Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 16, Núm. 2

R E V I S T A I N T E R C O N T I N E N T A L D E
PSICOLOGA
y EDUCACIN
Vol. 16, nm. 2 | JULIO-DICIEMBRE 2014 | Tercera poca
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16/2
ISSN 1665-756X
CONTENIDO
UNIVERSIDAD
INTERCONTINENTAL
INVESTIGACIN
5 Presentacin | Maritza Garca Montaez
9 La actividad infantil y el desarrollo emocional en la infancia | Renata da
Silva y Silvana Calvo Tuleski
31 Afrontamiento y depresin: su relacin con pensamiento constructivo y no
constructivo en universitarios | Margarita Chvez Becerra, Ofelia Contreras
Gutirrez y Miriam Velzquez Ortiz
51 Comparacin de dos formas de una escala de sentido de coherencia |
Hctor Velzquez Jurado, Vernica Crdenas Rivera, Alejandra Chvez
Franco, Vanessa Oliva Montes de Oca, Paola Hernndez Salazar y Marco
Antonio Pulido Rull
71 Evaluacin psicolgica con el MMPI-2 en litigios judiciales de materia
familiar |Mara Cristina Prez Agero y Mara Anglica Verduzco lvarez-
Icaza
93 Tramas educacionales al servicio de la juventud en situacin vulnerable |
Francisco Javier Conde Gonzlez
111 El proceso de admisin de las escuelas normales y los antecedentes socioe-
conmicos como predictores del rendimiento acadmico | Adrian Israel
Yaez Quijada, Jos ngel Vera Noriega y Jess Enrique Mungarro Matus
131 Factores psicolgicos asociados con el rendimiento escolar en estudiantes
de educacin bsica | Larissa Desiree Plata Zanatta, Norma Ivonne Gonzlez
Arratia Lpez Fuentes, Hans Oudhof Van Barneveld, Jos Luis Valdez
Medina, Sergio Gonzlez Escobar
151 Factores pedaggicos relacionados con el rendimiento acadmico en
estudiantes de cinco instituciones educativas del distrito de Santa Marta,
Colombia | Suly Castro Molinares, Argelis Beatriz Paternina Merio y Mailen
Roco Gutirrez Barro
autoridad pblica | Cruz Garca Lirios
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Portada Ripe 16-2.pdf 1 31/07/14 17:01
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Portada Ripe 16-2.pdf 1 05/08/14 09:56
R E V I S T A I N T E R C O N T I N E N T A L
PSICOLOGA
y EDUCACIN
Vol. 12, nm. 2 | JULIO - DICIEMBRE 2010 | Tercera poca
D E
REVISTA INTERCONTINENTAL DE
PSICOLOGA y EDUCACIN
Vol. 16, nm. 2, julio-diciembre de 2014 | tercera poca
DIRECTORA ACADMICA | Maritza Garca Montaez
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este nmero consta de un tiraje de 100 ejemplares, que se ter-
minaron de imprimir en junio de 2014.
ndice
9 La actividad infantil y el desarrollo
emocional en la infancia
Renata da Silva y Silvana Calvo Tuleski
31 Afrontamiento y depresin: su relacin
con pensamiento constructivo y no
constructivo en universitarios
Margarita Chvez Becerra, Ofelia Contreras
Gutirrez y Miriam Velzquez Ortiz
51 Comparacin de dos formas de una
escala de sentido de coherencia
Hctor Velzquez Jurado, Vernica Crdenas
Rivera, Alejandra Chvez Franco, Vanessa
Oliva Montes de Oca, Paola Hernndez
Salazar y Marco Antonio Pulido Rull
71 Evaluacin psicolgica con el MMPI-2
a padres en litigio judicial de materia familiar
Mara Cristina Prez Agero y Mara
Anglica Verduzco lvarez-Icaza
93 Tramas educacionales al servicio de la
juventud en situacin vulnerable
111 El proceso de admisin de las escuelas normales
y los antecedentes socioeconmicos como
predictores del rendimiento acadmico
Adrian Israel Yaez Quijada, Jos ngel Vera
Noriega y Jess Enrique Mungarro Matus
ndice
131 Factores psicolgicos asociados con el
rendimiento escolar en estudiantes de
educacin bsica
Larissa Desiree Plata Zanatta, Norma
Ivonne Gonzlez Arratia Lpez Fuentes,
Hans Oudhof van Barneveld, Jos Luis
Valdez Medina, Sergio Gonzlez Escobar
151 Factores pedaggicos relacionados con
el rendimiento acadmico en estudiantes
de cinco instituciones educativas del
distrito de Santa Marta, Colombia
Suly Castro Molinares, Argelis Beatriz Paternina
Merio y Mailen Roco Gutirrez Barro
171 Emociones de inseguridad determinantes de
la desconfanza hacia la autoridad pblica
Cruz Garca Lirios
185 Instrucciones para publicar
Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin | 5
PRESENTACIN
N
o existen verdades absolutas ni teoras acabadas; menos an si
se trata del comportamiento humano, de sus motivos, procesos,
fnalidades y logros. Es de sumo inters continuar explorando
acerca de las emociones y la personalidad, en un mundo donde el curso
de los sentimientos la sensibilidad, que no de la sensiblera ha cado
muy por debajo de lo valioso fundamental importante para este mundo
enajenado, ante la cotizacin de lo material, lo visible, lo presumible,
lo aparente, es decir, de lo que se tiene en lugar de lo que se siente, de lo
que se es.
Recuperar lo trascendental en la formacin de las emociones es un
paso esperanzador en la medida en que signifque una aportacin racional
de la realidad individual, cultural, social e histrica. Es relevante estudiar
la aportacin histrico-cultural de Vigotski, Leontiev y Luria y, adems
de comprenderla, se debe aplicar, utilizando la percepcin, la memoria,
la imaginacin hasta la conciencia y la estructuracin de la personalidad.
Quiz abocarse a comprender la situacin cultural y el desarrollo de los
nios, atendiendo a las necesidades primarias emocionales, ayudara a re-
forzar la parte sana de pequeos medicados o disminuira su situacin de
enfermedad. Sin duda, esto convendra tambin en el mbito econmico
familiar y social. El benefcio es obvio. Por qu no arriesgarse? Slo re-
quiere estar conscientes del desarrollo infantil en funcin de su contexto,
adems de estimular y amar a los nios. Por supuesto, habra que educar
tambin a los adultos que rodean a esos infantes.
Lo anterior cobra relevancia si recordamos que segn la literatura
cientfca la gnesis de la salud se determina por procesos como el sentido
de coherencia, el cual, a su vez, se encuentra determinado por factores
MARITZA GARCA MONTAEZ, Coordinacin del Laboratorio de Neurociencias, Direccin Divisional de la Salud, Uni-
versidad Intercontinental.
Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin, vol. 16 nm. 2, julio-diciembre 2014, pp. 5-8.
Presentacin
6 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin julio-diciembre 2014
como manejabilidad, signifcatividad y comprensibilidad de los estmulos
en situaciones de estrs. Un desarrollo infantil adecuado en lo emocional,
biolgico y espiritual favorecer un sentido de coherencia propio, alto, v-
lido para su cultura. Medir este sentido de coherencia facilita conocer la
capacidad de afrontamiento ante el estrs vital.
Otra razn de peso para atender a la infancia es que los procesos psi-
coneurolgicos establecidos en ella determinan el modo de afrontar el es-
trs, lo cual se relaciona con el tipo de pensamiento que el sujeto asumir
de forma constructiva o no constructiva en su vida adulta. Si los individuos
forjan un pensamiento no constructivo, tienden a la depresin, mal de este
tiempo, pleno en motivadores de desesperanza aprendida. Por otra parte,
aunque la mayora de los estudiantes universitarios logran afrontar sus
problemas mediante la estrategia de solucin de problemas, como accin
preventiva ante una posible depresin, debe ponerse empeo en ayudar a
quienes no tienen las herramientas para hacerlo.
Tal vez a esta realidad actual de desesperanza aprendida, de inca-
pacidad de establecer relaciones comprometidas con lo formal, con el es-
fuerzo compartido, con la solucin de problemas desde de un pensamiento
constructivo y coherente se deba, en parte, que existan tantos divorcios
en nuestro pas (86 mil al ao), lo cual representa un escenario problem-
tico, de angustia; sobre todo para los hijos, quienes siguen funcionando,
las ms de las veces, como objeto de discordia en cuanto a la guarda de los
padres neurticos e insensibles, que los usan como medio de establecer
un poder irracional y lastimoso. En casos como stos, la psicometra apoya
de manera considerable a quienes deben decidir cul de los progenitores
tiene la personalidad adecuada para custodiar y educar a los hijos, pues
permite medir el funcionamiento psicolgico de los padres.
La presencia de padres o de alguno de ellos que amen, eduquen
y guen, excluye a los hijos de la vulnerabilidad en la cual se hallan miles
de nios y adolescentes, como consecuencia no slo del abandono paren-
tal, sino de la rgida sociedad pseudo democrtica y neoliberal que
ha propiciado que muchos se queden sin la oportunidad del derecho a la
educacin. Para estos nios, la esperanza es una pedagoga utpica, her-
Maritza Garca Montaez
julio-diciembre 2014 Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin | 7
menutica y crtica que ayude, mediante tramas educacionales y tcnicas
como los microtalleres, una educacin no escolarizada, pero necesaria
para un crecimiento sano dirigido a la productividad.
Para que alguien acceda a la educacin superior inicial, a las escuelas
normales, donde los estudiantes aprenden a ensear, sera deseable que
no se requiriera un lugar socioeconmico privilegiado ni padres profesio-
nistas ni posesiones en el hogar (computadora, red). En otras palabras,
slo se necesita que la democracia implique igualdad de oportunidades
para que cualquiera tenga la motivacin de aprender, saber, ensear. Si
las desigualdades sociales disminuyeran hasta desaparecer, habra una
oportunidad de brindar lo necesario y sufciente a todo aquel sujeto que
sienta el deseo de formarse.
Del mismo modo, habra que estimular la autoestima en el individuo,
de modo que redunde en un mejor rendimiento escolar, el cual se enrique-
ce con una alta capacidad resiliente y una autoefcacia probada. La empa-
ta de los estudiantes que abarca el comportamiento altruista y prosocial
tambin se relaciona con un aprovechamiento escolar. Resulta evidente
que estos factores psicosociales se relacionan positivamente con el apren-
dizaje: menos frustracin, mejor desempeo.
Sin embargo, el desempeo acadmico no est slo en funcin del edu-
cando, sino tambin de la calidad de la enseanza. Los docentes deberan
hacer conciencia de este factor, pues, aun cuando muchos cuenten con
promedios favorables en la dimensin actualizacin-cualifcacin, junto
con la estrategia didctica y atencin en ciertas zonas escolares, deben
cuidar no conformarse con estos datos y seguir atendiendo la toma de
decisiones para mejorar los niveles de pertenencia, equidad y calidad
educativa.
No puede dejar de mencionarse otro tema relevante: el de la descon-
fanza hacia las autoridades en situaciones cotidianas de inseguridad,
motivada entre otros factores por la decepcin. En cierta medida,
estas emociones tambin son producto de todo lo ya mencionado, pues, si
escuchamos que los padres o las autoridades ensean una cosa y hacen
otra, es inevitable que surja la decepcin y, por lo tanto, la desconfanza:
Presentacin
la palabra ensea y el ejemplo arrastra. Hay, adems, otros varios facto-
res que deben considerarse para entender la confanza en las autoridades;
por un lado, el miedo a situaciones de inseguridad secuestro, violacin,
asaltos, desaparicin o asesinato y, por otro, el enojo de las personas
consigo mismas. Lo relevante es cmo las experiencias de violencia ma-
nejadas en los medios de comunicacin se relacionan con las experiencias
de inseguridad. Vale la pena revisar estas circunstancias para que cada
organismo o institucin recobre su funcin: la autoridad, cuidar y defen-
der; los ciudadanos, confar y cumplir. Todo junto mejorar la calidad de
vida social.
Por ltimo, no hay que olvidar que el comportamiento es responsabi-
lidad de cada individuo. Eso debemos ensear, con respeto y amor, a los
nios, para que al llegar a la edad adulta se hayan identifcado con ello y
puedan vivirlo plenamente.
Maritza Garca Montaez
La actividad infantil y el desarrollo
emocional en la infancia
Renata da Silva
Silvana Calvo Tuleski

Resumen
Este trabajo presenta una discusin
referente al desarrollo emocional
en la infancia y fundamentada en la
psicologa histrico-cultural. Vigotski
y sus colaboradores consideraron
que al principio predominan afectos
instintivos, relacionados con aspectos
biolgicos del organismo y despus
ocurren modifcaciones de acuerdo
con la actividad establecida para
satisfacer necesidades en la relacin
con el contexto social en que vive
el individuo. Tales aspectos van a
contribuir para la constitucin del
RENATA DA SILVA y SILVANA CALVO TULESKI. Universidad Estadual de Maring, Brasil [refenix@yahoo.com.br] y
[silvanatuleski@gmail.com].
Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin, vol. 16, nm. 2, julio-diciembre 2014, pp. 9-30.
Fecha de recepcin: 11 de septiembre de 2013 | Fecha de aceptacin: 10 de enero de 2014.
Abstract
This paper presents a discussion refer-
ring to the emotional development
in childhood, based on Historical-
Cultural Psychology. Vigotsky and his
collaborators considered that initially
there is a predominance of instinctive
emotions, related to biological aspects
of the organism and, subsequently,
changes occur according to the activ-
ity established for the satisfaction of
needs in relation to the social context
in which the individual lives. These
aspects will contribute to the forma-
tion of language and consciousness,
La actividad infantil y el desarrollo emocional en la infancia
as well as of emotions, as superior
function, culminating in the control
in general of his own conduct made
by the persons, and of his affects in
particular. This understanding is
relevant to the elucidation of psy-
chological distress in childhood.
KEYWORDS
emotion, cultural-historical psy-
chology, childhood, personality
lenguaje y la conciencia, as como de
la emocin como funcin superior, y
culmina con el control hecho por la
persona de su propia conducta, en
general, y de los afectos, en particu-
lar. Esta comprensin es relevante
para la aclaracin acerca del su-
frimiento psquico en la infancia.
PALABRAS CLAVE
emocin, psicologa histrico-
cultural, infancia, personalidad
L
a emocin humana se refere a un fenmeno complejo que envuel-
ve, por un lado, una base biolgica y, por otro, posee determinantes
socioculturales presentes en el desarrollo del individuo. El estudio
sobre las emociones se torna relevante como consecuencia de los procesos
de patologizacin y medicacin de nios y adultos, los cuales constituyen
un fenmeno creciente en la actualidad (Consejo Regional de Psicologa
de So Paulo, 2011). Gran parte de los estudios actuales sobre el tema se
refere a los aspectos biolgicos de la emocin o a su mensuracin (Brasil y
Pond, 2009); sin embargo, los factores histrico-culturales del desarrollo
emocional y la formacin de la personalidad son poco discutidos.
Distinta de estas posturas, tericos e investigadores de la psicologa
histrico-cultural comprenden el desarrollo emocional junto con las de-
ms funciones psquicas. Esta forma de conocimiento de los procesos
psquicos pone de manifesto que el hombre slo puede entenderse en su
totalidad como sujeto concreto, que se caracteriza como unidad y sntesis
de mltiples relaciones que lo defnen. En esta perspectiva, la constitu-
cin de las funciones superiores no puede ser pensada de manera aisla-
da, sino como una creciente constitucin de unidades que ocurre en el
transcurso del desarrollo del hombre, en cuanto ser que vive en un medio
social, en determinada cultura y perodo histrico (Saviani, 2004).
Este presupuesto tomado de Marx llev a Vigotski y sus colaborado-
res a intentar comprender el desarrollo del hombre como un proceso que
envuelve alteraciones cuantitativas y cualitativas, referentes a las adqui-
siciones psquicas hechas por el individuo en su relacin con la realidad
concreta y social. Este desarrollo es una creciente superacin, la cual
incorpora las funciones primitivas o de base orgnica, que funcionan y
operan por nuevas leyes, las del desarrollo sociocultural de orden superior
debido a su complejidad. Tal como resalt Vigotski (1996a), en este proce-
so de superacin, las funciones superiores se establecen por la adquisicin
de los conocimientos provenientes de la cultura. stos se sobreponen a los
aspectos naturales del comportamiento y determinan el instrumento psi-
colgico, o sea, las nuevas habilidades comportamentales que formarn
parte de la conducta de los individuos, como el lenguaje y la memoria, por
ejemplo. De ese modo, el desarrollo emocional, as como las dems fun-
ciones psquicas, se determina por la relacin entre el sujeto y la cultura.
Para mejor comprensin de ese proceso y del desarrollo psquico como
un todo que ocurre en la infancia, se torna necesario el conocimiento de
algunos conceptos de la psicologa histrico-cultural.
Principales conceptos de la psicologa histrico-cultural
En el establecimiento de una psicologa dialctica, Vigotski y sus cola-
boradores desarrollaron conceptos que abarcaban la relacin histrica y
material, entre el hombre y el medio social en que vive. Esta relacin re-
sulta determinante para la formacin de su subjetividad. Tales conceptos
incluyen actividad, personalidad, apropiacin, motivos, entre otros.
Al considerar la dialctica entre el hombre y el medio social y concre-
to, Leontiev (1983) seala que ocurre la actividad; es decir, el ser huma-
no ejecuta acciones dirigidas a un objeto especfco, con la intencin de
satisfacer sus necesidades, sean relativas a la supervivencia inmediata o
a factores sociales. Con la actividad, el hombre transforma el medio, y en
esta relacin continua con el externo, con la objetividad, la subjetividad
se transforma de manera constante. Este proceso depende de relaciones
sociales de produccin ms amplias y de vnculos interpersonales ms
prximos, pues la actividad humana se genera en la interaccin objetiva
del sujeto dentro de la sociedad. La actividad se dirige a un objeto cons-
ciente que genera el motivo para su ejecucin, lo cual depender de los
objetivos proporcionados a los sujetos por las condiciones materiales
de existencia que se quieran alcanzar en cuanto al objeto, y es el fac-
tor que diferencia una actividad de otra. Segn Leontiev (1983: 83), la
actividad no puede existir sin un motivo. Sin embargo, ste no siempre
est presente en la conciencia del individuo, sobre todo en la sociedad de
clases, donde existe la divisin instrumental y social del trabajo entre el
pensar y el hacer. De esta manera, cuando se pierde el motivo que le dio
origen o bien no coincide con el objeto, el intento por alcanzarlo se torna
apenas una accin. Las acciones pueden ocurrir de diversas maneras,
modos o medios, los cuales son denominados operaciones. Tales opera-
ciones se vuelven mecnicas despus de su constante repeticin; as, la
conducta se hace un hbito.
Para Leontiev (1983), el factor constituyente de la personalidad puede
caracterizarse como una funcin que, por un lado, sufre transformaciones
que acompaan los cambios ocurridos en la vida del individuo. Por otro
lado, algunas caractersticas son mantenidas y defnen su identidad. La red
de experiencias formadas como consecuencia de la relacin del nio con
el mundo constituye la base para formar la personalidad, la cual se cons-
truye en la medida en que tales relaciones llegan a ser ms complejas. Esta
apropiacin involucra la percepcin de la realidad concreta donde ella est
inserta y que se efecta mediante los rganos de los sentidos, los cuales le
posibilitan conocer su medio social y los objetos que lo componen.
Por intermedio de la actividad, en la relacin constante entre el indi-
viduo y el entorno, ocurre la objetivacin de los factores que la estimulan
y dirigen. En este proceso, el objeto es apropiado por el sujeto y se vuelve
contenido psquico al ser internalizado. De ese modo, adquiere signifcado
social y pasa a ser expresado por el lenguaje, principal forma de expresin
de la conciencia (Leontiev, 1983; Luria, 1984).
Los signifcados se construyen, segn Luria (1984), por la mediacin
del lenguaje, el cual trasmite los conceptos elaborados histricamente y
apropiados por el individuo en el ejercicio de su actividad. Las signifca-
ciones adquieren movimiento en el sistema de la conciencia individual,
desde los aspectos externos que se tornan subjetivos y su regreso al mun-
do objetal sensible; en este movimiento, se ligan al sentido, atribucin
personal dada al signifcado social. Se evidencia as la relacin entre los
sistemas de signifcados creados por los hombres a lo largo de la historia,
mediante el proceso de trabajo social, y su apropiacin por parte de los
sujetos en particular. El curso de su historia individual se vincula, por
ejemplo, a sus vivencias ms especfcas, familiares, de clase social, g-
nero, etctera. Las necesidades recurrentes de tal hecho interferen en la
percepcin de los individuos y en su modo de apropiarse del mundo obje-
tal que lo circunda, factor que acta como determinante en la formacin
de sus funciones psicolgicas, las cuales inicialmente tienen carcter ele-
mental, o sea, poseen una base biolgica e innata. Con todo, en el proceso
de desarrollo del individuo estas funciones adquieren cambios cualitati-
vos y establecen la memoria lgica, el lenguaje simblico, el pensamiento
verbal, entre otras funciones psquicas denominadas superiores.
Tales aspectos estn presentes en el transcurso del desarrollo infantil
y son determinantes en los periodos de crisis, que sealan los cambios de
un momento a otro y son resultado de las nuevas adquisiciones hechas en
la relacin del nio con el mundo objetal.
El desarrollo infantil y las crisis que lo caracterizan
En esta perspectiva, Vigotski (1996b) propone la comprensin del proceso
de desarrollo humano a partir de los cambios que ocurren en diferen-
tes periodos de la vida. stos se derivan de la relacin entre el contexto
general y la situacin social de desarrollo particular, donde el nio se
inserta. Los cambios generan crisis que impelen al nio a buscar nuevas
habilidades para atender sus necesidades, las cuales se tornan cada vez
ms complejas en sus relaciones sociales. Igual que las dems funciones,
la emocin tambin se halla presente de modos distintos en cada una
de esas fases, pues los periodos de transicin y crisis acarrean cambios
signifcativos que se inician con una base orgnica, a la cual se aaden
determinantes histricos y sociales.
La periodizacin del desarrollo infantil, considerada por Vigotski
(1996b), se fundamenta en los cambios decurrentes del propio desa-
rrollo, donde el proceso, ms que el producto, determina los periodos de
formacin de la personalidad. El proceso consiste en un movimiento no
lineal y continuo, sino con avances y retrocesos, segn las determinacio-
nes del medio social y sus implicaciones para la experiencia ms inme-
diata del nio. Partiendo de la fundamentacin materialista y dialctica,
Vigotski y sus colaboradores consideraron la imposibilidad de que el de-
sarrollo ocurriera de manera separada de la realidad material y social, cu-
yos avances presentan caractersticas cualitativas y no slo cuantitativas.
Segn Vigotski (1996b), en este proceso son evidenciadas varias crisis
que sealan las etapas del desarrollo infantil. Ellas se caracterizan por una
determinacin social sobre los procesos biolgicos presentados por el nio,
la cual promueve la estimulacin de su desarrollo al exigir que se comporte
socialmente, con el objeto de corresponder a estas ordenaciones externas
que generan cambios internos. En estos periodos de crisis tambin se de-
sarrolla la personalidad, pues adquiere caractersticas especfcas, en con-
sonancia con las retiradas o superaciones que suceden de una fase a otra.
No obstante, segn Pino (2005), la comprensin de la naturaleza his-
trica y cultural del ser humano considera que los factores psquicos se
determinan por formas diferenciadas de convivencia entre los hombres,
acordes con la cultura y la poca en que viven. En consecuencia, las
edades y la manera en que ocurren las crisis no estn establecidas fja-
mente, razn por la cual no asumen un carcter universal, como en otros
abordajes tericos. Tal constatacin posibilita comprender que los perio-
dos de crisis durante el desarrollo infantil resultan de las mediaciones
especfcas de la poca y la cultura en que el nio se encuentra. Las crisis
son momentos de ruptura y, al mismo tiempo, de continuidad, pues invo-
lucran los cambios de una fase de desarrollo a otra, estableciendo nuevas
formaciones psquicas. stas conducen a un nuevo tipo de estructura de
la personalidad y de su actividad, pues modifcan la conciencia del nio y
su modo de relacionarse con el medio (Vigotski, 1996b).
La personalidad se refere a un concepto social, y no puede pensarse
como innata. A partir de su carcter cultural e histrico, se torna como algo
inherente al individuo en el transcurso de su desarrollo; pero es determi-
nada por los cambios ocurridos de una fase a otra, en funcin de demandas
sociales, culturales y personales. En este sentido, la actividad mediante la
cual el individuo busca satisfacer sus necesidades y establecer relaciones
sociales constituye la base para el desarrollo psquico, de la personalidad
(Leontiev, 1983). A partir de las relaciones establecidas entre el individuo
y el mundo para la bsqueda de satisfaccin de necesidades, el medio
social coloca tareas que deben realizarse, decisiones a tomar que cambian
a la par de las transformaciones del ambiente en que se vive, lo cual le
permite adquirir nuevos sentidos y signifcados para su actividad.
De este modo, para Leontiev (1983), la actividad es estimulada por un
motivo que vuelve objetiva (concreta, consciente) una determinada necesi-
dad, es decir, posibilita al individuo a ir en direccin al objeto y, cuando
es identifcado, se torna un motor para la actividad: la necesidad deja el
mbito de la abstraccin y adquiere concretud. La necesidad constituye,
por lo tanto, un prerrequisito para la actividad, y se transforma al ser
iniciada la accin del sujeto. La actividad se compone por acciones enca-
denadas y dirigidas hacia un objeto especfco y consciente; se construye
a partir de una necesidad del sujeto que acarrear la internalizacin de
este objeto. Los motivos, a su vez, pueden ser conscientes para el individuo
o constituirse en algo totalmente escindido y obscuro, lo cual le impide
identifcar aquello que lo conduce a la accin y, en consecuencia, a tener
control sobre su propia conducta.
El motivo es marcado por emociones y sentimientos que impelen al in-
dividuo a alcanzar el objeto deseado. ste, a su vez, se encuentra revestido
de signifcados, constituidos en la historia de la sociedad; para un deter-
minado sujeto, poseer un sentido singular relacionado con su experiencia
particular. Ello provoca que los sentidos y motivos estn unidos en los
procesos subjetivos y caractericen la manera en que las personas buscan
la satisfaccin de sus necesidades. Por eso, las necesidades especfca-
mente humanas son llamadas superiores y surgen a partir de la actividad
vital primaria que pretende la supervivencia y presentan caractersticas
elementales. Despus, las necesidades van siendo modifcadas y se rela-
cionan con los objetos y motivos complejos, que pasan a determinar la eje-
cucin de la actividad (Leontiev, 1983). El autor afrma que los objetivos
cambian en el transcurso del proceso histrico, es decir, segn el creci-
miento y el desarrollo del individuo. Estos dos factores confguran lo esen-
cial para que una actividad ocurra en determinado periodo y establezca el
motivo para su ejecucin; sin embargo, lo que era fundamental para una
fase puede tornarse de menor importancia en otra y as dejar de motivar al
individuo. Estas transformaciones acarrean crisis en determinadas fases
del desarrollo infantil, las cuales se caracterizan por los intensos cambios
vividos en trminos de intereses y en las formas de establecer relaciones
con el mundo, aspectos que destacaremos para la comprensin del desa-
rrollo emocional, de acuerdo con Vigotski (1996b).
El desarrollo emocional en la perspectiva vigotskiana
Aun ligado a los instintos, el desarrollo afectivo comienza con el naci-
miento, momento en que el nio es insertado en un grupo social, de lo
cual depende la satisfaccin de sus necesidades, completamente vueltas,
en principio, a su supervivencia. La teora de Vigotski (1996b) sobre los
procesos afectivos y emocionales empieza con sus investigaciones referen-
tes al desarrollo infantil. Para l, la fase postnatal consiste en un periodo
transitorio, donde el nio inicia algo nuevo para su vida y se caracteriza
por una forma peculiar de desarrollo que contribuye a la formacin de la
personalidad.
Dos momentos marcan el periodo postnatal, segn Vigotski (1996b):
el primero consiste en el inicio de la vida individual del ser humano, cuan-
do ya est cercado por el medio social; el segundo evidencia el hecho
de que esa vida individual posee caractersticas primitivas, tanto en sus
aspectos sociales como psquicos. En cuanto a los procesos cerebrales
predominantes en esta fase, los instintos y afectos que ocurren en la vida
postnatal y que constituyen el psiquismo de este periodo se relacionan con
los centros subcorticales. El recin nacido presenta apenas procesos ru-
dimentarios de la vida psquica, pues no hay conciencia e intelectualidad
innatas; l tiene slo procesos sensitivos y emocionales que funcionan en
conjunto. La existencia de estados emocionales agradables o desagrada-
bles se manifesta ya en los primeros das de vida del nio, en la expresin
de su rostro, la entonacin de sus gritos, etc. (Vigotski, 1996b: 281-282).
Las reacciones emocionales en el recin nacido se relacionan con los pro-
cesos orgnicos y con la satisfaccin de necesidades de supervivencia.
Esto caracteriza sus manifestaciones afectivas como instintivas por ser
destituidas de signifcados sociales o simblicos.
Toda su percepcin inicial se encuentra relacionada con el afecto,
pues, por medio de expresiones emocionales como el llanto, el nio de-
muestra su necesidad de ser amamantado, cubierto, etctera. Cuando las
necesidades del recin nacido son satisfechas, sus cuidadores lo perci-
ben tranquilo. Esto propicia que los adultos con quienes el nio convive
atribuyan signifcados a sus manifestaciones afectivas e instintivas. De
acuerdo con Pino (2005), el desarrollo simblico y cultural slo se torna
posible para el nio por intermedio del otro y tal mediacin caracteriza la
gran diferencia entre el nacimiento biolgico y el cultural.
Segn Leontiev (1983), la actividad infantil presenta diferencias en
cada fase del desarrollo. La percepcin del recin nacido tambin ocurre
de forma rudimentaria, pues todava no consiguen distinguir los objetos.
Sin embargo, ya contiene un aprendizaje primario relativo a la asocia-
cin de estmulos en una respuesta emocional instintiva, generada por las
percepciones, sobre todo mediante la boca, principal rgano de ligacin
entre el nio y el mundo en los primeros meses de vida (Vigotski y Luria,
1996). En esta etapa, el nio es sometido a un proceso de maduracin
orgnica que posibilita cambios en sus rganos de los sentidos, lo cual
torna la percepcin de imgenes y sonidos ms efciente. Para Vigotski
y Luria (1996), esta fase representa una revolucin en la vida del nio,
pues de una vida totalmente dirigida por los procesos orgnicos, empieza
a interactuar con la realidad y a responder de forma activa a los estmulos.
La relacin entre percepcin y emocin, que ocurre alrededor del
quinto mes de vida, permite comprender el proceso dialctico involucrado
en este periodo. En esta fase, la percepcin ya adquiere un importante y
complejo papel en la apropiacin del objeto y en la formacin de la imagen
psquica; se constituye como factor fundamental en cuanto al modo en
que el individuo se apropia y se relaciona con el mundo. Para Leontiev
(1983), la actividad es el factor necesario para que el objeto sea percibido
y apropiado en la relacin que el nio establece con la realidad concreta
desde el inicio de su vida. El perfeccionamiento de la percepcin que
se da por la llegada de los estmulos (visuales, auditivos, tctiles, etc.) al
nio mediante los adultos que conviven con l promueve el surgimiento
de nuevas acciones, en las cuales, adems de la boca, las manos tambin
empiezan a fungir como rganos de percepcin del mundo, pues el nio
comienza a agarrar objetos prximos. Tambin en esta fase, el pequeo
responde a los estmulos externos mediante expresiones faciales que, para
los adultos de su entorno, adquieren signifcados: sonrisas como expresin
de alegra o caras feas como seal de insatisfaccin. El nio empieza, as,
a convivir con el lenguaje simblico utilizado para denominar y califcar
sus expresiones relacionadas con emociones especfcas.
Al considerar estos factores, es posible comprender que la percepcin
y la afectividad en las necesidades infantiles durante el primer ao de
vida pasan por transformaciones conforme el nio empieza a apropiarse
del mundo que lo cerca, por intermedio de los otros, quienes dan signi-
fcado a sus expresiones y acciones. El lenguaje simblico, por lo tanto,
permite que los objetos, personas, sensaciones, entre otros elementos de
la realidad objetiva, empiecen a ganar signifcado, en la medida en que se
relaciona y se apropia del mundo social a su alrededor. Vigotski (1996b)
explica que ms o menos en el dcimo mes, el desarrollo del nio avanza
an ms con la adquisicin de las primeras palabras y el inicio del uso
de herramientas en algunas actividades. Esta fase marcar la crisis del
primer ao y caracteriza un gran avance en su desarrollo.
Luria (1984) tambin considera que, en este periodo, el desarrollo del
lenguaje simblico infantil se debe a la accin del nio con los objetos en
su relacin comunicativa con el adulto. Esto hace que aprenda las prime-
ras palabras que nombran a los objetos, lo cual es diferente de los sonidos
que emita en fases anteriores de su vida, decurrentes apenas de sus es-
tados internos. El desarrollo de esta nueva forma de lenguaje ocurre en
un proceso de asimilacin de las experiencias prcticas y emocionales de
la humanidad, por medio de los intentos de comunicacin intencional con
el adulto. Sin embargo, las primeras palabras emitidas por el nio y diri-
gidas al objeto estn unidas a su accin concreta, pues ganan signifcado
en el contexto inmediato en que se inserta. Para Luria (1984), la palabra
empieza a tornarse sustantivo y adquirir signifcado independiente alre-
dedor de un ao y medio de vida. En esta fase, la palabra se vuelve un
signo separado de la accin objetal, es decir, designa el objeto sin que ne-
cesite estar en relacin directa con l, lo cual propicia que el vocabulario
infantil se ample de manera signifcativa. Esta fase tambin se encuentra
marcada por el desarrollo de las funciones cerebrales, debido a que los
centros inferiores son sustituidos por los superiores en trminos de domi-
nancia, como la corteza cerebral. Con el avance del lenguaje simblico,
los aspectos emocionales comienzan a adquirir sentido para el nio al
posibilitarle la identifcacin de sus sensaciones y el poder denominarlas
en su relacin con los adultos.
En el primer ao de vida, el sistema nervioso presenta desarrollo in-
tenso, tanto en su peso como tambin en sus aspectos cualitativos, por
medio del establecimiento de nuevas funciones. Los procesos sensoriales
y motores son unidos en una misma estructura, en la cual hay la existencia
de afecto, lo que hace unir la percepcin y la accin (Vigotski, 1996b).
