistem
psihic uman" proces psihic" intelect etc.>" care au o mare putere e$plicativa si care conditionea!a
formarea altor notiuni datorita valorii lor instrumentale ridicate =e$.Jperceptie" repre!entare" gandire"
memorie etc.>.
De asemenea" familiari!area elevilor cu legile si principiile fundamentale ale stiintei
obiectivata intr-o disciplina de invatamant este o cerinta foarte importanta" deoarece legile si
principiile e$prima legaturile" raporturile esentiale dintre diferitele notiuni" ceea ce are drept effect
marirea gradului de intelegere a unei unitati de continut sau chiar intelegerea unei intregi discipline
scolare. De e$emplu" la psihologie" se vor intelege mai bine caracteristicile si particularitatile
memoriei" in final" specificitatea acesteia" daca elevii vor cunoaste si legile care guvernea!a acest
process psihic. Dimpotriva" necunoscandu-i legile" e$ista sanse mici de intelegere a modului de
functionare a acesteia =A.#run!a" )88-" p.'58>.
#amiliari!area elevilor cu metodele specifice unei stiinte si formarea unor repre!entari
corecte referitoare la evolutia stiintei in timp repre!inta" de asemenea" aspecte importante in procesul
de selectare si organi!are a continutului" cu un mare impact in planul intelegerii disciplinei
respective. Profesorul trebuie sa asigure un optimum curricular" un raport intre ceea ce este
definitoriu si perisabil in cunoastere.
0rasatura definitorie a stiintei contemporane" interdisciplinaritatea" devine un criteriu
semnificativ in selectionarea si" mai ales" organi!area continuturilor invatamantului" ceea ce
inseamna ca vor trebui identificate acele continuturi care" prin natura lor" pot facilita transferuri
disciplinare" metodologice" care poseda" cu alte cuvinte" un grad de similaritate mai accentuat si care
nu sunt specifice unei singure discipline =de e$." unitatea de continut N(onduita psihosociala,"
necesita o abordare interdisciplinara" atat din punct de vedere psihologic" dar si sociologic"
pedagogic" sociologic" filosofic etc.>.
c% Criterii psihologice
;espectarea criteriilor de natura psihologica in selectia si organi!area continutului unei
discipline de invatamant presupune un demers centrat pe cel ce invata =elev" student>" respectand
particularitatile sale de ordin psihologic" posibilitatile sale reale de asimilare" intelegere si aplicare"
ceea ce inseamna ca prin natura si caracteristicile lor" continuturile trebuie sa fie cat mai adecvate
celor care urmea!a sa le dobandeasca. (unoasterea ritmului de invatare in raport cu unitatile de
continut" a gradului de maturi!are intelectuala a elevilor precum si adecvarea continuturilor la
interesele acestora repre!inta" asadar" o conditie sine-Wua-non pentru reali!area unui act instructional
eficient" in care obtinerea succesului scolar in conditiile egalitatii de sanse in educatie sa constituie o
realitate si nu doar un de!iderat al invatamantului contemporan.
2n aceeasi masura" continuturile specifice unei discipline de invatamant trebuie selectate in
asa fel incat sa contribuie ma$imal la de!voltarea si amplificarea unor procese si activitati psihice
cum ar fiJ gandirea" limbajul" imaginatia" motivatia"" sa contribuie la formarea unor deprinderi de
natura intelectuala etc. Psihologia" prin natura si specificul continutului sau" contribuie la formarea
unor capacitati de autocunoastere esentiale in procesul de adaptare la conditiile impuse de societatea
contemporana =deschidere la nou" receptivitate" gandire critica" relationare optima" capacitati de
comunicare etc.>.
d% Criterii pedagogice
Pre!entand o importanta deosebita in procesul de selectare a continuturilor" respectarea
criteriilor pedagogice vi!ea!a cu precadere urmatoarele aspecte =A.#run!a" )88-" p.'5." %.&tanciu"
':::" p.'.8-'.5" 2.7icola" '::." p.-88>J
concordanta continuturilor cu logica didactica" definita drept No parte a logicii pedagogice
care studia!a procesele fundamentale de predare-invatare" anali!ea!a structura"
organi!area" desfasurarea si strategia acestor procese" corespun!ator tipului si gradului de
scoala" particularitatilor de varsta si individuale" conte$tului social-cultural" in scopul
reali!arii adecvate si eficiente a obiectivelor educatiei, =NDictionar de pedagogie," ':6:"
p.)/6>4 logica didactica trebuie sa se sprijine pe logica stiintei respective" avandu-se in
vedere Nca gruparea cunostintelor sa se faca in jurul structurii logice fundamentale a
stiintei respective" insistandu-se asupra te!elor si principiilor celor mai semnificative
pentru intelegerea celorlalte fenomene, =2.7icola" '::."p.-88>.
dimensiunea instrumentala pe care o poseda unele continuturi 3 in selectia unor
cunostinte si informatii trebuie sa se aiba in vedere nu numai valoarea lor intrinseca" ci si
aportul pe care il au acestea in dobandirea unor achi!itii in alte etape ale instruirii4 de e$."
cunostintele si informatiile de psihologie generala pe care elevii le asimilea!a in clasa a
I-a contribuie la dobandirea unor cunostinte si informatii specifice fie altor discipline
psihologice =psihologie sociala>" fie altor discipline socio-umane =sociologie" filosofie"
economie" etc.>.
coerenta continuturilor" prin coerenta intelegandu-se unitatea mai multor idei" elemente"
lucruri" proprietatea unui sCstem de a$iome de a nu admite contradictii sau ruperi.
Abordand continuturile invatamantului" coerenta acestora poate fi anali!ata din punct de
vedere diacronic =lipsa contradictiilor in parcurgerea unei discipline intr-un an scolar" intr-
un ciclu sau in trecerea de la un ciclu la altul> si sincronic =absenta rupturilor intre
continutul diferitelor discipline care se predau la un moment dat>.
fle$ibilitatea programelor 3 libertatea acordata profesorilor de a proiecta continuturi in
concordanta cu nevoile" interesele elevilor.
reali!area unui echilibru intre cunostintele de cultura generala si cele de specialitate.
sporirea ponderii valentelor formative" in sensul in care" achi!itiile dobandite prin
intermediul disciplinelor de invatamant sa-si gaseasca o aplicabilitate larga in procesul de
abordare a unor situatii problematice cu care se confrunta elevul" prin formarea unor
deprinderi de utili!are a informatiilor.
(riteriile de selectie si organi!are a continuturilor unei discipline de invatamant repre!inta"
dupa cum se e$prima %.&tanciu in lucrarea citata" Nfilter a$iologice" logico-stiintifice" psihologice si
pedagogice pentru introducerea celor mai adecvate continuturi" pentru atingerea finalitatilor si
obiectivelor educative, =':::" p.'.5>.
7% &odalitati inovatoare de organizare a continuturilor disciplinei Psihologie
2n ultimii ani" modalitati si forme noi de organi!are a continutului invatamantului tind sa se
impuna" ca alternative la structurarea de tip monodisciplinar =academic>" traditional" incercand
diminuarea neajunsurilor acesteiaJ supraincarcarea programelor analitice" dificultatea de a reali!a
transferuri interdisciplinare" dificultati in aplicarea cunostintelor in diverse conte$te de instruire si in
diversele perimetre ale practicii" aparitia unor dispute intre repre!entantii diverselor discipline care
intra in structura curriculum-ului scolar pentru a obtine po!itii privilegiate pentru disciplinele pe care
le repre!inta etc. =A.#run!a" )88-" p.'56-'68>.
Bna dintre aceste modalitati o constituie ersecti,a interdiscilinara- 2nterdisciplinaritatea"
ca o adevarata punte de legatura intre disciplinele scolare" contribuie la reformarea vechilor
programe de invatamant" concepute in maniera monodisciplinara" care Nse limitau sa stabileasca o
lista de cunostinte de predat" avand in vedere o singura disciplina, =<.DTDainaut" NPrograme de
invatamant si educatie permanenta," ':?'" p.'6>.
Perspectiva interdisciplinaritatii asupra Psihologiei se poate reali!a la mai multe niveluri"
implicand si o serie de avantajeJ
<a nivelul disciplinelor de studiu invecinate" prin redefinirea acestora si aparitia unor
discipline de granita =psihosociologia" psiholingvistica" psihopedagogia etc .>4
<a nivelul problemelor abordate" a metodelor" sau strategiilor de cunoastere sau investigatie
=metode de prelucrare statistica a datelor" studiul de ca!" observatie" e$periment etc.>4
<a nivelul transferului de concepte" prin valorificarea valentelor unui concept in diferite
domenii de cunoastere4 reali!area unor corelatii intre cunostintele de psihologie si cele de
sociologie" pedagogie" filosofie" literature" biologie etc." cu conditia ca intre acestea sa e$iste
intradevar un anumit grad de similaritate =e$.J conceptul de Ncomportament, poate fi anali!at
din perspectiva psihologica" dar si sociologica" filosofica" etica" politica" biologica etc.>. 2n
felul acesta se asigura o mai mare functionalitate a cunostintelor" in sensul in care acestea
devin mai operationale" se transpun mai usor in practica" pot fi mai bine utili!ate in
re!olvarea unor probleme sau in desfasurarea unor activitati specifice =e$.J pre!entarea
Nlegilor memoriei, in stransa legatura cu N invatarea," va!uta atat ca activitate psihica" cat si
ca o componenta de ba!a a procesului de invatamant" alaturi de predare si evaluare>.
alta modalitate de moderni!are a continutului disciplinei Psihologie si de adecvare" in
acelasi timp" la cerintele scolii contemporane" o repre!inta !r"ani*area #!dulara. care consta in
structurarea continutului in moduli didactici. Prin aceasta modalitate de organi!are se urmareste
fle$ibili!area continutului in raport cu interesele si capacitatile elevilor.
/e este un modul didactic ; 2n conceptia lui DTDainaut" modulul didactic repre!inta Nseturi
de cunostinte" situatii didactice" activitati si mijloace materiale destinate studiului, care trebuie sa
satisfaca patru criterii fundamentaleJ
Nsa pre!inte sau sa defineasca un ansamblu de situatii de invatare4
sa posede o functie proprie" specificata cu grija si sa vi!e!e obiective bine definite4
sa propuna probe in vederea orientarii celui ce studia!a si*sau celui care preda si sa le
ofere un feed-bacH4
sa poata sa se integre!e in itinerariile si logicile invatarii, =':?'" p.)./>.
%odulii difera ca grad de dificultate" nivel si ritm de lucru solicitat =e$.Je$ista moduli de
recuperare 3 pentru elevii cu dificultati in invatare" moduli de aprofundare a unor continuturi 3
pentru elevii care manifesta un interes crescut fata de acestea" etc.>. De asemenea" impartasind
punctul de vedere al lui DTDainaut" se pot concepe moduli cu caracter general =specifici mai multor
profiluri si asigurand trunchiul comun 3 aria disciplinelor obligatorii4 e$.J N2nteligenta si rolul sau in
adaptarea optima si creativa la mediul social,>" dar si moduli care sa permita speciali)area in diferite
domenii =e$.J N7ormalitate si anormalitate psihica si psiho-sociala,>.
