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METODOLOG\u00cdA DE LA INVESTIGACI\u00d3N
METODOLOG\u00cdA DE LA INVESTIGACI\u00d3N
ANEXO 3.2
ANEXO 3.2
Tema: Estrategias did\u00e1cticas Constructivistas.
Subtema: Aplicatividad de la resoluci\u00f3n de problemas como estrategia did\u00e1ctica en el \u00e1rea de Educaci\u00f3n F\u00edsica.
Resumen:

Los interrogantes que motivaron este dise\u00f1o de investigaci\u00f3n fueron dos, uno de ellos fue conocer el grado de conocimiento acerca del modelo Constructivista que poseen los Profesores de Educaci\u00f3n F\u00edsica y los Supuestos B\u00e1sicos Subyascentes a los que adhieren los mismos. El segundo interrogante, fue conocer el grado y tipo de aplicatividad que tienen como estrategia did\u00e1ctica la resoluci\u00f3n de problemas en la parte central de la clase de Educaci\u00f3n F\u00edsica.

La poblaci\u00f3n a la que fue destinado este trabajo de investigaci\u00f3n fueron los Profesores de Educaci\u00f3n F\u00edsica, de
segundo ciclo de los colegios privados pertenecientes al obispado de Quilmes.
Los instrumentos destinados a la recolecci\u00f3n de datos fueron, por un lado encuestas a los profesores y observaciones
de las clases de Educaci\u00f3n F\u00edsica.
En cuanto a los resultados obtenidos, parecer\u00eda ser que hay un bajo nivel de apoyo emp\u00edrico que corresponde a la
primera hip\u00f3tesis de trabajo a saber: Los profesores de Educaci\u00f3n F\u00edsica tienen bajo conocimiento acerca de los

fundamentos que sustentan el modelo Constructivista, as\u00ed como de los Supuestos B\u00e1sicos Subyascentes, que lo caracteriza, por lo tanto, dif\u00edcilmente puedan cumplir con la fundamentaci\u00f3n did\u00e1ctica del \u00e1rea propuesta en los documentos curriculares.

Esto se explica, en cuanto que los profesores, por un lado presentaron similares porcentajes de conocimiento medio y alto, frente a los porcentajes bajo y nulo acerca del modelo Constructivista. Por otro lado, en cuanto a que poseen en mayor porcentaje, Supuestos B\u00e1sicos Subyascentes que sustentan a la teor\u00eda Constructivista del aprendizaje, cabe igualmente se\u00f1alar que estos Supuestos B\u00e1sicos a favor de dicha postura, aumentaban, cuando los encuestados deb\u00edan optar por consignas preestablecidas y disminu\u00edan, cuando deb\u00edan definir t\u00e9rminos importantes o fundamentar respuestas.

En cuanto a la segunda hip\u00f3tesis de trabajo: Los profesores de Educaci\u00f3n F\u00edsica tienen bajo grado de
aplicatividad de la resoluci\u00f3n de problemas como estrategia did\u00e1ctica y en caso de hacerlo ser\u00eda un tecnicismo.

Parecer\u00eda ser que la hip\u00f3tesis obtiene un nivel aceptable de apoyo emp\u00edrico, resultando, que los docentes de Educaci\u00f3n F\u00edsica utilizan en muy bajo grado la estrategia de resoluci\u00f3n de problemas y al mismo tiempo la utilizan en forma incorrecta, ya que no cumplen con los pasos fundamentales para convertirse en situaciones problema.

Para finalizar, se comprueba una fractura entre el discurso docente y la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica de los profesores de
Educaci\u00f3n F\u00edsica.
1-Introducci\u00f3n:

Debido a mi condici\u00f3n de profesora de Educaci\u00f3n F\u00edsica, y a la postura cr\u00edtica que increment\u00e9 a\u00fan m\u00e1s, con mi paso como alumna de la Licenciatura en Actividad F\u00edsica y Deporte Recreativo, comenz\u00f3 un replanteo de mi propia pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica y de la realidad de la pr\u00e1ctica docente del \u00e1rea, ya que son muchos los espacios de trabajo que comparto con colegas diariamente y parecen tener siempre un com\u00fan denominador que se intenta averiguar en este trabajo de investigaci\u00f3n. La finalidad que persigue, es comprobar que los profesores de Educaci\u00f3n f\u00edsica tienen bajo grado de conocimiento acerca de los fundamentos del modelo constructivista, por lo tanto tambi\u00e9n ser\u00e1 bajo el grado de aplicatividad de las estrategias did\u00e1cticas (en este caso la resoluci\u00f3n de problemas), que hacen posible el aprendizaje significativo que plantea la propuesta did\u00e1ctica del \u00e1rea de educaci\u00f3n f\u00edsica en los documentos curriculares.