Por medio de esta unin entre las funciones an rudimentarias y
la accin, el nio empieza a comprender los signifcados de los objetos
presentes en su ambiente, los cuales tambin aprende, en poco tiempo,
a denominar. Este aprendizaje constituye la internalizacin de las pecu-
liaridades y funciones sociales de cada objeto con que se relaciona; as,
la percepcin, la accin y el lenguaje ocurren en un proceso nico. De
esta manera, se evidencia el papel de la mediacin entre el nio y el
medio social, desempeado por los adultos que cuidan de l al establecer
eslabones entre palabras, situaciones, acciones y objetos, coloreando afec-
tivamente la realidad objetiva. Este proceso de enseanza y aprendizaje
es constante desde el nacimiento del nio, quien adquiere nuevas carac-
tersticas en cada fase de desarrollo. Los estudios de Vigotski (1996b)
sealaron la existencia de una conciencia primitiva durante el primer ao
de vida, en la cual predominan los afectos y atracciones en relacin con
los objetos. Esta presuposicin ha generado interpretaciones equivocadas,
en las cuales el afecto se considera un aspecto primitivo e inferior del psi-
quismo infantil, incapaz de desarrollarse. Sin embargo, no es slo la etapa
inicial del desarrollo la que se caracteriza por el predominio del afecto,
sino forma parte de todo el desarrollo del nio y se mantiene durante la
adolescencia y aun en la vida del adulto. La caracterstica principal de
esta fase especfca consiste en el predominio de afectos inferiores, rela-
cionados con los instintos, los cuales se producen cuando las funciones
motoras, sensoriales e intelectuales todava no se desarrollaron. Los cam-
bios empiezan a ocurrir en la medida en que el nio, dotado de algunas
habilidades motoras y perceptivas, comienza los contactos con el mundo
objetal y es regulado en sus acciones por los adultos.
Para Vigotski (1996b), las emociones estn presentes desde el inicio
de la vida humana y se transforman en la relacin establecida con el mun-
do objetivo. Lo que antes era totalmente dirigido a los instintos va siendo
lapidado por la cultura y se torna una emocin socialmente signifcativa.
Esto ocurre por medio de la apropiacin de los objetos, por intermedio
de la percepcin y del lenguaje que les atribuye signifcados y valores.
Pero estos valores sern califcados de acuerdo con el medio social, pues
el signifcado afectivo hacia un determinado objeto depende de las re-
laciones sociales de produccin y de cmo stas lapidan la experiencia
de cada nio en su curso individual de desarrollo. En este sentido, los
objetos del mundo externo (de la realidad) adquieren valor afectivo o no,
de acuerdo con el contexto ms inmediato en que la situacin ocurre o con
las caractersticas de valor que la sociedad les atribuye. El carcter de
atraccin o no atraccin hacia un objeto de la realidad es mediado por
los signifcados sociales, la valorizacin o desvalorizacin social de ciertos
objetos, en relacin con la experiencia particular, con las vivencias del
sujeto vinculadas a los grupos y con la clase social a la cual pertenece.
Para Vigotski (1996b), estos cambios de los procesos afectivos son visi-
bles en el transcurrir del primer ao de vida: inicialmente la vida psquica
del beb se limita a sus necesidades vitales; despus, el afecto establece
el inters creciente por el mundo externo. En el fnal de esta fase ocurre la
crisis del primer ao y, como en todo periodo de crisis, hay un predominio
afectivo que lleva al desencadenamiento de una personalidad propia y al
inicio del desarrollo de la voluntad. En este momento, los intereses del
nio se amplan delante del mundo objetivo y, debido a las mayores posi-
bilidades motoras, empieza a lidiar con las experiencias de satisfaccin o
frustracin decurrentes de su acceso, o no, al objeto por l deseado.
El objeto prximo ejerce una atraccin afectiva sobre el beb, que
quiere agarrarlo. Esta gana de alcanzar el objeto se relaciona, primero,
con los movimientos involuntarios e intereses primitivos que as como
los afectos, ir reestructurando en la actividad social que le permite,
por medio del lenguaje, adquirir hbitos para controlarlos. En principio, el
objeto constituye un estmulo que llama la atencin del nio y le despierta
el inters, la gana de acceso a l. Sus reacciones afectivas van a depender
de la satisfaccin o la falta de ella. Sin embargo, con la mediacin del
adulto, que posibilita el contacto del nio con el mundo externo, no slo el
afecto se transformar, sino tambin su gana, sobre la cual va a adquirir
control (Vigotski, 1995; 1996b; y 1998).
Las crisis que marcan la transicin de una fase de desarrollo a otra
pueden empezar a manifestarse en el fnal del primer ao de vida. Segn
Vigotski (1996b), tres factores que dependen de la relacin entre el nio
y el medio social constituyen esta crisis: aprender a andar, aprender a ha-
blar y la accin de los afectos y de la gana. En este periodo, el ejercicio de
la gana va siendo lapidado por las posibilidades reales y objetivas, puestas
por los adultos, en un creciente equilibrio entre satisfaccin y frustracin
mediado por los signifcados sociales dados a las iniciativas del nio. Los
objetos ejercen, entonces, una fuerza atractiva sobre el nio que, con sus
nuevas habilidades motoras, ir a buscarlos o rechazarlos. Su comporta-
miento ser orientado por las funciones sensoriales y motoras, las cuales
se tornan cada vez ms organizadas.
Sobre la organizacin del comportamiento humano, Luria (1932) re-
salta que su gnesis incluye todos los sistemas de regulacin, desde las
formas primitivas hasta las que presentan mayor sistematizacin de las fun-
ciones psquicas. Esta forma de organizacin del comportamiento hace
que la percepcin y el afecto se relacionen de forma directa. Ello per-
mite que el nio atribuya connotaciones afectivas a los objetos. La per-
cepcin tambin se vincula a la accin, razn por la que la conciencia del
nio tambin se relaciona con la afectividad y la percepcin. Como cada
edad tiene su funcin predominante, la percepcin corresponde en mayor
medida a los primeros aos de vida, pues ofrece contribuciones para las
funciones futuras
La actividad predominante durante el primer ao consiste en la mani-
pulacin de objetos. Con los cambios constantes, consecuencia de las nue-
vas adquisiciones decurrentes de la relacin del nio con el medio social,
el juego se establece como actividad dominante a partir del desarrollo
del lenguaje simblico, pues ste conduce al desarrollo de la imaginacin
como forma de abstraccin. Con el aumento de la experiencia social y
lingstica del nio, su imaginacin tambin se desarrolla. Adems del
lenguaje, otra caracterstica importante se refere al factor emocional de
la imaginacin: la actividad de la imaginacin est estrechamente vincu-
lada con el movimiento de nuestros sentimientos (Vigotski, 1998: 124).
En esta fase de grandes transformaciones, segn Vigotski (1996b), el
lenguaje presenta cambios decurrentes de la necesidad de comunicacin
entre el nio y el medio social, pero gira en torno de lo que ve, de lo in-
mediato; esto tambin sucede con el pensamiento infantil. En el inicio de
su desarrollo, el lenguaje y el pensamiento se estructuran con base en la
percepcin de los objetos prximos al nio. Pero el nio aprende a gene-
ralizar las palabras en relacin con los objetos que conoce, a partir de los
signifcados formados con el perfeccionamiento gradual del lenguaje.
Con la adquisicin creciente del lenguaje y la atribucin de signifca-
dos a la realidad objetiva, la conciencia tambin empieza a estructurarse
de acuerdo con el medio donde vive el nio, pues l inicia el aprendizaje
de formas de pensamiento que van ms all de los aspectos inmediatos.
Con el principio del desarrollo de la conciencia, los afectos empiezan a
ser dominados por el nio, que los diferencia y expresa en la convivencia
con los adultos. Alrededor de los dos aos de edad lo cual puede ser
variable para cada nio, de acuerdo con sus posibilidades de mediacin
y aprendizaje, ya se torna una prctica y pide lo que desea cuando se
halla frente al objeto, o bien se queja de algo que le molesta, por ejemplo,
fro, hambre o sed (Vigotski, 1996b). Es importante destacar de nueva
cuenta que los modos sociales de manifestacin afectiva son apropiados a
partir de lo experimentado en la cultura, sociedad y clase social en la que
el nio se inserta.
Entre el segundo y el tercer ao de vida, los juegos constituidos por
un vasto repertorio de acciones posibles para el nio gracias a su desarrollo
motor le permiten correr con otros infantes, patear una pelota, ingresar
en actividades colectivas. Por medio del juego y de la convivencia social,
tambin empieza a incorporar signifcados inherentes a las reglas sociales,
lo que caracteriza un nuevo periodo de transicin y, en consecuencia, una
nueva crisis. Tal actividad se distingue por promover modifcaciones en los
procesos psquicos del nio y contribuir al desarrollo de su personalidad
(Leontiev, 1983).
Ms o menos a los tres aos de edad, el nio vive una nueva crisis que,
para Vigotski (1996b), constituye la fase en la cual predomina el negati-
vismo infantil hacia las propuestas de las personas con quien convive, aun
cuando tal negacin contrare su propia voluntad. En esta fase, tambin
puede presentar rebelda e insubordinacin hacia las reglas sociales. Es
un periodo marcado por confictos, percibidos en el lenguaje del nio,
que, en muchos casos, tambin puede manifestar agresividad. En algunos
tipos familiares, el nio se torna un dspota y exige de los padres que sus
deseos sean atendidos. Vigotski (1996b) explica que, durante esta fase,
ocurren cambios en las esferas afectivas y volitivas dirigidas a las perso-
nas con quienes el nio se relaciona; la crisis, marcada por la frustracin
de sus deseos constituye el comienzo de su emancipacin. Esto ocurre
porque empieza a diferenciar las situaciones que le causan satisfaccin o
frustracin y a internalizar el signifcado de reglas sociales; como sucede,
por ejemplo, cuando en el juego otro nio le quita el juguete y los adultos
lo exhortan a no agredirlo por esa accin. De este modo, la educacin
formal o informal constituye la alternativa para superar la crisis inhe-
rente a esta fase y permitir el aprendizaje del nio con objeto de que inicie
el control de sus voluntades y emociones recurrentes de situaciones que le
frustran o le satisfacen.
Tales aprendizajes tambin son posibles, una vez ms, por medio del
juego, de la diversin. As, los juegos de representacin, o simblicos,
despuntan como formas sociales para satisfacer aquellos deseos que, en
la realidad objetiva, el nio an es incapaz de realizar, como dirigir un
auto, ejercer el papel de madre, etctera. Sin embargo, como resalt Vi-
gotski (2008), en estos juegos donde predomina la imaginacin infantil,
existen reglas predefnidas que determinan la forma en que el nio juega
y el desempeo de papeles. En el juego, el nio se comporta a partir de
lo que imagina y no de lo que ve; su accin se torna independiente de su
percepcin, pues los objetos adquieren sentido y signifcado mediante las
palabras que los denominan. Al seguir las reglas, aprende a ejercer control
sobre su voluntad, pues el juego involucra la satisfaccin y, por medio de l,
el nio descubre que esta satisfaccin puede ser mayor, si no acta de forma
inmediata a sus impulsos. En este sentido, el autor cita la tesis de Spinoza,
quien afrma que un afecto slo puede ser dominado por otro ms fuerte
y contrario al primero. Ello se torna posible a partir del desarrollo de la
memoria, la cual constituye una funcin predominante en este periodo.
Entre los seis y siete aos, etapa marcada por una nueva crisis, el nio
adquiere una estructura de sus vivencias. Esto le permite la conciencia de
sus sensaciones y sentimientos. Igual al nio de tres aos que descubre
sus relaciones con otras personas, el de siete descubre el propio hecho de
sus vivencias. Gracias a esto se manifestan ciertas peculiaridades que
caracterizan la crisis de los siete aos (Vigotski, 1996b: 380).
Estas peculiaridades se caracterizan por cambios en el contexto edu-
cacional, despus de los primeros contactos con el lenguaje escrito en el
proceso formal de enseanza. La actividad dominante, antes constituida
tan slo por los juegos y diversiones, adquiere nuevas confguraciones que
le permiten convivir con un mundo nuevo, proporcionado por la adquisi-
cin de la lectura y de la escritura. El contacto con la escuela posibilita,
por lo tanto, el acceso a los conceptos cientfcos que involucran nuevos
signifcados para las palabras y constituyen el punto fundamental para la
adquisicin de los conceptos generales, que se establecern gradualmente
(Vigotski, 2001a).
Adems del lenguaje, la escuela tambin trae grandes contribuciones
para el desarrollo de la imaginacin anticipatoria. En la fase escolar, se
establecen la capacidad de soar, las elucubraciones mentales que, en
ocasiones, son vinculadas a la conciencia y a la realidad. Sin embargo,
cuanto ms rica sea la experiencia humana ofrecida al nio, mayor ser
el material de que dispone la imaginacin. Toda fantasa depende, por lo
tanto, de la experiencia del individuo, de su relacin con el mundo (Vigo-
tski, 1996b y 1997). El arte tiene aqu un papel fundamental por el hecho
de contribuir para la educacin de los sentidos y, por lo tanto, posibilitar
mayor aprehensin y comprensin de la realidad, lapidando la sensibili-
dad y sirviendo como forma de expresin de las emociones.
La imaginacin y la fantasa se refejan en la actividad del nio, y su
riqueza o pobreza depende de su relacin con las elaboraciones culturales
a las que tiene acceso. Cuando los nios inician su escolarizacin, los
intereses infantiles pueden aumentar como consecuencia de la ampliacin
de sus experiencias y del contacto con la palabra escrita. Segn Vigotski
(1996a), en esta fase ocurre la adquisicin de nuevos instrumentos psico-
lgicos, que contribuirn a obtener nuevos comportamientos y al desar-
rollo del psiquismo infantil, gracias a la ampliacin de las experiencias
infantiles con historias, dibujos y juegos, que estimulan el desarrollo de
su imaginacin de forma signifcativa. Por intermedio de la imaginacin,
el nio crear situaciones y ambientes que refejan sus impulsos emocio-
nales, pues la fantasa infantil no permanece en la esfera de los sueos,
como sucede con el adulto. En su actividad creadora y creativa, ocurre
la expresin de las fantasas infantiles y la descarga de los sentimientos
positivos y negativos involucrados en el proceso de creacin.
Todas las formas de actividad creadora contienen elementos afectivos;
las diversas formas de expresin de la fantasa posibilitan, de modo sim-
blico, el desarrollo de los sentimientos, la autorregulacin de los afectos.
Es importante destacar aqu cun compleja resulta esta funcin: el nio se
disocia temporalmente de la realidad, es decir, en el momento del juego o
de la diversin los objetos dejan de ser lo que son en la realidad social (por
ejemplo, una caja de cerillos se transforma en cochecito); se despega
por un momento de lo que le es permitido ser en la sociedad (acta como
madre, como chofer, etctera). Pero, terminado el juego, tanto los objetos
como l mismo retoman sus funciones reales. Por eso, Vigotski (2012 y
2008) dice que el juego simblico incide en el nivel potencial de desar-
rollo, al posibilitar el ejercicio simblico de funciones y papeles sociales,
imposibles de realizarse concretamente por el nio. Para el autor, la ac-
tividad combinatoria y la creadora se establecen de modo gradual, desde
las formas elementales y ms simples hasta las ms complejas. Ellas se
mantienen como dependientes de la experiencia acumulada y apropiada
por el individuo, en la convivencia social y en las etapas de su desarrollo,
donde las funciones psquicas se tornan cada vez ms complejas.
En todas las formas de creacin humana como sucede en los jue-
gos y diversiones infantiles, la imaginacin, la emocin y la actividad
creadora actan de forma unifcada. De este modo, para comprender el
mecanismo psicolgico de la imaginacin y de la actividad creadora as
como la emocin que la compone es necesario entender el vnculo entre
la fantasa y la realidad en la conducta humana, pues la imaginacin se
caracteriza como algo vitalmente necesario. La posibilidad de imaginar,
alcanzada en el decurso histrico del desarrollo humano, da la condi-
cin de proyectarse hacia el futuro, de planifcar; en este sentido, resulta
evidente la unidad entre pensamiento, imaginacin y emocin (Vigotski,
1997). La imaginacin del nio, sin embargo, sufre transformaciones en
el curso de su desarrollo. Como la capacidad imaginativa depende de la
experiencia vivida por el sujeto, al contrario de lo que el sentido comn
supone, la imaginacin infantil es bastante pobre, comparada con la del
adulto. Para Vigotski (1997), durante el crecimiento del nio, su imagina-
cin se desarrolla gracias a sus experiencias y a su enriquecimiento, pero
alcanza la madurez y mayor complejidad slo cuando se vuelve adulto.
La realidad ofrece materia prima que orienta la accin y edifca la
imaginacin del nio y la del adulto, pero tambin la raz emocional est
presente, en ambos. La funcin imaginativa se desarrolla mediante de-
terminaciones constantes de la realidad. En la edad de transicin, por
ejemplo, pasa de subjetiva a objetiva como consecuencia de la experiencia
social que se va acumulando y tambin de las transformaciones orgnicas
que empiezan a afectar al adolescente. En este periodo, ocurre la ruptura
del equilibrio del organismo infantil, mientras que el organismo adulto
an no se torna plenamente estable. Tales factores infuyen directamente
la imaginacin del preadolescente, que se desarrolla en busca de un nuevo
equilibrio interno (subjetivo) y externo (social). La pretensin de superar
difcultades y establecer un equilibrio es marcada por las determinacio-
nes externas. Para Vigotski (2001b), el medio socioeconmico-cultural del
individuo defne los motivos por los cuales presenta determinados gustos
por ciertos objetos, adems de determinar su imaginacin y fantasa. Este
aspecto se refere a la naturaleza psicolgica del hombre, expresada en
toda actividad humana.
Consideraciones fnales
A lo largo del texto se pretendi demostrar la importancia de compren-
der algunos aspectos de la infancia, tal como han propuesto los tericos
de la psicologa histrico-cultural. El anlisis de estos aspectos permite
comprender la emocin la cual tambin permea todas las etapas de
desarrollo y muestra las caractersticas que asume desde el desarrollo
de un carcter puramente instintivo y relativo a las necesidades de super-
vivencia hasta su transformacin bajo las determinaciones de la cultura,
adquiridas por la mediacin, el contacto con el medio social. En este pro-
ceso de desarrollo, la emocin no se encuentra disociada de las dems
funciones psquicas. Las adquisiciones y transformaciones no ocurren de
modo lineal ni de manera separada, sino en conjunto, es decir, la emo-
cin y las funciones cognitivas se estructuran en un proceso nico, cuya
base es la actividad. sta va estableciendo las caractersticas de la unidad
afectivo-cognitiva en relacin con la realidad social. Con todo, en cada
etapa, existe una funcin que predomina sobre las dems: primero, la per-
cepcin; despus, la memoria, la imaginacin y as hasta el establecimiento
de la conciencia y la estructuracin de la personalidad. De esta manera,
en la edad de transicin, el pensamiento conceptual constituye la nueva
sntesis de las transformaciones de las funciones psquicas.
A partir de esta comprensin del desarrollo emocional infantil, es po-
sible establecer relaciones con un nmero cada vez mayor de individuos,
incluidos nios, con sufrimiento psquico (emocional). Segn Santa Cruz
(2011) y Guarido (2011), en la actualidad se generalizan las prcticas que
involucran el diagnstico de trastornos emocionales y de conducta en ni-
os, como depresin, ansiedad, hiperactividad, dfcit de atencin, entre
otros. Para explicarse estos problemas y encontrarles una solucin, los
profesionales de educacin recurren a explicaciones biolgicas y a los ser-
vicios de salud mental que, en su mayora, confrman la presencia de df-
cits neurolgicos para explicarlos. La medicalizacin que ha sido prescrita
como solucin para estos problemas ha sido utilizada en edad cada vez ms
tempranas. Con todo, esta prctica no considera el contexto en que el nio
vive y se desarrolla, la manera en que ocurren las mediaciones sociales
determinantes de la subjetividad ni la calidad de la educacin que recibe.
Estas consideraciones muestran la importancia, para educadores y
psiclogos, de conocer estos aspectos del proceso de desarrollo infantil.
Para intervenir de una forma distinta de las prcticas hegemnicas, que
reducen al individuo a sus caractersticas biolgicas, deben conocerse ple-
namente la educacin afectiva que reciben los nios que se presentan en
estados de sufrimiento, as como los factores que impiden o difcultan su
pleno desarrollo.
Tal comprensin es posible en la medida en que se abarcan aspectos
involucrados en el desarrollo emocional infantil los cuales apenas es-
tn presentes de manera rudimentaria en la fase inicial de la vida, que
incluye caractersticas biolgicas e innatas, pero que, en el transcurso de
este proceso, adquieren cada vez ms caractersticas histricas y sociales,
es decir culturales, surgidas de las relaciones entre el nio y las personas
que lo rodean. De esta manera, la emocin se comprende en sus aspec-
tos internos, biolgicos, pero tambin en su desarrollo junto a las dems
funciones psquicas, que abarca los aspectos externos, originados en las
relaciones sociales inmediatas y ms amplias.
REFERENCIAS
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Afrontamiento y depresin: su relacin
con pensamiento constructivo y no
constructivo en universitarios
Margarita Chvez Becerra,
Ofelia Contreras Gutirrez y
Miriam Velzquez Ortiz

Resumen
Se investiga la posible relacin entre
afrontamiento, depresin con pensa-
miento constructivo y pensamiento no
constructivo en 329 universitarios de
cuatro de los campus multidisciplina-
rios de la UNAM. El total de la muestra
dio respuesta al cuestionario de pen-
samiento constructivo para estudian-
tes universitarios,184 respondieron
la escala de afrontamiento para
adolescentes (ACS) y 145 contestaron
MARGARITA CHVEZ BECERRA, OFELIA CONTRERAS GUTIRREZ y MIRIAM VELZQUEZ ORTIZ. Facultad de
Estudios Superiores Iztacala-Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Estado de Mxico.
Este trabajo es parte del proyecto de investigacin Determinacin de la validez predictiva y de
constructo de la escala de pensamiento constructivo para estudiantes universitarios, fnanciado
por PAPIIT con nmero IN404008. Contacto [margaritachabe@gmail.com].
Fecha de recepcin: 28 de octubre de 2013 | Fecha de aceptacin: 18 de marzo de 2014.
Abstract
We investigate the possible link
between coping, depression and
constructive and non constructive
thinking with 329 college students
who belong to four of the multidis-
ciplinary campus of UNAM. The total
sample responded to the construc-
tive thinking questionnaire for col-
lege students; 184 responded to the
Adolescent Coping Scale (ACS), while
the other 145 answered the Beck De-
Afrontamiento y depresin: su relacin con pensamiento constructivo y no constructivo
pression Inventory. The results show
relationships between constructive
thinking and coping strategies aimed
at problem solving, whereas construc-
tive thinking relates to low depres-
sion scores. With this information,
we have evidence of the incidence of
constructive thinking and depression,
as well as positive coping strategies.
KEYWORDS
dealing with stress, experiential mind.
el inventario de depresin de Beck.
Los resultados muestran relaciones
entre el pensamiento constructivo
y las estrategias de afrontamiento
dirigidas a la solucin de problemas,
adems de que el pensamiento cons-
tructivo se vincula con bajos pun-
tajes de depresin. A partir de esta
informacin, se tienen evidencias de
la incidencia del pensamiento cons-
tructivo con depresin y con las es-
trategias de afrontamiento positivas.
PALABRAS CLAVE
manejo de estrs, inteli-
gencia experiencial.
L
as instituciones de educacin superior son escenarios de alta exi-
gencia acadmica asociados con el reporte de elevados niveles de
estrs en los universitarios. Algunas situaciones, sealadas como
fuentes potenciadoras de estrs, son la participacin y exposiciones en cla-
se, el trabajo en equipo, el tiempo insufciente para la elaboracin de tareas
o trabajos, la exigencia de los docentes, la competencia entre compaeros,
el excesivo material para estudiar, la presin de evaluaciones y los ex-
menes, as como la atencin a pacientes en algunas carreras. Exigencias
ante las cuales, si no se tienen las estrategias adecuadas o no son apropia-
das a las circunstancias, el afrontamiento puede fallar y, en consecuen-
cia, derivar en la aparicin de ansiedad, depresin, violencia, consumo
de sustancias adictivas, desadaptacin y repercutir en el bienestar fsico
y psicolgico, en el despliegue de conductas saludables, as como en la
permanencia y rendimiento escolar de los universitarios.
Afrontar el estrs implica poner en marcha una serie de estrategias
conductuales y cognitivas mediadas por la evaluacin que se efecta sobre
una situacin con el fn de aliviar la carga que supone el estresor y dar res-
Margarita Chvez | Ofelia Contreras | Miriam Velzquez
puesta a las demandas externas o internas que se presentan. De acuerdo
con la literatura, los estilos de afrontamiento relacionados con un mayor
bienestar y estados afectivos positivos son los encaminados a la solucin
de problemas, estilos racionales y activos que entraan una confrontacin
adecuada de las propias emociones entre los que se hallan la reinter-
pretacin positiva o centrarse en los aspectos positivos, el afrontamiento
dirigido a la solucin de problemas y el que involucra estados optimistas.
En tanto que los estilos pasivos, improductivos, emocionales y evitativos
vinculados con una perspectiva negativa, con sentimientos de no poder
afrontar las situaciones, indefensin y creencias de que las cosas suelen
salir mal, conllevan a perder el control sobre la situacin y, por tanto, a
asociarse con estados de ansiedad y depresin (Espinosa, Contreras y Es-
guerra, 2009; Contreras, Espinosa y Esguerra, 2009).
La prdida de control constituye un elemento etiolgico determinan-
te de la depresin y de otros trastornos emocionales, pues, como se plantea
desde el modelo de indefensin aprendida, es inevitable desarrollar un
estado depresivo cuando una persona percibe que no dispone de alguna
estrategia o modo de afrontamiento efcaz para controlar una situacin
(Vzquez, Crespo y Ring, 2000); por lo que, si a los episodios estresantes
se les suma un dfcit o carencia de estrategias de afrontamiento, la posi-
bilidad de generar episodios depresivos recurrentes es alta.
La depresin es un desorden afectivo multifactorial; se manifesta por
una serie de sntomas tanto fsicos como psicolgicos, los cuales suelen
obstaculizar la vida diaria y el desempeo normal de una persona. Es una
de las principales causas de discapacidad en el mundo (Pereyra, Ocam-
po, Silva et al., 2010) y representa en la actualidad una de las mayores
cargas de salud, con sus implicaciones econmicas, polticas y familiares.
Segn datos de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la depresin
afecta a ms de 350 millones de personas en el mundo (OMS, 2012); es la
cuarta causa de discapacidad mundial y se estima que puede llegar a ser
la segunda para el ao 2020; por otra parte, se apunta que las tasas de
trastornos depresivos entre mujeres son dos veces mayores que las de los
hombres (Bromet, Andrade, Hwang et al., 2011).
En el caso de Mxico y con base en los datos proporcionados por la
Encuesta Nacional de Epidemiologa Psiquitrica aplicada a poblacin ur-
bana entre 18 y 65 aos, 9.2% de los participantes report haber tenido
un trastorno depresivo en su vida. En tanto que, acorde con la encuesta
con adultos, se identifca una tasa anual de prevalencia de la depresin de
4.8% para la poblacin general de Mxico (Wagner, Gonzlez, Snchez et
al., 2012).
En el mbito universitario y si se toma en cuenta que el estrs acad-
mico aunado a un manejo inapropiado de ste es uno de los factores rela-
cionados con la depresin, se han llevado a cabo diversos estudios con la
fnalidad de evaluar la incidencia de la depresin, as como para analizar
la relacin entre depresin y factores acadmicos con el fn de establecer
acciones preventivas que permitan impulsar un manejo acertado del estrs.
Investigaciones hechas en diferentes pases, en particular en Amrica
Latina, con inters por establecer la sintomatologa depresiva en univer-
sitarios, han reportado una prevalencia aproximada de 10% y 40% en
las muestras estudiadas. Por ejemplo, Arrivillaga, Corts, Goicochea et
al. (2004) reconocieron en 228 alumnos de la Universidad Javeriana de
Cali una prevalencia de depresin de 25.5% determinada con la escala
de Zung, mientras que, con el inventario de depresin de Beck, se refere
30.3%, as como una mayor presencia de depresin en mujeres; adems,
se detectan como los eventos crticos ms relevantes ocurridos en los l-
timos seis meses y que los jvenes perciben vinculados con el trastorno
depresivo, la inestabilidad econmica, el diagnstico de una enfermedad
grave, la muerte de un ser querido y la separacin de los padres; todas, si-
tuaciones estresantes ante las cuales es indispensable contar con recursos
y estrategias que favorezcan respuestas adaptativas.
En la Universidad de Santa Marta, Colombia, se llev a cabo una inves-
tigacin con estudiantes de Administracin con el objetivo de averiguar la
asociacin entre depresin y rendimiento acadmico; se identifc 40.2%
(N = 386) de la muestra con depresin, adems de una fuerte relacin
entre la presencia de depresin en los ltimos 15 das y la percepcin de
regular o mal rendimiento acadmico (Franco, Gutirrez y Perea, 2011).
En Lima, Per, con estudiantes de Ciencias de la Salud, se determin
una prevalencia de 31.2% (N = 590), presentndose en mayor medida
para los alumnos de Medicina, 33.6% (Pereyra et al., 2010).
En Mxico, en un estudio con 252 educandos de la carrera de Me-
dicina de la FESI-UNAM, los participantes dieron respuesta a la escala de
depresin del Centro de Estudios Epidemiolgicos (CES-D) y se obtuvo que
28.8% de ellos manifestan depresin, siendo mayor la frecuencia para
el sexo femenino (Osornio, Garca, Mndez et al., 2009). En estudiantes
de la Facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad Autnoma
del Estado de Mxico y con el propsito de relacionar el rendimiento aca-
dmico con ansiedad y depresin, se aplic el inventario de sntomas de
ansiedad y depresin (IDAS) a 218 alumnos de las licenciaturas en Psicolo-
ga, Educacin y Trabajo Social. Se encontr que cuatro (57%) de los siete
indicadores de depresin del IDAS correlacionan de manera signifcativa
con el rendimiento acadmico y que en ms de la mitad de la muestra la
depresin se vincula con un bajo rendimiento acadmico (Serrano, Rojas
y Ruggero, 2013).
Respecto del inters por explorar la asociacin entre depresin con
factores acadmicos, se ha mencionado que un bajo rendimiento acadmi-
co se relaciona con depresin si se considera que la sintomatologa depre-
siva interfere con el potencial intelectual e involucra fracaso escolar. Sin
embargo, tambin se advierte que un bajo rendimiento escolar produce
baja autoestima y cogniciones pesimistas, lo que puede desencadenar en
depresin. De acuerdo con Osornio y Palomino (2009), una autoestima
baja, el estrs constante o la falta de estrategias de afrontamiento, son
factores que se asocian con la depresin.
En resumen, el estrs constante y la falta de estrategias de afronta-
miento o recurrir a estilos ligados a una focalizacin negativa suelen re-
lacionarse con depresin y repercutir en el rendimiento o incluso en la
desercin de los estudiantes universitarios.
El reconocimiento de la participacin de las tendencias a valorar po-
sitiva o negativamente los sucesos de la vida, as como de las creencias y
pensamientos en la forma de comportarse y enfrentar diversas situaciones
con el objeto de adaptarse, ha sido ampliamente aceptado. Una perspecti-
va terica que contribuye a explicar la intervencin de tales factores es el
pensamiento constructivo, el cual emana de la teora cognitivo-experien-
cial de Epstein (1998) centrada en el estudio y evaluacin de las creencias
bsicas, de carcter preconsciente, que orientan la percepcin que los
individuos tienen acerca de los eventos de la vida cotidiana, as como de
las emociones que stos despiertan en aqullos, condicionndolos y, por
tanto, predisponindolos a actuar de acuerdo con determinados patrones
de comportamiento. Para este autor, del modo especfco en que se perci-
ben los acontecimientos se deriva una emocin, la que, a su vez, lleva a la
persona a actuar en concordancia con esa visin y esa emocin, adems de
provocarse por asociacin pensamientos o creencias de carcter precons-
ciente que en el futuro incidirn en la percepcin de los sucesos y, por tan-
to, en el comportamiento, por lo que es de relevancia e inters el estudio
de esos pensamientos automticos que preceden y determinan la emocin.
Desde la teora cognitiva experiencial, se reconocen dos tipos de sis-
temas de procesamiento en la adaptacin al entorno: la inteligencia ra-
cional, que se mide por medio del CI, y la inteligencia experiencial, que
es la relacionada con las emociones y abarca, a su vez, a la emocional,
la social y la prctica, equiparando a la inteligencia experiencial con
el pensamiento constructivo. Epstein (2001) incluye en el pensamiento
constructivo todas aquellas ideas automticas que permiten la percepcin
del mundo y de la vida de una forma positiva, facilitando la capacidad
para relacionarnos con los dems de manera satisfactoria, la solucin de
problemas interpersonales y la capacidad para dar una respuesta efcaz
a los problemas que surgen en la vida cotidiana. En contraposicin, en
el pensamiento no constructivo, las ideas automticas aluden al mundo
como un lugar peligroso, en el que no puede confarse en la gente y donde
cualquier esfuerzo ser intil, por lo que este tipo de pensamiento traer
como consecuencia conductas poco adaptativas alejadas de las metas que
las situaciones sociales les presentan a los individuos, ya sea en el mbito
acadmico o extraacadmico, adems de vincularse con estados emocio-
nales negativos como la ansiedad y la depresin.
Los estudios efectuados por Epstein (1998) revelan que un buen pen-
samiento constructivo se relaciona con logros en el trabajo, ajuste emocio-
nal, xito en las relaciones personales y una mayor satisfaccin de la vida
en general. Con fundamento en la teora cognitivo experiencial, Epstein
desarroll el inventario de pensamiento constructivo (CTI) como una medi-
da de evaluacin del pensamiento constructivo y del pensamiento no cons-
tructivo en la vida diaria. Los principales componentes del pensamiento
constructivo son la emotividad y la efcacia, en tanto los del no construc-
tivo incluyen pensamientos rgidos, esotricos y de optimismo ingenuo.
La emotividad se liga con pensamientos asociados con la capacidad para
manejar en forma adecuada los sentimientos negativos, con una actitud
favorable haca s mismo, con la tolerancia a la frustracin y con una ten-
dencia a no obsesionarse con los acontecimientos negativos del pasado. La
efcacia considera un patrn de pensamientos automticos y positivos que
facilitan la accin efcaz, soluciones realistas a los problemas, se mantiene
una actitud optimista, se aceptan los desafos y se arriesga. En oposicin
al pensamiento constructivo, en el no constructivo hay una tendencia a
pensar en los sucesos de modo negativo, a la intolerancia, a la rigidez,
a soluciones simplistas y a creencias irracionales o de tipo supersticioso,
por lo que se adopta una actitud defensiva y poco arriesgada.