&trategia de punere in aplicare a invatamantului modular presupune parcurgerea mai multor
etapeJ
- identificarea nevoilor elevilor in planul cunoasterii anumitor continuturi4
- definirea obiectivelor*competentelor =cunostinte si deprinderi dobandite prin invatare" care
sa permita identificarea si re!olvarea in conte$te diferite a unor probleme specifice domeniului de
studiu> si preci!area indicatorilor de reusita pe ba!a carora se reali!ea!a evaluarea
periodica*formativa si sumativa a elevilor4
- stabilirea continutului modulului" a activitatilor de invatare ale elevilor" precum si a
strategiilor pedagogice specifice4
- comunicarea proiectului pedagogic atat elevilor" cat si parintilor4
- dispo!itivul de reglare*control asupra evolutiei activitatilor desfasurate.
Aplicarea organi!arii modulare a continuturilor invatamantului presupune o pregatire
minutioasa" dupa cum bine remarca %.&tanciu in lucrarea N;eforma continuturilor invatamantului,"
multa competenta" implica costuri mari pe care numai tarile de!voltate si le-ar putea permite.
1$perientele romanesti in acest domeniu sunt relativ modeste"ele trebuie incurajate" valorificate si
generali!ate =':::" p.'?'-'?)>. (eea ce este demn de retinut este faptul ca modulul se concepe
avand in vedere in primul rand elevul =competentele lui" interesele cognitive" posibilitatile etc.> si nu
materia de studiu. De altfel" modulii nu se elaborea!a pe materii de studiu" ci pe activitati de invatare.
alta modalitate moderna de organi!are*structurare a continuturilor este cea de tip
transdisciplinar" implicand sinteti!area si organi!area didactica a informatiilor din diferite domenii
ale cunoasterii. &e urmareste in acest fel construirea unei vi!iuni integrative asupra realitatii.
Posibilitatile de organi!are integrata a continuturilor sunt diverse" cum ar fi organi!area informatiilor
in raport cu scopurile si obiectivele mai multor discipline sau pe teme generale =stiintifice" practice"
sociale etc.> sau centre de interes.
23emplu" in predarea &tiintelor socio-umane" se poate renunta la criteriul de organi!are a
informatiei a$at pe logica interna a disciplinelor <ogica" Psihologie" &ociologie" 1conomie" #ilosofie
si se poate adopta drept criteriu integrative" omul si societatea.
%odalitatea de organi!are transdisciplinara*integrata a continuturilor invatamantului este mai
adecvata si mai productiva la nivelul invatamantului universitar*postuniversitar4 ea presupune ca cei
care acced la continuturi organi!ate astfel sa aiba deja cunostinte temeinice din diverse domenii ale
cunoasterii pe care le-au asimilat prin intermediul celorlalte modalitati de structurare.
@% *ocu-ente scolare care concretizeaza continuturile disciplinei Psihologie
(ontinutul disciplinei Psihologie care este selectionat dupa o serie de criterii foarte riguroase
se obiectivea!a intr-o serie de documente dintre care cele mai importante suntJ planul de invatamant"
programa scolara" manualul scolar" la care se adauga si altele cum ar fiJ bateriile de teste" chestionare"
atlase" diapo!itive" filme" reviste de specialitate" softuri educationale etc. 2n conte$tual
descentrali!arii invatamantului si a fle$ibili!arii continuturilor" aceste documente contin prescriptii-
cadru cu caracter orientativ.
@%4% Planul de invata-ant
Planul de invatamant este primul document official care concreti!ea!a continuturile
disciplinei Psihologie. Daca pentru clasele 2-A222" planul de invatamant a fost conceput ca un Plan-
cadru comun =discipline si numar de ore comune pentru toti elevii>" pentru invatamantul liceal"
%inisterul 1ducatiei a conceput Planuri-cadru differentiate" pe filiere" profiluri si speciali!ari" care
permit o reala diversificare a parcursului scolar" raspun!and astfel intereselor si aptitudinilor elevilor
la varsta adolescentei. Astfel" planul de invatamant urmareste sa asigure atingerea de catre fiecare
elev a unui grad sufficient de autocunoastere si posibilitatea compatibili!arii intereselor personale de
formare cu oferta scolii si cu evolutiile previ!ibile ale mediului social. 2n acest sens" includerea
Psihologiei si a celorlalte discipline socio-umane in programul de pregatire a elevilor este pe deplin
justificata.
0inand cont de caracteristicile varstei si fara a neglija elementele functionale ale unei culturi
generale" dupa cum se arata in NPlanuri-cadru de invatamant pentru invatamantul preuniversitar,
=':::" p.?)>" liceul este structurat pe filiere" profiluri si speciali!ari" astfelJ
2. #iliera teoreticaJ
&peciali!arileJ
filologie
stiinte sociale
matematica-informatica
stiinte ale naturii
22. #iliera tehnologicaJ
profil tehnic" speciali!arileJ
-electronica si automati!ari4
-electrotehnic4
-telecomunicatii
-mecanic4
-lucrari publice-constructii4
-te$tile-pielarie4
-industrie alimentara4
- chimie si protectia factorilor de mediu.
Profil economic" speciali!arileJ
-economic
-turism si alimentatie publica
Profil administrativ
Profil agricol
Profil silvicultura si forestier
Profil agromontan
222. #iliera vocationalaJ
Profil sportive
Profil militarC
Profil teologic
Profil artistic" speciali!arileJ
-arte plastice
-arhitectura
-mu!ica
-teatru
-coregrafie
Profil pedagogic" speciali!arileJ
-bibliotecar-documentarist
-instructor-animator
-instructor pentru activitati e$trascolare
-pedagog scolar
Aceasta structura a liceului presupune un model pe ba!a caruia sunt proiectate planuri
specifice" precum si programe si manuale in concordanta cu specificul fiecarui profil si al fiecarei
speciali!ari.
2n ceea ce priveste structura unui plan de invatamant" aceasta se regaseste in subcapitolul ' al
capitolului N(urriculum-ul Psihologiei in invatamantul romanesc actual,.
2n cele ce urmea!a vom pre!enta diferite Planuri-cadru pentru invatamantul liceal" structurat"
dupa cum s-a aratat" pe filiere" profiluri si speciali!ari" tocmai pentru a determina ponderea
Psihologiei =numar minim*ma$im de ore> in interiorul acestora si raportul cu celelalte discipline
scolare din cadrul ariei curriculare Nm si societate,.
@%5% Progra-a scolara
Programa scolara este parte a (urriculumului 7ational" este documentul oficial care
obiectivea!a continutul invatamantului pentru fiecare disciplina de studiu =in acest ca!" pentru
disciplina Psihologie>. Pentru invatamantul preuniversitar se elaborea!a la nivelul %inisterului
1ducatiei" iar pentru invatamantul superior se elaborea!a de catre titularul de curs. 1ste principalul
ghid in proiectarea si desfasurarea cu success a activitatii didactice" mai ales ca" in anumite
circumstante" ea suplineste lipsa unor manuale scolare.
Programa scolara pentru Psihologie =clasa a I-a>" centrata pe achi!itiile finale ale invatarii"
pe interesele si aptitudinile elevilor" precum si pe asteptarile societatii" cuprindeJ o nota de
pre!entare" competente generale" competente specifice si continuturi" valori si atitudini" sugestii
metodologice.
(omponenta fundamentala a programei este cea referitoare la competente specifice si
continuturi. (ompetentele specifice se definesc pe obiect de studiu si se formea!a pe parcursul unui
an scolar. 1le sunt derivate din competentele generale" fiind etape in dobandirea acestora.
(ompetentelor specifice li se asocia!a prin programa unitati de continut. 7oile programe de
Psihologie organi!ea!a continutul tematic al disciplinei pe doua segmenteJ continut obligatoriu si
continut optional. &electarea temelor din curriculum-ul optional se face in functie de numarul
minim*ma$im alocat disciplinei in Planul-cadru de invatamant" dar si in functie de ritmurile de
invatare ale elevilor" de interesul acestora pentru anumite continuturi.
4alorile si atitudinile apar in mod e$plicit sub forma unei liste separate in programa
Psihologiei. 1le acopera intregul parcurs al invatamantului liceal si orientea!a dimensiunile
a$iologica si afectiv-atitudinala aferente formarii personalitatii din perspectiva Psihologiei.
!ugestiile metodologice cuprind recomandari generale privind metodologia de aplicare a
programei. Aceste recomandari se pot referi laJ
-desfasurarea efectiva a procesului de predare-invatare centrat pe formarea de competente4
-identificarea celor mai adecvate metode si activitati de invatare4
-dotari*materiale necesare pentru aplicarea in conditii optime a programei4
-evaluarea continua.
&pre deosebire de programele analitice" centrate pe disciplina" cu un continut fi$" a caror
caracteristica principala o constituie faptul ca ierarhi!area temelor in cadrul programei respecta mai
riguros logica stiintei =continutul disciplinei este detaliat pe capitole" subcapitole si teme si se indica
numarul de ore afectate>" programele-cadru" centrate pe elev" ofera libertate totala profesorului"
deoarece ele indica sau specifica numai continuturile care trebuie transmise elevilor" ramanad la
latitudinea acestuia momentul cand ele vor fi predate" in functie de anumite conte$te de instruire" de
interesele si disponibilitatile acestora" dupa cum aprecia!a A.#run!a in lucrarea N0eoria si
metodologia curriculum-ului, =)88-" p.'?/>. Pedagogic ar fi" insa" ca in activitatea de instruire-
invatare sa se utili!e!e atat programele centrate pe disciplina" cat si programele centrate pe elevi =mai
ales pentru disciplinele care intra in categoria optionalelor sau facultativelor>. N2n acest fel" ar e$ista
garantia ca intradevar disciplinele fundamentale se vor parcurge cu respectarea riguroasa a logicii
stiintei" iar cele optionale si facultative vor onora in mai mare masura interesele si e$pectantele
elevilor, =2dem" p.'?5>.
@%7% &anualul scolar de Psihologie
%anualul scolar este al treilea document important in care se concreti!ea!a continuturile unei
discipline de invatamant" Psihologia in acest ca!. 2n timp ce programa scolara enumera numai temele
si subtemele care trebuie transmise elevilor sau unitatile de continut cu relevanta ma$ima pentru
interesele si asteptarile elevilor" in ca!ul manualului" continuturile sunt pre!entate in mod detaliat"
astfel incat" fiecare capitol este divi!at in unitati de continut pentru ca elevii sa nu intampine
dificultati in intelegerea cunostintelor si informatiilor care fac obiectul activitatii de instruire. De
asemenea" manualul cuprinde si elemente cum suntJ seturi de fise sau teste prin care elevii se pot
autoevalua" aplicatii cu ajutorul carora elevii pot sa e$erse!e asupra continuturilor assimilate" glosar
de termeni pentru fiecare lectie sau capitol" daca manualul este mai elaborat" referinte bibliografice
pentru fiecare tema abordata" re!umatul ideilor pentru fiecare capitol etc. (u cat pre!entarea
continuturilor la nivelul manualului este mai bogata si mai diversificata" cu atat asimilarea si
intelegerea cunostintelor se vor face in conditii de mai mare eficienta.