De all\u00ed la importancia del conocimiento al que se arribe en este trabajo de investigaci\u00f3n, el cual sentar\u00e1 bases para replantear la Formaci\u00f3n docente de los profesores del \u00e1rea y evidenciar\u00e1 la necesidad de capacitaci\u00f3n profesional, en este caso no solo de los Profesores de Educaci\u00f3n F\u00edsica, sino, tambi\u00e9n de los fomadores de los mismos.

2.Antecedentes y justificaci\u00f3n:

De la revisi\u00f3n bibliogr\u00e1fica acerca del tema y subtema que se desea investigar, se ha encontrado una investigaci\u00f3n que pertenece a Angela Aisenstein, (1994). Curriculum presente, Ciencia ausente. \u201cEl modelo did\u00e1ctico en la Educaci\u00f3n F\u00edsica: entre la Escuela y la Formaci\u00f3n docente\u201d.

El tema central de dicho trabajo de investigaci\u00f3n fue la descripci\u00f3n y comprensi\u00f3n del modelo de ense\u00f1anza, es decir de la configuraci\u00f3n que resulta de las estrategias de los profesores de Educaci\u00f3n F\u00edsica en la escuela. El tema adquiere sentido a partir del inter\u00e9s por la democratizaci\u00f3n interna del sistema educativo.

Inter\u00e9s por tratar de conocer qu\u00e9 se ense\u00f1a y c\u00f3mo, es decir el contenido sustantivo y el instrumental de las clases de
Educaci\u00f3n F\u00edsica, como parte de la propuesta curricular oficial.

Debido a que la autora sustenta que: La descripci\u00f3n y comprensi\u00f3n del modelo did\u00e1ctico vigente es un paso absolutamente necesario para proponer otro alternativo y dicho modelo no puede ser comprendido con la sola referencia a lo que acontece en las escuelas. Es necesario vincularlo con la formaci\u00f3n de los maestros y profesores de la especialidad a partir del supuesto de que la g\u00e9nesis del modelo surge de la complementaci\u00f3n de dos trayectorias: la formaci\u00f3n como docente y el desempe\u00f1o profesional.

Por tales motivos el trabajo de campo se desarroll\u00f3 en dos etapas, durante los a\u00f1os 1990 y 1991. La primera en el Instituto Nacional de Educaci\u00f3n F\u00edsica de Buenos Aires, DR. Romero Brest, para rastrear aquellos elementos que estructuraban un modelo en los contenidos y estrategias did\u00e1cticas.

La segunda etapa se llev\u00f3 a cabo en escuelas p\u00fablicas ubicadas en Capital Federal y Gran Buenos Aires.

Las hip\u00f3tesis que orientaron el trabajo no han sido s\u00f3lo producto de especulaciones te\u00f3ricas o de traslaciones mec\u00e1nicas hechas desde otras \u00e1reas de la escuela a la Educaci\u00f3n F\u00edsica, sino que tienen adem\u00e1s como base emp\u00edrica el propio ejercicio profesional en el \u00e1mbito de la Educaci\u00f3n F\u00edsica escolar primaria.

\u2022

La primera hip\u00f3tesis propone que el modelo did\u00e1ctico de la Educaci\u00f3n F\u00edsica escolar pone su acento en la transmisi\u00f3n de valores y en la disciplina. Esto es, si se acepta como funci\u00f3n de la escuela trasmitir contenidos sustantivos a trav\u00e9s de todas sus \u00e1reas y, a la vez, integrar las nuevas generaciones a la cultura de la sociedad, la idea anterior sugiere que a trav\u00e9s del modelo did\u00e1ctico de la Educaci\u00f3n F\u00edsica, la escuela cumple s\u00f3lo con la segunda de dichas funciones. Se juzga adem\u00e1s que esos elementos (transmisi\u00f3n de valores y disciplina) forman parte de la funci\u00f3n y el contenido de la Educaci\u00f3n F\u00edsica desde principios de siglo.

\u2022
La segunda hip\u00f3tesis supone que: los docentes de Educaci\u00f3n F\u00edsica no siempre reciben durante su formaci\u00f3n elementos
conceptuales suficientes para asumir una visi\u00f3n cr\u00edtica de su funci\u00f3n y modificar el modelo.
\u2022

De ser confirmadas las anteriores puede decirse que los cambios (cient\u00edficos, econ\u00f3micos, sociales, pol\u00edticos) ocurridos en el pa\u00eds desde la fundaci\u00f3n del profesorado hasta nuestros d\u00edas, poco se han reflejado en el modelo did\u00e1ctico resultante.