Sustentado en la teora cognitivo experiencial, el inventario de pensa-
miento constructivo (CTI) de Epstein y con la fnalidad de contar con un ins-
trumento para evaluar el pensamiento constructivo en estudiantes universi-
tarios de manera confable y vlida, Contreras, Chvez y Velzquez (2006)
disearon el cuestionario de pensamiento constructivo para estudiantes uni-
versitarios (CPCE), orientado a eventos o situaciones vinculados en especfco
a la vida acadmica, con el fn de valorar el grado en el cual los pensamien-
tos automticos preconscientes de los educandos favorecen un buen afronta-
miento y solucin de problemas a las situaciones que la vida acadmica les
demanda, as como para identifcar los pensamientos no constructivos que,
muy probablemente, se relacionan con estados o tendencias depresivas; por
lo que es de esperarse que puntuaciones altas en pensamiento constructivo
correlacionen de modo positivo con estrategias de afrontamiento dirigidas a
la solucin de problemas y con una visin positiva de los acontecimientos,
en tanto estrategias de afrontamiento ligadas a una percepcin negativa de
los sucesos de la vida, sentimientos de no poder afrontar las situaciones y
creencias de que las cosas salen mal, se asocien con pensamiento no cons-
tructivo. Lo deseable entre los puntajes altos en pensamiento constructivo
y depresin es que se correlacionen en forma indirecta, en tanto que la
relacin sea directa entre los puntajes de pensamiento no constructivo y de-
presin; as, el objetivo de este trabajo es estudiar la probable relacin entre
pensamiento constructivo con afrontamiento y depresin.
Mtodo
Poblacin objeto de estudio. Estudiantes de los campi multidisciplina-
rios de la UNAM ubicados en el rea metropolitana donde se imparten 38
carreras de las diversas reas del conocimiento: ciencias, humanidades,
ciencias sociales, de la salud, cientfco-tecnolgicas y artes. Se seleccio-
naron de modo aleatorio 10 carreras, as como tambin el campus donde
se imparten, el semestre cursado, el turno y, por ltimo, los grupos que
colaboraron fueron los disponibles y que aceptaron participar.
Muestra. Qued integrada por 329 estudiantes de cuatro de los campi
multidisciplinarios (Acatln, Aragn, Cuautitln y Zaragoza) de las carre-
ras de Administracin, Contadura, Ciencias Polticas y Administracin
Pblica, Administracin, Desarrollo Agropecuario, Ingeniera Civil, Inge-
niera Qumica, Lengua y Literatura Hispnicas, Relaciones Internacio-
nales y Sociologa. Con un rango de edad de 17 a 31 aos, una media de
21 aos (D.E. de 2.52), 59% de sexo femenino y 41%, masculino.
Instrumentos
Escala de afrontamiento para adolescentes (ACS) de Frydenberg y Lewis
(2000). Aunque se dise para adolescentes de 12 a 18 aos, se aplica a
personas mayores a este rango de edad debido a la utilidad y bondades
que la experiencia ha demostrado. Est integrada por 80 tems, 79 de tipo
cerrado y uno abierto. Los 79 tems cerrados se presentan en una esca-
la tipo Likert, con opcin de respuesta de cinco puntos (no me ocurre o
nunca lo hago = 1; hasta que me ocurre o lo hago con mucha frecuencia =
5). Evala 18 estrategias de afrontamiento que pueden agruparse en tres
estilos bsicos: dirigido a la resolucin del problema, afrontamiento en
relacin con los dems y afrontamiento improductivo. La interpretacin de
los resultados para cada una de las estrategias y de los estilos se hace en
trminos de frecuencia: 20-29, estrategia no utilizada; 30-49, se utiliza
raras veces; 50-69, se utiliza algunas veces; 70-89, se utiliza a menudo y
90-100, se utiliza con mucha frecuencia.
Inventario de depresin de Beck (BDI-II), de Beck, Steer y Brown
(2006). Inventario en la modalidad de autoinforme, diseado para evaluar
la severidad de la depresin en pacientes diagnosticados y para detectar
casos de depresin en poblaciones normales; se aplica a partir de los 13
aos. El BDI-II se desarroll como un indicador de la presencia e intensi-
dad de los sntomas depresivos acordes con los considerados en el Manual
diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). Se compone
de 21 tems que describen manifestaciones depresivas; en cada uno de
ellos, las personas deben elegir, de entre cuatro alternativas ordenadas
de menor a mayor intensidad, la frase que mejor se adapte a su situacin
durante las dos ltimas semanas. Cada tem se valora de 0 a 3 puntos en
funcin de la alternativa escogida y se suman en forma directa las eleccio-
nes a los 21 tems, por lo que se obtiene una puntuacin total que oscila
entre 0 y 63 puntos. Los datos normativos sugieren cuatro categoras de
identifcacin: mnima, leve, moderada y severa.
Cuestionario de pensamiento constructivo para estudiantes universita-
rios (CPCE) de Contreras et al. (2006), con 73 tems en un formato tipo Likert
y cinco opciones de respuesta, que van del total desacuerdo = 1 al total
acuerdo = 5. El CPCE tiene seis escalas: dos, dirigidas a evaluar pensamien-
tos de tipo constructivo; tres, orientadas a la identifcacin de pensa-
mientos no constructivos y una escala independiente integrada por ele-
mentos de todas las escalas, lo que permite emplearla como una medida
global y rpida del pensamiento constructivo.
En el rea de pensamiento constructivo se encuentran las escalas de
afrontamiento conductual y afrontamiento emocional; esta ltima, a su
vez, contiene las subescalas de autoestima y capacidad de sobreponerse.
El rea de pensamiento no constructivo est constituida por las escalas de
rigidez, pensamiento esotrico e ilusin. Se alcanzan puntajes de manera
global para las dos reas: pensamiento constructivo y no constructivo, as
como, de modo independiente, para cada una de las escalas y subescalas.
El rea de pensamiento constructivo, sus escalas y subescalas, se cali-
fcan de acuerdo con los siguientes rangos percentiles: del percentil 1 a
25, indican bajo pensamiento constructivo; del percentil 26 a 74, adecua-
do y, del percentil 75 o ms, alto pensamiento constructivo. En tanto que,
para califcar el rea de pensamiento no constructivo y escalas, los puntos
de corte son del percentil 1 a 25, bajo pensamiento no constructivo; del
percentil 26 a 74, moderado y, un percentil igual o mayor a 75, califca
con alto pensamiento no constructivo (Contreras, Chvez, Aragn et al.,
2011).
Procedimiento
Los 329 participantes dieron respuesta al cuestionario de pensamiento
constructivo (CPCE); 184 tambin contestaron la escala de afrontamiento
para adolescentes (ACS) y los otros 145, respondieron el inventario de de-
presin de Beck. En promedio, la aplicacin dur 50 minutos.
Resultados
De inicio, se exponen los resultados para afrontamiento, depresin y pen-
samiento constructivo. En un segundo momento, se muestra el anlisis de
las asociaciones entre afrontamiento, pensamiento constructivo y pensa-
miento no constructivo, para fnalizar con las correlaciones entre depre-
sin, pensamiento constructivo y pensamiento no constructivo.
Afrontamiento
En cuanto a la informacin aportada por los 184 universitarios que dieron
respuesta a la escala de afrontamiento, se identifca que se aplican prio-
ritariamente las estrategias del estilo de afrontamiento dirigido a la reso-
lucin del problema con una frecuencia de a menudo (70 a 89) y algunas
veces (50 a 69); en segundo lugar, las estrategias del estilo en relacin con
los dems, con una frecuencia de algunas veces (50 a 69) y raras veces
(30 a 49). Respecto de las estrategias del estilo de tipo improductivo, son
raramente utilizadas (30 a 49).
Del estilo encaminado a la resolucin del problema sobresalen como
las estrategias ms empleadas las de esforzarse y tener xito y concen-
trarse en resolver el problema, con una frecuencia de a menudo (70 a
89), seguidas por las de buscar apoyo social y ayuda profesional, con una
frecuencia de algunas veces (50 a 69); mientras que la menos utilizada es
accin social, a la que se recurre raras veces (30 a 49).
Para el estilo en relacin con los dems, las estrategias ms adoptadas
son: buscar diversiones relajantes, fjarse en lo positivo, distraccin fsica,
invertir en amigos ntimos y buscar pertenencia, toda ellas con una fre-
cuencia de algunas veces (50 a 69). En este estilo, las estrategias buscar
apoyo espiritual y hacerse ilusiones son rara vez utilizadas (30 a 49).
Del estilo improductivo, las estrategias que ms destacan son: preocu-
parse, reservarlo para s y autoinculparse, con una frecuencia de algunas
veces (50 a 69). En tanto raras veces (30 a 49) los participantes referen
emprender acciones para reducir la tensin, no hacer nada (falta de afron-
tamiento) o ignorar el problema.
Depresin
En lo que concierne a la informacin proporcionada por los 145 universi-
tarios que respondieron el inventario de depresin de Beck, se determi-
n el porcentaje de universitarios que califcan en los cuatro niveles de
depresin para el total de la muestra, as como para mujeres y hombres
(tabla 1). Con base en los porcentajes ilustrados en la tabla 1, se tiene que
74% del total de la muestra se ubica en un nivel de mnima depresin;
23%, entre leve y moderada y 3%, en el nivel de severa.
En lo que corresponde a los porcentajes de hombres y mujeres que
califcan en las distintas categoras de depresin, destaca un porcentaje
mayor de universitarios masculinos (83%) con mnima depresin contra
68% de mujeres en el mismo nivel. En el nivel de leve y moderada depre-
sin, es mayor el porcentaje de mujeres en ambas categoras; en tanto que
ninguno de los hombres se coloca con un nivel de severa en contraste con
5% de las mujeres que s califcan en esta categora. Tales resultados
concuerdan con lo expuesto en la literatura respecto de que los niveles de
depresin son mayores en el caso de las mujeres.
Tabla 1. Porcentaje de estudiantes en los diferentes niveles de depresin
Mnima Leve Moderado Severo
Muestra total 74% 12% 11% 3%
Mujeres 68% 15% 12% 5%
Hombres 83% 6% 11% 0%
Pensamiento constructivo y pensamiento no constructivo
Derivado de las respuestas recabadas en el CPCE, se generaron los porcen-
tajes de participantes que califcan en las diversas categoras en escalas
y subescalas de pensamiento constructivo (tabla 2). De manera general y
a partir del promedio de porcentaje de estudiantes con alto pensamiento
constructivo en las seis escalas y subescalas, se detecta que 26% de los
universitarios ostenta alto pensamiento constructivo, en tanto que, en pro-
medio, 46.7% califca con adecuado pensamiento constructivo. Referente
al porcentaje promedio de universitarios con bajo pensamiento construc-
tivo, se tiene que poco ms de una cuarta parte de la muestra (27.5%)
exhibe bajo pensamiento constructivo.
En la misma tabla 2, puede apreciarse que es en la subescala de ca-
pacidad de sobreponerse donde se concentra el mayor porcentaje de es-
tudiantes (54%) que califcan en la categora de moderado, mientras que
el porcentaje ms elevado en la categora de alto se sita en la escala de
afrontamiento emocional (29%). Con estos resultados, se deduce que poco
ms de 75% de la muestra piensa constructivamente cuando enfrenta las
situaciones o tareas que el mbito acadmico les demanda.
Tabla 2. Porcentaje de estudiantes en las categoras de bajo, adecuado
y alto, en escalas y subescalas de pensamiento constructivo
Categoras
Bajo Adecuado Alto
Total pensamiento constructivo 25 47 28
Afrontamiento emocional 29 42 29
Autoestima 30 45 25
Capacidad de sobreponerse 23 54 23
Afrontamiento conductual 32 43 25
Pensamiento constructivo global 26 49 25
Promedio 27.5 46.7 26
Al calcular los porcentajes de estudiantes en las categoras de bajo,
moderado y alto en escalas y el total de pensamiento no constructivo, se
obtiene que, en promedio, 25.5% de los alumnos califca con bajo pen-
samiento no constructivo; 49.7%, con moderado y 24.7%, con alto pensa-
miento no constructivo (tabla 3). Es decir, una cuarta parte de la muestra
tiene pensamientos no constructivos al dar respuesta a las demandas es-
colares que se le presentan; en particular, destaca un porcentaje mayor de
educandos (32%) con alto pensamiento rgido.
Tabla 3. Porcentaje de estudiantes en las categoras de bajo, moderado
y alto, en el total de pensamiento no constructivo y sus escalas
Categoras
Bajo Moderado Alto
Total de pensamiento no constructivo 25 49 26
Rigidez 21 47 32
Pensamiento esotrico 25 50 25
Ilusin 31 53 16
Promedio 25.5 49.7 24.7
Correlaciones entre afrontamiento
y pensamiento constructivo
Al hacer el anlisis de correlacin mediante el coefciente r de Pearson,
se halla que los estudiantes con puntuaciones altas en la escala de pen-
samiento constructivo global (r = .16; p < .05), en el total de pensamiento
constructivo (r = .25; p < .01) y en la escala de afrontamiento conductual
(r = .40; p < .01), consiguen tambin puntajes altos en la utilizacin de
estrategias del estilo de afrontamiento dirigido a la resolucin del proble-
ma. Asimismo, las correlaciones entre los puntajes altos en las diferentes
escalas de pensamiento constructivo y las estrategias de afrontamiento
asociadas con un estilo improductivo son negativas, moderadas (valores r
de Pearson entre .19 y .50) y signifcativas (p < .01); esto es, a mayor pen-
samiento constructivo, menor frecuencia del empleo del estilo de afronta-
miento improductivo.
En la correlacin entre los estilos de afrontamiento con el total de pen-
samiento no constructivo y sus escalas, tenemos que, a puntajes altos en
pensamiento no constructivo, se exhiben puntajes altos en afrontamiento
improductivo, correlaciones moderadas (valores r de Pearson entre .30 y
.40), positivas y en todos los casos signifcativas ( p < .01); en otras pala-
bras, los participantes con pensamientos rgidos, esotricos y con creen-
cias irracionales propenden con mayor frecuencia a estrategias del estilo
de afrontamiento improductivo.
Relaciones entre depresin y pensamiento constructivo
En lo que concierne a las relaciones entre pensamiento constructivo y de-
presin, las asociaciones con el coefciente r de Pearson entre los puntajes
para las seis dimensiones de pensamiento constructivo con los puntajes de
depresin son negativas, moderadas (entre r = .38 y r = .52) y signifcati-
vas (p < .01); esto es, a puntajes ms altos en pensamiento constructivo,
menores puntajes en depresin. Respecto de las asociaciones entre pensa-
miento no constructivo y depresin, se detecta una relacin positiva, dbil
y signifcativa (r = .31; p < .01) con pensamiento rgido y con el total de
pensamiento no constructivo (r = .22; p < .05).
Conclusiones
Con base en los resultados obtenidos para afrontamiento, se observa que
el estilo usado con mayor frecuencia por los universitarios es el dirigido
a la solucin de problemas; en especfco, las estrategias de esforzarse y
tener xito, as como centrarse en resolver el problema. En el estilo en
relacin con los dems, destaca como la ms aplicada la estrategia de
fjarse en lo positivo.
A partir de estos hallazgos, puede deducirse que los universitarios
cuentan con un estilo positivo para enfrentar el estrs relacionado con
situaciones y demandas que el contexto escolar les presenta; no obstante,
referen recurrir, algunas veces, a las estrategias de reservarlo para s y
autoinculparse, del estilo improductivo, por lo que, pese a que, de manera
general, se emplean estrategias funcionales, deben fomentarse y apoyarse
programas para los universitarios que posibiliten desarrollar y fortalecer
estrategias de un estilo positivo de afrontamiento y disminuir en la medida
de lo posible estrategias evitativas, vinculadas con una perspectiva nega-
tiva, que puedan encaminar al sujeto a perder el control sobre la situacin
y, por tanto, a asociarse con estados de ansiedad y depresin, tal y como lo
aseveran Espinosa et al., 2009 y Contreras, et al., 2009.
Acerca de la depresin, 74% del total de la muestra se identifca con
mnima depresin; 3%, con severa; 12%, con leve y 11% con moderada.
Acorde con esta informacin, se tiene 14% de la muestra con niveles de
depresin de moderada a severa, porcentaje que est dentro del rango
que se ha reportado como prevalencia de la depresin por algunas uni-
versidades de Amrica Latina, adems de que se reitera que las mujeres
manifestan mayores niveles de depresin: los hombres registran 17% en
nivel de leve a moderado contra 27% en los mismos niveles para las mu-
jeres. Por lo que es necesario atender a estos alumnos con el fn de evi-
tar probables complicaciones, derivadas de sus estados de depresin, en
su rendimiento y permanencia dentro del mbito escolar, as como en su
bienestar en general, mxime si se considera que un escaso rendimiento
puede entraar una baja autoestima y cogniciones pesimistas que desen-
cadenen en depresin, o bien, que los estados depresivos interferen en un
buen rendimiento escolar.
Por otra parte, en cuanto al pensamiento constructivo, se identifca a
poco ms de una cuarta parte de la muestra en promedio con pensamiento
constructivo bajo y, en congruencia con este porcentaje, 24.7% en pro-
medio con alto pensamiento no constructivo; por lo tanto, de aqu puede
desprenderse que es un sector estudiantil que enfrenta frustraciones, de-
cepciones o fracasos acadmicos de manera no positiva, que no mantiene
un concepto favorable de s mismo, que se conduce con pensamientos
asociados con experiencias escolares negativas, lo que lleva a actuar a
estos individuos con desconfanza e intolerancia, a recurrir a soluciones
simplistas y con pensamientos que no les permiten planear y actuar con el
propsito de dar solucin a las demandas acadmicas que deben enfrentar.
En cuanto a las asociaciones entre las variables de estudio, los resulta-
dos demuestran relaciones entre el pensamiento constructivo y las estrate-
gias de afrontamiento centradas en los aspectos positivos y en la solucin
de problemas, as como, asociaciones entre pensamiento no constructivo
y las estrategias de afrontamiento improductivas, a la vez que el pensa-
miento constructivo se correlaciona con bajos puntajes en depresin y el
pensamiento no constructivo, con puntajes altos de depresin. Por tanto,
es evidente la incidencia de pensamiento constructivo tanto con afronta-
miento como con depresin.
En relacin con el vnculo entre pensamiento constructivo, depresin
y afrontamiento al estrs, podemos establecer algunas suposiciones rele-
vantes, aun cuando estamos hablando de que son poblaciones distintas las
que contestaron el inventario de depresin de Beck y la escala de afron-
tamiento para adolescentes; por ejemplo, es muy probable que los univer-
sitarios con niveles de depresin de moderados a severos y con un estilo
de afrontamiento improductivo o evitativo tiendan a presentar depresin,
debido a que, tal como se destaca en este estudio, el estrs constante
y la falta de estrategias de afrontamiento son factores que se vinculan
con la depresin (Osornio y Palomino, 2009), por lo que es importante
que, para futuras investigaciones, se establezca el anlisis de la relacin
entre afrontamiento y depresin. Asimismo, es factible que las personas
que ostentan mayores niveles de depresin sean quienes, adems de re-
currir a estrategias improductivas para la solucin de problemas, tengan
pensamientos no constructivos, en especial rigidez; mientras que las que
emplean estrategias dirigidas a la solucin de problemas denotan menos
tendencia a la depresin y se conducen con pensamiento constructivo.
Estos hechos pueden explicarse si pensamos en que los estudiantes con
bajo pensamiento constructivo o alto pensamiento no constructivo estn
manejando ideas y creencias que los orientan a percibirse como alguien
sin recursos, fcilmente rebasables por la demandas del medio o de s
mismos, lo que les impide adoptar otras opciones; ello en conjunto puede
ser un factor detonante de la depresin. Vale la pena continuar en esta
lnea de investigacin y trabajar en la resignifcacin de ideas y creen-
cias de carcter preconsciente, as como en las habilidades y capacidades
relacionadas con el pensamiento constructivo (autoestima, capacidad de
sobreponerse, afrontamiento conductual) de los educandos como medida
preventiva para evitar la depresin y para generar un dispositivo emocio-
nal que los oriente hacia una visin positiva de la vida y de s mismos
ligada a un mayor bienestar.
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Comparacin de dos formas de una
escala de sentido de coherencia
Hctor Velzquez Jurado, Vernica Crdenas Rivera,
Alejandra Chvez Franco, Vanessa Oliva Montes de Oca,
Paola Hernndez Salazar y Marco Antonio Pulido Rull

Resumen
El objetivo del presente estudio con-
sisti en validar y confabilizar el
instrumento de sentido de coherencia
en sus dos versiones (29 y 13 reacti-
vos) y comparar dos formatos de l:
una primera versin cuya traduccin
fue literal y una segunda, adaptada a
los trminos lingsticos y culturales
de la poblacin. Para lograrlo, se
aplic el cuestionario de sentido de
coherencia creado por Antonovsky
(1985) a 205 estudiantes de licen-
Abstract
The purpose of the present study was
to validate and assess the reliability
of the sense of coherence SC-29 and
SC-13 created by Antonovsky and to
compare two formats of this test: a
frst version translated literally and
a second one adapted to linguistic
and cultural terms of the popula-
tion. To accomplish this, the SC was
applied to 205 college students from
one public and one private university,
in its last version (translated and
HCTOR VELZQUEZ JURADO, VERNICA CRDENAS RIVERA, ALEJANDRA CHVEZ FRANCO, VANESSA OLIVA
MONTES DE OCA, PAOLA HERNNDEZ SALAZAR Y MARCO ANTONIO PULIDO RULL. Laboratorio de Condicio-
namiento Operante, Universidad Intercontinental [velazquezjurado@gmail.com].
Fecha de recepcin: 19 de febrero de 2013 | Fecha de aceptacin: 31 de marzo de 2014.
Comparacin de dos formas de una escala de sentido de coherencia
ciatura en una universidad pblica
y una privada, en su versin fnal,
traducido y adaptado a poblacin
mexicana. Los resultados del anlisis
factorial mostraron que el instrumen-
to agrupa cinco componentes, lo cual
no coincide con la teora que propuso
Antonovsky (1985); sin embargo,
cuenta con validez de contenido, ya
que est construido siguiendo el mo-
delo terico del mismo autor. Adems,
se observ un alfa de Cronbach de
.902. Esto indica que el cuestionario
puede aplicarse para medir sentido
de coherencia en poblacin mexicana.
PALABRAS CLAVE:
validez, confabilidad, salutognesis
adapted to Mexican population). It
was showed in the resulsts that the
instrument groups 5 components,
which is not similar to Antonovskys
theory; however, it has content valid-
ity since it is based on his theory.
Also, a Cronbachs alpha of .902 was
shown. This indicates that the SC can
be applied to measure the sense of
coherence in Mexican population.
KEYWORDS
validity, reliability, autogenesis
D
esde 1960, se dio a conocer la salutognesis como una oposicin
al paradigma biomdico; la propuesta principal de esta teora
gira en torno de identifcar y promover estrategias para recupe-
rar, mantener u optimizar la salud. Desde entonces, se ha reconocido el
valor de dicha teora y su uso se ha extendido sobre todo en el campo de la
investigacin acerca de la promocin de la salud, dada la estrecha relacin
con el estrs y las maneras de afrontarlo (Sumikawa y Yamazaki, 2007).
La salutognesis sostiene que la habilidad de afrontar situaciones es-
tresantes es inherente a los individuos y, de este modo, el mundo que
les rodea cobra sentido. As, propone el sentido de coherencia como un
constructo que predice el xito en el afrontamiento de estresores en el
continuo enfermedad-bienestar y una posible solucin del conficto
(Antonovsky y Sagy, 1986).
El trmino sentido de coherencia (SC) se defne como una orientacin
global que expresa el alcance en el que el individuo tiene un sentimiento
de confanza dominante, duradero y dinmico, caracterizado por una alta
Velzquez | Crdenas | Chvez | Oliva | Hernndez | Pulido
probabilidad de predecir los entornos internos y externos y de que los
eventos se desarrollen tan bien como puede razonablemente ser esperado
(Antonovsky, 1979, 1987; Antonovsky y Sourani, 1988).
El SC tiene tres dimensiones. Por un lado, est la comprensibilidad,
que corresponde a la parte cognitiva del constructo total. Una persona con
un alto nivel de comprensibilidad enfrentara los estmulos presentados
mediante un marco cognitivo con informacin ordenada, consistente, es-
tructurada y clara. Por otro, se explica la manejabilidad; es decir, el ele-
mento instrumental. Se refere al grado en que los individuos cuentan con
los recursos adecuados para hacer frente a las demandas ambientales. Por
ltimo, la signifcatividad alude a la parte motivacional del constructo.
En ste, las demandas se conciben como retos a los cuales se les debe
invertir ms tiempo. Si los individuos poseen un alto grado de signifca-
tividad, sern capaces de comprometerse con determinadas situaciones
empleando mayor tiempo y esfuerzo (Antonovsky, 1987).
De acuerdo con la literatura de investigacin, el SC mantiene una estre-
cha relacin con la salud mental del individuo (Antonovsky, 1985; Bergsten
Brucefors y Hjelte, 2006; Chumbler, Fortney, Cody et al., 2004; Lange-
land, Riise, Hanestad et al., 2006; Ying, Lee y Tsal et al., 2007); por tanto,
puede considerarse esencial para entender las consecuencias del estrs
sobre la salud (Fiorentino y Pomazal, 1994).
Con respecto a la forma de evaluarlo, existe un instrumento que se com-
pone de 29 reactivos distribuidos en los tres componentes tericos de la
escala: 11 reactivos para comprensibilidad, 10 para manejabilidad y 8 para
signifcatividad. La literatura de investigacin advierte que el instrumento
puede aplicarse en dos versiones: la descrita de 29 reactivos y una ms,
de 13. Ambas han demostrado tener buenas propiedades psicomtricas y
correlacionar altamente entre s. Una investigacin efectuada por Sardu
y colaboradores en Italia obtuvo las propiedades psicomtricas de la versin
de 13 reactivos (SC 13). En ese trabajo, se observ que la escala posee buena
consistencia interna (alfa = .825), pero no ocurri lo mismo con la estruc-
tura factorial, pues sta no guard congruencia con la teora (Sardu, Merev,
Sotgiv et al., 2012).
Por otra parte, en un estudio hecho en Medio Oriente, el resultado lo-
grado en la consistencia interna de la escala fue de 0.77 (alfa de Cronbach)
compuesta por cuatro factores que explicaban 53.49% de la varianza total
(Mahammadzadeh, Poursharif y Alipour, 2010). Se detecta la falta de con-
gruencia con las dimensiones propuestas por Antonovsky. Por ltimo, una
investigacin sueca efectu una revisin de diversos trabajos publicados
respecto de la escala; la revisin inclua ms de cien de varias nacionalida-
des y hall que la versin de 29 reactivos tiene alfas entre .70 y .95 y, la es-
cala de 13, entre .70 y .92. Tambin, se reportaron correlaciones que iban
de .69 a .78 para obtener la confabilidad test-retest, por lo que se concluy
que el instrumento resulta ser confable, vlido y aplicable en distintas cul-
turas (Eriksson y Lindstrm, 2005). Para el caso de Latinoamrica, uno de
los anlisis ms destacados se realiz en Brasil. En ese trabajo, se advirti
que el instrumento es confable, dado que la consistencia interna arrojada
fue de 0.71. Cabe mencionar que la escala en su versin brasilea atraves
por mltiples procedimientos de adaptacin, como entrevistas, mejoras en
la redaccin de los reactivos y modifcacin de las opciones de respuesta
(Bonatato, Barbarela, Tibes et al., 2009). Lo anterior, pone de manifesto
la trascendencia de contar con adaptaciones culturalmente apropiadas.
No existen investigaciones aplicadas en poblacin mexicana en ningu-
na de las dos versiones; la nica disponible en espaol se desarroll en
Colombia. En los diferentes estudios, la escala de sentido de coherencia
tiene altas correlaciones inversas con depresin (Konttinen, Haukkala y
Uutela, 2008) y con riesgo de diabetes (Agardh, Ahlbom, Andersson et
al., 2003). Asimismo, en investigaciones con adolescentes, se encuentran
tales correlaciones inversas con el riesgo de fumar, consumo de tabaco
(Glanz, Maskarinec y Carlin, 2005), quejas psicosomticas (Simonsson,
Nilsson, Lepert et al., 2008), dolor de cabeza (Koushede, Holstein, y
Scient, 2008), consumo de alcohol (Nilsson, Starrin, Simonsson et al.,
2007) y adiccin al alcohol y a las drogas (Arvalo, Prado y Amaro, 2008).
La escala de sentido de coherencia ha demostrado relacionarse estre-
chamente con la percepcin de salud, en especial de salud mental (Eriks-
son y Lindstrm, 2006), y con la salud psicolgica y sus sntomas (Antono-
vsky, 1993; Flensborg-Madsen, Ventegodt y Merrick, 2005, 2006; Hart,
Wilson y Hittner, 2006). Adems, un alto SC correlaciona con niveles ms
bajos de presin arterial sistlica (Lindfors, Lundberg y Lundberg, 2005)
y mejores pronsticos de recuperacin despus de una ciruga (Chamber-
lin, Petri y Azariah, 1992).
En conclusin, las investigaciones han revelado que el sentido de co-
herencia (SC) es moderador y predictor de la salud, de la enfermedad y del
bienestar subjetivo que el individuo traduce en mejores niveles de calidad de
vida. De aqu surge la importancia de contar con instrumentos que permitan
la medicin correcta de dicho constructo en los trminos culturales precisos.
En virtud de la fuerte relacin documentada que existe entre el cons-
tructo de sentido de coherencia con la salud de los individuos y, por otro
lado, por la carencia de instrumentos apropiados para su medicin en la
poblacin mexicana, el objetivo del presente anlisis consisti en obtener
las propiedades psicomtricas del instrumento de sentido de coherencia de
Antonovsky en sus dos formas (13 y 29 reactivos). En este estudio, se traba-
j con una traduccin literal del ingls al espaol de la versin compuesta
por 29 reactivos y, luego, se repiti el procedimiento con la de 13. Lo an-
terior se plantea con el fn de poder disponer de registros satisfactorios del
constructo. Por una parte, se hipotetiza que esta versin (traduccin literal)
podra ser susceptible de modifcacin en trminos de las caractersticas
culturales de la poblacin y, por otra, que las propiedades psicomtricas no
diferirn entre las versiones con distintos reactivos (29 y 13).
Primer estudio
Mtodo
PARTICIPANTES
En un principio, para explorar las dimensiones y propiedades de la pri-
mera versin del cuestionario, se analizaron los resultados de 318 mujeres
madres. La media de edad fue de 31.6 y la DE de 5.87. Todas ellas casadas
y con al menos un hijo en edad preescolar. La naturaleza de la muestra
se debi a que el primer estudio se deriv de una investigacin con esa
poblacin. Como se explicar ms adelante, ste fue uno de los aspectos
que dio pie a una segunda investigacin.
PROCEDIMIENTO
El primer paso consisti en efectuar la doble traduccin del instrumento
en su idioma original al espaol. En un primer momento, esta labor se
realiz con 30 alumnos de octavo semestre de licenciatura en psicologa
con entrenamiento previo en la construccin de reactivos.
Despus, se aplic un piloto a 30 madres con el fn de localizar errores
en la redaccin tanto del reactivo como de sus opciones de respuesta. En
este punto, se modifcaron slo algunos reactivos. No se cuenta con un
dato exacto del nmero de reactivos cambiados; no obstante, las modifca-
ciones fueron principalmente sobre aspectos de ortografa.
Con la versin recabada del piloto en las 30 madres, se procedi a
aplicar el cuestionario completo a un grupo de 318 mujeres y se obtuvie-
ron las propiedades psicomtricas del instrumento. Los resultados dis-
cutidos a continuacin suscitaron una nueva aplicacin del instrumento.
Resultados
Se practic un anlisis de frecuencias para cada uno de los 29 reactivos con
el objeto de verifcar que todas las opciones de respuesta hubieran sido rela-
tivamente igual de atractivas y para identifcar posibles errores de captura.
Despus, se hizo un anlisis con la prueba t de Student para muestras inde-
pendientes para cada reactivo del cuestionario con el propsito de estable-
cer si stos discriminaban entre los puntajes altos y bajos. Tales grupos se
integraron con los participantes que lograron puntajes iguales o superiores
al percentil 75 (altos) y con los que consiguieron puntajes iguales o inferio-
res al percentil 25 (bajos). Todos los reactivos discriminaron (p < 0.001).
Luego, con los datos de 299 participantes (de un total de 318 de los
cuales 19 presentaban valores perdidos) e incluyendo los 29 reactivos an-
tes citados, se determin la confabilidad del instrumento por medio del
coefciente alfa de Cronbach con un valor de 0.914, lo que manifesta
buena fabilidad de la escala.
Asimismo, se estipul la estructura factorial de la escala empleando
los mismos reactivos que se incluyeron en el anlisis de confabilidad. La
tabla 1 muestra el factor, el nmero de reactivos que lo componen, los va-
lores Eigen y los porcentajes de varianza simples y acumulados. La prue-
ba de esfericidad de Bartlett exhibi un valor aceptable (Chi = 3941.807;
p. <.001); la prueba KMO tambin present un valor aceptable (.912 > .5).
La rotacin alcanz la convergencia en cinco iteraciones.
La tabla 2 expone la matriz factorial rotada con la distribucin de los
reactivos en cada uno de los factores conseguidos. Adems, se incluye el
alfa para cada factor.
Tabla 1. Valores Eigen y porcentaje de varianza SOC
Factor Reactivos Valor Eigen % de varianza % de varianza
acumulada
1
2
3
10
13
3
9.082
3.381
1.729
31.317
11.658
5.961
31.317
42.975
48.936
Tabla 2. Solucin factorial rotada SOC
Factor 1
tem/ Peso f.
Factor 2
tem/ Peso f.
Factor 3
tem/ Peso f.
14/ .844
23/ .830
13/ .800
20/ .781
11/ .779
16/ .764
27/ .744
02/ .701
07/ .682
25/ .406
19/ .707
12/ .698
21/ .665
24/ .657
15/ .638
18/ .636
17/ .604
08/ .596
22/ .583
10/ .573
29/ .567
26/ .512
09/ .482
05/ .783
06/ .756
03/ .432
Alfa factor
.918
Alfa factor
.877
Alfa factor
.586
Por ltimo, la tabla 3 expresa que se obtuvieron tres factores. El pri-
mero cuenta con los componentes de manejabilidad y comprensibilidad.
En el segundo y en el tercero, predomina el factor de signifcatividad.