Dincolo de functiile pe care le indeplineste =functie de informare" functie formativa" functie
stimulativa" motivationala" de ghidare a invatarii" de autoevaluare>" manualul scolar trebuie sa
respecte si anumite cerinteJ
(erinte de natura psihopedagogica 3 in cadrul manualului cunostintele si informatiile sunt
pre!entate in asa fel incat elevii sa le poata asimila" intelege si aplica4
(erinte de natura igienica 3 calitatea hartiei si a cernelii tipografice" li!ibilitatea te$tului
etc.4
(erinte de natura estetica 3 calitatea ilustratiilor folosite" a tehnoredactarii" a legarii etc.
inovatie importanta in materie de manuale scolare o repre!inta editarea de manuale
alternative pentru aceeasi disciplina" care se parcurge la un anumit nivel de scolaritate. Din punct de
vedere psihopedagogic" aceasta inovatie este productiva in conditiile in care continuturile obiectivate
in acestea trebuie sa fie compatibile cu anumite categorii de elevi" diferiti ca potential cognitiv"
afectiv" motivational" ritm de lucru etc. De e$." un elev cu posibilitati de invatare mai mari pentru
disciplina Psihologie" mai motivat" va opta pentru un manual mai elaborat4 dimpotriva" un elev mai
putin interesat si mai putin dotat pentru aceeasi disciplina" Psihologia" are posibilitatea sa opte!e
pentru un manual mai bine ilustrat" mai putin elaborat" mai putin complicat.
0otusi" manualele alternative trebuie sa respecte o conditieJ sa pre!inte continutul obligatoriu"
de ba!a al disciplinei" pentru a asigura o pregatire unitara a elevilor la aceeasi disciplina.
Diferentierile intre variante sa se refere mai ales la modul de pre!entare a continuturilor" la materialul
iconografic si la varietatea sarcinilor de lucru propuse spre re!olvare elevilor.
A% ",ordarea creativa a continuturilor disciplinei Psihologie
(hiar daca continuturile disciplinelor de invatamant sunt concreti!ate in planuri" programe si
manuale care impun profesorului o normativitate evidenta" acest lucru nu inseamna ca in predarea
efectiva a continuturilor catre elevi" cadrul didactic nu-si poate dovedi creativitatea =A.#run!a" )88-"
p.':->. serie de autori =%.%inder" F.&.9runer" @.%ialaret" P.leron" ;.@higlione" ;.%.@agne s.a.>
au pus in evidenta acest fapt. &e discuta" astfel" deJ
;aportarea creativa a cadrului didactic la programele si manualele scolare. Acest aspect
poate fi pus cel mai bine in evidenta atunci cand profesorul promovea!a" de pilda"
principiul interdisciplinaritatii in abordarea unor teme specificate in programa disciplinei
de invatamant =e$.J tema N<imbajul, poate fi abordata atat din perspectiva psihologica"
dar si biologica" sociologica" lingvistica" etc.>4
%odalitati moderne de pre!entare a continuturilor prin intermediul imaginilor"
schemelor" aparatelor" simbolurilor etc.
Anali!a structurii continutului. 2n acest conte$t" numerosi psihologi si pedagogi insista
asupra principalelor tipuri de cunostinte ce urmea!a a fi transmise elevilor. Dintre acestea"
un rol important in procesul de anali!a de continut" il constituie identificarea unor
cunostinte de ba!a indispensabile adaptarii cat mai bune a subiectului la conditiile de
viata" cunostinte functionale care ajuta la structurarea gandirii subiectului si care permit
asociatii" transferuri" aplicatii ulterioare =@.%ialaret"'::'>" cunostinte notionale" cu un
grad mare de abstracti!are si cunostinte procedurale =descriu moduri de operare cu
referire directa la o serie de obiecte si situatii" conte$te> =P.leron"':6)" ;.@higlione"
'::8>.
2n conditiile in care nu e$ista preocupari pentru moderni!area modalitatilor concrete de
pre!entare a continuturilor" e$ista riscul ca aceste continuturi sa devina perimate" invechite" sa nu mai
raspunda cerintelor si e$igentelor de natura stiintifica" psihologica" pedagogica" sociala etc.
A<90/A500"
'. Anali!ati comparativ o programa analitica =centrata pe disciplina> si o programa elaborata
din perspectiva curriculara =centrata pe elev si pe re!ultatele invatarii>.
). Anali!ati comparativ doua manuale alternative de psihologie elaborate pentru aceeasi
clasa. (e asemanari si deosebiri semnalatiL 2ncercati sa optati pentru unul din ele. Argumentati-va
optiunea.
-. (um vedeti reorgani!area disciplinei pe care urmea!a sa o predati din perspectiva abordarii
interdisciplinareL
.. Pre!entati cateva modalitati moderne de tratare a continuturilor disciplinei Psihologie.
')% S#+"#E3'' *E '2S#+U'+E SPEC'F'CE P+E*"+'' PS'>O$O3'E'
Dupa ':68" cercetarile in domeniul predarii =@ood"':?5"&chulman.':?6> sunt centrate pe
activitatea concreta" in clasa a profesorilor si elevilor" pe repre!entarile cadrelor didactice in raport cu
subiectele predate si influenta acestor repre!entari asupra puterii de intelegere" de prelucrare a
informatiei de catre elevi. 7u putine sunt studiile focali!ate pe predarea interactiva" in care elevul
joaca un rol foarte important" activ.
mare importanta o pre!inta modelele de predare" de instruire K instrumente eficiente in
selectarea continuturilor" a materialelor" configurarea predarii" a activitatilor de invatare" de formare a
personalitatii elevilor.
1$ista modele centrate pe procesarea informatieiJ inv.de concepte" gandire investigativa"
memori!are etc." modele centrate pe persoana" pe angajarea tuturor elevilor dintr-oclasa" pe crearea
unui climat favorabil inv." modele centrate pe dimensiunea sociala" pe de!v.competentelor
interpersonale" pe activitati de grup" modele comportamentale" ba!ate pe inv.deplina" prin simulare"
prin afirmare" prin valorificarea tipurilor de comunicare.
Aceste modele pot constitui un punct de plecare pt.construirea unei optiuni in pregatirea
teoretica si reali!area concreta a predarii psihologiei. (unoasterea acestor modele repre!inta o
necesitate pt.cadrul didactic4 imprima ba!a stiintifica demersului didactic" confera mobilitate"
inventivitate pedagogica. #iecare pre!inta avantaje si limite4 solutia cea mai indicata o constituie
combinarea mai multor variante" cu selectarea si structurarea elementelor fiecarui model in fct.de
conditii" de specificul situatiei educationale = 2ucu ;omita",2nstruirea scolara," p.?.>.
4% *eli-itari conceptuale
0n sens comun" strate"ia repre!inta o modalitate de desfasurare si ameliorare a actiunilor
intreprinse in vederea atingerii unui anumit scop4 ansamblu de operatii sau procedee si metode
orientate spre producerea unuia sau mai multor obiective determinate.
2n ceea ce priveste strate"ia de instruire. aceasta a fost definita" de catre mai multi autori"
astfelJ
. combinare si organi)are optima a celor mai adecvate metode# mi8loace si forme de
grupare a elevilor in raport de natura obiectivelor urmarite# tipuri de continuturi actuale# tipul de
e3perienta de invatare =2.(erghit>4
Privita ca o componenta ce dirijea!a activitatea de predare-invatare" strategia repre!inta un
ansamblu de actiuni coordonate si armonios integrate menite sa diri8e)e invatarea in vederea
reli)arii obiectivelor preformulate =<.Alasceanu"'::->4
;aportata la planificarea si organi!area instruirii" strategia este un mod de abordare a
invatarii si predarii# de combinare si organi)are optima a metodelor si mi8loacelor avute la
dispo)itie# a formelor de organi)are a elevilor# in vederea atingerii obiectivelor =B71&(" ':65>.
Daca urmarim latura dintre deci!ie si dimensiunea structurala specifica in abordarea unei
situatii de instruire" strategia este va!uta ca o ipote)a de lucru" o linie directoare de actiune" careia i
se asocia!a un anumit mod global de organi!are a invatarii" de utili!are cu precadere a unor metode
si mijloace =;.2ucu" >.
(u alte cuvinte# strategia este o alternativa de optimi)are a instruirii# prin aceea ca
repre)inta un mod functional de gestionare a resurselor instructiei in perspectiva reali)arii
criteriilor de eficacitate ale procesului.
5% #a<ono-ia strategiilor de instruire
&e poate face dupa mai multe criterii" intrucat e$ista multiple moduri de abordare a invatarii
si o diversitate de conditii de instruire =%.2onescu" )888" ;.#.%ager" ':5)" %.%inder" '::6>J
=upa gradul de generalitate"
-generale =comune mai multor discipline de studiu>
-particulare =specifice unei discipline de studiu>
=upa caracterul lor"
-de rutina =ba!ate pe automatisme rigide>
-ba!ate pe sisteme de deprinderi" pe moduri generale de abordare a predarii pt.categorii de
probleme
-novatoare" creative" elaborate de catre cei care predau
=upa natura obiectivelor pe care sunt centrate"
-cognitive
-actionale
-afectiv-atitudinale
=upa evolutia gandirii elevilor"
-inductive
-deductive
-analogice
-transductive
-mi$te
=upa gradul de diri8are a invatarii"
-algoritmice =de invatare riguros dirijata>
-semialgoritmice =de inv.semiindependenta>
-nealgoritmice =de inv.preponderent independenta>
7% Structura strategiilor de instruire
%etode de instruire
%ijloace de instruire
#orme de organi!are a instruirii
2nteractiuni si relatii instructionale
Deci*ia instructi!nala K un proces de alegere voita a unei directii de actiune pt.a ajunge la
indeplinirea obiectivelor prestabilite
A<90/A500" 2dentificati cele mai potrivite metode si mijloace de instruire pt.predarea si
invatarea psihologiei.
MMM (onstruirea unei strategii de instruire presupune respectarea urmatoarelor criteriiJ
rgani!area elevilorJ individual" grupal" frontal
rgani!area continutului vehiculat J fragmentat" integrat in unitati" global
Pre!entarea continutuluiJ e$po!itiv" problemati!at" prin descoperire
2nterventiile cadrului didacticJ permanente" episodice" alternante
1$ercitii aplicative sau de consolidareJ imediate" seriate" amanate
1valuareaJ sumativa" formativa
@% Strategii discursive speci1ice predarii Psihologiei
Strate"ia discursi,a este definita ca o modalitate in care un locutor =autor" orator> 3
profesorul de Psihologie 3 combina enunturile in secvente discursive" tipuri de argumente" modalitati
de descriptie si e$plicatie" astfel incat se pot atinge obiectivele urmarite =Dorina &alavastru" ':::>.
2n definirea conceptului de strategie discursiva" Dorina &alavastru porneste de la anali!a
conceptului de Nschemati!are discursiva," pus in circulatie de Fean-9laise @rise =':?-> si de!voltat
apoi de %arie-Feanne 9orel =':?->" concept central in orice anali!a discursiva si care e$prima
activitatea intelectuala propriu-!isa prin care se ajunge la un re!ultat.