La \u00faltima se refiere a la correlaci\u00f3n entre los planes de formaci\u00f3n docente y los lineamientos curriculares de Educaci\u00f3n
F\u00edsica de las escuelas, se\u00f1alando que:
\u2022

Dado que a lo largo del per\u00edodo considerado ha habido modificaciones en los planes de formaci\u00f3n docente y en los dise\u00f1os curriculares de Educaci\u00f3n F\u00edsica, puede afirmarse la falta de correlatividad entre los contenidos de ambos documentos.

Para avanzar en la direcci\u00f3n se\u00f1alada por los cuestionamientos anteriores se abord\u00f3 un estudio exploratorio. Esta decisi\u00f3n metodol\u00f3gica determin\u00f3 la imposibilidad de formular generalizaciones a partir de las conclusiones, dado que el n\u00famero de casos trabajado no reun\u00eda el requisito de representatividad proporcional del universo. Sin embargo hizo posible dentro del marco de condiciones personales y materiales, indagar sobare el problema y plantear tendencias o posibles explicaciones.

A fin de responder a las hip\u00f3tesis formuladas, se consideraron tres niveles de an\u00e1lisis y recolecci\u00f3n de datos sobre el
modelo did\u00e1ctico en el instituto de formaci\u00f3n: los documentos, el discurso de los docentes y las pr\u00e1cticas.
Conclusiones: Es posible se\u00f1alar que uno se los rasgos definitorios del modelo did\u00e1ctico es que no parece apropiado
para contribuir a la democratizaci\u00f3n interna de la escuela.

Se afirma esto a partir de repensar el c\u00f3digo de comunicaci\u00f3n que se establece en al escuela, la distribuci\u00f3n de responsabilidades entre los actores, el sentido pr\u00e1ctico (habitus) que contribuye a estructurar en los alumnos, y los escasos aprendizajes efectivos que se logran.

Los objetivos que se formulan desde la instancia pol\u00edtica en los lineamientos curriculares vigentes en ambas jurisdicciones y los que algunos profesores dicen buscar no parecen poder alcanzarse. Se combinan en contra de ese prop\u00f3sito obst\u00e1culos objetivos del campo laboral y carencias de la formaci\u00f3n profesional.

\u2022

La mayor\u00eda de las metodolog\u00edas para el aprendizaje motriz se basan en propuestas del tipo est\u00edmulo- respuesta con especial \u00e9nfasis en la eliminaci\u00f3n de los errores. Se aconseja desechar inmediatamente la respuesta motora incorrecta para evitar su fijaci\u00f3n. Estas premisas dictadas por el condicionamiento operante o la teor\u00eda del refuerzo hallan terreno f\u00e9rtil en una disciplina en la cual muchos de los aprendizajes a alcanzar por los alumnos son conductas observables, y desconocen el papel activo del sujeto en el aprendizaje. Las teor\u00edas que se sustentan en una concepci\u00f3n constructiva del aprendizaje apenas est\u00e1n representadas, y en muchos casos no compatibilizan con la adquisici\u00f3n de logros.

\u2022

La evaluaci\u00f3n: la huella que el criterio de evaluaci\u00f3n, predominante en el INEF, imprime en el habitus profesional parece manifestarse en el estilo did\u00e1ctico con que cada uno asume el trabajo en la escuela. Algunos la abordan con una visi\u00f3n cercana al modelo de formaci\u00f3n. Otros, en un intento de distanciarse diametralmente de tal modelo, eluden la evaluaci\u00f3n o s\u00f3lo observan la actitud y la disposici\u00f3n de sus alumnos hacia la tarea. Para la mayor\u00eda, la evaluaci\u00f3n no parece ser una instancia de la estrategia did\u00e1ctica, sino una actividad m\u00e1s o menos arbitraria dentro del trabajo con los alumnos.

\u2022

En relaci\u00f3n a los per\u00edodos de formaci\u00f3n, puede esbozarse que, dentro de la homogeneidad del modelo, los docentes formados en la d\u00e9cada del 60 elaboran estrategias m\u00e1s efectivas. En t\u00e9rminos generales, \u00e9stos parecen ser los que dan dosificaciones m\u00e1s adecuadas, corrigen la tarea, manejan mejor los problemas de disciplina (aun aquellos en cuyas clases el contenido para el control de la conducta tiene tanta presencia como el informativo y el psicomotor). Esto puede ser indicado del peso favorable de la experiencia o del deterioro sufrido por la formaci\u00f3n desde el 60 en adelante, ya que los aciertos de los docentes disminuyen a medida que se avanza en el per\u00edodo de formaci\u00f3n.