Asimismo, este anlisis excluy tres reactivos (1, 4, 28). Lo anterior evi-
dencia una falta de congruencia con el modelo terico, el cual seala la
existencia de tres factores discriminados con facilidad, compuestos por 29
reactivos en total distribuidos en esos factores.
Tabla 3. Reactivos por factor
Factor Reactivos que constituyen al factor
1. 14. Me gusta estar vivo (me).
23. Creo que siempre habr personas con las que podr contar (ma).
13. Ante las adversidades de la vida es posible encontrar soluciones (ma).
20. Siempre que hago algo que me hace sentir bien, pienso que (ma).
11. Mi futuro se perfla (me).
16. Mi vida cotidiana es placentera (me).
27. Cuando pienso en las difcultades que tendr que enfrentar (ma).
02. Cuando tuve que trabajar con otras personas alcanzamos los objetivos
(ma).
07. Para m la vida es (me).
25. Me he sentido fracasado (ma).
2. 19. Tengo ideas y sentimientos demasiado confusos (c).
12. Me he encontrado en situaciones en las que no s qu hacer (c).
21. He tenido emociones que preferira no sentir (c).
24. Tengo la sensacin de que no s lo que va a pasar (c).
15. Cuando enfrento un problema, encontrar una solucin es (c).
18. Cuando me han sucedido cosas desagradables mi reaccin ha sido (ma).
17. Mi vida en el futuro estar llena de cambios e incertidumbre (c).
08. Hasta ahora mi vida ha tenido (me).
22. Pienso que en el futuro mi vida personal tendr signifcado y propsito
(me).
10. En los ltimos diez aos mi vida ha estado (c).
29. Siento que no puedo controlar mis emociones (ma).
26. Soy una persona que tiende a exagerar la magnitud de sus problemas (c).
09. Pienso que recibo un trato injusto por parte de los dems (ma).
3. 05. Incluso la gente que creo conocer bien me resulta impredecible (c).
06. Incluso gente en quien confaba mucho me ha decepcionado (ma).
03. Sin tomar en cuenta mi familia, a las personas con las que tengo contacto
diario (c).
Nota: Los reactivos se presentan resumidos. Las abreviaciones se defnen como ma: manejabili-
dad, me: signifcatividad, c: comprensibilidad y son dadas as por el autor de la escala.
Discusin
El objetivo del presente estudio consisti en validar y confabilizar el ins-
trumento de sentido de coherencia en sus dos modalidades de 29 y 13
reactivos, en una versin traducida de manera literal del ingls al espaol.
A pesar de que la escala tiene buen ndice de confabilidad, no pudo repli-
carse el modelo factorial propuesto por el autor de tal escala. Lo anterior
guarda congruencia con la mayor parte de la literatura (Sardu et al., 2012).
Para los autores de esta investigacin, este hecho dio pie a replicar el pri-
mer estudio.
Se observ que la mayora de las participantes tuvieron problemas
para entender la redaccin de los reactivos as como las dimensiones en
las que estaban redactadas las opciones de respuesta, pues, con la traduc-
cin literal, se descubrieron algunas dobles negaciones y falta de preci-
sin en la forma en que se asignaban valores escalares con equivalentes
lingsticos comparables; por ejemplo, algunos reactivos iban de nunca
o casi nunca a con mucha frecuencia. Lo anterior, como se dijo, dif-
cultaba la comprensin. Si bien no se cont con un dato cuantitativo, se
trat, ms bien, de observaciones casuales que ocurrieron al momento de
aplicar el instrumento.
Un aspecto adicional que representa una seria limitacin fue que la
muestra, al estar compuesta slo por mujeres, no estuvo balanceada; como
se refri al principio, el primer trabajo se deriv de una investigacin que
slo abarc mujeres madres para su realizacin.
En conclusin, este anlisis sirve como ejemplo de la relevancia de
llevar a cabo adaptaciones que se basen en defniciones operacionales y
conductuales confables, por un lado, y por otro, que tal redaccin se halle
en trminos idneos para la cultura y los usos habituales del lenguaje. Los
hallazgos sirven de prembulo a la explicacin del siguiente estudio, en el
cual se busc subsanar las limitaciones detectadas en el primero.
La primera investigacin arroj resultados que sugieren la modifca-
cin de los reactivos en trminos lingsticos y culturales apropiados para
la poblacin ms all de una traduccin meramente literal. Tambin se
percibi que las opciones de respuesta originales generaban confusin en
los participantes al momento de contestar el instrumento; esa observacin
se manifest al aplicar la escala. De igual modo, el primer estudio no
tuvo congruencia entre el anlisis factorial y el modelo terico del que se
desprende la escala.
As, en virtud de lo anterior, se procedi a establecer como objetivo del
segundo trabajo el refnamiento de los reactivos, la simplifcacin de las
opciones de respuesta y la mejora de las propiedades psicomtricas. Lo
anterior contribuira al planteamiento original: contar con registros ade-
cuados acerca del sentido de coherencia. Se hipotetiza que la versin fnal
del instrumento (refnada) ser apta para aplicarse en poblacin mexicana
con resultados confables y vlidos.
Segundo estudio
Mtodo
PARTICIPANTES
Con la fnalidad de corregir una de las defciencias metodolgicas del
primer estudio, se busc tener una muestra balanceada. La muestra no
aleatoria de participantes que se consigui una vez refnados los reactivos
se integr por 205 estudiantes de licenciatura en una universidad pblica
y de una privada; slo 60 de ellos informaron ser de la institucin priva-
da y 80 de la pblica, el resto no contest esa opcin. En cuanto a la edad,
slo 165 participantes la indicaron; de stos, la media fue de 21.05 y la DE
de 2.57. Para el caso del semestre que cursaban al momento de participar
en la investigacin, nicamente se registraron los datos de 132 alumnos,
siendo el sexto semestre el ms frecuente. Por ltimo, de los 121 que mar-
caron el sexo, 78 eran mujeres y el resto, hombres (43); sin embargo, se
busc tener el mismo nmero de personas de cada sexo.

PROCEDIMIENTO
El procedimiento fue replicado del estudio 1 casi en su totalidad. En esta
investigacin, con la versin traducida, se procedi a redactar los reacti-
vos de tal manera que pudieran ser entendidos por la poblacin mexicana.
A pesar de que se consiguieron propiedades adecuadas en el primer
trabajo, en ste se aplic la versin adaptada del instrumento a estudian-
tes de licenciatura, ello con el propsito de mejorar la claridad en la re-
daccin de los reactivos y lograr una distribucin factorial ms apropiada,
puesto que el nivel de educacin de los alumnos permitira la identifca-
cin de posibles errores de redaccin y sintaxis.
RESULTADOS
De igual forma, se efectu un anlisis de frecuencias para cada uno de
los 29 reactivos con el fn de verifcar que todas las opciones de respuesta
hayan sido relativamente igual de atractivas y para identifcar posibles
errores de captura. Por una parte, no se encontr evidencia de errores de
captura y, por otra, se observ que en algunos reactivos hubo opciones
de respuesta que no fueron consideradas (reactivos 4, 7, 8, 11, 13, 14, 16).
Adems, se detect que todas las opciones corresponden a los puntajes
ms bajos (menor sentido de coherencia), lo cual podra insinuar que esos
reactivos presentarn problemas para discriminar entre puntajes.
A continuacin, se procedi al clculo de las medidas de tendencia, de
dispersin y de los percentiles para que, a partir de esa informacin, pu-
dieran hacerse el resto de los anlisis y determinar si el hecho de que cier-
tas opciones no fueran tenidas en cuenta repercutira en la capacidad de
discriminacin de los reactivos. La media obtenida fue de 141.47 con una
DE de 18.88; el percentil 25 corresponde a 130 puntos y el 75, a 156.5.
Se realiz un anlisis con la prueba t de Student para muestras inde-
pendientes para cada reactivo del cuestionario con la fnalidad de esta-
blecer si stos discriminan entre los puntajes altos y bajos. Tales grupos
se integraron con los participantes que consiguieron puntajes iguales o
superiores al percentil 75 (altos) y con los que tuvieron puntajes iguales
o inferiores al percentil 25 (bajos). Tambin se observa que, en todos los
reactivos, hay diferencias estadsticamente signifcativas dependiendo del
grupo de pertenencia (p < 0.001).
Con los datos de 192 (de un total de 205) participantes e incluyendo
los 29 reactivos ya mencionados, se determin la confabilidad del instru-
mento por medio del coefciente alfa de Cronbach, siendo ste de 0.902,
lo que se considera bueno.
Asimismo, se decidi la estructura factorial de la escala utilizando
los mismos reactivos incluidos en el anlisis de confabilidad. La tabla
Tabla 4. Valores Eigen y porcentaje de varianza SOC
Factor Reactivo Valor Eigen % Varianza % Varianza
acumulada
1 10 8.798 30.336 30.336
2 5 2.028 6.992 37.328
3 4 1.453 5.011 42.339
4 3 1.409 4.860 47.199
5 3 1.184 4.083 51.282
Tabla 5. Solucin factorial rotada SOC
Factor 1
tem/Peso F
Factor 2
tem/Peso F
Factor 3
tem/Peso F
Factor 4
tem/Peso F
Factor 5
tem/Peso F
14/.816 26/.744 24/.692 5/.736 4/.712
23/.730 18/.654 17/.669 6/.617 3/.607
7/.722 29/.622 12/.637 9/.464 2/.569
22/.719 8/.558 21/.445
11/.640 10/.471
16/.566
13/.517
27/.509
28/.482
20/.401
Alfa factorial
.846
Alfa factorial
.708
Alfa factorial
.659
Alfa factorial
.444
Alfa factorial
.503
4 manifesta el factor, el nmero de reactivos que lo componen, los vales
Eigen y los porcentajes de varianza simples y acumulados. La prueba de
esfericidad de Bartlett posee un valor aceptable (Chi = 2178.403; p. <
.001) as como tambin la prueba KMO (.877 > .5). La rotacin alcanz la
convergencia en seis iteraciones. La tabla 5 ilustra el valor de cada reacti-
vo de acuerdo con cada factor y el alfa de cada uno de stos.
Por ltimo, la tabla 6 demuestra que se obtuvieron cinco factores; el
primero est formado principalmente por los componentes de manejabi-
lidad y comprensibilidad. En el tercero, slo se halla el factor de signif-
catividad. En el cuarto, predomina el componente de manejabilidad. Los
Tabla 6. Estructura factorial del cuestionario de sentido de coherencia
1. 14. Me gusta estar vivo (me).
23. Personas con quien podr contar (ma).
22. Mi vida futura tendr signifcado y propsito (me).
07. Para m la vida (me).
11. Mi futuro se perfla (me).
16. Vida cotidiana placentera y satisfactoria (me).
13. Ante adversidades encuentro soluciones (ma).
27. Difcultades a enfrentar (ma).
28. Las cosas que hago son insignifcantes (me).
20. Hacer algo bien (ma).
2. 26. Exageracin ante problemas (c).
18. Reaccin ante cosas desagradables (ma)
29. Control de emociones (ma).
08. Mi vida ha tenido (me).
10. ltimos diez aos de mi vida (c).
3. 24. No saber qu pasar (c).
17. Vida futura con cambios e incertidumbres (c).
12. No saber qu hacer en ciertas situaciones (c).
21. Emociones no deseadas (c).
4. 5. Gente conocida impredecible (c).
6. Gente de confanza causa decepcin (ma).
9. Trato de los dems (ma).
5. 4. Importancia acerca de lo ajeno (me).
3. Personas de contacto diario (c).
2. Objetivos alcanzados por trabajo en equipo (ma).
Nota: Los reactivos se presentan resumidos.
ma: manejabilidad, me: signifcatividad, c: comprensibilidad.
factores 2 y 5 no se defnen con claridad. Adems, se excluyeron cuatro
reactivos (1, 15, 19, 25).
De igual forma, se repiti el procedimiento antes descrito para el an-
lisis de confabilidad y para la estructura factorial usando slo los re-
activos incluidos en la versin de 13 reactivos (4, 5, 6, 8, 9, 12, 16, 19,
21, 25, 26, 28, 29), alcanzndose un coefciente de confabilidad alfa de
Cronbach de 0.792.
La tabla 7 presenta el factor, el nmero de reactivos que lo componen,
los valores Eigen y los porcentajes de varianza simples y acumulados.
Tanto la prueba de esfericidad de Bartlett (Chi = 592.901; p. < .001) como
la de KMO (.830>.5) lograron valores aceptables. La rotacin consigui la
convergencia en tres iteraciones.
La tabla 8 exhibe la carga factorial de cada reactivo con arreglo a cada
factor y el alfa de cada uno de ellos.
Por ltimo, la tabla 9 revela que se extrajeron dos factores; el primero,
se constituye por los componentes de manejabilidad y el segundo, por los
de comprensibilidad. Se excluyeron cinco reactivos (04, 09, 16,19, 21).
Tabla 7. Porcentajes de varianza y valores Eigen
Factor Reactivo Valor Eigen % Varianza % Varianza
acumulada
1 5 3.973 36.120 36.120
2 3 1.259 11.447 47.567
Tabla 8. Solucin factorial rotada
Factor 1
tem/Peso F
Factor 2
tem/Peso F
08/.731 5/.714
25/.684 12/.666
26/.670 6/.635
29/.573
28/.488
Alfa factorial
.846
Alfa factorial
.708
Discusin
En seguimiento al primer estudio reportado, se plante para el presente
el objetivo de validar y confabilizar la escala de sentido de coherencia
en sus dos versiones (13 y 29 reactivos) empleando, en esta ocasin, una
traduccin adaptada a los trminos culturales propios de la poblacin
mexicana.
En ese sentido, los resultados sugieren que el instrumento adaptado y
validado en su versin de 29 reactivos es vlido; esto es, puede aplicarse
para medir SC. El instrumento posee validez de contenido en virtud de
incluir todos los aspectos descritos en la teora de Antonovsky; no obstan-
te, respecto de la validez de constructo, la escala debe considerarse con
cautela, pues los factores encontrados no son del todo congruentes con esa
teora. Estas afrmaciones pueden verse refejadas en los cinco factores que
se destacaron en el segundo estudio, as como en la falta de claridad en las
agrupaciones de reactivos segn su clasifcacin (manejabilidad, compren-
sibilidad y signifcatividad) existente en ambas investigaciones. Lo anterior
no indica que el instrumento no sea utilizable con poblacin mexicana;
ms bien, alude al hecho de que los factores de Antonovsky difcilmente
mantienen congruencia con los modelos factoriales. Esta conclusin se asi-
mila a los anlisis elaborados por Sardu et al. (2012) y Mahammadzadeh
et al. (2010).
Tabla 9. Estructura factorial del cuestionario de sentido de coherencia
1. 08. Mi vida ha tenido (me).
25. Me he sentido fracasado (ma)
26. Exageracin ante problemas (c).
29. Siento que no puedo controlar mis emociones (ma)
28. Las cosas que hago son insignifcantes (me).
2. 05. Incluso la gente que creo conocer (c).
12. Me he encontrado en situaciones (c).
06. Incluso gente en quien confaba (ma).
Nota: Los reactivos se presentan resumidos.
ma: manejabilidad, me: signifcatividad, c: comprensibilidad.
Con base en los resultados conseguidos mediante la aplicacin del
instrumento de 29 reactivos con validez para la poblacin mexicana, se
detect un alfa de Cronbach de .902, siendo ste el mayor ndice de con-
fabilidad en comparacin con el trabajo sueco mencionado con un rango
entre .70 y .95. Por otro lado, con la aplicacin de 13 reactivos de igual
forma validada para Mxico, la confablidad refeja un valor de .792, sien-
do menor al de la investigacin italiana (alfa de Cronbach = .825), al de la
sueca (rango entre .70 y .92) y a la de Medio Oriente (alfa de Cronbach =
.77) y ligeramente mayor que la del anlisis brasileo (0.71).
Un dato sobresaliente es el porcentaje de varianza total en el instru-
mento tanto de 29 como de 13 reactivos de este estudio y de la investiga-
cin de Medio Oriente, ya que exhibe porcentajes menores a 53.49%; es
importante referirlo debido a que no hay anlisis que logren explicar ms
acerca de la cifra citada.
Asimismo, cabe sealar que, segn el anlisis de frecuencias para cada
uno de los reactivos, consiguieron ser diferentes entre s a pesar de medir
factores iguales. Esto demuestra que el instrumento posibilita que los in-
dividuos se mantengan concentrados en la prueba, sin asumir que existen
reactivos similares y, por lo tanto, repitan respuestas pudiendo afectar tan-
to la validez como la confabilidad de la prueba.
En trminos generales, el objetivo de la investigacin se alcanz con
xito, puesto que se super el ndice de consistencia interna de estudios
similares, teniendo una mayor efectividad para medir el SC en poblacin
mexicana.
Para anlisis posteriores, es recomendable realizar una aplicacin del
instrumento dirigida a la misma poblacin; es decir, aplicar la versin ini-
cial tanto a madres como a estudiantes y, la versin modifcada, a estos
mismos participantes; ello, con el propsito de observar una mejor y mayor
correlacin entre los datos obtenidos, pues existen diferencias en cuanto
a los mbitos culturales, sociales, educativos, religiosos, entre otros, que
pueden alterar los resultados esperados.
Conclusiones
Como se deduce de esta investigacin, la redaccin de los reactivos y la
claridad en las opciones de respuesta son algunos de los factores ms
relevantes para poder cubrir plenamente los objetivos del instrumento.
As, resulta indispensable contar con los instrumentos adecuados para
cada poblacin con el fn de obtener datos que expliquen de manera ob-
jetiva el comportamiento de sta. Sin duda, disponer de los instrumentos
apropiados aumentara la validez interna de los estudios en los que se
usan y sera ms fcil atribuir los cambios en las variables dependientes
a la misma manipulacin de las variables independientes.
Por ltimo, en cuanto al tema objeto del instrumento, se propone de-
sarrollar anlisis en los que pueda evaluarse el impacto del sentido de
coherencia sobre otro tipo de variables psicolgicas y orgnicas, dado que
la literatura actual apunta a esa variable como uno de los mejores predic-
tores de bienestar emocional y fsico.
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Evaluacin psicolgica con el MMPI-2 a
padres en litigio judicial de materia familiar
Mara Cristina Prez Agero
y Mara Anglica Verduzco lvarez-Icaza

Resumen
El Inventario Multifsico de la Per-
sonalidad de Minnesota 2 (MMPI-2) ha
contribuido al mejor entendimiento
del funcionamiento psicolgico de
los padres que buscan obtener la
custodia de sus hijos despus de
la ruptura de la relacin de pare-
ja. El propsito de este estudio fue
identifcar las caractersticas de
personalidad de esta poblacin. Se
obtuvieron los resultados del MMPI-2
de 687 sujetos, que fueron enviados
MARA CRISTINA PREZ AGERO. Tribunal Superior de Justicia del Distrito Federal, Centro de Convi-
vencia Familiar Supervisada [psicologiatsjdf@gmail.com].
MARA ANGLICA VERDUZCO LVAREZ- ICAZA
.
Tribunal Superior de Justicia del Distrito Federal, Cen-
tro de Convivencia Familiar Supervisada [angelicaverduzco@gmail.com].
Fecha de recepcin:18 de junio de 2013 | Fecha de aceptacin: 1 de noviembre de 2013.
Abstract
The MMPI-2 has contributed to a better
understanding of the psychological
functioning of parents who seek their
children custody after the breakdown
of the relationship. The aim of this
study was to identify the personal-
ity characteristics of this population.
The MMPI-2 of 687 individuals (who
underwent through court-ordered psy-
chological evaluation) were obtained.
The results are coincident with those
found in the literature, moderated
Evaluacin psicolgica con el MMPI-2 en litigios judiciales de materia familiar
por mandato judicial a una evalua-
cin psicolgica. Los resultados son
coincidentes con los encontrados en
la literatura, elevaciones moderadas
en los indicadores de validez L y K,
que se relacionan con respuestas de
tipo defensivo, as como elevaciones
subclnicas en las escalas clnicas
Hs, Hi, Dp y Pa. Adems, se encon-
traron elevaciones subclnicas en las
escalas suplementarias R, HR y Rs.
Al comparar perfles de hombres
y mujeres, se hallaron diferencias
signifcativas en las puntuaciones T,
obtenidas tanto para la muestra esta-
dounidense, como para la mexicana.
PALABRAS CLAVE
personalidad, fngirse bien, di-
vorcio, evaluacin forense
elevations in validity indicators L and
K, which are related to defensive type
responses; were subclinical elevations
obtained as well the clinical scales
Hs, Hi, Pa and Dp. Also subclinical
elevations were found in supplemen-
tary scales R, HR and Rs. By com-
paring profles of men and women,
signifcant differences were found in T
scores, both obtained for the American
sample and the Mexican sample.
KEYWORDS
personality, fake good, di-
vorce, forensic evaluations
C
ada ao en Mxico, ms de 86 mil matrimonios terminan en di-
vorcio (INEGI, 2013); muchas de estas parejas tienen nios, por lo
que deben tomarse decisiones no slo de repartir los bienes mate-
riales, sino de con quin estarn mejor los hijos. Entre los profesionistas
de la salud mental, existe polmica respecto del uso de pruebas psicol-
gicas en la valoracin de la guarda y custodia, cuyo propsito es evaluar
la aptitud de cada padre para ser el cuidador del menor y hacer la reco-
mendacin al juzgador; el principal fundamento de ello es que hasta hace
relativamente poco no existan instrumentos elaborados especfcamente
para evaluar las capacidades parentales, diseados en el entorno forense
(Arch-Marn y Jarne-Esparcia, 2010; Ewing, 1996; Patel y Jones, 2008;
Stahl, 1999; Quinnell y Bow, 2001) y aunque en la actualidad existen
algunos cuestionarios que prueban tener una alta confabilidad, como el
Cuida (Bermejo, Estvez, Garca et al., 2008), son limitados los estudios
Mara Cristina Prez Agero | M. Anglica Verduzco lvarez-Icaza
que evalan su uso en situaciones de evaluacin forense (Garca, Estvez,
Letamenda, 2007); y aunque existe el ASPECT (Ackerman y Schoendorf,
1994), pocos son los estudios que avalan su efectividad, pues no se cuenta
con datos normativos que puedan asegurar que cumple con los fnes pro-
puestos (Heinze y Grisso, 1996). Lo contrario sucede con el MMPI-2, que
desde su primera versin (Ollendick y Otto, 1984) ha sido til al valorar
a los padres para determinar la custodia de los hijos. Jimnez y Snchez
(2011) mencionan que evaluar la salud mental de los padres suele ser de-
terminante para decidir cul es la mejor opcin para el nio, por lo que el
MMPI-2 resulta una tcnica adecuada para ayudar a tomar esta importante
decisin, ya que aporta informacin sustancial debido al amplio rango de
escalas que maneja. De acuerdo con Graham, Watts y Timbrook (1991), el
MMPI inclua ya desde su versin original escalas diseadas para evaluar
sujetos que intentaban negar problemas o sntomas que en realidad s te-
nan e, incluso, que buscaban proclamar caractersticas positivas con las
que no contaban, las cuales se mantuvieron y ampliaron para el MMPI-2;
por ello, ste es uno de los cuestionarios ms utilizados para evaluar alte-
raciones psicopatolgicas en el mbito clnico en general y en el contexto
de evaluaciones forenses en particular (Gonzlez e Iruarrizaga, 2005).
Por ejemplo, Quinnell y Bow (2001) establecen que el MMPI-2 es usado
por 94% de los profesionales dedicados a la valoracin de la custodia que
ellos encuestaron, mientras que Bow, Gould, Flens et al. (2006) reportan
que 90.6% de evaluadores de custodia encuestados lo utilizan y que ms
de 70% considera que cumple estndares cientfcos relevantes en Esta-
dos Unidos (por ejemplo, Daubert standard). Adems, este cuestionario
parece ser tan til en parte porque cuenta con diversos indicadores de
validez que han demostrado su utilidad en la deteccin de simulacin (Lu-
cio y Valencia, 1997), aparte de que evala una amplia gama de factores
psicopatolgicos, los cuales son interpretables siguiendo una norma estan-
darizada. El MMPI-2 se reporta constantemente como el instrumento ms
confable al evaluar situaciones relacionadas con la guarda y custodia de
los nios. Esto incrementa el inters en su estudio para el entendimiento
de sus resultados en el contexto legal (Medoff, 1999). Otra consideracin
sustancial es que las evaluaciones forenses deben incluir una medida de
engao y de fngimiento de sntomas, lo cual slo puede evaluarse con
objetividad mediante el uso de distintas pruebas psicolgicas, entre las
que han destacado pruebas como el MMPI-2 y el MCMI-III (Graham, Watts
y Timbrook, 1991; Lenny y Dear, 2009; Medoff, 1999; Vauter, Archer
y Mason, 2006; Quinnell y Bow, 2001); por ejemplo, Ackerman y Ac-
kerman (1996), en su estudio, encuestaron 201 psiclogos de 39 estados
que efectuaban evaluaciones de custodia y descubrieron que 91% de ellos
utilizaba alguna versin del MMPI y cerca de 33%, el MCMI; un porcenta-
je menor de psiclogos usaba otro tipo de instrumentos o cuestionarios
relacionados con la paternidad, por lo que dichos autores concluyen que
tanto el MMPI como el MCMI son pruebas muy tiles en las evaluaciones de
la custodia. En otras fuentes de informacin, se advierte respecto de las
posibles fallas en el empleo de pruebas psicolgicas en la evaluacin del
ajuste psicolgico de los progenitores, a causa de la elevada distorsin
motivacional (Ramrez, 2003) o a la poca cooperacin (Butcher, 1997)
que pueden presentar los sujetos inmersos en procesos contenciosos por
la custodia de sus hijos, por lo que el profesional que aplique el MMPI-2 en
la valoracin de la custodia debe tener el conocimiento y entrenamiento
sufciente para usar de forma adecuada los datos (Hartman, 2000). Al
momento de emitir una recomendacin acerca de la custodia de un menor,
basado en un estudio psicolgico, deben tenerse en cuenta los alcances y
limitaciones de las pruebas psicolgicas, porque como tal y por s mismas
no son sufcientes para emitir una recomendacin, pero s son muy tiles
como un elemento que fundamenta el entendimiento de la dinmica de la
personalidad (Stahl, 1999), valorar la defensividad, el afecto, la habilidad
para manejar la hostilidad y la agresin, lo cual es imprescindible para
entender el funcionamiento psicolgico de la persona, en especfco de
aquellos padres que son evaluados para tener la custodia de los hijos (Sta-
hl, 1994); por ejemplo, Bow, Gould, Flens y Greenhut (2006) evaluaron la
pertinencia y la fnalidad de ciertas pruebas en las evaluaciones psicol-
gicas por la custodia de los hijos; encontraron que 96.6% de profesionales
encuestados emplea pruebas psicolgicas para descartar psicopatologa;
88.8%, para evaluar el funcionamiento de la personalidad; 62.9%, para
analizar fortalezas y debilidades parentales, mientras que 32.6% las usa
para determinar la capacidad parental, por lo que para estos fnes resulta
relevante el uso de MMPI, bajo los criterios adecuados de interpretacin.
Por otro lado, debido a la importancia que suele tener para los padres
mantener contacto con sus hijos, generalmente se asume que, cuando
stos son evaluados en el contexto de la guarda y custodia, son propensos
a presentarse a s mismos como competentes, responsables y bien adapta-
dos, mientras minimizan cualquier indicador de problemas psicolgicos;
la produccin de estilos de respuesta defensivos en el perfl del MMPI-2 se
ha constatado por los profesionales que evalan a los padres por la guar-
da y custodia (Arch-Marn y Jarne-Esparcia, 2010; Bathurst, Gottfried
y Gottfried, 1997; Butcher, 1997). La investigacin se ha referido a este
fenmeno como fngirse bien o fake good, estilo de respuesta infradi-
mensionado o perfles defensivos. Este tipo de perfl se observa cuando el
sujeto pretende de manera deliberada presentar una impresin favorable
de s mismo, soslayando, negando o encubriendo sntomas, problemas y
destacando sus caractersticas positivas (Gonzlez e Irurrizaga, 2005:
130). De acuerdo con Rogers (1997), el MMPI-2 es una de las pruebas de
personalidad mejor validadas para explorar los estilos de respuesta de los
sujetos; entre ellos, los estilos de simulacin de bienestar y defensividad;
los ndices del MMPI-2 ms utilizados para valorar este tipo de patrones
son las escalas L y K. La escala L consta de 15 reactivos dirigidos a
identifcar a individuos que tratan deliberadamente de mostrar un patrn
defensivo de respuestas y que ocultan los aspectos ms negativos de su
personalidad, sobre todo con puntuaciones arriba de T 66. La escala K
contiene 30 reactivos y fue desarrollada como una medida de defensivi-
dad y como un factor corrector de la tendencia de las personas a negar la
existencia de problemas psicolgicos; con puntuaciones T entre 60 y 69,
muestra la tendencia a una imagen favorable de la persona que minimiza
sus problemas (Butcher, 2001). En el mbito de los padres que pelean por
la custodia de los hijos, se ha detectado que, al ser evaluados, tienden a no
reportar sntomas psicolgicos y se presentan de la mejor manera posible
(Lenny y Dear, 2009), con elevaciones signifcativas en las escalas L y K
(por encima de T 60 y siendo la primera mayor que la segunda), tal como
lo reportan Faria, Arce y Sotelo (2010), quienes referen que 38.9% de
su poblacin de evaluacin judicial obtuvo un perfl de disimulador; Hart-
man (2000) reporta que 82% de la poblacin valorada tuvo perfles inv-
lidos, defensivos o clnicamente no signifcativos, con base en la elevacin
de las escalas L y K; Carstairs, Richards, Fletcher et al. (2012) informan
en su estudio una elevacin signifcativa en la escala L, al comparar una
muestra de estadounidenses vs. ingleses, sometidos a una evaluacin de
competencia parental; Carr, Moretti y Cue (2005) reportan una autopre-
sentacin positiva en los participantes de su estudio, de acuerdo con las
elevaciones de las escalas L y K. Incluso, sealan que se compromete la
validez de los perfles en 60% de los examinados; tambin, referen una
elevacin moderada en la escala F, explicada por alteraciones emocio-
nales derivadas de la situacin legal, as como de bajo CI. Sin embargo,
autores como Medoff (1999) sugieren no generalizar la elevacin de L y K
como un patrn de defensividad marcada en el contexto de la evaluacin
por la guarda y custodia, pues se puede estar minimizando un perfl de
personalidad que incluye un pensamiento rgido, un riguroso autocontrol,
dependencia excesiva de la negacin, moralismo, defensas neurticas, una
falta importante de insight y una autoimagen poco realista.
La investigacin en examinados por la custodia de los hijos ha reve-
lado elevaciones clnicas/subclnicas en otras escalas como la desviacin
psicoptica (4-Dp) y la paranoia (6-Pa), que se ha sugerido interpretar
dentro del contexto de alta confictividad conyugal (Arch-Marn y Jarne-
Esparcia, 2010; Bathurst et al., 1997; Carstairs et al., 2012; Ellis, 2012;
Strong, Green, Hoppe et al., 1999; Vauter et al., 2006); adems de la
escala de histeria (3-Hi) (Bathurst et al., 1997; Strong et al., 1999; Vauter
et al., 2006). Estudios que incluyen la totalidad de escalas del MMPI-2
como el de Bathurst et al. (1997) han hallado elevaciones signifcativas en
la escala de hostilidad reprimida (HR). Otros autores (Resendes y Lecci,
2012) advierten que, al trabajar con puntajes T promedio, no se supera el
punto de corte clnico (T > 65).
En el estudio de Strong, Greene, Hoppe, et al. (1999), los participantes
(N = 412) que fueron sometidos a una evaluacin por la guarda y custodia
consiguieron una media dentro de los lmites normales de la prueba y slo
26% de la muestra produjo una puntuacin T mayor o igual a T 65 en
cualquier escala clnica. Las escalas clnicas ms elevadas fueron 6-Pa,
3-Hi, 5-Mf y 4-Dp. Por su parte, en Vauter, Archer y Mason (2006), la
muestra estuvo conformada por 127 padres (42 hombres y 85 mujeres),
con una media de edad de 34 aos, enviados a evaluacin psicolgica por
la corte para determinar su competencia parental en un centro comunita-
rio de salud mental. Se recolectaron los datos de forma no personalizada
y se seleccionaron los casos en los que se hubiera utilizado el MMPI-2.
Se obtuvieron medias de las puntuaciones T y desviaciones estndar del
MMPI-2 para las escalas de validez bsicas y las escalas clnicas reestruc-
turadas (no disponibles para la adaptacin mexicana). Los resultados ex-
hiben puntajes ms elevados en la escala L que en la escala K; esto puede
ser refejo de un protocolo defensivo relacionado con la valoracin de la
competencia parental. En el resto de las escalas del MMPI-2, se lograron
elevaciones mayores en las escalas 4 y 6, aunque ambas por debajo del
punto de corte clnicamente signifcativo (T > 65); esto ltimo coincide
con Resendes y Lecci (2012).
Derivado de los hallazgos de la literatura, el objetivo del presente estudio
fue identifcar los estilos de respuesta defensivos, as como las caracte-
rsticas de personalidad evaluados con el MMPI-2 para establecer si tales
rasgos son apropiados para una favorable guarda y custodia.

Mtodo
PARTICIPANTES
Participaron 687 sujetos, padres y madres de familia, enviados a evalua-
cin psicolgica por mandato judicial para someterse a una valoracin
de su aptitud con el fn de tener la custodia de sus hijos, aunque los jui-
cios legales en materia familiar eran distintos (42.6% divorcio necesario,
16.6% controversia del orden familiar, 10.5% guarda y custodia, 10.3%
alimentos, 4.9% patria potestad, 4.7% rgimen de visitas, 4.5% ordinario
civil, 2.3% divorcio voluntario y 3.6% otro). Las evaluaciones fueron lle-
vadas a cabo por personal especializado en psicologa en la Subdireccin
de Evaluacin Psicolgica, rea especfca del Centro de Convivencia Fa-
miliar Supervisada del Tribunal Superior de Justicia del Distrito Federal,
por lo que no se trabaj de modo directo con los participantes, sino que
nicamente se tuvo acceso a sus datos con fnes de investigacin, para lo
cual se cont con autorizacin de la institucin.
1
50.2% fueron hombres
y 49.8% mujeres, con un rango de edad de 18 a 60 aos y una media de
edad de 35.8 aos (DE = 8.6). En cuanto a la escolaridad, 43.6% contaba
con licenciatura o superior, 37.3% nivel bachillerato y 19.1% secundaria.