@%4% *escrierea 6 strategie de operationalizare a conceptelor psihologice
A descrie K a oferi raspunsuri la intrebarileJ ce esteL cumL4 presupune inventarierea faptelor"
identificarea proprietatilor esentiale" asemanarilor si deosebirilor4 sunt descrise comportamente
concrete" fapte" detalii ale obiectelor grupate in clase" categorii.
#unctiile descrieriiJ
- ofera ba!a de date empirice pt.conceptuali!are = K capacitatea de abstracti!are a insusirilor
unei clase de obiecte care apoi sunt incorporate intr-o imagine sau idee-concept>" =%.Xlate"
,Psihologia mecanismelor cognitive," ':::" p.):?>4
- sporeste gradul de implicare a elevului =1I.in predarea Npersonalitatii,se pleaca de la
descrierea unei persoane>.
Descrierea se integrea!a in strategiile de tip inductiv" prin care notiunile se formea!a pe ba!a
desprinderii notelor comune ale unui grup de obiecte sau e$emple pre!entate4 este prin e$celenta o
strategie de operationali!are a conceptelor. Definirea operationala a conceptelor psihologice
reali!ea!a legatura dintre planul teoretic si cel empiric" concret-intuitiv4 descrierea poate fi folosita
pt. a preci!a" a ilustra" a face accesibil un continut. 2n acest cadru de referinta" in predarea
psihologiei" a operationali!a un concept inseamna a specifica indicatori empirici =descriptori> =1I.J
Pt.aptitudine se folosesc indicatori de genulJ usurinta in re!olvarea sarcinilor" rapiditatea " calitatea
e$ecutiei>.
0ipuri de descrieriJ
calitative K presupun definirea operationala a conceptelor" adica traducerea lor in indicatori
observabili si actionali4 presupune si categorisirea " adica regruparea fenomenelor in fct.de
unul sau mai multe criterii =1I.J gruparea in aceeasi categorie a celor care au raspuns
afirmativ la o intrebare de opinie>4
cantitative K urmaresc sublinierea faptului ca unele fenomene pre!inta intr-o mai mare
masura caracteristica studiata =1I.J imaginile geometrice pre!inta un nivel de schemati!are
mai ridicat decat cele figurative>.
@%5% E<plicatia 6 tipuri de e<plicatii reco-andate in predarea.invatarea Psihologiei
<at.,e$plicare, K a desface" a desfasura" a arata" a e$pune clar" a scoate la iveala ceea ce este
ascuns4 raspunde la intrebarile NDe ceL," ,Din ce cau!aL,4
1$plicatia stiintifica presupune respectarea a - parametriJ preci!ie" completitudine"
desavarsire4 trebuie sa indeplineasca" asadar" e$igenta de pertinenta si de testabilitate =control pe ba!a
datelor empirice>.
Pt. a reali!a o e$plicatie" sunt necesare - elementeJ
e$plicandum K ceva ce trebuie e$plicat =un fapt" o relatie" un comportamentR>
e$planans K ceva care sa e$plice
relatia de e$plicatie intre e$plicandum si e$planans =model de e$plicatie deductiv-
nomologica" unde nomos K lege" si care consta in cautarea in sistemul cunostintelor
dobandite" a acelor legi si fapte particulare a caror cone$iune constituie antecedentul din
care e$plicandum deriva in mod necesar>.
0ipuri de e$plicatiiJ
e$plicatie deductiv-nomologica - folosita in disciplinele bine constituite4 se face prin
trimitere la legi" in special in psihologia cognitiva.
e$plicatia cau!ala - este mai corect sa vorbim despre conditionare
e$plicatia teleologica - reali!ata prin prisma scopurilor unor comportamente
e$plicatia genetica - fenomenul este considerat ca fa!a finala a unui proces de de!voltare
e'licatie didactica - numita asa dupa domeniul in care este folosita =procesul de
invatamant>4 are ca specificJ
-vehiculea!a valori de ordin general" necontroversate" recunoscute
-este o e$plicatie pt.altul
-este o metae$plicatie K o e$plicatie a e$plicatiei - discursul se poarta asupra unei e$plicatii
stiintifice" pe care urmareste sa o faca accesibila clasei de elevi
-se desfasoara in perimetrul limbajului natural
-are drept scop sa-l faca pe receptor sa inteleaga fenomenele si relatiile dintre ele =e$ista mai
multe niveluri ale intelegeriiJ niv.intelegerii implicite care se ba!ea!a pe cunostinte ale simtului
comun" niv.intelegerii superioare" ce re!ulta din e$plicatii4 pt.a usura intelegerea" adeseori" e$plicatia
este insotita de e$emple" de ilustrari4 acestea repre!inta modalitati de a pune in scena generalul sub
forma particularului4 sunt ilustrari ale obiectului cunoasterii.
@%7% Strategii argu-entative% "rgu-entarea convingere si argu-entarea persuadare
Ar"u#entarea K configuratie de rationamente ordonate in vederea convingerii4 demonstratie"
o forma de fundamentare a te!elor4 o strategie de tip discursiv4 se ba!ea!a pe conceptul de
Nauditoriu, si relatia orator-auditoriu este esentiala pt.reusita ei.
Argumentarea prin convigere - urmareste ade!iunea intregului auditoriu4 interesea!a
mijloacele prin care se obtin re!ultatele =argumente de ordin logic" rational>4 apelea!a la aderarea in
planul ideilor
Argumentarea prin persuadare - argumentul are valoare doar pt.un auditoriu particular4 aici
interesea!a re!ultatul4 se reali!ea!a prin mijloace psihologice" conte$tuale4 apelea!a la sensibili!area
auditoriului" la resorturile sale afectiv-motivationale
Potrivit lui Pierre leron " argumentarea este o articulare intre ) aspecte opuseJ componenta
logica" ba!ata pe legaturi intre propo!itii si componenta de influentare" de ade!iune a auditoriului"
ba!ata pe folosirea unor tehnici de influenta afectiva.
/.=0500 =2 2>0/025A A AR?1:25AR00 =0=A/50/2"
- imaginea pe care profesorul si-a format-o despre auditoriul-clasa sa fie cat mai apropiata de
realitate. Aceasta va influenta alegerea tipurilor de argumente" ponderea acordata elementelor
rationale si afective. Bn argument este receptionat de auditoriu in fct.deJ
- dispo!itia lui sufleteasca
- practicile culturale ale mediului in care traieste
- posibilitatile de intelegere"de receptare
-certitudinea unor efecte po!itive generate de intelegerea argumentelor respective in sistemul
cognitiv personal
- credibilitatea oratorului - tine de elemente de ordin subiectiv =infatisare" sinceritate>"
rationalitate
1. 7astasel si 2.Brsu identifica cateva elemente ale credibilitatii unui oratorJ
- competenta sursei in domeniul pe care-l abordea!a
- gradul de incredere pe care-linspira sursa
- modalitatea de e$punere a argumentelor =mimica" gestica" ritm>
- reputatia de care se bucura autorul mesajului in randul auditorului
- impresia de sinceritate pe care o creea!a sursa
- gradul in care receptorul identifica" din mesaj" similitudinea cu propriul sau sistem de valori
- organi!area logica a mesajului
1$ista o dinamica a credibilitatii celui care argumentea!a care depinde si de ceea ce e numit
Nefect de atmosfera, K atitudinea unui grup intr-un conte$t dat" starea de spirit a auditoriului in raport
cu tema" disciplina" persoana =pt.obiectul Psihologie este favorabil>.
- coerenta discursului - limbajul sa poata fi receptat" inteles" sa fie clar" sa se evite
interferentele =ve!i tema de &eminar>
- acceptabilitatea temei discursului de catre auditoriu - interesul trebuie promovat de catre
profesor" aratand utilitatea cunostintelor
PPPP Pentru e$emplificari ale strategiilor discursive a se consulta lucrareaJ D.&alavastru"
NDidactica psihologiei,.
)% P+O'EC#"+E" "C#')'#"#'' *'*"C#'CE PE2#+U *'SC'P$'2" PS'>O$O3'E
4% *eli-itari conceptuale
P;21(0A;1 D2DA(02(A K ansamblul operatiilor de anticipare a obiectivelor"
continutului" metodelor si mijloacelor de invatare" a instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se
stabilesc intre toate aceste elemente =Alasceanu"':??>4 o anticipare a derularii predarii si invatarii in
clasa
D1&2@7 27&0;B(027A< K actul de anticipare" de prefigurare a demersului didactic in
scopul de a asigura o desfasurare eficienta a procesului de invatamant. @ilbert de <andsheere il
numeste D1&2@7 P1DA@@2(" preci!and ca acesta consta inJ
a. definirea obiectivelor4
b. sugerarea unor teme destinate activitatii de invatare4
c. alegerea unor metode si mijloace didactice4
d. stabilirea unor instrumente de control al predarii-invatarii4
e. determinarea conditiilor prealabile ale unei activitati de invatare eficienta.
777 <roiectarea demersului didactic presupune in primul rand lectura personali)ata a
programei scolare.
5% Etape si niveluri ale proiectarii didactice
2n functie de ori!ontul de timp luat ca referinta" distingem =<. Alasceanu" ':??" p. )/8>J
a- r!iectare "l!(ala - are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire =ciclu
scolar" an de studiu> - se concreti!ea!a in elaborarea planurilor si programelor scolare4 se reali!ea!a
la nivel central =%inisterul 1ducatiei>4
(- r!iectare esal!nata - are drept referinta perioade mai mici de timp" de la anul scolar pana
la timpul consacrat unei activitati didacticeJ
- proiectarea activitatii anuale 3 planificarea calendaristica4
- proiectarea activitatii semestriale 3 proiectare secventiala sau semestriala a unitatilor de
invatare4
- proiectarea unei lectii 3 proiectarea unei unitati de invatare.
7% Proiectarea anuala = Plani1icarea calendaristica - ofera o perspectiva mai indelungata
asupra predarii disciplinei" plecand de la cunoasterea obiectivelor disciplinei" a continutului si a
standardelor de performanta.
Planificarea calendaristica pentru disciplina Psihologie este un document administrativ"
reali!at de cadrul didactic" care asocia!a elemente ale programei 3 competente specifice si unitati de
continut 3 cu alocarea de timp pe parcursul unui an scolar.
Planificarile pot fi intocmite pornind de la urmatoarea rubricatieJ
<iceulJ 0otal ore annualJ -/
DisciplinaJ Psihologie &emestrul 2
(lasaJ a I-a &emestrul 22
ProfesorJ
7r.
(rt.
B720A02 D1
27AA0A;1
(%P.
&P1(.
(7027B0B;2 7;.
;1
&AP0 9&1;A.
2. Structura si
dezvoltarea
personalitatii
Procesele psihice si rolul
lor in evolutia
personalitatii
'.'
'.)
-.'
'.Psihicul si caracteri!area
acestuia
).Procesarea informatiilorJ
sen!atii" perceptii4 repre!entari4
gandirea4 memoria4 imaginatia
-. &timularea si energi!area
comportamentuluiJ motivatia si
afectivitatea
.. ;eglarea psihica a
comportamentuluiJ comunicarea si
limbajul" atentia" vointa
.
5
.
.
'-.
/-'8
''-'.
'/-'?