Nos distancian m\u00e1s diez a\u00f1os desde que se inici\u00f3 con el trabajo de campo de la investigaci\u00f3n realizada por Angela Aisenstein, y siete a\u00f1os de su publicaci\u00f3n en 1994. Bas\u00e1ndonos en la afirmaci\u00f3n que hist\u00f3ricamente la formaci\u00f3n docente es conductista y las pr\u00e1cticas docentes responden al mismo modelo, y teniendo en cuenta que desde hace poco menos de que se aplica la reforma educativa en la Provincia de Buenos Aires, se intenta demostrar que los docentes de Educaci\u00f3n F\u00edsica tienen bajo conocimiento del modelo constructivista, desconociendo los fundamentos did\u00e1cticos del \u00e1rea.

Como desde el inicio de la reforma educativa, se inici\u00f3 tambi\u00e9n con las jornadas de perfeccionamiento y actualizaci\u00f3n docente, creemos necesario un nuevo trabajo de investigaci\u00f3n, para comprobar en que medida los profesores, conocen el modelo did\u00e1ctico Constructivista que proponen los documentos curriculares del \u00e1rea y si aplican estrategias docentes coherentes con dicho modelo.

2.1.Prop\u00f3sitos:

Los resultados de este trabajo de investigaci\u00f3n, servir\u00e1n para sentar bases, en cuanto a la concientizaci\u00f3n por parte del Ministerio de Educaci\u00f3n, acerca de la necesidad de replantear la formaci\u00f3n profesional de los profesores de Educaci\u00f3n F\u00edsica y el deber de suministrar de manera accesible la capacitaci\u00f3n profesional, no solo de los profesores de Educaci\u00f3n F\u00edsica, sino de los encargados de la Formaci\u00f3n de los mismos.

3.Tipo de dise\u00f1o:
El tipo de dise\u00f1o es en un principio exploratorio, porque no hay m\u00e1s investigaciones espec\u00edficas del \u00e1rea de Educaci\u00f3n
F\u00edsica, que la que se plantea en el estado de arte, y en segunda instancia es descriptiva.
5.Planteamiento del problema:

5.1Problema 1: \u00bfCu\u00e1l es el grado de conocimiento acerca del modelo Constructivista y que Supuestos B\u00e1sicos Subyascentes tienen del mismo, los profesores de Educaci\u00f3n F\u00edsica en el segundo ciclo de la EGB de las escuelas privadas pertenecientes al Obispado del partido de Quilmes en el a\u00f1o 2001?.

5.2Problema 2:\u00bfCu\u00e1l es el grado y tipo de aplicatividad que tiene como estrategia did\u00e1ctica la resoluci\u00f3n de problemas en la parte central de la clase, por parte de los profesores de Educaci\u00f3n F\u00edsica en el segundo ciclo de la E.G.B de las escuelas privadas pertenecientes al Obispado del partido de Quilmes en el a\u00f1o 2001?.

6.Marco te\u00f3rico:
7.Educaci\u00f3n F\u00edsica:
7.1Terminolog\u00eda de la expresi\u00f3n \u201cEducaci\u00f3n F\u00edsica:
El autor Bracht, (1989), define el t\u00e9rmino Educaci\u00f3n F\u00edsica.

\u201cMe parece necesario, antes que nada, realizar un esfuerzo en el sentido de establecer una cierta claridad terminol\u00f3gica en cuanto a la expresi\u00f3n \u201cEducaci\u00f3n F\u00edsica\u201d (EF). Este t\u00e9rmino ha sido utilizado en Brasil, concomitantemente, en un sentido restricto y en un sentido amplio, lo que ha generado un caos conceptual, que dificulta la comunicaci\u00f3n cient\u00edfica y te\u00f3rica\u201d. \u201cEn su sentido \u201crestricto\u201d, el t\u00e9rmino EF. Abarca las actividades pedag\u00f3gicas, que tienen como tema el movimiento corporal y que toma lugar en la instituci\u00f3n educacional. En su sentido \u201c amplio\u201d ha sido utilizado par designar, inadecuadamente a mi ver, todas las manifestaciones culturales ligadas a la motricidad humana, que en su conjunto me parece mejor abarcadas por t\u00e9rminos como cultura corporal o cultura de movimiento\u201d.

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