Respecto de su ocupacin, 69.1% se dedicaba a alguna actividad remune-
rada, 22.9% exclusivamente al hogar y 8% se encontraba sin empleo. La
duracin de la unin fue de menos de un ao a 30 aos, con una media de
14.2 aos, siendo 70.9% matrimonios legales, 26.9% unin libre y 2.1%
amasiatos. 46.9% report haber tenido un hijo de esa unin; 39%, 2 hijos
y el resto 3 o ms hijos. En el momento de la evaluacin, 58.5% de los
hijos residan con la madre; 23.9%, con el padre y el resto con algn otro
familiar o institucin de proteccin a la infancia.
INSTRUMENTO
El inventario multifsico de la personalidad de Minnesota 2 (MMPI-2) es
un inventario autodescriptivo de la personalidad, que consta de 567 re-
activos, diseado para evaluar 40 factores de personalidad y desrdenes
emocionales. Est formado por tres conjuntos de escalas: clnicas, de con-
tenido y suplementarias, adems de un conjunto de indicadores de vali-
dez. Dichas escalas permiten obtener una puntuacin T, que posee una
interpretacin clnica de acuerdo con la elevacin. Este instrumento est
1
Acuerdo 33-25/2013, emitido en sesin de fecha 28/05/2013 del Consejo de la Judicatura del Distrito Federal.
adaptado para la poblacin mexicana por Lucio (Hathaway y McKinley,
1995). Para la interpretacin, se siguieron los parmetros publicados para
poblacin mexicana (Lucio y Len, 2003).
PROCEDIMIENTO
Se obtuvieron los datos directamente de un archivo fechado entre 2006 y
2009, con el consentimiento de la institucin. Se seleccionaron todos los
casos que en ese periodo hubieran sido evaluados con el MMPI-2 y existiera
una evaluacin para determinar la aptitud con la fnalidad de tener la cus-
todia de los hijos, con independencia del juicio legal que efectuaran. Para
asegurar un amplio rango de puntajes en todas las escalas, no se excluye-
ron protocolos basados en la elevacin de las escalas de validez. Se exclu-
yeron todos aquellos casos en los que no se tratara de padres de familia.
Resultados
Como primer punto, se extrajeron la media y desviacin estndar de las
puntuaciones T para los indicadores de validez y las escalas clnicas, de
contenido y suplementarias, para la muestra general, datos que se concen-
tran en la tabla 1; adems, se comparan los resultados recabados en el
estudio de Strong et al. (1999), aunque slo para indicadores de validez y
escalas clnicas. Los resultados para los hombres (N = 345) pueden obser-
varse en la tabla 2; los resultados para las mujeres (N = 342), en la tabla 3.
Como puede deducirse respecto de los indicadores de validez de toda
la muestra, se detectaron puntajes considerados como una elevacin mo-
derada, L (T = 64.8) y K (T = 56.8); para las escalas clnicas, ninguna de
ellas supera el puntaje T > 65, aunque s se observan picos de perfl en
las escalas 3-Hi, 6-Pa, 4-Dp, 1-Hs, 2-D. Para las escalas de contenido, to-
das se hallan en un nivel medio, sin observarse elevaciones signifcativas,
mientras que en las escalas suplementarias, se localiza un pico de perfl
en las escalas R, HR y Rs.
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Contenido
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En la tabla 2, se observa de nuevo la elevacin de las escalas L y K,
aunque ninguna por arriba de T > 65, en la muestra mexicana. En la
muestra estadounidense, se advierte slo la elevacin de K, respecto de
los indicadores de validez. En las escalas clnicas, se percibe elevacin
subclnica en las escalas 3-Hi, 4-Dp, 6-Pa, tanto para la muestra mexi-
cana como para la estadounidense. La prueba t para comparacin entre
medias arroja diferencias estadsticamente signifcativas en las escalas L,
K, 1-Hs, 7-Pt, 8-Es y 0-Is; es decir, los puntajes obtenidos en general por
la poblacin de estudio y la estadounidense son distintos, probablemente
por aspectos culturales, aunque resalta que no hay diferencia entre las
escalas asociadas con poblacin evaluada por la guarda y custodia.
En la tabla 3, se distingue la elevacin de las escalas L y K, siendo
la primera por arriba por T > 65 y 10 puntos arriba de K. Lo anterior no
sucede con la muestra estadounidense, en la que K es casi T 60 y L tie-
ne una elevacin normal. En cuanto a las escalas clnicas en la muestra
Tabla 2. Medias y desviaciones estndar de las puntuaciones T del MMPI-
2 para los indicadores de validez y las escalas clnicas. Hombres
Muestra de
estudio
Muestra Strong
et al. (1999)
Escala Media Desviacin
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Media Desviacin
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2- D 50.81 8.70 49.33 8.53 1.98
3- Hi 54.48 9.85 54.56 9.02 -.12
4- Dp 52.00 9.06 51.62 9.49 .49
5- Mf 50.95 8.38 49.91 8.39 .15
6- Pa 52.00 9.04 53.78 9.52 -2.07
7- Pt 50.37 8.44 42.00 8.48 11.22*
8- Es 47.49 7.50 41.51 9.46 7.66*
9- Ma 47.70 8.54 46.28 9.15 1.91
0- Is 46.97 8.06 43.04 8.14 5.49*
*p <.001
Tabla 3. Medias y desviaciones estndar de las puntuaciones T del
MMPI-2 para los indicadores de validez y las escalas clnicas. Mujeres
Muestra de
estudio
Muestra Strong
et al. (1999)
Escala Media Desviacin
estndar
Media Desviacin
estndar
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L 66.25 12.33 56.87 11.13 9.19*
F 45.30 9.21 47.11 8.52 -2.34*
K 56.76 10.41 59.88 9.59 -3.59*
C
l
n
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1-Hs
52.88
10.73 44.80 10.17 8.87*
2- D 52.81 9.64 47.99 8.91 4.82*
3- Hi 55.01 11.12 54.79 8.59 0.26
4- Dp 52.43 9.66 50.56 8.25 3.13*
5- Mf 47.37 9.24 51.32 8.80 -4.97*
6- Pa 53.13 10.80 55.00 9.64 -2.10
7- Pt 50.03 9.01 41.73 9.45 10.17*
8- Es 48.02 9.97 41.43 9.85 8.75*
9- Ma 47.37 8.62 46.09 8.33 1.72
0- Is 49.84 8.38 43.01 8.22 12.94*
*p <.001
Tabla 4. Porcentajes por nivel de puntuacin
T para los indicadores de validez
L F K
Nivel Puntuacin
T
% Puntuacin
T
% Puntuacin
T
%
Bajo <49 10.3 <44 56.2 <40 7.6
Medio 50-59 22 45-55 34.2 41-55 33.3
Moderado 60-69 33.2 56-70 8.1 56-70 50.5
Alto 70-79 24 71-90 1.1 >70 8.6
Muy alto >80
Total
(N=687)
10.5
100
>91 0.4
100
-- --
100
mexicana, se detectan elevaciones subclnicas en 1-Hs, 2-D, 3-Hi, 4-Dp,
6-Pa, y en la muestra estadounidense 3-Hi, 4-Dp y 6-Pa. En lo que co-
rresponde a la prueba t, se aprecian diferencias en todas las escalas para
la muestra estadounidense y la mexicana, excepto para las escalas 3-Hi,
6-Pa, 9-Ma.
Con la intencin de identifcar la proporcin de la muestra estudiada
en la que se lograron puntajes clnicamente signifcativos, se calcularon
los porcentajes de acuerdo con el nivel de puntuacin T, tanto para los
indicadores de validez y las escalas clnicas, lo cual puede observarse en
las tablas 4 y 5.
Respecto de los porcentajes conseguidos para los indicadores de vali-
dez, la mayor proporcin de la muestra se ubic dentro de un nivel mode-
rado de puntuacin T, siendo para L 33.2% y para K 50.5%, mientras que,
para la escala F, 56.2% de la muestra cay en la puntuacin ms baja. Es
importante mencionar que muy pocos sujetos obtuvieron perfles que por
la elevacin de las escalas pudieran considerarse probablemente invlidos.
Al analizar las escalas clnicas, un porcentaje menor de los participan-
tes alcanz puntuaciones clnicamente signifcativas que superaran la pun-
tuacin T > 65; es decir, con un nivel de puntuacin T alto (66-75), sien-
do ligeramente ms elevados para las escalas 3-Hi (8.5%), 4-Dp (8.2%),
6-Pa (8%), 5-Mf en mujeres (7.9%) y 1-Hs (7.4%); mientras que para el
nivel de puntuacin T muy alto (>76) el porcentaje es mnimo.
Discusin
La contribucin principal de este trabajo es tratar de replicar los resul-
tados de investigaciones anteriores con poblacin mexicana, pues no se
encontraron publicaciones que aborden la valoracin de personas inmer-
sas en un juicio por la guarda y custodia de los hijos. Los resultados de
este estudio mostraron que, en efecto, los padres sometidos a este tipo
de evaluaciones psicolgicas con los que se utiliz el MMPI-2 tienden a
recibir puntajes elevados en las escalas L (mentira) y K (correccin), lo
T
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que tiene una interpretacin relevante dentro de los considerados como
perfles defensivos, lo cual coincide con datos reportados con anterioridad
(por ejemplo, Faria et al., 2010; Lenny y Dear, 2009).
La elevacin moderada de la escala L indica una defensividad marca-
da ante el inventario, por mostrarse como una persona moralista, o bien,
rgida, aunque no por ello el perfl queda invalidado; la elevacin mode-
rada de la escala K implica, adems de un perfl vlido, una actitud del
sujeto de defensividad moderada, un bajo reconocimiento de problemas,
adems de mostrarse como una persona adaptada y con autoconfanza,
lo cual disminuye la disposicin a pedir ayuda. Es preciso sealar que,
si bien hay un perfl de estilo de respuesta defensivo, ste no invalida los
resultados arrojados por la prueba para ser contemplada en la evaluacin
por la guarda y custodia, ya que, contrario a lo reportado en la literatura
(Carr, Moretti y Cue, 2005), que indica 65% de perfles invalidados por
estilo defensivo, en este estudio slo se hall, para la escala L, que 24%
sera considerado como probablemente invlido, mientras que 10.5% sera
invlido; no obstante, debe tenerse en cuenta que en el MMPI-2 para po-
blacin estadounidense suele estimarse un perfl invlido a partir de T =
65, mientras que en poblacin mexicana se recomienda considerar T = 70
(Lucio y Len, 2003). Respecto de la escala K, se descubri que slo 8.6%
puede determinarse como invlido por tener una puntuacin T muy alta.
Al analizar los datos por sexo, encontramos que las mujeres reportan
una L, con valor promedio mayor a T 65, lo cual implica que los inven-
tarios contestados por ellas tienden a reportar mayor sintomatologa, que
puede ser exagerada. Resalta, adems, que en la poblacin estadouniden-
se, los puntajes de L para hombres y mujeres muestran una elevacin pro-
medio, y arrojan perfles vlidos, con una tendencia a ser ms accesible
y no dar una respuesta distorsionada al inventario; lo anterior concuerda
con sus elevaciones en las puntuaciones de K, relacionadas con personas
que exhiben mayor autoconfanza en s mismas y el reconocimiento de
mayores recursos para enfrentar las difcultades.
Si bien en el estudio de Carr, et al. (2005) se reporta una elevacin mo-
derada en la escala F Infrecuencia (por lo tanto, otra presunta fuente de
invalidacin de resultados), en la presente investigacin la elevacin fue
baja, la cual se interpreta como un protocolo aceptable, aunque tambin
se evala como personas que fngen estar bien, tener un comportamien-
to convencional y estar socialmente adaptadas, lo cual coincide con las
elevaciones de L y K obtenidas; las puntuaciones de F no son reportadas
en la literatura como parte del perfl de fngirse bien o fake good, pues
tienden a ser ms estudiadas con puntuaciones elevadas y la tendencia a
fngirse mal o malingering (Raine, 2009).
Aunque estrictamente las medias de las puntuaciones T de las escalas
clnicas no revelan psicopatologa o afectacin grave de la personalidad,
s llaman la atencin las escalas que son pico de perfl, histeria conversiva
(3-Hi), paranoia (6-Pa), desviacin psicoptica (4-Dp) e hipocondriasis
(1-Hs), lo cual se relaciona con rasgos de personalidad marcados por el
deseo de dar una imagen de habilidad social, pero a la vez con albergar
ciertos resentimientos, enojo y desconfanza, lo cual puede vincularse con
la situacin de separacin o el mismo litigio. Es de tenerse en cuenta
que tres de las escalas son coincidentes con lo registrado en la literatura,
aunque en ella se habla de elevaciones subclnicas, porque no llega a
puntuaciones T > 65, lo cual algunos autores han explicado al trabajar
con puntuaciones medias (Arch-Marn y Jarne-Esparcia, 2010; Bathurst,
1997; Carstairs, et al., 2012; Ellis, 2012; Resendes y Lecci, 2012; Vauter,
2006). En cuanto a los resultados por sexo, encontramos coincidencia en
cuanto a los picos de perfl reportados por otros estudios; en particular,
al comparar con la muestra de Strong, 1999, para hombres, se seala
coincidencia con las escalas 3-Hi, 4-Dp y 6-Pa con la muestra de estudio,
adems de 1-Hs para los mexicanos. Respecto de las mujeres, hay coin-
cidencia con los resultados previos, aunque en esta muestra se identifca,
adems, la escala 2-D, que puede implicar ciertos procesos depresivos,
as como diferencias culturales ya reportadas en los estudios de adapta-
cin del MMPI-2 (Lucio y Len, 2003), si bien el promedio para la escala
2-D (depresin) para los datos normativos es signifcativamente menor a
la encontrada para la poblacin de guarda y custodia. Cabe destacar que,
en general, las mujeres de la muestra mexicana y la estadounidense obtu-
vieron puntajes T en promedio ms altos que los hombres, lo cual requiere
un estudio ms profundo para saber si estas diferencias son estadstica-
mente signifcativas. Asimismo, debe estimarse que los puntajes referidos
por Strong, et al. (1999) son sin la correccin de K, mientras que, en el
estudio actual, son puntuaciones corregidas. Adems, de acuerdo con el
reporte de Strong, et al. (1999), acerca de que 26% de la muestra de su
estudio logr puntuaciones T por arriba de 65, considerando las escalas
clnicas, en la muestra de este estudio se detectaron estas elevaciones de
entre 3.7% de la muestra (escala 9-Mana) y 13.7% de la misma (escala
3-Histeria); aunque por debajo de 26%, son signifcativas las escalas para
ambas muestras: 10.2% (escala 6-Paranoia), 9.2% (escala 4-Desviacin
psicoptica) y 9.1% (escala 1-Hipocondriasis).
En referencia a las escalas de contenido, no se advierten elevacio-
nes signifcativas ni siquiera bajo la observacin de elevacin subclnica,
lo cual puede explicar el porqu ha sido nulo el reporte de resultados
de estas escalas en estudios previos. Finalmente, para las escalas suple-
mentarias, tampoco se obtuvieron puntajes T > 65 e incluso de 60 para
algunas escalas, pues ya podran considerarse como altos. Sin embargo,
se hallaron picos de perfl con elevaciones subclnicas en las escalas de
represin (R), hostilidad (HR) y responsabilidad social (RS), lo cual per-
mite complementar la interpretacin de los indicadores de validez y de
las escalas clnicas del instrumento, al menos en esta muestra de estu-
dio. Por ejemplo, la elevacin de R implica una tendencia a exhibir un
comportamiento convencional, as como la evitacin de confrontaciones
desagradables, ya que son personas que por lo comn se visualizan a s
mismas como libres de problemas, caractersticas que se relacionan con
los indicadores de validez. La tendencia a puntuaciones elevadas en HR
reportada con anterioridad por Bathurst (1997) se observa en personas
que pueden responder de manera apropiada a la provocacin, pero que
eventualmente manifestan respuestas de agresin exagerada, lo cual po-
dra ser importante en los individuos que elevan de modo signifcativo las
escalas 4-Dp y 6-Pa; no obstante, se requiere mayor investigacin al res-
pecto. Es preciso mencionar que una elevacin en la escala R en conjunto
con HR puede involucrar un signifcativo control de impulsos, as como la
tendencia a mostrar un comportamiento muy rgido. En lo que concierne a
RS, sta es una escala dirigida a valorar el inters por aspectos sociales y
morales, y mide la aceptacin o rechazo de un sistema de valores estable-
cido, as como la capacidad para aceptar las consecuencias de la propia
conducta y ser responsable de los actos. Esto tambin se relaciona con la
interpretacin de los indicadores de validez del inventario, as como con
los perfles de defensividad.
Es preciso destacar que, aunque las elevaciones tanto en los indicado-
res de validez como en las escalas clnicas son moderadas, todas ellas son
superiores a los promedios de los puntajes T reportados para poblacin
mexicana general (Lucio et al., 2001), lo cual puede sugerir que s existen
diferencias en la poblacin de evaluacin de guarda y custodia, lo que
debe ser sometido a anlisis estadstico riguroso.
Aunque en cierta medida se corroboraron algunos de los hallazgos
propuestos en la literatura en lo que respecta a la valoracin de padres
que buscan la custodia de sus hijos, se recomienda replicar los descubri-
mientos, con una muestra que incluya personas de todo el pas, adems
de hacer comparaciones con otro tipo de variables, como la diferencia de
patrones de escalas entre hombres y mujeres. Tambin, se propone incluir
los indicadores de validez que son menos comunes en la investigacin del
MMPI-2, como el INVAR, INVER, Fp, ndice F-K y Puntaje <no puedo decir>.
Asimismo, se sugiere comparar los resultados de poblacin judicial en
casos de separacin o divorcio en disputa por la guarda y custodia de los
hijos, con poblacin general, para comprobar si las elevaciones encon-
tradas en efecto se deben a la situacin especfca, aunque la revisin
de algunos de los puntajes as lo insinan. Por ltimo, y atendiendo a lo
apuntado por Faria et al. (2010), hay que recalcar que los resultados slo
son vlidos para el MMPI-2, por lo que no deben generalizarse los hallazgos
a otro tipo de inventarios, adems de que dado que el MMPI-2 no ha sido
diseado para el mbito forense y, a pesar de su probada efectividad,
los resultados obtenidos en l no deben interpretarse como prueba nica
y sufciente en una peritacin sobre la guarda y custodia, puesto que el
profesional especializado debe allegarse de diversos recursos para que
su opinin no recaiga en una sola prueba. A pesar de estas limitaciones,
los hallazgos permiten recomendar al MMPI como un inventario apto para
determinar si algunas caractersticas son favorables para recomendar la
guarda y custodia o no de los hijos, al mismo tiempo que la deteccin de
un perfl defensivo es til para guiar tanto el resto de la evaluacin, as
como la elaboracin del reporte.
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Tramas educacionales al servicio
de la juventud en situacin vulnerable

Resumen
En este ensayo refexionamos sobre
el problema de la exclusin social
y educativa desde una perspectiva
abierta a la esperanza, porque con-
sideramos que es posible revertir
las dinmicas injustas y excluyentes
de nuestra sociedad. La pedagoga
utpica se aferra a la promesa del
bien comn y articula procesos edu-
cativos por medio de los cuales los
sujetos en situacin de vulnerabili-
dad puedan construir itinerarios de
FRANCISCO JAVIER CONDE GONZLEZ. Universidad Latina, Campus Cuernavaca, Mxico. [jabiercon-
de@gmail.com].
Fecha de recepcin: 20 de mayo de 2013 | Fecha de aceptacin: 16 de diciembre de 2013.
Abstract
In this paper we refect on the problem
of social and educational exclu-
sion from a perspective open to hope
because we believe it is possible to
reverse the unfair and exclusionary
dynamics of our society. Utopian
Pedagogy clings to the promise of
the common good and articulates
educational processes through which
the subjects who are in situation of
vulnerability be able to construct
itineraries of social inclusion. These
Tramas educacionales al servicio de la juventud en situacin vulnerable
processes have to be creative, open and
fexible enough to return the responsi-
bility and control of their own learn-
ing to these subjects. Here, we outline
here the principles and nature of a
possible proposal: educational frames.
KEYWORDS
Social exclusion, educational
inclusion, nonschool learn-
ing, educational alternatives
E
n una sociedad profundamente desigual como la mexicana, la pra-
xis pedaggica ha de tener entre sus prioridades el anlisis del
problema de la exclusin social y cultural, y proponer alternativas
educativas que, junto con otras estrategias de orden econmico y poltico,
permitan a los sujetos en situacin de vulnerabilidad revertir los procesos
de exclusin mediante la construccin de itinerarios de inclusin social.
En el presente ensayo, tejemos un entramado terico mnimo, que per-
mite el abordaje del problema ya sealado, y alimenta el acuciante debate
contemporneo en relacin con la exclusin social y educativa, en razn
de las crisis econmicas recurrentes que arrastran a millones de seres hu-
manos a condiciones cada vez ms precarias de vida, de alimentacin, de
trabajo, de participacin poltica y de educacin. Se trata de crisis comu-
nes en todas las sociedades capitalistas y con Estados neoliberales como el
nuestro.
El documento est integrado en cuatro partes solidarias e interdepen-
dientes. En la primera, se establece el gran teln de fondo de la refexin;
se identifca como sociedad exclusgena a la causa primera que parece
desencadenar las marginaciones en todos los mbitos de la vida social.
En la segunda, se argumenta que la pedagoga, por su vocacin crtica,
inclusin social. Estos procesos han
de ser lo sufcientemente creativos,
abiertos y fexibles para devolver a
dichos sujetos la responsabilidad y
el control de su propio aprendizaje;
aqu esbozamos los principios y la
naturaleza de una propuesta po-
sible: las tramas educacionales.
PALABRAS CLAVE
Exclusin social, inclusin edu-
cativa, aprendizaje no esco-
lar, alternativas educativas.
hermenutica y utpica, puede y debe encarar el problema de la exclusin
social y, en especfco, de la exclusin cultural. En la tercera parte, se pro-
fundiza en la teora sociocultural del aprendizaje, para entender el carc-
ter abierto, contextual, colectivo y creativo que han de tener los procesos
de intervencin educativa entre los grupos vulnerables. La refexin cierra
con una propuesta pedaggica especfca que puede ponerse al servicio de
la educacin de los grupos vulnerables: las tramas educacionales.
Datos para documentar el pesimismo
En abril de 2013, la Red por los Derechos de la Infancia en Mxico
1
(Re-
dim) inform que los menores de 18 aos representan 37% de la poblacin
en Mxico. En el ltimo ao, la tasa de homicidios contra adolescentes
creci por arriba de la media nacional al pasar de 10 a 14.6 casos por
cada 100 mil habitantes. Slo 70% de los adolescentes concluyen sus es-
tudios de secundaria a los 16 aos de edad. Cada ao 30% de los jvenes
en nuestro pas ya no podr acceder a los estudios universitarios. Mxico
slo invierte 6% del PIB para atender a los nios y adolescentes a travs
del sistema educativo y del sistema de salud; slo 1% del PIB se dedica a
programas sociales para atender a este grupo poblacional.
Adems, la Redim seal que el Estado mexicano ha sido omiso en
garantizar los derechos de los menores y, prcticamente desde fnales de
los ochenta, ha abandonado a este sector al eliminar programas pblicos
y al recortar el gasto social. Ahora el crimen organizado focaliza su inters
en los jvenes y nios con fnes de trata y explotacin sexual, entre otros
delitos que se han convertido en una de sus principales fuentes de ingreso.
Breve panorama desolador que seguramente comparten otras naciones de
la regin latinoamericana.
1
En lnea: http://www.jornada.unam.mx/2013/04/16/politica/022n1pol. Consultado el 16 de abril de 2013 a las
8:00 h.
Cmo es posible que en un pas con un grado de desarrollo como el
nuestro, 6 millones de menores entre 3 y 17 aos no estn en posibilidades
de ir a la escuela? Cules son las causas que provocan esta dinmica
excluyente? Qu corresponde hacer a la praxis pedaggica?
La etiologa de la exclusin social y la esperanza
El Estado Neoliberal, segn Torres (en Gentilli, 2004), est caracterizado
por su defensa de los mercados abiertos, la reduccin del sector pblico y
la disminucin del intervencionismo estatal en la economa y en la regula-
cin del mercado; impulsa los ajustes estructurales, la reduccin del gasto
gubernamental y promueve la fexibilizacin laboral, entre otros aspectos.
En las ltimas tres dcadas, en nuestro pas, este modelo ha erosionado el
estado de bienestar social que a mediados del siglo pasado permiti a un
sector signifcativo de la poblacin alcanzar un conjunto de benefcios en
materia de salud, educacin, vivienda y proteccin laboral; estos benef-
cios conformaron una plataforma de desarrollo humano mnimo sobre la
cual fue posible reivindicar otros derechos.
En la sociedad capitalista y en el Estado Neoliberal, los derechos de-
jan de ser tales y son concebidos como bienes escasos que cada individuo
ha de adquirir en el mercado de bienes y servicios al que pueda tener ac-
ceso, segn su poder adquisitivo. sta es la sociedad a la que denomina-
mos exclusgena, porque desde la lgica mercantil de ganancias mximas
e inversiones mnimas en todos los rdenes de la vida social, lleva inscrita
una dinmica garante de los grandes benefcios del reducido grupo pro-
pietario de los medios de produccin, sacrifcando el bienestar de la mayo-
ra de la poblacin trabajadora que se convierte en consumidor pasivo en
un mercado al que cada vez accede con un poder adquisitivo menguado.
Se instala as un progresivo deterioro de la calidad de vida de amplios
sectores de la poblacin y surgen los problemas comunes entre las sociedades
injustas, donde queda de manifesto el efecto pernicioso de la desigualdad:
violencia, desempleo, delincuencia, pobreza, enfermedades, deterioro am-
biental. Es decir, son los sntomas de una sociedad enferma de exclusin,
problema que se presenta como un proceso de fragilizacin del lazo social;
la desinsercin social es el resultado de sucesivas fracturas en al menos
tres rdenes distintos: econmico, social y simblico (Sarav, 2009: 22).
sta es la lgica excluyente impuesta en nuestra sociedad por las lites
econmicas y polticas. Exclusin que, en coincidencia con Sarav (2009:
23), puede interpretarse como la resultante de un proceso de acumula-
cin de desventajas con rupturas sucesivas que alejan y desvalorizan a
personas, grupos y comunidades con respecto de los centros de poder,
los recursos y los valores dominantes. La situacin extrema es la separa-
cin de estos sujetos respecto de las posibilidades laborales, econmicas,
polticas y culturales a las que otros s tienen derecho y disfrutan (Rubio
y Monteros, 2002: 21). En la gnesis de esta separacin, es posible iden-
tifcar en su mayora causas econmicas (pobreza), pero tambin de tipo
conductual, cuando la sociedad intolerante estigmatiza formas de vivir
que se alejan de la norma social dominante (llamadas desviaciones).
En sntesis, se entiende por vulnerabilidad el proceso vital de resque-
brajamiento progresivo que sufre una persona o grupo respecto de sus
posibilidades de participacin en el mbito social y goce pleno de sus
derechos.
Estudiosos del problema de la exclusin social sealan que la inciden-
cia de la pobreza es signifcativamente mayor entre los nios, las nias y
los jvenes (Gentilli, 2011: 84); por ello, en esta refexin, un referente de
primer orden es la poblacin adolescente y juvenil, pues se considera un
grupo poblacional paradigmtico que habla de la sociedad contempornea
y de las tensiones que en ella se conjugan. Algunas de las transiciones
que con frecuencia se encuentran entre los jvenes durante este curso de
vida son las siguientes: la interrupcin de su formacin acadmica o la
conclusin de su formacin profesional, su incorporacin al mercado labo-
ral, la formacin de una nueva familia, la independencia residencial, la
bsqueda y construccin de una identidad propia. La juventud se presen-
ta, entonces, como un periodo crtico en el que se cruzan un tiempo cro-
nolgico y un tiempo social que apunta a la autonoma; en la sociedad
contempornea, esta transicin es cada vez ms extensa y fracturada (Sa-
rav, 2009: 39).
La comprensin sobre la exclusin social de jvenes en situacin de
pobreza mueve a la refexin sobre la posibilidad de revertir esta perniciosa
tendencia mediante la construccin de itinerarios de inclusin social por
medio de procesos educativos. Desde una nocin de igualdad de oportu-
nidades igualitaria y universal, el principal criterio de distribucin es la
ciudadana, en la que todos los miembros del conglomerado social gozan de
igualdad de oportunidades en los mbitos poltico, econmico y cultural.
Aqu se usa el concepto de itinerario para sostener la reversibilidad de
los procesos excluyentes, mediante estrategias globales que, al integrar
apoyos econmicos, psicosociales, educativos y sanitarios (Rubio y Mon-
teros, 2002: 35), permitiran a los sujetos en situacin de vulnerabilidad
social trazar y recorrer rutas de incorporacin social y plena participacin
ciudadana. Junto con Gentilli (2011: 80), la inclusin se entiende como
el proceso democrtico integral que involucra la superacin efectiva de
las condiciones polticas, econmicas, sociales y culturales que producen
histricamente la exclusin.
Estos itinerarios reivindican a los sujetos como ciudadanos plenos, con
una membresa activa en las dimensiones poltica, civil y social (Trevio
y De la Rosa, 2009: 69) del mbito de lo pblico. Como lo considera Pia
(2011: 13), la inclusin es un derecho y un deber ciudadano indispensable
en las formas de sociabilidad, mediante la cual es posible operar un bo-
rramiento de los estigmas sociales, afrentas insoportables a la dignidad
humana.
La pedagoga crtica, hermenutica y utpica
La postura pedaggica que aqu se sostiene se inscribe en las corrien-
tes que comparten una concepcin educativa basada en la bsqueda del
cambio social y en la lucha por la abolicin de las desigualdades de todo
tipo (Elboj, Puigdellivol, Soler et al., 2002: 74), que algunos autores han
identifcado como la pedagoga crtica; al parecer, la pedagoga adquie-
re un carcter crtico cuando elabora un anlisis escindido de la propia
accin educativa y de los contextos micro y macro sociales en los que se
desarrolla.
Ruiz Muoz (2009b: 26) seala que, desde esta perspectiva, se entien-
de que las prcticas educativas no son exclusivas del mbito escolar, sino
que se desarrollan en todo el entramado social y estn relacionadas con
los espacios que producen o transforman la evolucin cultural de indivi-
duos y comunidades.
La pedagoga con vocacin utpica vislumbra escenarios de un mundo
mejor para todos y cada uno; pero no se conforma con ello, sino que busca
e inventa los medios pertinentes para desarrollar intervenciones educa-
tivas en diferentes ambientes, tanto en la esfera individual como grupal,
con la mxima efcacia y efciencia posibles en la consecucin de la utopa
del bien comn. Efcacia y efciencia, no entendida desde una racionalidad
economicista, sino desde una racionalidad humanista que, ante la trayecto-
ria biogrfca limitada del ser humano, busca alcanzar los fnes educativos
de la mejor manera, en el menor tiempo posible y con los recursos ms
modestos disponibles para todos.
Desde su vocacin hermenutica (Conde, 2008), la pedagoga necesi-
ta conocer al ser humano para proponerle un lugar de arribo y slo puede
conocerlo si entabla un verdadero dilogo con l, con sus esperanzas y
sufrimientos ms profundos. Al educar, interpretamos al otro, y en esta
interpretacin fundamentamos el proceder de nuestra accin educativa.
Los saberes y aprendizajes no escolares de los adolescentes y jvenes en
situacin de vulnerabilidad se convierten en el texto a desentraar e inter-
pretar, generando el dilogo pedaggico con aquellos que con frecuencia
son silenciados en el discurso social.
El nivel de concrecin de la praxis pedaggica que aqu proponemos
tendr que traducirse en una intervencin educativa fexible y creativa,
que nos har transitar hacia la didctica como disciplina de lo escible,
de lo que puede y merece ser aprendido, pero convocando a los sujetos
participantes desde sus necesidades, sus intereses, deseos y su libertad.
Garca Mndez considera que en los contextos emergentes de aprendizaje
se hace necesario ofrecer espacios de simulacin que permitan un trnsito
racional entre las prcticas instituidas y las emergentes; trnsito bidirec-
cional en el que ambas prcticas puede ser recreadas y resignifcadas. La
estructura didctica a construir ha de articular de manera dinmica a
educadores, educandos, contenidos de aprendizaje, objetivos y estrategias,
en el horizonte ms amplio de la enseanza y el aprendizaje situados (Daz
Barriga, 2006). Los momentos didcticos de planeacin, diseo, realiza-
cin y evaluacin aparecen condensados de una manera sistmica entre s
y con el contexto sociohistrico de vida de los participantes.
La teora sociocultural del aprendizaje
Las teoras psicolgicas del aprendizaje en su diversidad, comprenden y
explican el proceso de transmisin y apropiacin cultural subrayando su
dimensin afectiva, cognitiva, conductual y sociocultural; valorando los
valiosos aportes que en cada una de estas dimensiones se han podido
encontrar, en esta refexin se busca construir una perspectiva compleja
del aprendizaje (Ziperovich, 2010), pero centrando nuestra atencin en la
dimensin sociocultural.
La psicologa sociohistrico-cultural sita el aprendizaje en los con-
textos de vida de los sujetos participantes y deconstruye la teora solipsis-
ta del aprendizaje, del pensar y del conocer como procesos ahistricos y
acontextuales. Especfcamente, la teora sociocultural del aprendizaje de
Lev Vigotsky permite entender la accin educativa y el aprendizaje como
procesos internos socialmente situados, interactivos, mediados y distribui-
dos (Surez, 2010: 20). En ellos, la interaccin social cumple el papel de
la mediacin instrumental en el desarrollo de la cognicin y el aprendizaje.
Por ello, en esta investigacin, se concibe que todos los sujetos son
portadores de un capital cultural con un grado de complejidad mayor o
menor, segn la riqueza de sus interacciones y la naturaleza de la comple-
jidad de las actividades que tienen que resolver de modo cotidiano (entre
otros aspectos); uno de los primeros pasos de cualquier proceso educati-
vo es reconocer este capital cultural para despus enriquecerlo mediante
procesos intencionales sistemticos de aprendizaje.
En coincidencia con Ziperovich (2010: 62), se considera que el apren-
dizaje es un proceso personal y social que constituye la identidad y la
subjetividad humana, porque socializa y permite a los sujetos participar
y compartir la cultura en diversos contextos en los cuales hay condicio-
nes que lo facilitan, pero tambin condiciones que lo obstaculizan. As,
el aprendizaje es bsicamente una accin comunitaria, un compartir la
cultura, un proceso inmerso en una red de relaciones sociales y consus-
tancial al desarrollo cultural (Surez, 2010: 19).