22. Structura si
dezvoltarea
personalitatii
1tape ale de!voltarii
personalitatii si
continutul lor4
Diferente individuale in
construirea personalitatii
Perspective teoretice in
abordarea psihologica a
personalitatii
'.'
'.)
).'
).)
-.)
..'
/.'
'. Personalitatea 3 ca mecanism
psihic integratorJ conceptul de P"
temperamentul" aptitudinile"
caracterul" inteligenta" creativitatea
). 1tape in de!voltarea
personalitatiiJ copilaria"
adolescenta" maturitatea"
batranetea

5
/
':-)/
)5--8
222. Conduita psihosociala '.-.
'..
).-
'. ;elatiile interpersonale si rolul
lor in formarea personalitatii
). 2maginea de sine si de altulJ
'
-'
-)
-.-
..)
/.)
rolul lor in dinamica personalitatii
-. Atitudinile si comportamentele
pro- si antisociale
'
'
--
2A. +ecapitulari! lectii de
sinteza
) -.--/
O(ser,atii:
in rubrica Nunitati de invatare, se indica acele continuturi pre!ente in programa4
competentele specifice se notea!a cu nr. de ordine ale acestora din programa4
continuturile se indica prin titluri ale unor teme stabilite de profesor" pe ba!a programei"
manualului etc.4
nr. de ore alocate se stabileste de profesor" in functie de e$perienta sa si de nivelul de
achi!itii al elevilor clasei4
in rubrica Nobservatii, vor fi introduse eventuale modificari
2ntregul cuprins al planificarii are valoare orientativa. planificare calendaristica intocmita
corect trebuie sa acopere integral programa scolara la nivel de competente si continuturi.
@% Proiectarea se-estriala a unitatii de invatare :secventiala;
Proiectarea semestriala repre!inta o continuare a planificarii anuale si consta inJ
programarea unitatii de invatare pe intervale de timp
stabilirea continuturilor detaliate" a activitatilor de invatare si a resurselor necesare
=metode" mijloace de inv." forme de organi!are a activ.>4
stabilirea unor modalitati de evaluare.
Proiectarea unei unitati de invatare ar putea avea urmatoarea rubricatieJ
Psihologie
Clasa a B.a
Unitatea de invatareJ <rocesele psi'ice si rolul lor in evolutia personalitatii <rocesarea informatiilor"
sen)atii# perceptii# repre)entari# gandirea# memoria# imaginatia
2r% de ore alocatJ 5 ore
Proiectul unei unitati de invatare
"nul scolarC%
7r.
crt.
(ontinuturi =detalieri> (.&. Activitati de invatare ;esurse metodologice 1v. b
s.
'. Su,unit% de inv% Senzatii
-definirea si caracteri!area
psihologica generala a
sen!atiilor4
- insusirile sen!atiilor4
-mecanismele de producere a
sen!atiilor4
- legile generale ale sen!atiilor4
- principalele modalitati
sen!oriale
'.'
'.)
-.'
- notarea ideilor esentiale
sau a schemei lectiei4
- definirea in termeni
proprii a conceptului
Nsen!atii,4
- e$ercitii de anali!a a
unui te$t cu caracter
psihologic care sa
argumente!e rolul
sen!atiilor in viata
omului4
-e$plicarea
mecanismelor de
formare a sen!atiilor4
- e$ercitii de identificare
a principalelor modalitati
sen!oriale4
- e$emplificari din viata
de fiecare !i a
modalitatilor sen!oriale
si a rolului lor4
&etode de predare
invatareJ conversatia
euristica" e$ercitiul"
e$perimentul"
observarea" e$plicatia"
e$punerea"
problemati!area"
lectura
&iDloace de inv.J fise
de lucru" schita lectiei"
vas cu apa" ceas
For-e de organizare
a activ% cu elevii
frontal" pe grupe"
individual
bserv. sistematica
Proba orala
Proba scrisaJ fisa
individuala de
evaluare
Autoevaluare
- e$perimentarea legilor
sensibilitatii
). Su,unit% de inv% Perceptii
PPP &e procedea!a in acelasi
mod
Psihologie
Clasa a B.a
Unitatea de invatareJ &tructura si de!voltarea personalitatii. 1tape ale de!voltarii personalitatii si continutul
lor
#i-p alocatJ / ore
Proiectul unei unitati de invatare
"nul scolarC%%
Continuturi.
detalieri
Co-petente
speci1ice
"ctivitati de invatare +esurse Evaluare
Copilaria '.'
'.)
).)
/.'
- evocarea unor amintiri
din copilarie
- descrierea unor fapte
specifice copilariei
-identificarea
caracteristicilor acestei
varste
-observarea"
conversatia"
e$punerea
- activitate org. pe
grupuri de . elevi
bservarea
sistematica
"dolescenta '.'
'.)
).)
/.'
- stabilirea unor
asemenari si deosebiri
intre diferite persoane in
etape diferite de
de!voltare
- enumerarea unor
trasaturi caracteristice
pentru adolescenta
- autoanali!a trasaturilor
de personalitate4
comparare
interpersonala
- vi!ionarea unui film
autobiografic4
activitate frontala4
- anali!a in grupuri
de 5-? elevi a
trasaturilor diferitelor
personaje
- reali!area unui
portret pentru fiecare
etapa de de!voltare
autoevaluare
&aturitatea '.'
'.)
).)
).-
- anali!a varstei mature
- compararea
diferentelor remarcate in
de!voltarea umana
- interviul unui
parinte
- lucru pe grupe de .-
5 elevi
Proba orala
(atranetea '.'
'.)
).)
- descrierea unor
persoane in varsta4
identificarea
- activitate de grup4
e$punerea"
conversatia"
Proba scrisaJ
fisa
individuala
/.' problemelor cu care se
confrunta
- determinarea
trasaturilor de
personalitate specifice
varstnicilor
-stabilirea influentei
diferitelor aspecte
=varsta" se$" tip de
activitate practicata etc.>
asupra de!voltarii
personalitatii
problemati!area etc. de evaluare
Proiectarea pe unitati de invatare are avantajul de a oferi perspectiva lectiilor4 de asemenea"
implica atat profesorul cat si elevul intr-un proiect didactic pe termen mediu si lung" cu accent pe
e$plorare si reflectie" pe re!olvarea unor probleme comple$e etc.
A% Proiectarea lectiei = a su,unitatii de invatare
P+O'EC#U$ *E $EC#'E 3 conceput ca document separat 3 contine suficiente elemente
pentru a oferi o imagine asupra fiecarei lectii. Astfel" pentru profesorii incepatori" mai ales" designul
amanuntit al unei lectii are efecte po!itive la nivelul activitatii didactice propriu-!ise" in sensul in
care orientea!a intr-o mai mare masura actiunea de predare a acestora" dar si activitatea de invatare a
elevilor.
Proiectul unei lectii se compune dintr-o parte introductiva" care fi$ea!a un nr.de elemente
comune oricarei lectii" si anumeJ
*ata
Clasa
*isciplina
Unitatea de invatare
Su,iectul lectiei
#ipul de lectieE
Co-petente generale
Co-petente speci1iceE
Co-petente derivate :o,iective operationale;
&etode si procedee didactice
&iDloce de invata-ant
&aterial ,i,liogra1ic
Partea a )-a a proiectului cuprinde descrierea desfasurarii lectieiJ
Secventele
lectiei
*urata Co-petente
derivate
Continutul lectiei detaliat
"ctiv% P "ctiv% E
Strategii
didactice
Evaluare
P;21(0 D1 <1(021
$iceul
*ata
Clasa a B.a
Pro1esor
Unitatea de invatareProcese reglatorii
SU('EC#U$ lectiei "1ectivitatea
#'PU$ $EC8'E' de predare-invatare
Co-petene generale
(' 3 Btili!area conceptelor specifice stiintelor sociale pentru organi!area demersurilor de cunoastere si
e$plicare a unor fapte" evenimente" procese din viata reala4
() 3 Aplicarea cunostintelor specifice psihologiei in re!olvarea unor situatii-problema" precum si in anali!area
posibilitatilor personale de de!voltare
Co-petente speci1ice 4%4E 4%5E 5%4! @%4
Co-petente derivate
C4 sY defineascY procesele afective" fYrY a avea n faY schema leciei4
C5J sY enumere proprietatile proceselor afective4
C7J sY reproduca" prin mimica sau gestica" diferite e$presii emotionale4
C@J sY recunoasca" in fragmente literare" diferite trairi afective4
CAJ sY caracteri!e!e comportamentul afectiv in diferite situatii de viata4
(5J sa anali!e!e comparativ teoriile asupra declansarii proceselor afective
S#+"#E3'' *'*"C#'CE
'. %10D1 E2 P;(1D11J e$punerea" e$plicaia" conversaia" problemati!area" anali!a de te$t" lucrul cu
manualul
). %2F<A(1J fie de lucru" fise cu te$te literare" manualul de Psihologie" dictionarul de psihologie" tabla"
creta" flipp-chart-ul
2r%
Crt%
Secventele lectiei Continut esential "ctivitatea
pro1esorului
"ctivitatea
elevului
#i-p
'. %oment organi!atoric
(aptarea atentiei elevilor
(itirea te$tului de pe fisa
de lucru
-notarea absentelor
-observatii
-se pregatesc
pentru lectie
/T
). ;eactuali!area continutului
predat anterior
Definitia motivatiei
#unctiile motivatiei
&tructurile motivatiei
#ormele motivatiei
-solicita raspunsuri
la intrebari privind
continutul lectiei
anterioare4
-observa si
evaluea!a cati elevi
s-au pregatit din
-raspund la
intrebari
-reactuali!ea!a
cunostintele
invatate
6T
totalul clasei" nivelul
de pregatire
individual si
interesul si
deschiderea pentru
disciplina
-. (omunicarea subiectului si a
obiectivelor lectiei
(omunica si scrie pe
tabla titlul lectiei
-T
.. Pre!entarea materialului
stimul si dirijarea invatarii
Definitia proceselor
afective
Proprietatile lorJ
polaritate4 intensitate4
durata4 mobilitate4
e$presivitate
1$presii emotionaleJ
mimica" pantomimica"
modificari de natura
pantomimica" schimbarea
vocii
(onduita emotional-
e$presiva
;olurile indeplinite de
e$presiile emotionale in
comportamentul omuluiJ
rol de comunicare" rol de
influentare" rol de
autoreglare" rol de
contagiune" rol de
accentuare sau diminuare
1numerarea proceselor
afectiveJ tonul afectiv"
trairile afective de
provenienta organica"
afectele" sentimentele"
pasiunile" dispo!itiile
afective
Declansarea proceselor
afective
;olul proceselor afective
- solicita elevilor sa
reproduca prin
mimica sau gestica
diferite e$presii
emotionale4
- solicita elevii in
identificarea unor
situatii concrete din
viata lor si sa
recunoasca
procesele afective
- ii ajuta sa anali!e!e
imaginile din carte
- sistemati!ea!a
ideile elevilor
- notea!a in
caiete schema
lectiei4
- raspund la
intrebari4
- se implica activ
la solicitarile
profesorului4
- relatea!a
intamplari din
viata lor
- anali!ea!a
imaginile din
carte
)8T
.. #i$area cunostintelor
=obtinerea performantei>
Diferite tipuri de e$presii
emotionale. Declansarea
-ii ajuta sa anali!e!e
tipurile de e$presii
- anali!ea!a
tipurile de
6T
proceselor afective emotionale4
- ii ajuta sa anali!e!e
comparativ teoriile
asupra declansarii
proceselor afective
e$presii
emotionale4
- anali!ea!a
comparativ te$tul
despre
declansarile
proceselor
afective
/. btinerea feedbacH-ului ;aspunsurile elevilor la
aceste intrebari vor indica
gradul de intelegere a
noilor cunostinte
&e ofera informatii
suplimentare" daca
este nevoie
;aspund la
intrebarile
adresate de
profesor
-T
5. Asigurarea retentiei si
transferului
(e rol au procesele
afective in cunoastereL
&a identifice in
fragment literare
diferite trairi
afective
;e!olva
e$ercitiile de pe
fisa de lucru
/T
Fisa de lucru J
(ititi cu atentie urmatorul te$t si interpretati-l P
Z &tarile afective sunt pre!ente in orice activitate umana" fiind strans legate de procedeele
cognitive si motivatie. (u o formula mai generala" am putea spune ca afectivitatea repre!inta
re!onanta lumii in subiect si vibratia subiectului in lumea sa [.