Los procesos educativos emergentes, en contextos no escolarizados y
al servicio de sectores vulnerables de la poblacin, han de permitir la
apropiacin cognitiva de los sujetos, movilizar la capacidad de autodirigir
su accin guiados por los instrumentos simblicos internalizados, estable-
cer un puente cognitivo entre los saberes acadmicos (con su carcter in-
dividual, centrado en la actividad mental, en la manipulacin de smbolos)
y los saberes socialmente construidos (compartidos en los contextos de
vida, centrados en actividades manipulativas, con usos contextualizados
y donde las personas deben adquirir formas especfcas de competencias)
(Ziperovich, 2010).
En coherencia con esta perspectiva, tales procesos educativos han de
promover la construccin de comunidades de aprendizaje, cuya confgu-
racin est basada en el aprendizaje dialgico, aquel que reconoce los
saberes socialmente construidos por los participantes desde sus contextos
de vida y los hace dialogar con otros capitales culturales para que se
trasciendan a s mismos. En estas comunidades, se produce un dilogo
intersubjetivo que se desarrolla de forma democrtica y horizontal y todas
las personas tienen las mismas posibilidades de intervenir y de actuar,
como medio de accin comn y de superacin de desigualdades (Elboj
et al., 2002: 92).
Se entiende as la importancia de confgurar entornos que permitan a
los sujetos participantes un aprendizaje a partir de procesos de construc-
cin colaborativa del conocimiento, accin en la que se juega la resigni-
fcacin que individuos y colectivos hacen de su mundo, pero tambin la
transformacin que en l pueden llevar a cabo. Estos entornos de apren-
dizaje se convierten en lugar de encuentro del sujeto de aprendizaje, del
objeto de conocimiento y de los sujetos mediadores entre el objeto cognos-
cible y el sujeto cognoscente.
Esta perspectiva del aprendizaje defende el derecho de todos los su-
jetos al aprendizaje efectivo y autntico, que potencia la capacidad de
aprender autnoma, refexiva y crticamente. Un derecho para todos, sin
ninguna exclusin y en condiciones de diversidad cultural (Ziperovich,
2010: 112).
Las tramas educacionales
El desafo para la educacin crtica radica en cmo contribuir desde su
campo de accin especfco a la construccin de itinerarios de inclusin
social en medio de la sociedad exclusgena. La pedagoga hermenutica
y utpica se interroga sobre los medios para construir experiencias de
aprendizaje abiertas, fexibles, creativas y ldicas puestas al servicio de la
infancia y la juventud vulnerable. Para articular una propuesta concreta,
retomamos la refexin pedaggica de Illich y su propuesta de las tramas
educacionales.
En su crtica radical a la sociedad industrial, Ivan Illich (1975) denun-
ci que el hombre, lejos de ser el seor de las herramientas o instrumen-
tos, se ha convertido en esclavo y en materia prima de ellas. Para Illich,
la herramienta es un instrumento o un medio para realizar una tarea es-
pecfca que est al servicio de una intencionalidad; es un medio para al-
canzar un fn. Las herramientas tambin son las instituciones productoras
de servicios tales como los sistemas educativos, los sistemas de salud, los
sistemas de transporte, etctera.
En tanto seres humanos, nos servimos de herramientas y establecemos
una relacin determinada con ellas. Desde la perspectiva de Illich, segn
si dominamos la herramienta o ella nos domina, damos al mundo nuestro
sentido y signifcado, o bien, si la herramienta nos domina, su estructura
nos conforma e informa la representacin que tenemos de nosotros mis-
mos y de nuestro mundo.
La institucin escolar, en tanto herramienta, domina al ser humano
cuando monopoliza el saber, cuando se convierte en causa de discrimina-
cin social (para conseguir trabajos cada vez ms sencillos de desempe-
ar, se exige tener una mayor escolaridad), cuando ofrece un atado de sa-
beres inamovibles e infexibles a los que llama currculo, y cuando obliga
a todos a pasar por supuestos estadios progresivos de iluminacin. Illich
(1974: 5) en trminos paradjicos afrma que para la mayora de los se-
res humanos, el derecho a aprender se ve restringido por la obligacin de
asistir a la escuela.
La limitacin de espacio en este trabajo impide profundizar en la vena
utpica de Illich con su imaginada sociedad convivencial y exige ir direc-
tamente a una valiosa propuesta educativa que a nuestro juicio ha que-
dado en el olvido y que nos proponemos exhumar para darle un nuevo
impulso: las tramas educacionales.
Illich jams propuso prohibir la escuela, pero s exhort a proscribir el
sistema escolar pervertido en herramienta obligatoria, basada en la segre-
gacin y el rechazo de los fracasados. Entre estos fracasados podemos
identifcar a los nios, adolescentes y jvenes en situacin de vulnerabili-
dad o de exclusin educativa y social.
Hoy precisamos de una concepcin del aprendizaje abierta, fexible y
alegre que permita al ser humano recuperar su capacidad innata para ad-
quirir conocimientos, que inexorablemente requiere disciplina y esfuerzo,
pero conjugados en forma armoniosa con la libertad y la autonoma de los
sujetos. Slo entonces la gente recuperar la capacidad de aprender por
s misma.
El aprendizaje dejar de ser un bien puesto en el mercado de la cul-
tura y se convertir en un derecho que se expandir en todos los mbitos
de la vida social: el trabajo, la recreacin, la poltica y el espacio pblico
favorecern el aprendizaje.
Las tramas educacionales propuestas por Illich (1974: 93) pueden
contribuir enormemente a ello, porque estn concebidas como redes que
facilitan la comunicacin y derriban las barreras del aprendizaje. Estn
concebidas como redes para el montaje autnomo de recursos bajo el con-
trol personal de cada aprendiz.
En las tramas educacionales se pretende abrir paso al aprendizaje au-
tomotivado, que permita a cada cual transformar cada instante de su vida
en un momento de compartir, de interesarse, de aprender. Permiten el
encuentro de un educador con un educando cuando este ltimo est alta-
mente motivado dentro de un programa inteligente sin la restriccin del
currculum, sin el carcter obligatorio.
Estos espacios de interaccin permitirn a cada aprendiz formular su
perplejidad utilizando palabras llave o generadoras (en el discurso de
Freire), que ayuden a abrir la realidad y abordarla como un problema a
resolver, sobre el cual se puede incidir, y en esa incidencia el ser humano
se transforma a s mismo.
Estas tramas tienen que ver con la educacin incidental, aquella que
sobreviene en algn asunto especfco y tiene relacin con l (Illich, 1974:
34); por ello, tienen un carcter efmero, pero altamente signifcativo para
los participantes.
Las experiencias en contigidad donde es posible el encuentro cara
a cara o las experiencias educativas en posiciones remotas a travs de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin que pueden abrir-
nos un sinfn de posibilidades podrn ser multiformes en la invencin de
las tramas educacionales. Bastara que cubrieran los cuatro enfoques pro-
puestos por Illich, y que implica la liberacin total de los servicios de refe-
rencia respecto de objetos educativos (pleno acceso a museos, laboratorios,
talleres, teatros, foros, etctera), la construccin de franjas de habilidades
(donde cada uno pudiese ofrecer sus servicios de saberes especfcos), ser-
vicios de bsqueda de compaero (para hacer posible el aparejamiento
intelectual, procedimental o actitudinal) y, fnalmente, un servicio de re-
ferencia respecto de educadores independientes (que hicieran posible la
elevacin de los saberes mediante la consulta a los expertos).
Cmo construir las tramas educacionales al servicio de la infancia y
la juventud vulnerable?
A continuacin, describiremos algunos de los elementos metodolgicos
que ayudarn a educadores, grupos de investigacin, instancias guberna-
mentales y organizaciones de la sociedad civil a estructurar experiencias
educativas basadas en las tramas educacionales.
En primer lugar, destacamos las condiciones necesarias para esta pro-
puesta:
Equipo de agentes educativos: la esencia de la propuesta es de natura-
leza colectiva; por ello, se requiere constituir un equipo interdisciplinar de
agentes educativos en los que confuyan algunos educadores, pedagogos,
trabajadores sociales y psiclogos educativos. O bien, un(a) coordinador(a)
que cuente con las herramientas pedaggicas necesarias para coordinar a
un grupo de voluntarios que dinamicen el proceso.
Una comunidad especfca de intervencin: esta estrategia est pensa-
da para abrir nuevas veredas educativas entre la infancia y la juventud de
comunidades de alta marginacin y pobreza en el mbito urbano y rural,
pero eso no excluye la posibilidad de adaptarla a otras situaciones en las
que nias, nios y jvenes se encuentren en riesgo de exclusin de las ins-
tituciones educativas convencionales.
Un conjunto de recursos materiales y fnancieros: que garanticen la
gratuidad o el bajo costo de los servicios educativos prestados, as como
una remuneracin sufciente para los agentes educativos, de manera que
sostengan su esfuerzo a lo largo del proceso.
2
Algunos pasos metodolgicos para la construccin de las tramas edu-
cacionales:
Conformacin del equipo de trabajo y seleccin de la comunidad de
intervencin (puede ser que los mismos agentes educativos sean habitan-
tes e integrantes de la comunidad y quieran sistematizar una propuesta
educativa alterna).
2
En nuestro pas, es posible encontrar fnanciamiento en secretaras de cultura o desarrollo social de algunos go-
biernos locales interesados en alternativas educativas que reconstruyan el tejido social y disminuyan los ndices
de violencia en comunidades con problemas de adicciones, delincuencia y violencia.
Construccin de vnculos de solidaridad y colaboracin entre el equipo
de agentes educativos y la comunidad en la que se implementar el progra-
ma. Para ello, ser necesario identifcar y establecer contacto con actores
clave (lderes y grupos relevantes para la comunidad), reconocer el espacio
pblico, construir alianzas de colaboracin. Es importante que el equipo
de agentes educativos se mantenga en total neutralidad respecto de temas
que pueden generar obstculos para la implementacin del programa; por
ejemplo, temas relativos a partidos polticos y opciones religiosas.
Diagnstico participativo de necesidades educativas de la infancia y
la juventud, en las que actores clave y grupos de nias, nios y jvenes
puedan expresar sus problemas, necesidades, anhelos, aspiraciones, etc-
tera. Al mismo tiempo, los agentes educativos recopilarn la informacin
documental disponible para tener un panorama ms amplio e integral de
la situacin de la infancia y la juventud en el contexto especfco de la
intervencin.
Identifcacin de las necesidades educativas de la poblacin infantil y
juvenil e identifcacin de las posibilidades, alcances y lmites de equipo
de agentes educativos para estructurar una propuesta educativa diversa,
fexible y abierta, as como de los recursos materiales y econmicos con
los que es posible contar.
Estructuracin de los contenidos educativos especfcos, que sern tan
distintos como las necesidades detectadas y pueden abarcar los campos
ms diversos como educacin deportiva, artstica, para el trabajo, para la
salud, para la alimentacin, para la vivencia plena de su sexualidad, para
las tecnologas de la informacin y comunicacin, etctera.
Consulta a los expertos: consideramos conveniente que el equipo de
agentes educativos tenga la oportunidad de consultar con expertos en los
contenidos especfcos a trabajar, de manera que enriquezcan sus propues-
tas y consigan la participacin de especialistas en el desarrollo de expe-
riencia educativos que denominaremos microtalleres por su carcter breve,
fugaz, fexible, pero altamente signifcativo para los participantes en ellos.
Diseo de un conjunto de microtalleres con sus respectivas tcnicas
y recursos didcticos que permitan a los agentes educativos conformar
una oferta atractiva de opciones educativas. Ser importante que en es-
tos talleres se articule de manera transversal un conjunto de valores que
permita a los participantes cultivar su amor propio, fortalecer los vnculos
de solidaridad con su comunidad de vida y despertar una conciencia de
cuidado ambiental.
Amplia difusin de los microtalleres a impartir buscando que se ofrez-
can en das y horarios adecuados para la poblacin a la que estn des-
tinados, as como en espacios comunitarios en los que nadie se sienta
excluido.
Ejecucin de los microtalleres diseados. Se sugiere que sean breves (2
o 3 horas) y que las nias, nios y jvenes participantes concluyan siempre
con un producto especfco que d cuenta de los aprendizajes obtenidos. Es
deseable que pueda otorgarse un reconocimiento a los participantes para
que puedan contar con una evidencia de sus aprendizajes. Tambin, es
importante registrar las actividades realizadas, para la posterior evaluacin
de la experiencia.
Evaluacin de las experiencias de aprendizaje: es importante recupe-
rar el punto de vista de los participantes respecto de los talleres imple-
mentados y posteriormente, el equipo de agentes educativos tendr que
hacer una evaluacin ms profunda de stos, para identifcar los apren-
dizajes alcanzados, las difcultades que se presentaron en el proceso, los
aspectos que pueden mejorarse, etctera. Es relevante disear algunas
herramientas de indagacin para calibrar el impacto alcanzado en la vida
de los participantes, en sus familias y en la comunidad.
Replanteamiento de la experiencia y nuevo ciclo de intervencin: a
partir de los resultados de la evaluacin, se disear un nuevo ciclo de
intervencin en el que cada vez se permita un mayor protagonismo y lide-
razgo a las nias, nios, adolescentes y jvenes del barrio para disear,
ejecutar y evaluar las actividades. El ideal es consolidar la participacin
plena de la poblacin infantil y juvenil y hacer prescindible la accin de
los agentes educativos iniciales.
Articulacin de las tramas educacionales: con los actores locales y ex-
ternos capacitados, podrn construirse las tramas o redes educacionales
ya descritas. Se podran crear tianguis culturales en das, horarios y
espacios especfcos, con estrategias de trueque o intercambio de saberes
y habilidades. Cada participante anunciara previamente las habilidades,
cualidades o el producto cultural que podra intercambiar (pintar, tocar
guitarra, elaborar un blog; intercambio de libros, revistas, artefactos, etc-
tera); despus, todos los interesados en el intercambio podran encontrar-
se aprovechando una actividad cultural que los convocara a todos a la vez
(como un festival, un concierto, una obra de teatro, un torneo, etctera).
Multiplicacin de los espacios de intercambio cultural: el ideal sera
que dentro de la comunidad se multiplicaran los encuentros entre perso-
nas con fnes de intercambio cultural, se diversifcaran las modalidades
de encuentro de una forma libre y no controlada. Esto ser posible cuando
los participantes de los microtalleres y los tianguis culturales descubran
que todos tienen algn bien cultural para compartir y algo valioso que
aprender de los dems, y cuando encuentren mecanismos accesibles para
realizar dichos intercambios. As se tejern progresivamente las tramas
educacionales al servicio de la infancia y la juventud vulnerable.
Cada uno de los pasos metodolgicos aqu descritos de manera superfcial
requiere un desarrollo ms amplio y profundo del que es posible presentar
en este documento. Pero esta lgica de actuacin, expresada en forma bre-
ve, puede dar idea, a grupos interesados en la implementacin de tramas
educacionales, de las fases mnimas que podran conformar su proyecto
de intervencin.
Seguramente, los lectores puedan imaginar y crear caminos alternos
para multiplicar las tramas educacionales en espacios que ya funcionan
desde esta lgica de interaccin e intercambio como es el internet.
Conclusin
Se ha argumentado que la sociedad exclusgena es aquella que convierte
los derechos en bienes que cada individuo debe adquirir bajo la forma de
la oferta y la demanda. La dinmica de mercado de los bienes culturales
conculca a grandes sectores de la poblacin su derecho al aprendizaje y al
saber por vas no escolarizadas.
La pedagoga utpica, crtica y hermenutica sale al encuentro de los
sectores vulnerables de la poblacin, en especial, la poblacin adolescen-
te y juvenil en situacin de exclusin o vulnerabilidad educativa y que
estructura procesos educativos abiertos, creativos y fexibles para permitir
a dichos actores construir itinerarios de inclusin social.
Dichos procesos educativos precisan de una perspectiva del aprendi-
zaje socialmente situado, aquel que slo puede desencadenarse mediante
estrategias dialogantes en comunidades de aprendizaje. Las tramas edu-
cacionales pueden constituirse en una alternativa efcaz que, puesta al
servicio de adolescentes y jvenes cuyo vnculo educativo se encuentra
fragilizado o fracturado, puedan asir el control de su propio aprendizaje,
retomen la responsabilidad y la iniciativa de su educacin bajo los princi-
pios de la libertad y la autonoma.
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El proceso de admisin de las escuelas
normales y los antecedentes socioeconmicos
como predictores del rendimiento acadmico
Adrian Israel Yaez Quijada,
Jos ngel Vera Noriega
y Jess Enrique Mungarro Matus

Resumen
El objetivo de la investigacin fue
evaluar el poder predictivo de los
antecedentes socioeconmicos y las
variables utilizadas en el proceso de
admisin, sobre el rendimiento aca-
dmico del primer ao de estudios de
alumnos aceptados en escuelas nor-
males. Participaron 1 903 aspirantes
a docentes; se dividi esta poblacin
ADRIAN ISRAEL YAEZ QUIJADA. Instituto de Formacin Docente del Estado de Sonora, coordinacin
de investigacin y posgrado [a.yanez@ifodes.edu.mx].
JOS NGEL VERA NORIEGA. Centro de Investigacin en Alimentacin y Desarrollo, Investigador
Titular D. [avera@ciad.mx]
JESS ENRIQUE MUNGARRO MATUS. Instituto de Formacin Docente del Estado de Sonora, coordina-
cin de investigacin y posgrado [j.mungarro@ifodes.edu.mx]
Fecha de recepcin: 3 de octubre de 2013 | Fecha de aceptacin: 28 de octubre de 2013.
Abstract
The objective of the research was
to evaluate the predictive power of
socioeconomic background and the
variables used in the admission pro-
cess on the academic performance of
frst year students accepted in normal
schools. 1 903 aspiring teachers par-
ticipated; this population was divided
into two parts, and the frst one refers
Predictores del rendimiento acadmico
en dos partes, la primera alude a los
1 142 no admitidos y la segunda a
761 aceptados. Mediante un anlisis
t de student, se encontr que los estu-
diantes aceptados presentan un ma-
yor nivel socioeconmico que sus pa-
res no admitidos. Las variables que
predijeron el rendimiento acadmico
del primer ao de estudios fueron el
promedio de preparatoria, posesio-
nes en el hogar y los puntajes de la
prueba EXANI II. Se concluy que las
variables socioeconmicas infuyen
no slo en el acceso, sino tambin
durante la formacin como docente.
PALABRAS CLAVE
diversidad social, pruebas de
ingreso, acceso a la educa-
cin, formacin docente
to the 1142 not accepted and the sec-
ond one to those accepted (761). By
an analysis student t, was found that
students admitted to present a higher
socioeconomic background than their
not accepted mates. The variables
that predicted the frst academic year
of study were the fnal grades from
high school, index of home posses-
sions and the scores of the EXANI II.
It was concluded that socioeconomic
variables infuence not only in ac-
cess, during teacher training too.
KEYWORDS
social diversity, entrance tests, ac-
cess to education, teacher training
I
ncorporarse como alumno en una Institucin de Educacin Superior
(IES) puede resultar una tarea difcil, pues la mayora de las universi-
dades del mundo implementan rigurosos procesos de admisin, con el
fn de analizar las capacidades de los aspirantes a incorporarse a sus flas.
En Latinoamrica, una situacin social que marc la pauta para el
establecimiento de tales procesos fue el periodo de masifcacin. Tal es-
cenario se debi a la lucha de los estudiantes por tener mayores oportuni-
dades de acceso a la educacin superior. En esta condicin, el alumnado
universitario dej de ser una pequea lite para convertirse en un sector
social ms amplio dentro de las sociedades (Brunner, 2007).
Brunner y Uribe (2007) sealan que, con el aumento de la matrcula,
las IES se encontraron en un predicamento, debido a la difcultad de garan-
tizar el acceso a un nmero de aspirantes cada vez mayor.
Adrian I. Yaez Quijada | Jos A. Vera Noriega | Jess E. Mungarro Matus
Por lo general, el proceso de admisin se compone por la evaluacin de
conocimientos previos de los estudiantes, por medio de la implementacin
de pruebas que miden habilidades verbales, lgica matemtica, redaccin
y matemticas; adems, se toman en cuenta los puntajes o califcaciones
obtenidas en el nivel previo (Zwick, 2012). Se selecciona a los estudiantes
con mayores puntajes en este tipo de pruebas y a quienes presentaron las
mejores trayectorias escolares previas.
Sin embargo, el tema de seleccionar a un determinado nmero de estu-
diantes para ingresar a la educacin superior genera controversia, porque
a algunos se les difcultar el ingreso y otros simplemente no continuarn
con sus estudios universitarios. Las implicaciones educativas, sociales y
culturales son variadas y casi siempre se conciben como situaciones de
injusticia. Algunas investigaciones actuales indican que el ingreso a las
universidades se encuentra relacionado con variables socioeconmicas de
los estudiantes (Zwick y Himelfarb, 2011).
En Estados Unidos se han realizado estudios para analizar si los com-
ponentes de los procesos de admisin se relacionan con los antecedentes
socioeconmicos. Bridgeman, Burton y Pollack (2008) referen que en las
universidades estadounidenses la prueba ms utilizada para la seleccin
de estudiantes es el Scholastic Assessment Test (SAT), que evala habilidad
verbal, matemticas y redaccin. De igual forma, se contempla el rendi-
miento mostrado en el bachillerato. Los autores describen que el uso de
estos mecanismos ha resultado controversial, pues se asocian con varia-
bles socioeconmicas de los aspirantes.
Zwick (2012) refere que parece ser que, en lugar de medir cuestiones
acadmicas o intelectuales de los estudiantes, las pruebas estandarizadas
evalan caractersticas socioeconmicas de sus familias, puesto que, se-
gn el autor, es posible prever los resultados al analizar la escolaridad de
los padres, ocupacin e ingresos econmicos.
Diversos autores afrman que los estudiantes provenientes de un sector
social desfavorecido presentan un desempeo acadmico menor respecto
de los de clases sociales altas. La tendencia de las investigaciones indica
que los estudiantes de un sector desfavorable obtendrn menores puntajes
en las pruebas de admisin estipuladas por las IES que los alumnos en
mejor situacin social y econmica, que procedan de mejores colegios,
sus padres tengan un mayor nivel educativo y posean mejores condiciones
para el estudio como contar con computadoras, internet, software edu-
cativo, libros, automvil para llegar a la escuela, entre otras caractersti-
cas econmicas y culturales que los pondran en ventaja (Organizacin
para la Cooperacin y Desarrollo Econmico [OCDE], 2010a; Dves, Castro,
Mora, et al. 2012).
En este sentido, College Board (2011) dio a conocer un informe donde
se muestra que los estudiantes con mayores puntajes en pruebas estan-
darizadas son precisamente los que proceden de familias con mayores
ingresos econmicos, como lo muestra la tabla 1.
En este sentido, Zwick y Himelfarb (2011) analizaron si el estatus
econmico, la prueba SAT y el promedio de preparatoria predice el rendi-
miento acadmico de estudiantes universitarios. Mediante la colaboracin
de College Board se obtuvieron los datos de 123 835 estudiantes prove-
nientes de 34 universidades de Estados Unidos. Adems se solicit a cada
universidad que proporcionara los expedientes de los participantes con
el fn de obtener las califcaciones reales, la escolaridad de los padres y
su nivel de pobreza. Las variables predictivas se estandarizaron de la si-
guiente manera: el promedio de preparatoria se constituy con una escala
que va de 1.30 a 4.96; como se mencion anteriormente, la prueba SAT se
Tabla 1. La infuencia de los antecedentes
socioeconmicos sobre la prueba SAT
Ingreso fami-
liar por miles de
dlares al ao
Porcentaje de
aspirantes
Lectura
crtica
Matemticas Redaccin
Arriba de 200 mil 7% 568 586 567
140-200 9% 541 555 533
80-140 27% 521 535 511
20-80 44% 483 496 472
0-20 13% 434 460 429
NOTA: adaptado de College Board, 2011, College-bound seniors [Archivo de datos]
compone por lectura crtica, matemticas y redaccin; cada una de las
reas se distribuye en un rango de 200 a 800; el estatus econmico se
constituy mediante la escolaridad de los padres medido con una escala
de 9 categoras y el nivel de pobreza con una escala de 1 a 4, donde 1
representa el mayor nivel de pobreza; de igual forma, las califcaciones del
primer ao se evaluaron con una escala que va de 0 a 4.27.
Mediante un anlisis de regresin lineal por pasos, se encontraron tres
modelos predictivos; el primero de ellos fue conformado slo por las ca-
lifcaciones de la preparatoria (R2 = .150, p = .000); el segundo, por las
califcaciones de la preparatoria y los componentes de la prueba SAT (R
2
=
.212, p = .000); y el tercer modelo, conformado por las variables anteriores,
adems del estatus socioeconmico (R
2
= .226, p = .000). Esto indica que
las variables socioeconmicas infuyen no slo en la seleccin de aspiran-
tes, sino tambin durante la formacin universitaria. Cabe destacar que la
variable de mayor peso predictivo fueron las califcaciones de bachillerato.
El acceso a la educacin superior en Mxico
En Mxico, aunque cada universidad es libre de establecer las pruebas
de admisin que le parezca necesario, Aguilar (2002) seala que por lo
general se utilizan el College Board, Examen Nacional de Ingreso a la
Educacin Superior (EXANI II) y el Examen de Habilidades y Conocimien-
tos Bsicos (EXHCOBA); adems de esto, y al igual que en otros pases, se
toma en cuenta el promedio de califcaciones obtenido en el nivel medio
superior y el nmero de lugares disponibles o vacantes.
Por otro lado, Guzmn (2011) refere que existe una gran diversidad
en cuanto al origen social de los estudiantes que ingresan a la educacin
superior. Se evidencia que hay una gran cantidad de estudiantes prove-
nientes de familias en condiciones de pobreza, adems de ser los primeros
miembros en intentar ingresar a la universidad.
En este sentido, Casillas, Chan y Jcome (2007) evaluaron una serie
de caractersticas de estudiantes universitarios como el nivel educativo
de los padres, nivel socioeconmico y promedio de preparatoria, con el
objetivo de conocer si estas variables se relacionan con trayectorias acad-
micas. Basndose en los postulados de capital cultural elaborados por Bourdieu
(2001), se clasifcaron a 15 675 aspirantes a ingresar a la Universidad Ve-
racruzana en el proceso de admisin del ao 2000, y se encontraron cinco
tipos diferentes de estudiantes: los herederos, hroes, pobres, exitosos, es-
tudiantes en riesgo y alto riesgo. Uno de los hallazgos fue la predominancia
de los aspirantes de clases sociales favorecidas. Esto signifc, para los
autores, que aun cuando se hayan diversifcado las oportunidades para in-
gresar a la educacin superior, todava puede considerarse a los alumnos
de las IES como una lite, lo cual contribuye a una situacin de desigualdad
en el sistema educativo mexicano.
Otro de los estudios que analizan el ingreso a la educacin superior en
Mxico fue el efectuado por Guzmn y Serrano (2011). Tales autores eva-
luaron la posible desigualdad social que pueden ejercer los mecanismos
de ingreso de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). En
este estudio, se evalu si las caractersticas socioeconmicas de 106 106
aspirantes, determinaban el ingreso a la Universidad. Se eligi un mode-
lo de regresin logstica multivariado. Los resultados indicaron la exis-
tencia de una brecha de oportunidades para el acceso a la universidad
entre los estudiantes de bajos y altos ingresos, pues la razn de momios de
ingresar a la universidad entre los estudiantes con ingresos superiores a
los 10 salarios mnimos es 100%, superior a quienes perciben menos de
dos salarios mnimos. Los autores destacaron infuencia del ingreso fami-
liar y de la educacin de la madre sobre el ser aceptado en la UNAM.
Situacin de las escuelas normales en Mxico
En lo que respecta a Mxico, a diferencia de otros pases del continen-
te, las escuelas normales son las principales instituciones encargadas de
la formacin docente. Su historia es muy particular, puesto que, en un
principio, no eran concebidas como IES. Por lo tanto, el requisito para
ser docente se reduca a cursar la secundaria con una especialidad. Fue
hasta 1984 que las escuelas normales fueron incorporadas a la educacin
superior y, con esto, se asumieron ciertas normatividades provenientes
de este nivel educativo. Una de ellas consisti en otorgar educacin de
calidad a los futuros educadores de Mxico y otra, la de seleccionar a los
estudiantes con mayores posibilidades de desenvolverse como profesores
(Arnaut, 2004).
Cabello (2012) refere que, an en la actualidad, se realizan esfuerzos
para lograr que las escuelas normales se integren de manera funcional a
la educacin superior, ya que estas instituciones presentan dinmicas muy
particulares, expresadas en el poder ejercido por el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin (SNTE), el currculo nico y el hermetismo.
Hasta la fecha, no se sabe cuntos docentes existen en nuestro pas, lo
cual justifca que se aborden las caractersticas de los aspirantes. Ade-
ms, no existen estudios que analicen si los antecedentes socioeconmi-
cos de los aspirantes impactan en el ingreso a las escuelas normales.
El caso de las escuelas normales en Sonora
En el Estado de Sonora, las escuelas normales conforman parte del sis-
tema integral de formacin inicial y continua de docentes. El objetivo de
estas instituciones ha sido el de impulsar la formacin y profesionalizar
a los docentes del Estado. Segn Copado (2011), la coordinacin de este
sistema, con el impulso de la descentralizacin, estuvo a cargo del Centro
Pedaggico del Estado de Sonora (CEPES), en el periodo de 1992 hasta
2009, y a partir del 25 de junio de 2009, con base en un decreto realizado
por el Poder Ejecutivo estatal, se cre el Instituto de Formacin Docente
del Estado de Sonora (Ifodes). ste regula actualmente a las ocho escue-
las normales en Sonora: Escuela Normal Rural General Plutarco Elas
Calles, Centro Regional de Educacin Normal, Escuela Normal Estatal
de Especializacin, Escuela Normal Superior de Hermosillo, subsede en
Navojoa, Escuela Normal del Estado, Escuela Normal de Educacin Fsi-
ca, Escuela Normal Superior de Hermosillo y la Escuela Normal Superior
de Hermosillo, subsede en Obregn.
La oferta educativa de estas instituciones se compone por 13 licen-
ciaturas: educacin fsica, educacin primaria, preescolar, educacin pri-
maria con enfoque bilinge, educacin especial, educacin secundaria
con especialidad en ingls, educacin secundaria con especialidad en
matemticas, secundaria con especialidad en telesecundaria, secundaria
con especialidad en telesecundaria mixta, secundaria con especialidad en
espaol, educacin preescolar y primaria para el medio indgena, licen-
ciatura en educacin plan de 94 e intervencin educativa.
En cuanto a cmo se selecciona a los aspirantes, en las escuelas nor-
males del estado de Sonora se sigue la misma dinmica que en otras enti-
dades; la matrcula de estudiantes es regulada por la Secretara de Edu-
cacin y Cultura y por medio de la direccin de planeacin se establece,
con base en estudios prospectivos y atendiendo al crecimiento demogr-
fco, el nmero de estudiantes que podrn ingresar en cada ciclo escolar.
Adems, se aplica el EXANI II y como requisito se plantea califcacin de
preparatoria mnimo de 8. Como puede observarse, las escuelas normales
de Sonora siguen la misma dinmica nacional.
Objetivo general
Evaluar el poder predictivo de los antecedentes socioeconmicos y las
variables utilizadas en el proceso de admisin sobre el rendimiento
acadmico, en el primer ao de estudios de alumnos aceptados en las
escuelas normales.
Objetivos especfcos
Analizar si existen diferencias en los antecedentes socioeconmi-
cos de los estudiantes aceptados y los no admitidos en las escuelas
normales del Estado de Sonora.
Obtener un modelo predictivo del rendimiento acadmico del pri-
mer ao de estudios.
Mtodo
PARTICIPANTES
En este estudio no experimental explicativo de tipo transversal partici-
paron 1 903 aspirantes a docentes durante el periodo de admisin 2011
de las escuelas normales de Sonora. Para fnes de este trabajo, se dividi
a la poblacin en dos partes: la primera alude a los 1 142 estudiantes,
que representan a la totalidad de estudiantes que no fueron elegidos para
ser futuros docentes (60.01%). La segunda se conform por 761 (39.99%)
alumnos que corresponden a la totalidad que lograron ingresar a las es-
cuelas normales en ese periodo de admisin.
INSTRUMENTOS
Referente a los antecedentes socioeconmicos, a partir de las investigacio-
nes desarrolladas por Chan (1995), se retoman variables que indagan ca-
ractersticas socioeconmicas de estudiantes de Educacin Superior, tales
como la ocupacin y escolaridad de los padres;
1
tambin se utiliz el Index
of home possessions (OCDE, 2010a), en el cual se pregunta a los estudiantes
si son poseedores de reproductores de DVD, computadoras, internet, auto-
mvil, telfono, lavadora y televisin de paga. Para la construccin del ndi-
ce, se agruparon cada uno de los bienes y se conform una nueva variable
compuesta por los mismos, que gener puntajes que iban de 0 a 1, donde
valores cercanos a 1 representan mayor posesin de estos bienes.
1
Sin embargo, se utiliz la siguiente clasifcacin: primaria = 6 aos, secundaria = 3, preparatoria = 3; universidad,
como vara, se le asign un valor de 5, y posgrado, si era maestra se le asignaba 2 y doctorado, 4 aos. A todos se
les preguntaba si sus padres haban culminado el nivel de estudio mencionado. Despus, se realiz una sumatoria
entre la escolaridad de la madre y del padre.
De igual forma, al retomar las variables exploradas por Chan (1995),
se evalu la trayectoria escolar previa de los estudiantes por medio de las
califcaciones obtenidas en la preparatoria. Adems, se utiliz el EXANI II,
prueba de seleccin cuyo propsito consiste en medir las habilidades y los
conocimientos bsicos de los aspirantes a estudios de nivel superior. Este
examen indaga el grado de apropiacin de las habilidades lgico-matem-
ticas y verbales, as como el manejo de conocimientos de espaol, mate-
mticas y tecnologas de informacin y comunicacin. Se compone de 110
reactivos, la califcacin mnima por rea es de 700 y la mxima de 1 300;
la media es de 1 000. Al fnal se realiza una sumatoria por cada rea, que
genera valores que se distribuyen de igual forma, de 700 a 1 300. El tiem-
po mximo para la resolucin es de dos horas efectivas (Centro Nacional
de Evaluacin para la Educacin Superior, 2006).
RENDIMIENTO ACADMICO
ste ser medido mediante las califcaciones de todas las materias que
cursan los estudiantes normalistas; a partir de ellas se realizar un pro-
medio global con unidades que van de 0 a 10.
PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIN DE DATOS
En el periodo de admisin 2011 de las escuelas normales de Sonora, se
aplic a los alumnos aspirantes el cuestionario de antecedentes socioeco-
nmicos, el cual se implement en una sola sesin y en grupos. El tiempo
promedio para responderlo fue de 5 minutos. Al terminar, se verifc que
todos los reactivos estuvieran contestados. Se solicitaron al Ifodes los pun-
tajes obtenidos en la prueba EXANI II y las califcaciones de preparatoria.
Despus se gener una base de datos en el programa SPSS, versin 19,
donde se ubic tanto a los estudiantes admitidos como a los no admitidos.
Una vez transcurrido el primer ao de estudios, se solicitaron a la misma
institucin las califcaciones obtenidas en ese periodo; tales datos se in-
corporaron a la base previamente creada.
PROCEDIMIENTOS ESTADSTICOS
Los anlisis estadsticos realizados fueron pruebas t de student para
muestras independientes. Se analizaba si existan diferencias en las me-
dias de las pruebas de antecedentes socioeconmicos y acadmicos (EXANI
II y promedio de preparatoria), bajo la condicin de haber sido admitidos
o no en las escuelas normales. Para analizar el poder predictivo de las
variables, se utiliz una regresin lineal con el mtodo de pasos, pues esta
prueba permite evaluar la relacin entre variables.
Resultados
Antes de analizar si existen diferencias socioeconmicas entre los estu-
diantes aceptados y rechazados de las escuelas normales, es pertinente
describir las caractersticas personales y acadmicas de estos dos grupos.
En lo referente a la edad, los estudiantes aceptados tienen en promedio
19.19 aos (DS = .81), mientras que quienes no lograron incorporarse,
19.17 (DS = .80). As, 68% de los estudiantes aceptados son mujeres y se
encontr una distribucin similar en el segundo grupo, 71%, lo cual indica
que en ambos grupos son las mujeres las ms interesadas en ejercer como
docentes. Provienen de preparatorias pblicas 95% de los estudiantes
aceptados, al igual que 97.1% de los no admitidos. Terminaron el bachille-
rato en los tres aos correspondientes sin reprobar ninguna materia 71.1%
de los estudiantes aceptados; los no admitidos obtuvieron 70%, porcentaje
similar en este rubro.
Respecto de la trayectoria escolar previa de los estudiantes, en la tabla
2 se describen las medias de las califcaciones de preparatoria obtenidas
por los dos grupos. Como es de esperarse, los estudiantes aceptados pre-
sentaron los promedios ms altos.
Otro de los componentes del proceso de admisin de las escuelas nor-
males es realizar el EXANI II. En la tabla 3, se presentan las medias por
tipo de estudiante. Se observa que existe una diferencia muy amplia en los
puntajes de la prueba por estudiante aceptado y rechazado. Al contrastar
estos resultados con el promedio de bachillerato, existe una diferencia
muy marcada en los puntajes alcanzados en esta prueba, por ms de 100
puntos respecto de cada grupo. Ello puede indicar que el EXANI II proba-
blemente fue un criterio de mayor peso en el proceso de admisin de las
escuelas normales.
Hasta este punto, se evidencia que los aspirantes a docentes en el Es-
tado de Sonora constituyen una poblacin muy homognea, con similares
caractersticas personales y acadmicas en el sentido de que no existieron
diferencias muy marcadas entre el grupo de los estudiantes admitidos y
los no admitidos. Slo el EXANI II parece ser un indicador que diferencia a
estos dos grupos.
Uno de los aspectos centrales de este trabajo consiste en analizar si
existen diferencias en lo que respecta a los antecedentes socioeconmicos
de los aspirantes a docentes de Sonora.
En la tabla 4, se presenta la escolaridad de los padres por tipo de
estudiantes, tal como se mencion anteriormente. Esta variable se mide
con los aos de escolaridad netos cursados por los padres. Se muestra
que los padres de los estudiantes admitidos presentan mayores aos de
escolaridad que los de los no admitidos. Las investigaciones referen que
la escolaridad es una variable muy importante en el acceso a la Educacin
Superior, situacin que se evidencia en la presente tabla. Sin embargo,
Tabla 2. Promedio de bachillerato de los estudiantes de ambos grupos
Tipo de estudiante Promedio Valor t Signifcancia
Aceptado 9.3 (DS = .56)
5.56 .000
No admitido 8.7 (DS = . 49)
Tabla 3. Comparacin de medias sobre los puntajes
alcanzados en la prueba EXANI II
Tipo de estudiante Promedio global de EXANI II Valor t Sig.
Aceptado 1083.36 (DS = 70.55)
29.13 .000
No admitido 975.13 (DS = 62.26)
cabe resaltar que los padres de los estudiantes presentan un nivel edu-
cativo medio superior.
El ndice de posesiones en el hogar evala el poder adquisitivo de
las familias, lo cual lo convierte en un vital indicador para la evaluacin
de los antecedentes socioeconmicos de las familias de los estudiantes
normalistas. En la tabla 5, se muestra que los estudiantes admitidos se
ubicaron de mejor manera en este ndice, refejando mayores posesiones
materiales. Lo anterior implica que los admitidos poseen, en mayor medi-
da, recursos importantes para el estudio, como computadoras e internet,
condicin que puede impactar de manera directa en el logro educativo,
pues el acceso a la informacin y las posibilidades acadmicas generadas
por el contar con estas herramientas son de vital importancia en la actua-
lidad (OCDE, 2010a).
Se encontr que la ocupacin de los padres no fue una variable que mos-
tr diferencias signifcativas entre los grupos. Los datos indicaron que en
ambos existe predominancia de trabajos no profesionales, tales como obrero
por parte de los padres y ama de casa por las madres.
VARIABLES PREDICTIVAS DEL RENDIMIENTO ACADMICO
Una vez encontrado que existen diferencias entre los antecedentes socioe-
conmicos de los aspirantes, se procedi a realizar la regresin lineal con
Tabla 4. Escolaridad de los padres por tipo de estudiante
Tipo de estudiante Aos de escolaridad Valor t Sig.
Aceptado 12.08 (DS = 3.50)
6.26 .000
No admitido 10.51 (DS = 3.62)
Tabla 5. Comparacin de medias para la variable de
posesiones en el hogar, por tipo de estudiante
Tipo de estudiante ndice de posesiones en el hogar Valor t Sig.
Aceptado .70 (DS = .15) 2.80 .005
No admitido .63(DS = .19)
el objetivo de indagar sobre los predictores del rendimiento acadmico.
Siendo la variable dependiente el rendimiento acadmico, el promedio
que obtuvieron los estudiantes aceptados en el primer ao de estudios
fue de 8.9. Las variables predictivas se constituyen por los criterios de
admisin, tales como promedio de preparatoria, EXANI II y los antecedentes
socioeconmicos compuestos a su vez por la escolaridad de los padres,
ocupacin y posesiones en el hogar.
Se obtuvo un puntaje de 1.39 en la prueba Durbing-Watson, lo que
indica que existe independencia entre los residuos. De igual manera, el
modelo contrast la hiptesis a travs de la prueba ANOVA que la R es
mayor a cero y, en concordancia, las variables involucradas estn lineal-
mente relacionadas. La raz cuadrada de la media cuadrtica residual es
igual a .30, puntaje referente a la variabilidad que logran predecir las
variables independientes que no son explicadas por la recta de regresin
de los residuos. Los resultados indicaron que las variables que predijeron
el rendimiento acadmico fueron el promedio de preparatoria, posesiones
en el hogar y EXANI II (ver tabla 6).
La variable predictiva que tuvo mayor importancia fue el promedio de
bachillerato, que result con un valor beta de .396, siguindole posesiones
en el hogar con 259, EXANI II con un valor beta de .163. Finalmente, estas
variables cumplieron con niveles de signifcancia menores a .001, lo que
quiere decir que contribuyen de manera signifcativa a la prediccin del
rendimiento acadmico.
Tabla 6. Anlisis de regresin por pasos para las
variables predictivas del rendimiento acadmico
Modelo Coefcientes
Beta
Error tip. B tipifcado R
2
R
corregida
Durbin-
Watson
(Constante) 6.112 --- --- .305 .300 1.39
Promedio de
bachillerato
.23 .025 .396**
Posesiones .556 .093 .259**
EXANI II .001 .000 .163**
Nota: p < .05
*,
p < .001
**
.
Conclusiones
Se parti del objetivo de analizar si existan diferencias en los antece-
dentes socioeconmicos de los estudiantes admitidos y los no admitidos
en las escuelas normales del Estado de Sonora. Se encontr que quienes
logran incorporarse a las flas de tales instituciones presentan mejores an-
tecedentes: padres con una mayor escolaridad y con mayores posesiones
materiales. En este sentido, Casillas et al. (2007) referen que los estu-
diantes de nivel superior pueden seguir considerndose como una lite, a
partir de sus antecedentes familiares y econmicos. Sin embargo, a pesar
de que existieron diferencias, no fueron tan marcadas como en los resul-
tados encontrados por estos autores. La idea anterior se sustenta sobre la
base de que las dos poblaciones de estudiantes exploradas provenan de
preparatorias pblicas de la regin. Adems, respecto de la escolaridad y
ocupacin de los padres, presentaron una distribucin ligeramente incli-
nada hacia los admitidos.
En diversos estudios, se ha encontrado mayor diversidad en aspirantes
de universidades mexicanas e internacionales (Guzmn y Serrano, 2011;
Zwick y Himelfarb, 2011). Esto indica que los aspirantes de las escue-
las normales conforman un grupo ms homogneo. Una posible hiptesis
puede ser que la profesin docente carece de prestigio social en pases
latinoamericanos, lo cual infuye para que los estudiantes de preparatoria
en mejor situacin socioeconmica preferan dedicarse a otras profesiones
tales como la medicina o las ciencias duras (OCDE, 2005).
Los resultados de la presente investigacin mostraron que los aspi-
rantes de las escuelas normales de Sonora, al igual que el resto de las
Instituciones de Educacin Superior de Mxico, poseen cierta diversidad
socioeconmica, aspecto que puede generar una situacin de ventaja o
desventaja a la hora de enfrentar los procesos de admisin.
En este sentido, el requisito de admisin que marc diferencias ms
amplias sobre el ingreso a las normales fue la prueba EXANI II. Bridgeman
et al. (2008) y Zwick (2012) sealan que el uso de pruebas estandarizadas
como parmetro de seleccin de estudiantes en Educacin Superior se
encuentra relacionado, en mayor medida, con variables socioeconmicas
de los estudiantes. Lo encontrado en este estudio fue que, en efecto, exis-
tieron diferencias entre los estudiantes admitidos y los que no lograron
ingresar. Ello puede indicar que los estudiantes hijos de padres con mayor
escolaridad y posesiones materiales presentan mayores posibilidades de
obtener puntajes ms elevados en la prueba EXANI II.
Otro de los objetivos de este trabajo fue evaluar el poder predictivo
de los antecedentes socioeconmicos y los componentes del proceso de
admisin sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes aceptados
en las escuelas normales. Los resultados revelaron que ambas variables
predicen el rendimiento, aunque la variable de mayor peso predictivo fue
el promedio de preparatoria. Chan, Martnez, Jcome et al. (2001) refe-
ren que el promedio de preparatoria refeja la trayectoria escolar previa de
los estudiantes, y la resaltan como una variable que refeja la evolucin
de los alumnos de acuerdo con los planes de estudio, as como el ritmo y
velocidad con que stos cursan o cubren sus asignaturas. Diversos estu-
dios sealan que el rendimiento alcanzado en el nivel previo es uno de los
principales predictores de los desempeos posteriores, particularmente en
el nivel superior; esto, sustentado bajo la nocin de que existe una gran
posibilidad de que el rendimiento mostrado en la preparatoria ser muy
similar en la universidad (Chan, Jcome y Martnez, 2001; C Balan,
Mass y Saravia, 2008; Nava, Lara y Ortega, 2006). Tal aspecto convierte
a esta variable en el ms importante de los criterios de admisin de las
escuelas normales.
Se concluye que las escuelas normales son las instituciones educa-
tivas de Mxico que utilizan fltros ms rigurosos para seleccionar a los
aspirantes. A manera de sugerencia, se resalta la relevancia de que estas
instituciones atiendan las diferencias socioeconmicas de los estudiantes,
pues tales variables siguen determinando el acceso y continan infuyen-
do durante la formacin superior.
Con el fn de contrarrestar el efecto de variables socioeconmicas en
las escuelas normales, deben plantearse medidas. Una estrategia podra
consistir en designar un sistema de cuotas para alumnos con menores
condiciones econmicas. Deves et al. (2012) refere que universidades de
Chile y Brasil han optado por destinar un porcentaje de acceso a estudian-
tes con poca solvencia econmica, por lo general de 20%. Estos mismos
autores sealan que, aun cuando se logre la incorporacin de estudiantes
en situaciones econmicas desfavorables, es importante que se les incor-
pore a cursos especiales o actividades extracurriculares, pues estos alum-
nos, de la misma manera, tendrn desventaja respecto de sus pares, que,
al igual que ellos, lograron ingresar a la universidad.
Sin embargo, independientemente de cules sean las medidas imple-
mentadas, deben establecerse a partir de considerar las necesidades so-
ciales de la regin y de las diferencias de origen de los estudiantes. Debe
enfatizarse que la restriccin del acceso a la vida universitaria slo puede
intensifcar las desigualdades sociales.
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Factores psicolgicos asociados
con el rendimiento escolar en
estudiantes de educacin bsica
Larissa Desiree Plata Zanatta,
Norma Ivonne Gonzlez-Arratia Lpez Fuentes,
Hans Oudhof van Barneveld,
Jos Luis Valdez Medina, Sergio Gonzlez Escobar

Resumen
El rendimiento escolar se ha explica-
do desde factores cognitivos y peda-
ggicos, aunque de modo insufciente
desde estos ltimos. Se plantea deter-
minar la relacin entre resiliencia,
autoestima y autoefcacia con rendi-
miento escolar mediante la aplicacin
de tres instrumentos: cuestionario de
resiliencia, autoestima y escala de
autoefcacia escolar, y rendimiento
escolar mediante el promedio de cali-
fcaciones. En el estudio, se tom una
LARISSA DESIREE PLATA ZANATTA, NORMA IVONNE GONZLEZ ARRATIA LPEZ FUENTES, HANS OUDHOF
VAN BARNEVELD, JOS LUIS VALDEZ MEDINA, SERGIO GONZLEZ ESCOBAR. Facultad de Ciencias de la
Conducta, Universidad Autnoma del Estado de Mxico [larissap_z@hotmail.com].
Fecha de recepcin: 7 de enero de 2013 | Fecha de aceptacin: 3 de marzo de 2014.
Abstract
School performance has been ex-
plained from cognitive and pedagogi-
cal factors though insuffciently from
the pedagogical factors. We pose to
determine the relationship between
resilience, self-esteem and self-
effcacy, and school performance. Ap-
plying three instruments: Resilience,
self-esteem questionnaires and school
self-effcacy Scale, the school perfor-
mance was obtained through grade
point average. The sample consisted
Factores psicolgicos asociados con el rendimiento escolar
muestra de 414 alumnos, entre 8 y 13
aos (M = 9.9, DS = .94), de escuelas
pblicas y privadas de la ciudad de
Toluca, Mxico. Se identifcaron rela-
ciones positivas y signifcativas entre
las variables para con el rendimiento
escolar, as como diferencias respecto
del tipo de escuela slo en autoesti-
ma. Se sugiere continuar con el an-
lisis del rendimiento escolar con la
fnalidad de construir modelos expli-
cativos sobre la interaccin de estas
variables.
PALABRAS CLAVE
resiliencia, autoestima, autoefcacia
of 414 students, aged 8 to 13 (M =
9.9, SD = .94), from public and private
schools of Toluca city, Mexico. The
fndings reported positive and signif-
cant relationships between variables
and school performance were found,
as well as differences. There was
signifcant difference in self-esteem
between children from public and
private schools. It suggests to continue
studying school performance in order
to construct explicative models of
the interaction of these variables.
KEYWORDS
resilience, self-esteem, self-effcacy
L
a educacin favorece la formacin integral del ser humano y cons-
tituye el principal camino para la superacin econmica y social.
Adems, permite el desarrollo de capacidades y dominios para el
desempeo en diversos aspectos de la vida diaria. Por esto, la escuela
posee una gran responsabilidad al ser depositaria de las expectativas de
la familia y del propio estudiante (Silas, 2008b). Sin embargo, en muchas
ocasiones, estas expectativas no se cumplen. Los investigadores lo han
atribuido a que distintos factores afectan el logro acadmico, como es el
caso de los recursos con que las escuelas cuentan, el nivel socioeconmi-
co y cultural, la formacin de los docentes, el compromiso de los padres,
la metodologa utilizada, entre otros (Alanz, 2009).
Tal como se concibe en la actualidad, la educacin atae al desarro-
llo de capacidades, habilidades, perspectivas y potencialidades, tendiente
hacia una formacin integral, para que el sujeto pueda desarrollarse en
diferentes mbitos. Para ello, la educacin debe sustentarse en cuatro pi-
lares: saber, saber hacer, saber ser y saber convivir (Delors, 1997). De
manera tradicional, la educacin bsica en Mxico se ha ocupado de for-
Larissa Plata | Norma Gonzlez Arratia | Hans O. van Barneveld | Jos L. Valdez | Sergio Gonzlez
ma exclusiva del aspecto cognitivo, ms que del rea emocional y psico-
lgica (Alanz, 2009). No obstante, se ha incorporado recientemente el
inters por reconocer cmo es que los aspectos de la personalidad infuyen
en el aprendizaje. Esto se debe a que varios estudios han expuesto que los
nios que presentan aspectos positivos de personalidad cuentan con un
mejor rendimiento escolar (Duarte, 2003).
Lo anterior implica que la formacin bsica necesita reconceptuarse
para sentar las bases que permitan a los individuos desempearse con
xito en el mundo laboral, el cual requiere personas que tengan no slo
conocimientos y habilidades, sino que sean activas, efcaces, que crean
en s mismas y con iniciativa en el lugar de trabajo; es decir, se buscan
tambin caractersticas individuales que hagan al ser humano ms com-
petente en todo sentido (Daz-Barriga, 2011).
De acuerdo con la tradicin griega de paideia, se pretenda que todos
los alumnos fueran formados bajo un ideal y modelados con base en l
para su perfeccionamiento (Yurn, 2000). En cambio, las nuevas propues-
tas educativas promueven la autonoma y el desarrollo de las potencialida-
des de cada sujeto, no slo las ms requeridas por la sociedad, situacin
que atae, en particular, a la educacin bsica, que debe tender hacia una
formacin integral.
Existen variables de personalidad vinculadas con el rendimiento esco-
lar, entre las que se encuentran la resiliencia, la autoestima y la autoefca-
cia, las cuales propician que el sujeto participe, se involucre activamente,
resista las adversidades y tenga un mejor desempeo en la escuela.
Al respecto, las investigaciones reportan que los nios con capacidad
resiliente muestran facilidad para establecer relaciones, resolver proble-
mas, desarrollar un sentido de identidad, hacer planes y determinar ex-
pectativas (Werner y Smith, 1992). Adems, son nios que manifestan
mayor introspeccin, independencia, capacidad de relacionarse, iniciati-
va, humor, creatividad, moralidad, autoestima y pensamiento crtico (Me-
lillo, Surez y Rodrguez, 2008); poseen mayor tolerancia a la frustracin
y son cooperativos (Gordon, 1996). Asimismo, tienen madurez intelectual,
son activos, seguros, competentes, fexibles y expresan inters por nuevos
retos, confan en ellos mismos y en el ambiente que les rodea (Luthar y
Zigler, 1991). Segn otros estudios, consideran que su vida tiene un sen-
tido, existen por una misin u objetivo y pueden controlar su destino; todas
ellas, caractersticas valoradas por la sociedad (Henry, 1999).
Por otra parte, es indispensable analizar la autoestima, pues los nios
que la poseen en alto grado se identifcan por ser cooperativos, creativos,
por mostrar ideas nuevas, estar contentos, con energa, por facilitrseles
hablar con los dems y establecer nuevas relaciones, realizar su trabajo
con satisfaccin y ejecutarlo en forma adecuada, valorarse, apreciarse y
demostrar confanza en s mismos y en el entorno (Rodrguez, Pellicer y
Domnguez, 1998, en Gonzlez-Arratia, 2011b). En cuanto a la autoef-
cacia, los nios tienen mayor iniciativa, aceptan nuevos retos, confan en
ellos mismos y se muestran seguros (Pajares, 1996).
Mltiples estudios han puesto de manifesto que los estudiantes con un
desarrollo positivo de tales caractersticas exhiben un mayor rendimiento
escolar. Se ha demostrado que la resiliencia y la autoestima poseen rela-
cin signifcativa y positiva (Gonzlez-Arratia, 2011b). Peralta, Ramrez y
Castao (2006) detectaron que hay diferencia signifcativa entre el rendi-
miento escolar (alto y bajo) y los factores resilientes de los alumnos, ya que
los individuos con bajo rendimiento escolar demuestran menor resiliencia.
Sin embargo, dichas investigaciones se efectuaron en contextos y pobla-
ciones distintas: poblacin universitaria y en otros pases, como Espaa
y Estados Unidos. Por otra parte, los hallazgos en estudios forneos han
sido inconsistentes, pues lvarez y Cceres (2010), en el anlisis hecho
con universitarios de Colombia, no hallaron relacin entre rendimiento
escolar y resiliencia.
Otra relacin documentada es la que existe entre la autoestima y el
rendimiento escolar. Un nivel alto de autoestima condiciona una mayor
responsabilidad, compromiso, seguridad y motivacin para el desempeo
de tareas y logros escolares (Gonzlez-Arratia, 1996).
Respecto de la autoefcacia, se ha corroborado de manera emprica
que cuando un alumno cuenta con un juicio de autoefcacia positiva tiene
un elevado rendimiento escolar: este juicio media el esfuerzo y la persis-
tencia que se emplear (Ortega-Pierres, Palacios y Garca, 2010). A pesar
de ello, los estudios tampoco han sido elaborados en Mxico.
Por otro lado, resulta interesante conocer las diferencias existentes en
funcin del sexo, ya que entre hombres y mujeres hay diferencias biopsi-
cosociales, como es conocido, que se refejan por medio de la diversidad
en tendencias comportamentales, sentimentales y actitudinales (Valdez-
Medina, Daz-Loving y Prez, 2005). En cuanto a la resiliencia, Prado
y Del guila (2003) referen que no existen diferencias en esta variable
entre hombres y mujeres. Esto difere con algunos estudios en los que ser
mujer es una variable protectora y ser hombre se relaciona con una mayor
vulnerabilidad (Gonzlez-Arratia, 2011a).
Existen variadas investigaciones que han intentado identifcar las dis-
crepancias en la autoestima y el sexo. A pesar de ello, los resultados no
han sido concluyentes debido a hallazgos inconsistentes: algunos autores
reportan que no hay diferencias en la autoestima de los hombres y las mu-
jeres; otros, describen que la autoestima es ms alta en las mujeres y, otros
ms, sostienen que es ms alta en los hombres (Cardenal, 1999). Estas
contradicciones se han atribuido a la etapa de desarrollo y edad de los su-
jetos. Bardwick (1971) establece que pueden encontrarse diferencias en la
autoestima segn el sexo hasta la preadolescencia y en etapas posteriores.
Adems de tales diferencias, existe polmica acerca de qu tipo de es-
cuela, pblica o privada, es mejor para el desarrollo del educando. Pese a
ser un tema de inters, poco se ha investigado sobre las divergencias entre
estudiantes de esos tipos de instituciones. Levin (1998) comenta que las
discrepancias son escasas y la nica importante podra ser que los alum-
nos de escuelas privadas muestren ventaja en las califcaciones obtenidas;
esto puede deberse a que en las escuelas particulares se presta mayor
atencin al rendimiento de los nios y, en las pblicas, por la cantidad de
educandos, no puede ayudrseles en forma personalizada ni detectar sus
difcultades.
De ah la importancia de efectuar estudios que permitan analizar la
relacin entre resiliencia, autoestima y autoefcacia en nios de primaria,
en lo que se refere al rendimiento escolar, pues an falta por reconocer
cmo interactan estas variables en los individuos para favorecer el des-
empeo escolar en el contexto de estudiantes mexicanos. Por tanto, se
procedi a realizar esta investigacin que tuvo como objetivos conocer el
grado de asociacin entre las variables resiliencia, autoestima y autoef-
cacia para con el rendimiento escolar, partiendo del supuesto de que la
resiliencia est asociada de modo positivo con la autoestima y la autoef-
cacia, as como con un alto rendimiento escolar, adems de observar las
posibles diferencias entre hombres y mujeres, y el tipo de escuela a la que
pertenecen (pblica o privada).
Mtodo
PARTICIPANTES
Se trabaj con una muestra no probabilstica de tipo estratifcado y se
seleccion a todos los alumnos de los tres ltimos grados de primaria. El
tamao de la muestra total es de 414 estudiantes de educacin bsica que
en el momento de la aplicacin cursaron 4, 5 y 6 grado, entre los 8 y los
13 aos de edad (M = 9.9, DS = .94), 202 hombres y 212 mujeres. 50% de
la muestra (207 individuos) corresponde a escuelas pblicas y el resto, a
privadas, todos de la ciudad de Toluca, Estado de Mxico.
INSTRUMENTOS
1. Cuestionario de resiliencia para nios diseado por Gonzlez-Arratia
(2011a). Mide la resiliencia como un constructo multidimensional que se
refere a la interaccin entre los atributos internos y externos del sujeto
que le posibilitan superar la adversidad. El instrumento consta de 32 re-
activos agrupados en tres dimensiones: 1) factores protectores internos:
mide las habilidades que el sujeto tiene para la solucin de problemas;
2) factores protectores externos: evala los recursos del entorno con los
que cuenta el individuo, y 3) empata: explora el comportamiento altruista
y prosocial. La escala de respuesta es tipo Likert e incluye cinco opcio-
nes: siempre, la mayora de las veces, indeciso, algunas veces y nunca.
Los tres factores explican 37.82% de la varianza y exhiben un alpha de
Cronbach total de .91. En el presente estudio, se encontr una varianza de
34.24% y un alpha de Cronbach de .88 con los 32 tems.
2. Cuestionario de autoestima para nios de Gonzlez-Arratia (2011b).
Explora la autoestima como un constructo multidimensional que alude a
la evaluacin interna y externa del yo. ste contiene 25 reactivos divididos
en seis factores: 1) yo se refere a los reactivos que tratan acerca de uno
mismo; 2) familia evala la percepcin y valor que experimenta el nio
de s mismo; 3) fracaso se refere a la percepcin que el menor posee de
s mismo ante experiencias de fracaso; 4) trabajo intelectual o autoestima
acadmica, la autoevaluacin que hace el sujeto de s mismo en el mbito
escolar; 5) xito mide si el sujeto se considera capaz de lograr lo que se
propone y cmo percibe el xito y 6) afectivo-emocional explora la parte
afectiva, si el educando se considera como una persona de valor y signif-
cativa para los dems. La respuesta se da en escala tipo Likert con cuatro
alternativas de respuesta: siempre, muchas veces, pocas veces y nunca.
Los seis factores explican 28.5% de la varianza y muestran un alpha de
Cronbach total de 0.80. En esta investigacin, se alcanz una varianza
de 61.38% y un alpha de .85 con 25 reactivos.
3. Escala de autoefcacia en el rendimiento escolar. Creada por Car-
tagena (2008), mide especfcamente las creencias de los alumnos para
desempear con xito algunas actividades acadmicas. Los tems de esta
escala estn redactados en trminos de puedo hacer y miden el grado
de demanda o difcultad que los estudiantes creen poder superar. Las
respuestas se dan en una escala de 0 a 10 puntos (0 es no puedo hacer-
lo y 10, seguro de poder hacerlo). La escala presenta un coefciente de
alpha de Cronbach de 0.94 y un coefciente de validez de Aiken de 0.80
(Cartagena, 2008). El instrumento plantea que la autoefcacia escolar es
unidimensional, lo cual se demostr y se detect que este nico factor
explica 44.8% de la varianza total y ostenta un alpha de Cronbach de .93
con 20 tems.
El rendimiento escolar se consider como el promedio de califcacio-
nes asignado por los profesores al alumno en el primer periodo escolar.
PROCEDIMIENTO
Los participantes fueron contactados mediante cuatro instituciones edu-
cativas con previa autorizacin de la direccin y su consentimiento infor-
mado. Se explic el objetivo de la investigacin, se asegur la confden-
cialidad y el investigador se comprometi a entregar los resultados. Los
tres instrumentos se aplicaron en una sola sesin, en el horario escolar,
en forma grupal, en cada saln de clase, en un tiempo aproximado de
45 minutos. La participacin fue voluntaria, annima y confdencial con
base en los criterios establecidos por la APA. El procesamiento de los da-
tos se ejecut por medio del programa estadstico Statistical Package for
the Social Sciences (SPSS) versin 16; se utilizaron anlisis de compara-
cin mediante la t de Student y el anlisis de correlacin bivariada con la
prueba de Pearson. Para verifcarlas hiptesis, se trabaj con un nivel de
signifcancia menor o igual a 0.05.
Resultados
Primero, con el objetivo de comprobar la distribucin normal respecto de
cada una de las variables evaluadas, se llev a cabo la prueba de Kolmo-
gorov-Smirnov; se encontr que las dimensiones no proceden de pobla-
ciones normales (total autoestima ZK-s = 3.015, p = .000; total resiliencia
ZK-s = 2.40, p = .000; total autoefcacia escolar ZK-s = 4.202, p = .000).
Sin embargo, determinados contrastes se comportan razonablemente bien
a pesar del incumplimiento del supuesto (Batista y Coenders, 2000).
Posteriormente, se hicieron anlisis descriptivos. En la tabla 1, se es-
pecifcan las medias, la desviacin estndar y los rangos mnimo y mxi-
mo de las respuestas dadas por los alumnos; en ella, se observa que la
resiliencia est por arriba de la media terica (M = 3). En el caso de la
autoestima, se ubica dentro de la media terica (M = 3) y la autoefcacia
escolar se sita por debajo de la media terica (M = 9). Respecto del ren-
dimiento escolar, se halla en un promedio de 8.6.
Con la fnalidad de determinar si existe relacin entre resiliencia,
autoestima, autoefcacia y rendimiento escolar, se aplic un anlisis de
correlacin de Pearson que establece que el rendimiento escolar se re-
laciona de manera positiva con las variables psicolgicas estudiadas, las
cuales son consideradas de bajas a moderadas (tabla 2).
En relacin con el rendimiento escolar y la resiliencia, se apreci que
el rendimiento escolar tiene correlacin positiva y signifcativa con el total
de resiliencia, con el factor protector interno, protector externo y empata,
respectivamente (tabla 3).
En especfco, se us la r de Pearson para comprobar si existe relacin
entre el rendimiento escolar y los factores de la variable autoestima. En
la tabla 3, se observa que el rendimiento escolar se relaciona positiva y
signifcativamente con trabajo intelectual, xito, familia y con el factor yo.
Tabla 1. Datos descriptivos: medias y desviacin estndar
Variables Mnimo Mximo Media
Desviacin
estndar
Resiliencia 78 160 4.352 0.425
Autoestima 55 100 3.177 0.430
Autoefcacia escolar 2 200 8.449 1.395
Rendimiento escolar 5.00 10.00 8.61 .937
n = 414
Tabla 2. Correlacin de Pearson entre resiliencia, autoestima
y autoefcacia escolar y rendimiento escolar
Variable Rendimiento escolar
Total autoefcacia escolar .460(**)
Total autoestima .178(**)
Total resiliencia .317(**)
n = 414 alumnos
p = 0.01**
No existe relacin entre el rendimiento escolar y la dimensin fracaso y
afectivo-emocional de autoestima (tabla 4).
Para identifcar si existan diferencias respecto del sexo y de los
puntajes totales en resiliencia, autoestima y autoefcacia en los escola-
res, se aplic la prueba t de Student. Se detect que no hay diferencias
signifcativas entre hombres y mujeres en estas variables (tabla 5).
Con la intencin de identifcar diferencias en las variables psicol-
gicas estudiadas en lo que se refere al tipo de escuela en la que estn
los alumnos, se emple una prueba t de Student. Se encontr que existe
Tabla 3. Correlacin entre rendimiento escolar y resiliencia y sus factores
Factores Rendimiento escolar
Protectores internos .243(**)
Protectores externos .395(**)
Empata .188(**)
n = 414
p = 0.01 **
Tabla 4. Correlacin de rendimiento escolar con autoestima y sus factores
Factores Rendimiento escolar
Yo .156(**)
Familia .184(**)
Fracaso -.008
Trabajo intelectual .433(**)
xito .207(**)
Afectivo-emocional .022
n = 414 alumnos
p = 0.01 **
Tabla 5. t de Student de resiliencia, autoestima y autoefcacia por sexo
Variables
Hombres n = 202 Mujeres n = 212 p t
m de m de
Autoestima 3.16 0.42 3.18 0.43 .663 .436
Autoefcacia escolar 8.44 1.45 8.45 1.34 .961 .049
Resiliencia 4.34 0.41 4.35 0.43 .715 .366
diferencia entre los estudiantes de escuela pblica y privada en relacin
con la autoestima, pues quienes asisten a una escuela pblica muestran
una media signifcativamente ms alta en autoestima que los de escuela
privada (tabla 6).
Discusin
Los hallazgos resultan relevantes para comprender la relacin entre las
variables psicolgicas, resiliencia, autoestima y autoefcacia, con el ren-
dimiento escolar. Se encontr, como se esperaba, que la resiliencia, la
autoestima y la autoefcacia tienen relacin positiva y signifcativa con
el rendimiento escolar, lo cual debe considerarse en el contexto escolar,
ya que la educacin debe tener en cuenta el desarrollo integral y estas
variables; adems de favorecer el desarrollo personal y emocional, guar-
dan relacin con el rendimiento escolar, aspecto muy valorado en nuestra
sociedad. Sin el mbito afectivo y los elementos de personalidad, el apren-
dizaje escolar se vera afectado. Esto concuerda con la teora de Goldstein
y Mather (1998), quienes mencionan que, para el aprendizaje, los bloques
bsicos de cimentacin son los afectivos y, sin ellos, no puede construirse.
Se observ que existe relacin entre autoestima y rendimiento escolar;
se ha corroborado que un bajo rendimiento acadmico donde el alumno
vive el fracaso de manera constante afecta en forma negativa la autoestima
(Gracia, Musitu y Escart, 1988, en Cardenal, 1999). Geddes (2010) ad-
Tabla 6. t de Student: resiliencia, autoestima y autoefcacia;
diferencias por escuela de procedencia
Factores Alumnos e.
privada n = 207
Alumnos e.
pblica n = 207
p t
m de m de
Resiliencia 4.31 0.43 4.38 0.41 0.106 1.622
Autoestima 2.85 0.22 3.50 0.32 0.000 23.858
Autoefcacia escolar 8.39 1.43 8.50 1.35 0.387 8.666
vierte que, cuando un estudiante se siente valorado dentro de la escuela,
su experiencia escolar mejora y siente el compromiso de dar lo mejor de s
y obtener un mejor rendimiento escolar.