(ititi cu atentie urmatorul fragment din poe!ia Z %elancolie [ de %. 1minescu si preci!ati ce
trairi afective descrie J
Z 2n van mai caut lumea-mi in obositul creier"
(aci ragusit" tomnatic vrajeste trist un greier
Pe inima-mi pustie !adarnic mana-mi tin
1a bate ca si cariul incet intr-un sicriu.
&i cand gandesc la viata-mi" imi pare ca ea curge
2ncet repovestita de o straina gura"
(a si cand n-ar fi viata-mi" ca si cand n-as fi fost"
(ine-i acel ce-mi spune povestea pe de rost"
De-mi tin la ele urechea si rad de cate-ascult
(a de dureri straine L...Parc-am murit de mult P
PPP Ae!i Patricia ;o$ana (ihodaru" ;u$andra-2leana &ircu" <iliana (ristina ;adulescu"
Aniela-ana &ircu" Z Proiectarea pedagogica si evaluarea invatarii Psihologiei [" 10P 0ehnopress"
2asi")88/
F% #ipuri si variante de lectii utilizate in predarea.invatarea Psihologiei
a. lectia de transmitere si insusire de noi cunostinte (lectie de comunicare) -
varianteJ
- lectii in care dominanta este organi!area predarii si invatarii prin descoperire
- lectii ba!ate pe invatarea prin receptare
- lectii ba!ate pe problemati!are
- lectii-seminar
- lectii desfasurate pe ba!a instruirii programate
- lectii ba!ate pe e$plorarea e$perimentala a realitatii
b. lectia de formare a priceperilor si deprinderilor - varianteJ
- lectii pe ba!a de e$ercitii aplicative
- lectii pe ba!a de activitati practice
- lectii de munca independenta pe ba!a lucrarilor de laborator
- lectii pe ba!a de e$ercitii de creatie.
c. lectia de recapitulare si sistemati!are a cunostintelor - varianteJ
- lectii ba!ate pe scheme recapitulative"e$ercitii sau activitati practice
- lectii de sinte!a la sfarsit de capitol
- lectii de recapitulare cu ajutorul te$tului programat
- lectii de recapitulare tip studiu de ca!
68
- lectii de recapitulare si sistemati!are pe ba!a de referat.
d. lectia de verificare si apreciere =lectia de evaluare> 3 varianteJ
- lectii de evaluare prin chestionare orala
- lectii de evaluare prin lucrari practice
-lectii de evaluare pe ba!a de teste docimologice
- lectii de evaluare pe ba!a de teste docimologice
- lectii de evaluare prin teme scrise
- lectii destinate anali!ei lucrarilor scrise.
e. lectia mi$ta
Dincolo de tipuri si variante" in pre!ent" practica lectiei trece printr-o perioada de
adaptare" de regandire" de orientare catre o pedagogie a invatarii. (u alte cuvinte" se
impune promovarea unei alte conceptii asupra modului de proiectare si reali!are a lectieiJ
in functie de obiective" plasarea invatarii in centrul demersului metodic =important este
nu ceea ce profesorul a predat" ci ceea ce elevul a invatat>" orientarea invatarii spre
formarea de deprinderi" capacitati si atitudini" scaderea ponderii cunostintelor livresti"
adaptarea continuturilor la realitatea cotidiana si la interesele si preocuparile elevilor"
promovarea unor noi raporturi profesor-elevi" evaluare formativa si corectiva.
6'
)'% E)"$U"+E" "C#')'#"#'' *'*"C#'CE
4% *eli-itari conceptuale
1valuarea este o actiune comple$a integrata in procesul de invatamant" prin care
se constata si se aprecia!a re!ultatele scolare" in care se reflecta obiectivele propuse si
eficienta activitatii didactice =obiectivele propuse se regasesc in re!ultatele scolare>.
1valuarea reflecta Nprocesul prin care se stabileste daca sistemul indeplineste functiile pe
care le are" adica daca obiectivele sistemului sunt reali!ate, =Davit!" F." 9all" &."
NPsihologia procesului educational," ':6?" p..6->.
Ausubel si ;obinson considera evaluarea drept Npunctul final intr-o succesiune de
evenimente care cuprinde urmatorii pasiJ
a> stabilirea scopurilor pedagogice" prin prisma comportamentului de!irabil al
elevilorR4
b> proiectarea si e$ecutarea programelor de reali!are a scopurilor propuseR4
c> masurarea re!ultatelor aplicarii programeiR4
d> evaluarea re!ultatelor, =':?'" pp.556-55?>.
M a evalua K a formula o judecata de valoare asupra actului instructiv-educativ" a
aprecia re!ultatele pedagogice prin prisma atingerii scopurilor. (u alte cuvinte" evaluarea
pedagogica vi!ea!a eficienta invatamantului prin prisma raportului dintre obiectivele
proiectate si re!ultatele obtinute de catre elevi in activitatea de invatare.
6)
2. 0. ;aduJ ,Rprocesul menit sa masoare si sa aprecie!e valoarea re!ultatelor
sistemului de educatie sau a unei parti a acestuia" eficacitatea resurselor" a conditiilor si a
operatiilor folosite in desfasurarea activitatii" prin compararea re!ultatelor cu obiectivele
propuse" in vederea luarii deci!iilor privind ameliorarea in etapele urmatoare, =':?'"
pp.'6-'?>.
7% &o-ente ale evaluarii
%A&B;A;1A K consta in aplicarea unor tehnici sau a unor probe pt. a cunoaste
efectele actului ed." soldate cu atribuirea de simboluri =scor" cifre> unor re!ultate ale
invatarii. Procedeele de masurare furni!ea!a date cantitative si calitative asupra
performantelor elevilor obtinute in urma parcurgerii unei secvente de invatare .
AP;1(21;1A K procesul care presupune formularea unor judecati de valoare
asupra re!ultatelor masurarii.
D1(2X2A K prelungeste actul aprecierii intr-o nota" caracteri!are" hotarare"
recomandare si vi!ea!a masuri de imbunatatire a activitatii in etapele urmatoare.
7% 'ndicatorii unei evaluari e1iciente
evaluare eficienta se reali!ea!a in conditiile raportarii acesteia laJ
a. cerintele programei" la obiectivele pedagogice urmarite4
b. nivelul atins de populatia scolara evaluata4
c. prin raportare la posibilitatile fiecarui elev.
6-
@% For-e de evaluare

&trategiile*formele evaluarii vi!ea!a modalitatile prin care actiunea respectiva
este integrata in procesul de invatamant. 1valuarea intervine in trei momente distincteJ la
inceputul" pe parcursul sau la sfarsitul unei etape de instruire =an scolar" ciclu de
invatamant>. Din aceasta perspectiva temporala se disting trei forme de evaluareJ
1AA<BA;1 27202A<A =P;1D2(02AA> K se efectuea!a la inceputul unei
perioade de instruire si permite sa se prevada sansele de succes ale programului
instructiv.
1AA<BA;1 (7027BA =#;%A02AA > K se aplica pe tot parcursul
desfasurarii procesului de invatamant. &copul acestui tip de evaluareJ sa furni!e!e prof. si
elevului un feed-bacH despre gradul de stapanire a materiei si despre dificultatile
intampinate.
1AA<BA;1A #27A<A =&B%A02AA > K urmareste sa furni!e!e informatii
relevante despre nivelul pregatirii elevilor la sf. de semestru" an scolar" ciclu de
invatamant.
#ocali!ata pe unitatea de invatare" evaluarea ar trebui sa asigure evidentierea
progresului inregistrat de elev in raport cu sine insusi pe drumul atingerii obiectivelor
preva!ute in programa. 1ste important sa fie evaluata nu numai cantitatea de informatie
de care dispune elevul" ci" mai ales" ceea ce el reuseste sa reali!e!e cu aceasta
=competente" abilitati" deprinderi etc.>.
6.
2n acest sens" se are in vedere deplasarea accentului de la evaluarea sumativa"
care inventaria!a" selectea!a si ierarhi!ea!a prin nota" catre evaluarea formativa" ce are
drept scop valorificarea potentialului de care dispun elevii si care conduce la
perfectionarea continua a stilului si a metodelor proprii de invatare.
A% &etode si tehnici de evaluare aplicate la Psihologie
C>ES#'O2"+E" sau EB"&'2"+E" O+"$" K conversatie" prin care se
urmareste verificarea gradului de insusire a cunostintelor" priceperea de a interpreta si
prelucra datele" stapanirea si folosirea operativa a cunostintelor.
1ficienta metodei depinde de modul in care sunt formulate intrebarile si de ceea
ce se urmareste cu precadereJ simpla reproducere a cunostintelor ori capacitatea de a
opera cu aceste cunostinte =intrebari care cer elevilor sa efectue!e comparatii si
clasificari" sa de!valuie raporturi cau!ale" sa aduca argumente" sa-si intemeie!e
observatiile" sa formule!e e$plicatii" sa traga conclu!ii>.
AvantajeJ reali!area interactiunii elev*professor" de!volta capacitatea de
comunicare si de interrelationare etc. 2n psihologie" e$aminarile orale ale elevilor pot
contribui intr-o mai mare masura la stimularea interesului pentru acest domeniu" mai ales
din perspectiva aplicatiilor practice ale acestuia =autocunoastere" cunoasterea celuilalt"
organi!area muncii intelectuale" reglarea raporturilor interpersonale etc.> =Dorina
&alavastru" ':::" pp. '6:-'?8>.
6/
APLICATII:
23emplificati pentru domeniul psi'ologiei modul cum c'estionarea orala
contribuie la formarea capacitatii de reflectie# de introspectie a elevilor.
EB"&'2"+E" P+'2 P+O(E SC+'SEJ e$temporal" te!a" test de cunostinte"
chestionar" referat" proiect" eseu etc.
Testul d!ci#!l!"ic )de cun!stinte+ K instrument de evaluare comple$ format
dintr-un ansamblu de sarcini de lucru =probe sau intrebari 3 numite itemi>" ce permit
masurarea si aprecierea nivelului de pregatire al elevilor precum si a nivelului de formare
si de!voltare a unor capacitati si competente de diverse naturi4
1ste definit de D. Pieron drept ,o proba definita" implicand o sarcina de indeplinit
=item>" identica pentru toti subiectii e$aminati" cu o tehnica precisa pt. aprecierea
succesului si esecului sau pt. notarea numerica a reusitei,4 vi!ea!a masurarea gradului de
asimilare a cunostintelor de catre elevi" abilitatile formate" nivelul de de!voltare al unor
capacitati.
2. Dolban considera ca denumirea de Ntest docimologic, se atribuie testelor care
indeplinesc o functie docimologica" adica de e$aminare si notare = N0estele de
cunostinte," '::/" p.':>.
;e!ultatul testului docimologic pune in evidenta progresul*regresul inregistrat de
elevi intr-o perioada de timp" constituind si un indicator de eficienta a activitatii
profesorului.
Avanta8e"
65
- obiectivitate sporita4
- riguro!itate in masurarea achi!itiilor elevilor si in aprecierea
modului de re!olvare a itemilor* probelor continute in test4
- de!volta capacitatea de autoevaluare la scolari" in masura in
care acestia pot verifica singuri corectitudinea modului de
re!olvare a itemilor4
- ofera posibilitatea adoptarii unor deci!ii in timp util pentru
ameliorarea actului didactic.
=e)avanta8e"
- se elaborea!a greu datorita comple$itatii itemilor si a
cuantificarii diferentiate a acestora4
- consuma timp etc.
1$ista doua tipuri de teste docimologiceJ standardi!ate si nestandardi!ate
=elaborate de profesori>.
5estele standardi)ate masoara obiective generale reali!abile pe perioade de timp
mai lungi si permit aprecieri globale asupra performantelor4 acopera o mare varietate de
continut4 au norme ce permit raportarea performantelor unui elev la un grup de referinta
=de obicei la nivel national>4 se administrea!a in conditii standard4 sunt elaborate de
e$perti intr-un mod foarte riguros.
1laborarea unui test docimologic este o activitate comple$a" dificila" care
presupune parcurgerea mai multor etape =;adu" 2. 0." N0eorie si practica in evaluarea
eficientei invatamantului," ':?'" pp. ))?-)-6>J
66
a. preci!area obiectivelor pedagogice si a continutului =capitole" teme> care
urmea!a a fi verificat4
b. anali!a continutului materiei asupra careia se face verificarea" avand drept scop
selectarea problemelor repre!entative" esentiale pentru intelegerea materiei in
intregime. 0otodata" se reali!ea!a o impartire a continutului in unitati si se
stabileste numarul de itemi pentru fiecare unitate4
c. alcatuirea testului prin redactarea itemilor in concordanta cu obiectivele
pedagogice" a etaloanelor de corectare4
d. cuantificarea testului =atribuirea punctajelorJ ma$im specific si minim acceptat4
echivalarea in note*calificative>4
e. organi!area testului =pre!entarea instructiunilor de lucru" preci!area timpului
de e$ecutie" asigurarea conditiilor de aplicare a testului>4
d. anali!a statistica si ameliorarea testului" in sensul in care se verifica daca testul
raspunde e$igentelor de fidelitate" validitate" omogenitate4
e. aplicarea testului la o populatie scolara.
f. notarea re!ultatelor obtinute =transformarea punctajului obtinut in urma testarii
in nota>.
0estele nestandardi!ate =elaborate de profesor> masoara obiective particulare
stabilite de catre acesta4 continutul este stabilit de catre profesor4 permit profesorilor sa
reali!e!e comparatii intre performantele elevilor numai la nivelul clasei4 nu se ridica la
calitatea testelor standardi!ate in ceea ce priveste structurarea continutului" formularea
itemilor" dar" in mare" pastrea!a aceeasi ordine in redactarea lui.
6?
(onstruirea unui test implica si optarea pentru un anumit tip de itemi# formularea
acestora" stabilirea unui anumit nr. de itemi =probe*intrebari>" operatii destul de dificile
pentru cadrul didactic.
2temii vor fi formulati e$plicit =precis" concis>4 trebuie sa acopere intreaga
materie parcursa" in aspectele sale esentiale4 sa corespund" ca grad de dificultate"
posibilitatilor reale ale elevilor4 punctajul sa corespunda gradului de dificultate al probei
sau itemului
0estul docimologic este compus din urmatoarele partiJ
a. obiectivele didactice stabilite in corelatie cu continuturile = se va urmari
progresul sc. 2n directia cunoasterii si intelegerii" cat si a aplicarii celor achi!itionate>4
b. itemii propriu-!isi4 itemii trebuie construiti in asa fel incat raspunsurile
obtinute sa nu fie pasibile de interpretari diferite" iar notarea sa se poata face obiectiv" pe
ba!a unui punctaj stabilit anterior4
c. re!olvarile itemilor =etaloanele de corectura*raspunsurile asteptate> si modul de
acordare a punctajelor4
d. performanta ma$ima specifica =P%&>" care repre!inta nivelul ma$im ce poate
fi atins de elev4
f. performanta minima admisa =Pma>" care desemnea!a dobandirea de catre elev a
cunostintelor necesare pentru trecerea in etapa urmatoare de instruire.
2n literatura de specialitate" itemii sunt clasificati in functie de ) criteriiJ
a. 0n functie de modul in care se poate raspunde la solicitarile formulate# itemii
pot fi"
6:
a- ite#i /desc0isi1. cu raspunsuri construite de catre elev" fara a fi oferite variante
de raspunsuri =itemi de tip eseu4 re!olvare de probleme4 itemi de argumentare4 itemi de
interpretare>4 permit evaluarea unor capacitati intelectuale" cum ar fiJ gandirea creativa"
capacitatea de organi!are si sinte!a" gandirea critica etc.
(- ite#i /inc0isi1 )rec!dificati+. care solicita elevului selectarea raspunsului
corect din mai multe variante propuse =intrebari cu raspuns binar4 cu alegere multipla"
intrebari pereche" intrebari de ordonare etc.>4 permit o verificare detaliata a cunostintelor
elevilor si urmaresc" indeosebi" reali!area obiectivelor de tip informativ.
'#E&' *E #'P ?*ESC>'S EBE&P$E
'te-i de argu-entare si
interpretare
(omparati gandirea cu limbajul.
Argumentati rolul si functiile limbajului in procesul
de adaptare a copilului la viata sociala.
'te-i cu raspunsuri scurte sau de
co-pletare=tip ?propozitie
lacunara
Definiti imaginatia.
1numerati categoriile de trebuinte umane.
%emoria a fost interpretata dreptRR..
'#E&' *E #'P ?'2C>'S EBE&P$E
'te-i cu raspuns ,inar! de tipul
corect=gresitE adevarat=1alsE
da=nu etc%
Puneti semnul N\, in dreptul afirmatiilor pe care le
considerati corecte si semnul N-N in dreptul celor
falseJ
a. 9ehavioristii studia!a constiinta.
b. Bn act refle$ este intotdeauna involuntar.
c. (reatia este o forma a activitatii umane.
'te-i cu alegere -ultipla (ine este autorul piramidei trebuintelorL
a. 1.9.DurlocH4
?8
b. F.P.@uilford4
c. A.D.%asloQ4
d. @.Allport.
'te-i ?pereche #iecarui termen din partea stanga ii corespunde un
termen din partea dreapta. &tabiliti corespondenta
prin sagetiJ
Psihologie educatie
Pedagogie proces de invatamant
Didactica psihic
'te-i de ordonare Aranjati etapele formarii deprinderilor in ordinea
lor logica" scriind in parante!a cifra
corespun!atoareJ
1tapa invatarii analitice4
1tapa sinteti!arii si automati!arii4
1tapa familiari!arii cu actiunea4
1tapa perfectionarii deprinderii4
1tapa organi!arii si sistemati!arii.
#iecarui item i se acorda un punctaj in functie de gradul de dificultate" de efortul
depus de elevi in re!olvare" de implicarea capacitatilor de intelegere" anali!a" sinte!a etc.
Alicatii:
2laborati un test docimologic pe o tema la alegere din domeniul <si'ologiei#
care sa cuprinda 12-1* itemi de diferite tipuri si care sa vi)e)e diferite obiective.
?'
b. =upa gradul de obiectivitate asigurat in notare# se disting % categorii de itemi"
2- ite#i !(iecti,i
3- ite#i se#i!(iecti,i
4- ite#i su(iecti,i
Acesti itemi corespund" oarecum" itemilor cu raspunsuri inchise si itemilor cu
raspunsuri deschise.
2- Ite#ii !(iecti,i 5 sunt specifici evaluarilor de progres" deoarece permit
o masurare rapida si e$acta a re!ultatelor invatarii4 au obiectivitate
ridicata4 se construiesc usor4 sunt usor de cuantificat. De!avantajeJ sunt
vulnerabili la raspunsuri intamplatoare4 masoara re!ultate ale invatarii
plasate la nivele cognitive inferioare =recunoastere" identificare"
enumerare" asociere etc.>.
6ariante de ite#i !(iecti,i:
a. 0temi cu alegere duala (cu raspuns binar) selectarea raspunsului
corect din ) variante de raspuns oferite4 e$.J Preci!ati daca enuntul
urmator este adevarat sau fals 3 N(reativitatea este specific umana,
b. 0temi cu alegere multipla (sau cu raspuns selectat) presupun e$istenta
unui enunt-problema si a unei liste de alternative =solutii posibile>.
1levul trebuie sa aleaga un singur raspuns corect4 celelalte raspunsuri
=incorecte" dar plau!ibile> se numesc Ndistractori,4 se folosesc pt.
masurarea cunostintelor acumulate de elevi =a terminologiei" a faptelor
st." a principiilor" a metodelor si procedeelor>4 ve!i e$. din tabel4
?)
c. 0temi de tip perec'e solicita din partea elevilor stabilirea unor
corespondente" asociatii intre cuvinte" propo!itii" fra!e sau alte categorii
de simboluri dispuse pe ) coloane4 se limitea!a" de obicei" la masurarea
informatiilor factuale" ba!andu-se pe simple asociatii" pe abilitatea de a
identifica relatia e$istenta intre ) lucruri*notiuni*simboluri etc.4 ve!i e$.
din tabel4
3- Ite#i se#isu(iecti,i 5 solicita elevului sa construiasca total sau partial
raspunsul la sarcina definita in itemi4 sunt o combinatie intre itemii
obiectivi si cei subiectivi" cu raspuns deschis =ve!i e$. din tabel>.
6ariante:
a. itemi cu raspuns scurt =solicita fra!e" cuvinte" numere" simboluri>4
b. de completare =gen propo!itie lacunara>4
c. itemi de ordonare4
d. itemi cu raspuns structurat o intrebare structurata este formata din mai
multe subintrebari de tip obiectiv" semisubiectiv sau minieseu" legate intre ele
printr-un element comun. %odul de pre!entare al unei intrebari structurate
includeJ un material =te$te" date" diagrame" grafice etc.>" subintrebari" date
suplimentare" alte subintrebari.
1$empluJ @/reativitatea desemnea)a dimensiunea sintetica a personalitatii# care
se poate manifesta la orice om# in grade diferite si la orice varsta. 2a depaseste bariere
si cauta noul# utili)and sisteme operationale plastice# desc'ise.
A. :entionati doua particularitati ale personalitatii creatoare. ( puncte
A. <re)entati unul dintre factorii creativitatii. + puncte
?-
/. 0lustrati# printr-un e3emplu concret# modul in care atitudinile caracteriale
sunt implicate in procesul creativitatii. + puncte
=. >ormulati o solutie pentru optimi)area conduitei creative a elevilor de liceu.
( p.
4- Ite#ii su(iecti,i 5 solicita un raspuns deschis. &unt destinati stimularii
creativitatii" originalitatii elevilor.
AarianteJ
a. itemi de tip @eseu liberB pune elevul in situatia de a construi
un raspuns liber in conformitate cu un set dat de cerinte. 1$.J
;eali!ati un eseu pe tema timiditatii4 aratati care este
semnificatia psihologica a ma$imei lui &ocrateJ N(unoaste-te pe
tine insutiP,.
b. 0temi tip @eseu structuratB
1$J N%emoria este capacitatea psihica a unei persoane de a intipari informatia
e$trasa din e$perienta sa cu mediul" de a o stoca si apoi de a o recupera si utili!a in
actiunile sau operatiile pe care le efectuea!a.
Pe ba!a acestor informatii" elaborati o anali!a" de apro$. )-- pagini" a memoriei"
in care sa aveti in vedere urmatoarele repereJ
- mentionarea a - dintre insusirile memoriei4
- evidentierea cate unui efect pe care il produce insuficienta
de!v. a ) dintre insusirile memoriei4
- descrierea a - dintre factorii optimi!arii memoriei4
?.
- argumentarea ideii potrivit careia" in anumite situatii" memoria
mecanica este superioara memoriei logice,.
70AJ &e punctea!a si utili!area adecvata a limbajului de specialitate =) pct.>"
organi!atrea pre!entarii 3 introducere" cuprins" conclu!ie =' pct.> si incadrarea anali!ei
elaborate in limita de spatiu preci!ata =) pct.>.
Daca avem in vedere faptul ca multe din obiectivele predarii Psihologiei vi!ea!a
formarea competentelor de operare intra- si interdisciplinara cu cunostintele psih."
reali!area unor caracteri!ari de factura psihologica ori interpretarea unor comportamente
reale sau fictive" utili!area testelor de compo!itie ca metoda de evaluare a performantelor
elevilor la aceasta disciplina este absolut necesara. 1$.J reali!area unor portrete
caracteriale4 interpretarea unor comportamente reale sau fictive etc.
c. itemi tip @re)olvare de problemeB# care determina confruntarea
elevului cu o situatie noua" inedita" pentru care el trebuie sa
gaseasca solutia" sa aleaga strategia de lucru" pe ba!a achi!itiilor
anterioare si a e$perientei sale.
1$.J N#iecarui soldat poate sa-i fie personal mai bine daca evita batalia" dar daca
nici un soldat din armata nu alege sa lupte" batalia va fi cu siguranta pirduta si toti
soldatii ar putea fi omorati,. ;e!olva dilema soldatului
Alte probe la care elevii sunt solicitati sa indeplineasca" intr-o maniera personala"
cerintele formulateJ referatul" proiectul" disertatia" compunerea" temele de sinte!a" temele
de cercetare.
?/
EB"&'2"+E" P+'2 P+O(E P+"C#'CE 3 permite profesorului sa constate
capacitatea si abilitatea elevilor de a aplica in practica cunostintele dobandite" gradul de
formare a unor priceperi si deprinderi" cu alte cuvinte" capacitatea de Na face," si nu doar
de a sti.
.5AJ
#iecare activitate de evaluare a re!ultatelor scolare trebuie insotita" in mod
sistematic" de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfasurat cu toti elevii
si cu fiecare elev. 7umai astfel poate fi descris nivelul de formare a competentelor
fiecarui elev si pot fi stabilite modalitatile prin care poate fi reglata" de la o etapa la alta"
activitatea de invatare-formare a elevilor in mod diferentiat.
Met!de de e,aluare c!#le#entare
] referatulC
] investigaiaC
] proiectulC
] portofoliulC
] autoevaluarea
%etodele complementare de evaluare pre!int urmtoarele avanta8e"
] pot fi utili!ate att pentru evaluarea procesului" ct i a produselor reali!ate de
elevi4
] surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv" ct i ale
domeniilor afectiv i psihomotor4
] ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele i deprinderile
nsuite" n situaii noi i variate4
] reduc gradul de tensiune emoional" n comparaie cu metodele tradiionale.
%etodele complementare de evaluare pre!int urmtoarele de)avanta8e"
?5
] sunt mari consumatoare de timp4
] unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate" cu repercursiuni asupra
fidelitii evalurii.
+e1eratul
(riterii de evaluareJ
] noutatea temei luate n discuie4
] riguro!itatea tiinific demonstrat n tratarea temei4
] calitatea surselor de informare4
] calitatea corelaiilor interdisciplinare4
] e$istena elementelor de originalitate i creativitate4
] relevana conclu!iilor detaate de autor.
Proiectul repre!int o metod mai comple$ de evaluare care poate furni!a
informaii mai bogate n legtur cu competenele elevilor i" n general" cu progresele pe
care ei le-au fcut de-a lungul unei perioade mai ndelungate de timp.
2nformaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate i" n esen" fac
referire la urmtoarele aspecteJ
a> motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul cruia a
delimitat sau selectat tema4
b> capacitatea elevului de a se informa i de a utili!a o bibliografie centrat pe
nevoile de tratare a subiectului luat n discuie4
c> capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a utili!a o serie
de metode care s-l ajute s ating obiectivele pe care i le-a propus4
d> modalitatea de organi!are" prelucrare i pre!entare a informaiilor dobndite ca
urmare a utili!rii diverselor metode de cercetare4
e> calitatea produsului =produselor> obinute n urma finali!rii proiectului" care
se pot distinge prin originalitate" funcionalitate" caliti estetice deosebite.
Porto1oliul repre!int Ncartea de vi!it, a elevului" prin care cadrul didactic poate
s-i urmreasc progresul 3 n plan cognitiv" atitudinal i comportamental 3 la o anumit
?6
disciplin" de-a lungul unui interval mai lung de timp =o etap dintr-un semestru" un
semestru un an colar sau chiar un ciclu de nvmnt>.
0eoretic" un portofoliu cuprindeJ
] lista coninutului acestuia" =sumarul" care include titlul fiecrei lucrri*fie>4
] lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup4
] re!umate4
] eseuri4
] articole" referate" comunicri4
] fie individuale de studiu4
] e$perimente4
] nregistrri" fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual
sau mpreun cu colegii si4
] refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrea!4
] autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului4
] hri cognitive"4
] comentarii suplimentare i evaluri ale cadrului didactic" ale altor grupuri de
elevi sau chiar prini4
Li#ite ale !rt!f!liului
] u toate competenele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. <a modul
general se admite c portofoliul favori!ea! scoaterea n eviden a competenelor
redate prin intermediul scrisului" prin intermediul e$primrii scrise" dar sunt i
competene care nu sunt favori!ate de aceast modalitate.
] <ortofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de pre)entare# ceea ce nseamn
c de multe ori forma de pre!entare poate crea o impresie mai bun dect
coninutul portofoliului sau" mai bine !is" forma de pre!entare bun a
portofoliului s distrag atenia asupra calitilor materialelor pre!entate.
??
] Gn conclu!ie" portofoliul pctuiete prin faptul c" de foarte multe ori"
favori!ea! aspectele de pre!entare n detrimentul calitilor de coninut.
] Alocarea unui timp mai mare elevilor de ctre profesor att $n elaborarea
portofoliilor# ct &i $n evaluarea acestora# pentru c acetia trebuie ndrumai n
permanen asupra modului de selectare a materialelor care intr n componena
portofoliului i" implicit" asupra calitii i relevanei acestora.
A,anta7ele f!l!sirii !rt!f!liuluiJ
] este un instrument fle$ibil" uor adaptabil la specificul disciplinei" clasei i
condiiilor concrete ale activitii4
] permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii
elevului care" n mod obinuit" nu sunt avute n vedere4 acest fapt ncurajea!
e$primarea personal a elevului" angajarea lui n activiti de nvare mai
comple$e i mai creative" diversificarea cunotinelor" deprinderilor i abilitilor
e$ersate4
] evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv
negativ care nsoesc formele tradiionale de evaluare4 evaluarea devine astfel
motivant i nu stresant pentru elev4
] de!volt capacitatea elevului de autoevaluare" acetia devenind auto-refle$ivi
asupra propriei munci i asupra progreselor nregistrate4
] implic mai activ elevul n propria evaluare i n reali!area unor materiale care
s-l repre!inte cel mai bine4
DISERTAIA este folosit sub aceast denumire sau sub denumirea de lucrare
de absolvire" de licen sau de diplom" la ncheierea unei coli sau a unei faculti.
Disertaia este o lucrare tiinific mai ampl" susinut public" n faa unei
comisii de e$amen. Pe parcursul reali!rii" autorul =elev sau student> beneficia! de
ndrumarea unui profesor" specialist n domeniul din care a fost aleas tema lucrrii. 1a
se folosete i ca prob final n obinerea titlului de doctor n tiine sau sub form de
discurs" la primirea n Academia ;omn.
?:
A8TOE6AL8AREA
Gn privina definirii sale" ;. <egendre ='::-> o consider ##a fi procesul prin care
un subiect este determinat s reali)e)e o 8udecat asupra calitii parcursului su# a
activitii &i ac'i)iiilor sale# vis--vis de obiective predefinite# acest demers fcndu-se
dup criterii precise de apreciereB.
Pr!ceduri:
] Bnotarea reciprocB $n sens de consultare a colegilor elevului evaluatC
] Bautonotarea controlatB - cel evaluat &i-a autoevaluat re)ultatele# motivnd.
A6A&TA9E
] $n planul personal# autoevaluarea ofer elevilor oca)ia de a-&i de)volta
autonomia# deoarece ei a8ung s transfere $n diverse situaii abilitatea de a
evalua reali)rile lorC
] $n plan pedagogic# autoevaluarea permite elevilor s $ndeplineasc o funcie
altdat re)ervat profesoruluiC acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a
satisface nevoile individuale ale elevilor siC
] $n plan profesional# elevii de)volt# prin practicarea autoevalurii# abiliti din
ce $n ce mai importante $n lumea muncii unde se $ntmpl adesea ca o persoan
s fie nevoit s $mprt&easc aprecierea propriei sale performane.
] pot fi utili!ate att pentru evaluarea procesului" ct i a produselor reali!ate de
elevi4
] surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv" ct i ale
domeniilor afectiv i psihomotor4
] ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele i deprinderile
nsuite" n situaii noi i variate4
] reduc gradul de tensiune emoional" n comparaie cu metodele tradiionale.
De*a,anta7e:
] sunt mari consumatoare de timp4
:8
] unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate" cu repercursiuni asupra
fidelitii evalurii.
:'
:)