En cuanto a la autoefcacia escolar, como proponen Zimmerman y
Bandura (1994), el que el alumno se sienta capaz de desempearse en for-
ma positiva en la escuela propicia que demuestre un mayor esfuerzo y per-
sistencia para lograr un rendimiento favorable. En la medida en que las
creencias de autoefcacia sean mayores, las metas sern ms ambiciosas
y existir un compromiso ms fuerte para intentar alcanzarlas. Asimismo,
cuando un individuo posee un juicio elevado de autoefcacia, visualiza las
situaciones difciles como oportunidades de crecimiento y xito, adems
de que perseguir su meta sin importar que surjan obstculos, por lo cual
puede alcanzar un rendimiento favorable (Prieto, 2007). La autoefcacia
ha adquirido importancia, ya que, como establece Prieto (2007), para al-
canzar metas es ms relevante percibirse como un ser capaz que serlo.
La relacin existente entre resiliencia y rendimiento escolar puede
explicarse con lo indicado por Gonzlez-Arratia y Valdez (2006), quienes
manifestan que la resiliencia ayudar a identifcar los recursos, habili-
dades, fortalezas y posibilidades del sujeto y de su entorno; con ello, el
estudiante podr fortalecer sus reas de oportunidad y utilizar al mximo
sus reas de fortaleza, lo que le permitir un mejor rendimiento escolar.
Asimismo, el ser resiliente fomenta la esperanza en uno mismo y en el
futuro, lo cual posibilita al individuo visualizar sus metas e ir hacia un
objetivo; en este caso, la escuela y el rendimiento ptimo en ella se ve
como una va de superacin personal y social y de movilidad social (Si-
las, 2008b).
Las relaciones entre las dimensiones de las variables y el rendimiento
escolar se explicarn a continuacin. En cuanto a las dimensiones de res-
iliencia, todas estn asociadas con el rendimiento escolar. El factor <pro-
tectores internos> explora la habilidad del sujeto para resolver confictos;
la relacin entre este factor y el rendimiento escolar concuerda con lo
reportado por Shore y Kanevsky (1993, en Flanagan y Arancibia, 2005),
quienes explican que los estudiantes talentosos acadmicamente tienen
esta habilidad y, por lo tanto, identifcan los conocimientos que poseen y
saben cmo emplearlos. Adems de tener una velocidad de aprendizaje
diferente, estos alumnos destinan mayor tiempo a la defnicin y carac-
terizacin de un problema, as como a buscar alternativas de solucin;
tambin emplean menor tiempo en su aplicacin. Tal habilidad se consi-
dera el rasgo ms relevante y distintivo de los educandos con un rendi-
miento ptimo. Es coherente que esta relacin sea positiva, ya que quienes
cuentan con un rendimiento escolar favorable demuestran facilidad para
abstraer y discriminar las principales caractersticas de un problema e
identifcar la informacin faltante. Adems, tienen fexibilidad cognitiva
para visualizar y utilizar diversas estrategias dependiendo del conficto.
Por ello, se favorece la resiliencia puesto que el individuo no slo se centra
en el problema, sino que dirige su atencin a las alternativas de solucin.
Respecto del factor de protectores externos, que incluye los recursos
del ambiente de los que dispone la persona, Creemers (1994) establece
que, luego de los factores escolares, el estatus socioeconmico es la va-
riable ms trascendente para explicar el logro escolar. Esto se explica por
la estimulacin que aporta el nivel socioeconmico mediante las redes de
apoyo y la participacin en actividades religiosas, culturales y recreativas.
Reimers (2000) agrega el capital cultural que tenga la familia, lo cual
coincide con lo registrado por Himmel y Majluf (1984), quienes, al explo-
rar distintas variables que infuyen en el rendimiento escolar, detectaron
que la ms destacada es el nivel socioeconmico y cultural del entorno
que rodea al menor, seguida por las expectativas del profesor y de los
padres en el rendimiento escolar.
Por ltimo, el factor empata, que involucra el comportamiento altruis-
ta y prosocial, se vincula de modo positivo con el rendimiento escolar.
El comportamiento prosocial se relaciona con habilidades de estudio que
permiten al alumno generar estrategias y aproximarse de mejor manera al
objeto de estudio, y relaciones sociales, que infuyen en la adaptacin
al contexto escolar y repercuten en lo acadmico (Veenstra, Lindenberg,
Oldehinkel et al., 2008). Dicho comportamiento resulta muy valorado y
es uno de los objetivos escolares en primaria porque promueve conduc-
tas y actitudes positivas, cooperativas y altruistas (Trianes y Fernndez-
Figares, 2001).
La actitud positiva infuye en forma signifcativa en el aprendizaje de-
bido a que el sujeto se hallar motivado, con apertura a los retos y deseos
de conocer. El comportamiento prosocial se correlaciona negativamente
con problemas de conducta, lo cual no permite al individuo centrarse en lo
que debe aprender. Quienes manifestan tal comportamiento son valora-
dos de manera negativa por los padres y profesores, con lo que la relacin
entre stos se vera afectada (Longobardi, Pasta y Sclavo, 2008).
En cuanto a la autoestima, la relacin detectada entre la dimensin
familia del instrumento de autoestima y el rendimiento escolar exhibe las
implicaciones que tiene para el desempeo del alumno sentirse valorado
por la familia como un miembro importante, lo que favorece la motivacin
y confanza para desempear actividades acadmicas y enfrentarse a retos.
Hess y Holloway (1984) apuntan que hay diferentes procesos que asocian
a la familia con el desempeo escolar; entre los ms destacados se mencio-
nan las expectativas familiares, mediadas por el valor que la familia otorga
al nio, las relaciones positivas entre padres e hijos, las creencias que
posean los padres acerca de sus hijos y las atribuciones sobre su conducta.
Asimismo, el factor trabajo intelectual se vincula con el rendimiento
escolar, pues ste explora la percepcin del sujeto en ese mbito. Si el
educando se percibe como competente, hbil y con la capacidad para des-
envolverse, utilizar mayor esfuerzo y contar con la confanza para con-
seguirlo, pese a los obstculos. Asimismo, lo anterior ayuda a comprender
la relacin entre el factor xito y el rendimiento escolar, ya que si la per-
sona se supone capaz de alcanzar sus metas, su motivacin y esfuerzo se
incrementarn al saber que stos darn resultados.
En lo correspondiente a las diferencias por sexo, no existen en la re-
siliencia, en la autoestima ni en la autoefcacia. Ello es congruente con
lo estipulado por Prado y Del guila (2003), quienes no encontraron
discrepancias en la resiliencia entre hombres y mujeres. Como explican
Gonzlez-Arratia y Zavala (2008), la diferencia entre hombres y mujeres
puede hallarse en los caminos que escogen para ser resilientes y la forma
en que lo son ms que en el grado. Sin embargo, es fundamental continuar
explorando esta variable con el fn de precisar si el hecho de ser hombre o
mujer es distinto frente al comportamiento resiliente.
En relacin con la autoestima y el sexo, la presente investigacin est
acorde con lo expuesto por autores como Maccoby y Jacklin (1974), Wylie
(1979) y Harter (1982), debido a que no se localizaron diferencias en au-
toestima entre hombres y mujeres. Como menciona Bardwick (1971), las
diferencias se manifestan a partir de la preadolescencia y la poblacin
estudiada apenas inicia esta etapa; por ello, podran no ser tan marcadas.
Respecto de la autoefcacia y el sexo, coincide con Bandura (1997), quien
no ha descubierto diferencias signifcativas en la autoefcacia en cuanto
al sexo.
Un hallazgo interesante fue la diferencia encontrada en la autoestima
entre los alumnos de las escuelas pblicas y privadas. A manera de hipte-
sis, puede empezar a pensarse que en una escuela privada las exigencias
acadmicas son mayores, por lo cual el estudiante se enfrenta a ms fra-
casos, pero debe investigarse ms al respecto. Adems, como Kennedy y
Mandeville (2000) proponen, en la escuela pblica debe aceptarse a todos
los alumnos, mientras que, en algunas escuelas privadas, quienes son admi-
tidos deben cumplir con ciertos estndares para conservar su permanencia.
A causa de la gran demanda que existe, en las escuelas pblicas, no est
permitido reprobar, suceso que en las escuelas privadas se ve con norma-
lidad y repercute en la percepcin de valor que el nio tiene de s mismo.
Lo anterior llama la atencin porque se considerara que en las escuelas
privadas se otorga mayor valor a los aspectos emocionales. Asimismo, no
se percibieron diferencias signifcativas en lo que respecta al tipo de es-
cuela de procedencia en las variables resiliencia ni autoefcacia escolar, lo
que coincide con las investigaciones de Levin (1998) quien sugiere que las
diferencias existentes entre los estudiantes de estas escuelas son escasas y
slo poseen una ligera ventaja en el rendimiento escolar los provenientes
de escuelas privadas.
Por otro lado, result interesante que no haya diferencias en la resi-
liencia y la autoefcacia escolar en relacin con la escuela de procedencia,
ya sea pblica o privada. No obstante, un hallazgo fue la diferencia en la
autoestima; esto debe conducir al cuestionamiento de si es necesario un
nivel de exigencia tan elevado que lleve al educando a experimentar con
ms frecuencia el fracaso y que eso repercuta en la percepcin de valor
que el menor tiene, lo cual lleva a la exigencia de llevar a cabo ms in-
vestigaciones sobre las diferencias en el tipo de escuela de procedencia.
Las limitantes de este estudio residen en el carcter incidental de la
muestra, ya que los datos no pueden considerarse como estimaciones po-
blacionales, sino como hiptesis. Por otro lado, la informacin fue sumi-
nistrada por el autoinforme, por lo que puede tener efectos de deseabili-
dad social. Finalmente, la investigacin debe dirigirse a analizar otras
variables como la motivacin, expectativas, estilos de aprendizaje, la re-
lacin maestro-alumno e intereses, que darn mayor comprensin de la
ejecucin de los educandos de educacin bsica.
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Factores pedaggicos relacionados con
el rendimiento acadmico en estudiantes
de cinco instituciones educativas del
distrito de Santa Marta, Colombia
Suly Castro Molinares,
Argelis Beatriz Paternina Merio
y Mailen Roco Gutirrez Barro

Resumen
Este estudio de tipo descriptivo-corre-
lacional permiti determinar la rela-
cin entre el rendimiento acadmico
y factores pedaggicos en cinco insti-
tuciones educativas pblicas de Santa
Marta, Colombia. Con una muestra
integrada por cinco profesores del
rea de Tecnologa e Informtica y
508 califcaciones fnales de 15 gru-
pos de estudiantes de los tres ltimos
grados (9, 10 y 11) de la formacin
escolar, se encontraron asociaciones
Abstract
This study is a descriptive-correla-
tional; it allowed to determine the
relationship between academic per-
formance and pedagogical factors in
fve public Educational Institutions of
Santa Marta (Col.). With a sample of
fve teachers from the area of Technol-
ogy and Informatics and 508 fnal
grades of 15 student groups of the
last three grades, signifcant associa-
tions were found between academic
performance and pedagogical factors:
SULY CASTRO MOLINARES, Universidad Nacional Abierta y a Distancia-UNAD [suly.castro@unad.edu.
co sulycastro@gmail.com]; ARGELIS BEATRIZ PATERNINA MERIO, Instituto Gasparmariotti [argelis-
paterninam@gmail.com y arpa-me@hotmail.com]; MAILEN ROCO GUTIRREZ BARRO, Instituto J.J.
Thonson [maguti85@hotmail.com].
Fecha de recepcin: 19 de septiembre de 2013. Fecha de aceptacin: 7 de noviembre de 2013.
Factores pedaggicos relacionados con el rendimiento acadmico en estudiantes
update-qualifcation (r = 0.913, p <
0.05), teaching strategy (r = 0.881,
p < 0.05) and self-monitoring (r =
0.912, p < 0.05). These results pro-
vide inputs for the taking of decisions
aimed at improving pedagogical fac-
tors that are attributed to the teacher,
and with it the quality of education.
KEYWORDS
School performance, school rat-
ings, teacher qualifcations, didactic
strategy, teacher autoregulation,
teacher-student relationship
signifcativas entre la variable ren-
dimiento acadmico y los factores
pedaggicos actualizacin-cualifca-
cin (r = 0.913, p < 0.05), estrategia
didctica (r = 0.881, p < 0.05) y
autorregulacin-monitoreo (r = 0.912,
p < 0.05). Estos resultados proporcio-
nan insumos para la toma de decisio-
nes orientadas a mejorar los factores
pedaggicos atribuibles al profesor,
y con ello la calidad educativa.
PALABRAS CLAVE
rendimiento escolar, califcaciones
escolares, cualifcacin docente,
estrategia didctica, autorregulacin
del docente, relacin profesor-alumno
E
n el marco de la formacin escolar, el rendimiento acadmico de
los estudiantes constituye un factor impredecible y fundamental
para la valoracin de la calidad educativa y la enseanza en todos
sus niveles. Es el resultado de mltiples y complejos factores que intervie-
nen en el proceso de aprendizaje y ha sido defnido como un valor atribui-
do al logro del alumno en las tareas acadmicas, el cual se mide por medio
de las califcaciones obtenidas, sean stas cuantitativas o cualitativas, y
cuyos resultados muestran las materias ganadas o perdidas, la desercin y
el grado de xito acadmico (Prez-Luu, Ramn y Snchez, 2000).
Esta posicin deja ver el rendimiento acadmico como la evaluacin
del conocimiento que un estudiante ha adquirido en el mbito educativo,
en cualquiera de sus modalidades y niveles, expresado mediante las ca-
lifcaciones obtenidas en las pruebas, exmenes y actividades evaluativas
que debe presentar en el desarrollo de su formacin acadmica.
Autores como Prez (1978) defnen el rendimiento acadmico, en tr-
minos generales, como la mxima efciencia alcanzada en el nivel educati-
Suly Castro Molinares | Argelis B. Paternina Merio | Mailen R. Gutirrez Barro
vo, donde el educando puede mostrar sus capacidades cognitivas, concep-
tuales, aptitudinales, procedimentales, es decir, sus competencias.
Por su parte, Tourn (1985) lo presenta como el resultado del apren-
dizaje, suscitado por la intervencin pedaggica del profesor y producido
en el estudiante. No es el producto analtico de una nica aptitud, sino el
resultado sinttico de varios, nunca bien conocidos, factores que actan
en y desde la persona que aprende, tales como factores institucionales y
pedaggicos.
Resumiendo a Antoni (2002), el rendimiento escolar posee como in-
dicador ms aparente y recurrente las notas o los resultados escolares de
los alumnos. Adems, se trata de un constructo complejo, que viene deter-
minado por un gran nmero de variables como inteligencia, motivacin,
personalidad, actitudes, contextos, etctera. Por ltimo, hace hincapi en
que el rendimiento escolar no slo quiere decir obtener mejores notas, por
parte de los estudiantes, sino aumentar, tambin, el grado de satisfaccin
psicolgica, el bienestar del propio alumnado y del resto de elementos
implicados: padres, profesores y administracin.
En Amrica Latina, el tema del rendimiento acadmico, como indica-
dor de la calidad de la educacin, ha sido tema de investigacin y discu-
sin. La Comisin Educativa para Amrica Latina (CEPAL), en un informe
publicado en los noventa, seala que la calidad educativa se evala a
travs de sus resultados fnales, los cuales se expresan en el rendimiento
de los educandos, los cuales, a propsito, demuestran que en la regin no
se cuenta con la capacidad para desarrollar los valores intelectuales de los
alumnos y destacan la falta de relacin entre educacin y produccin en la
sociedad (Fajnzylber, 1992).
En Colombia, el rendimiento acadmico es un asunto que no slo pre-
ocupa a los padres de familia, docentes y autoridades educativas, sino a
quienes formulan las polticas pblicas educativas en los mbitos nacional,
departamental y local; los esfuerzos se enfocan en elevar el rendimiento
acadmico y con ello los estndares educativos, expresados en la reduc-
cin de la desercin escolar y la repeticin, dado su impacto negativo en la
calidad de vida de la poblacin (Ministerio de Educacin Nacional, 2003).
En este orden de ideas, para el Ministerio de Educacin Nacional (MEN),
el rendimiento acadmico es el resultado de la interaccin entre mltiples
capitales en juego, donde los recursos culturales, sociales, psicolgicos
y materiales, entre otros, facilitarn o difcultarn la continuidad en el
sistema; en tal caso, el resultado acadmico es medido de acuerdo con
la relacin de asignaturas aprobadas sobre asignaturas inscritas. As las
cosas, se ha considerado el rendimiento acadmico como un indicador de
efcacia y calidad educativa, que depende no slo de las aptitudes inte-
lectuales del estudiante, sino de una serie de factores internos y externos
a ste. Por ello, la respuesta al fracaso estudiantil no slo la tienen los
alumnos, sino los profesores y la institucin educativa.
Se observa as que, en este fenmeno, si bien ha sido examinado por
muchos investigadores, no existe un consenso y una defnicin nica que
satisfaga a expertos de la educacin, pedagogos, administradores educati-
vos, gobernantes, etctera.
No obstante, desde esta revisin, las autoras asumen el rendimiento
acadmico como un indicador de las capacidades de un educando, que da
cuenta de lo que ha aprendido a lo largo de su proceso formativo, supe-
ditndolo a la capacidad que tiene para responder a los estmulos educa-
tivos. Asimismo, se relaciona con un conjunto de habilidades, destrezas,
hbitos, ideales, aspiraciones, intereses, inquietudes y realizaciones que
aplica el estudiante al momento de aprender. Su abordaje se justifca en
el hecho de ser un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el
alumno, en el que refeja su real aprovechamiento escolar y es, por tanto,
objeto de seguimiento por parte de todos los actores del sistema educativo.
El rendimiento acadmico es un problema educativo que afecta al de-
sarrollo de la sociedad y que ha generado preocupacin en el pas, par-
ticularmente en las zonas caracterizadas por los bajos resultados en las
pruebas estandarizadas que aplica el Estado a travs del Instituto Colom-
biano para la Evaluacin de la Educacin (ICFES) con objeto de evaluar las
competencias de los estudiantes colombianos y cuyos resultados permiten
clasifcar por categoras a las instituciones educativas (IE) de los departa-
mentos y municipios. Estos resultados no han sido favorables para las IE
de Santa Marta, donde, segn las estadsticas del ICFES, para el ao 2010
87% de sus instituciones pblicas perdieron el ao. Slo dos institu-
ciones ofciales de esta ciudad alcanzaron el nivel alto en las pruebas de
acceso a la educacin superior en Colombia. Ello es preocupante, pues
son resultados recurrentes en los ltimos aos (ICFES, 2011).
Factores pedaggicos relacionados con
el rendimiento acadmico
Son varios los factores del rendimiento escolar que se han identifcado
en los numerosos estudios (Garca Lpez, 1994; Page, Bueno, Calleja et
al., 1990; Polou y Norwich, 2000; Garca, Guzmn y Martnez, 2006;
Caso y Hernndez, 2007; Muoz y Guzmn, 2010); para este anlisis, se
destacan los factores pedaggicos, en especial los atribuibles al profesor
por cuanto son susceptibles de variacin; en tal sentido, indagar por ellos
proporciona insumos para la toma de decisiones orientadas a mejorar los
niveles de pertinencia, equidad y calidad educativa, no slo en las institu-
ciones epicentro del estudio, sino en los docentes interesados en mejorar
la calidad de la enseanza.
Como antecedentes de esta investigacin, se destacan varios estudios,
entre ellos el de Valdez (2012), sobre los factores socioculturales y peda-
ggicos que infuyen en el bajo aprovechamiento escolar. Entre otras con-
clusiones, la autora plantea que los factores pedaggicos no son determi-
nantes en el bajo rendimiento escolar, por lo que propone prestar especial
atencin al binomio docente-alumno y a las estrategias empleadas para
orientar la enseanza.
De igual modo, se cita una investigacin realizada por Muoz y Guz-
mn (2010), donde se encontr que las escuelas con mejor infraestructura
fsica y tecnolgica, recursos didcticos de mejor calidad y maestros con
niveles ms altos de habilidades y experiencia logran mejores resultados
acadmicos. No obstante, el anlisis de los autores no permite determi-
nar la medida en que los insumos fsicos y los recursos humanos de las
escuelas inciden, por separado, en el aprovechamiento escolar; es decir,
el rendimiento escolar de los alumnos no parece depender de manera pre-
ponderante de la calidad de los insumos educativos a que aquellos tienen
acceso.
En una investigacin efectuada por la Universidad de Antioquia con el
objetivo de analizar cmo los procesos institucionales, la direccin de los
colegios y las circunstancias del colegio y de sus estudiantes, en Medelln,
pueden afectar el rendimiento en la prueba de Estado para el ingreso a
la educacin superior, que realizan los educandos del grado 11, los re-
sultados indican que, cuando el capital humano del profesor es superior,
el rendimiento se eleva. Lo mismo sucede cuando la institucin enfatiza y
revisa los procesos metodolgicos, pedaggicos y los conceptos de ense-
anza que desarrolla el docente (Tobn, Posada y Ros, 2009).
Se toman en consideracin tambin los aportes hechos por Alonso,
Gallego y Honey (1995), quienes plantean que la forma como los seres
humanos desarrollan, a partir de sus rasgos cognitivos, afectivos, fsiol-
gicos y de personalidad, sus propios mtodos y estrategias para aprender,
permiten matizar su estilo particular de aprendizaje. De ello se infere que
el conocimiento del estilo de aprendizaje de los alumnos se constituye en
una herramienta docente para adaptar su enseanza y lograr as un pti-
mo rendimiento escolar, al tiempo que permitir el diseo de evaluaciones
ms apropiadas para verifcar y monitorear el progreso de sus estudiantes.
Por ltimo, se mencionan los aportes de Carey (2004), quien, en su
informe The Real Value of Teachers Using New Information about Teacher
Effectiveness to Close the Achievement Gap, expone que muchos estudios
demuestran la efcacia de los profesores que ayudan a cada uno de sus edu-
candos, de bajos ingresos y de minoras, a aprender y a progresar desde el
inicio del ao escolar hasta el fnal, con lo cual contribuyen as a cerrar la
brecha en el rendimiento escolar en sus escuelas. Algunos investigadores
han encontrado que, en igualdad de condiciones, los estudiantes asignados
a los profesores ms efcaces durante tres aos consecutivos superaron el
doble a los asignados a los maestros menos efcaces durante los mismos
tres aos. Los autores concluyeron que la efcacia de los docentes es el
mayor factor que infuye en las ganancias en el rendimiento; una infuencia
ms grande que la educacin, raza, la pobreza, los padres o cualquiera de
los otros factores que a menudo se cree que condenan al fracaso escolar.
Si bien el rendimiento acadmico de los alumnos es un fenmeno
multifactorial y por tanto complejo, de tal forma que no puede abordarse
desde una nica perspectiva, por cuanto hay que considerar todos los fac-
tores que en l intervienen, para este estudio slo se consideran algunos
factores pedaggicos atribuibles al profesor, entre ellos Relacin (capa-
cidad del profesor para comunicarse e interactuar con sus estudiantes),
organizacin-planeacin (la manera como el profesor prepara, organiza y
planea los programas, contenidos, insumos y recursos disponibles para el
desarrollo de sus clases), motivacin (expresada en el inters y entusias-
mo que imprime en su accin pedaggica), estrategias didcticas (favore-
cen la participacin y la construccin de conocimientos en sus alumnos),
actualizacin-cualifcacin (entendida como el amplio y profundo conoci-
miento sobre los contenidos y procesos que ensea, debido a su educacin
continuada), autorregulacin-monitoreo (expresado en la autonoma que
despliega para verifcar, evaluar y retroalimentar su quehacer pedaggico)
y atencin a los ritmos y estilos de aprendizaje (capacidad del docente para
orientar la enseanza conforme a las necesidades de cada educando).
Metodologa
Se hizo un estudio transeccional, descriptivo-correlacional. La poblacin
la conformaron cinco profesores que orientan el rea de Tecnologa e In-
formtica
1
de igual nmero de IE del sector ofcial de Santa Marta, cuyos
rectores y profesores autorizaron el estudio. Estas IE se caracterizan por su
ubicacin en sectores populares de la ciudad y por atender a nios, nias
y adolescentes de bajos recursos econmicos.
1
El artculo 23 de la Ley General de Educacin de Colombia, Ley 115 de 1994, ubica a la tecnologa e inform-
tica como un rea obligatoria, necesaria para ampliar y profundizar en el razonamiento lgico y analtico para la
interpretacin y solucin de los problemas de la ciencia, la tecnologa y de la vida cotidiana.
Para establecer la relacin que pudieran tener los factores pedaggicos
atribuidos al profesor en el rendimiento acadmico de sus estudiantes,
se tuvo en cuenta la califcacin fnal, obtenida en el rea de Tecnologa
e Informtica. Mediante un muestreo estratifcado por conglomerado, se
seleccionaron tres grupos, de los tres ltimos grados (9, 10 y 11) por
cada profesor, del total de grupos atendidos durante el ao lectivo 2011 y
qued la siguiente distribucin (tabla 1):
Para la recoleccin de los datos, se emple un instrumento ad hoc di-
seado por las autoras, con el propsito de medir los factores pedaggicos
atribuibles al profesor, que pudieran estar asociados con el rendimiento
acadmico de sus estudiantes. El cuestionario estuvo conformado por 46
reactivos tipo Likert, distribuidos en siete dimensiones: relacin, orga-
nizacin-planeacin, motivacin, actualizacin-cualifcacin, estrategia
didctica, atencin a los ritmos y estilos aprendizaje, autorregulacin-mo-
nitoreo. Se obtuvo una consistencia interna de alfa de Cronbach de 0.933.
Tambin, se emple una matriz de datos para el registro de las calif-
caciones obtenidas por los alumnos en el rea de tecnologa e informtica.
Tabla 1. Distribucin de la muestra segn institucin educativa y grado
Instituciones educativas (IE)
Grupos de estudiantes Profesores de
Informtica
9 10 11 Total
Liceo del Norte 36 32 33 1 102
Liceo del Pando 34 31 28 1 94
Rodrigo de Bastidas 42 47 47 1 137
Tcnico Simn Bolvar 19 24 35 1 79
Camilo Torres (Gaira) 36 36 33 1 106
Total 167 170 176 5 518
Fuente: Las autoras
Tabla 2. Escala de valoracin de los desempeos de los estudiantes
Valores Escala
10 - 9.5 Desempeo superior
9.4 - 8.0 Desempeo alto
7.9 - 6.0 Desempeo bsico
5.9 - 0.0 Desempeo bajo
Fuente: Las autoras
El rendimiento acadmico se determin mediante el promedio de calif-
caciones escolares acumuladas al fnal del periodo acadmico, las cuales
se consiguieron con los propios docentes. Para efectos del anlisis, stas se
clasifcaron conforme a la escala de valoracin de los desempeos de los
estudiantes, establecida mediante Decreto 1290 expedido por el Ministe-
rio de Educacin Nacional (2009) (tabla 2).
Los datos recabados del cuestionario se tabularon y se hizo un an-
lisis estadstico descriptivo mediante el software estadstico SPSS 17. Los
datos se presentan en tablas que refejan las frecuencias y las medias
desviacin estndar. Se aplic la prueba de Kruskal-Wallis para comparar
los factores pedaggicos atribuidos a los profesores. Finalmente, se us
la prueba de correlacin de Pearson para establecer si hay algn grado
de relacin entre la variable rendimiento acadmico y cada una de las
dimensiones que conforman la variable factores pedaggicos.
Resultados
Se presenta a continuacin el anlisis descriptivo de la variable rendimien-
to acadmico. Al contrastar la califcacin fnal obtenida por los estudian-
tes en el rea de tecnologa e informtica con la escala de valoracin de
desempeo defnida por el Ministerio de Educacin (2009), se encontr
que, en trminos generales, los educandos de las cinco instituciones se ubi-
can en la escala de desempeo bsico ( = 7.36), lo cual es inquietante si se
tiene en cuenta que esta rea es una de las ms atractivas para los alumnos
(Garca-Seorn y Gonzlez, 2008). Para ellos, visitar la sala de sistemas
de sus instituciones es interesante, e incluso emocionante, pues dadas sus
limitaciones econmicas muchos no poseen una computadora en su casa.
Frente a lo anterior, cabra preguntar si estos resultados se presentan
con esta rea, cmo ser el desempeo en aquellas sobre las que existe la
creencia de que son difciles de aprender? Esta respuesta se encuentra en
los informes del ICFES (2011), los cuales indican que los estudiantes de las
instituciones ofciales del Distrito de Santa Marta y del Departamento del
Magdalena no superan la media nacional, lo que corrobora los resultados
de este estudio.
Al discriminar los promedios de califcaciones por instituciones (tabla
3), se observa que los educandos de la IE Simn Bolvar lograron el mejor
resultado ( = 8.096), lo que los ubica, segn la escala de valoracin, en
el nivel de desempeo alto. No obstante, al discriminar los grupos, se
encuentra que el mejor resultado lo consigui el 10 de la IE Liceo del
Pando ( = 8.416), que se ubica en este nivel. Asimismo, se advierte que
el rendimiento ms bajo en el mbito de institucin educativa lo obtuvo
Rodrigo de Bastidas ( = 6.558), lo que la ubica en el nivel de desempeo
bsico y, en trminos de grupo, el peor resultado es el del 9 de la misma
institucin ( = 6.152), situada tambin en el nivel de desempeo bsico.
Sin embargo, al comparar la cantidad de estudiantes por grupo que
atiende cada profesor, se podra inferir que el nmero de alumnos atendidos
Tabla 3. Califcaciones por institucin y grados de formacin
Institucin educativa Grado Media N Desv. tp.
Liceo del Norte
Noveno 6.967 36 .7768
Dcimo 7.984 32 .7122
Undcimo 7.600 33 1.2101
Total 7.496 101 1.0089
Liceo del Pando
Noveno 7.976 34 .6377
Dcimo 8.416 31 1.1527
Undcimo 7.132 28 1.9497
Total 7.869 93 1.4019
Rodrigo de Bastidas
Noveno 6.152 42 1.2455
Dcimo 6.791 47 1.5865
Undcimo 6.687 47 1.7011
Total 6.558 136 1.5462
Simn Bolvar
Noveno 8.379 19 1.1173
Dcimo 8.338 24 1.2265
Undcimo 7.777 35 1.3320
Total 8.096 78 1.2683
Camilo Torres (Gaira)
Noveno 7.528 36 1.4830
Dcimo 6.969 36 1.2594
Undcimo 7.376 33 1.1093
Total 7.289 105 1.3077
incide en estos resultados, pues mientras la relacin numrica profesor-
estudiante para el primer caso es 1:26, en el segundo caso es 1:45. Si
bien este aspecto no fue tomado en cuenta para el estudio, por ser un fac-
tor de tipo institucional, s debe considerarse como una forma de llamar
la atencin sobre esta situacin que podra estar afectando el desarrollo
de las actividades en el aula y, por ende, la calidad de la educacin, aun
cuando la norma colombiana que rige al respecto establece una relacin
de mnimo 32 educandos por profesor (Ministerio de Educacin, 2002).
Al indagar por los factores pedaggicos (tabla 4), los resultados pa-
recen indicar que los asuntos que concentran el inters de los profesores
son los relacionados con su actualizacin-cualifcacin y las estrategias
didcticas. Al discriminar los datos, se observa que el profesor de la IE
Simn Bolvar obtuvo el mejor resultado en actualizacin-cualifcacin
( = 4.43), seguido de cerca en este mismo factor por el del Liceo del
Pando ( = 4.40); asimismo, en estrategia didctica, los docentes de las IE
Liceo del Pando y Simn Bolvar lograron los mejores resultados, con =
4.26 y = 4.10, respectivamente. Muchos docentes consideran que estas
dos dimensiones son, precisamente, las que ms caracterizan su quehacer
profesional; no se concibe que quien ensea no tenga dominio tanto de
los contenidos como de las estrategias didcticas que orientan su labor.
Esto lleva al profesor a considerarse el responsable del aprendizaje de sus
alumnos, el poseedor del conocimiento y el experto en los contenidos que
ensea; por tanto, debe dirigir de manera rigurosa y operativa el aprendi-
zaje para alcanzar los objetivos, pues son los elementos ms importantes
del currculo (Aranega, De Longhi, Baquero et al., 2006).
En este mismo orden de ideas, a partir de los valores reportados para
la dimensin estrategias didcticas, podra inferirse la probabilidad de
que un profesor con formacin pedaggica est en mejores condiciones
de seleccionar aquellas estrategias didcticas que garanticen la promo-
cin del aprendizaje de sus estudiantes y con ello favorecer el desempeo
acadmico, lo cual se potencia cuando el docente conoce y atiende los
ritmos y estilos de aprendizaje de sus educandos (Alonso, Gallego y Ho-
ney, 1995). En la medida en que el profesor identifque el estilo de apren-
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dizaje preferido por sus alumnos, podr disear instrumentos y plantear
intervenciones educativas desde la perspectiva diferenciada que faciliten
su accin docente y mediadora a partir de la adecuacin de la ayuda pe-
daggica a las necesidades especfcas de los estudiantes, desde todos los
mbitos.
Por otra parte, llama la atencin que la motivacin de los profesores
se ubic en el ltimo lugar de los factores pedaggicos que se indagaron,
destacndose el docente de la IE Rodrigo de Bastidas, con el peor re-
sultado. Al respecto, podra interpretarse que el nmero de estudiantes
atendidos, los resultados en cuanto a las dimensiones autorregulacin-
monitoreo y relacin podran explicar el bajo rendimiento observado en
los educandos de esta institucin.
Sobre este aspecto de la motivacin docente, Mller, Alliata y Ben-
ninghoff (2009) concluyeron en sus estudios que, entre los factores ms
infuyentes en el abandono de la docencia estn las caractersticas y con-
diciones laborales, y la prdida del atractivo de la imagen de la profesin
docente. Mencionan tambin el insufciente apoyo de su entorno profesio-
nal (lderes de la escuela y la administracin). Las autoras concluyen, ade-
ms, que la motivacin docente desempea un papel esencial en materia
de aprendizaje de los estudiantes, as como la capacidad de la escuela
para lograr sus objetivos como organizacin. Entonces, puede inferirse
que, cuando se tiene una baja motivacin en la labor docente, la actividad
de ensear se vuelve montona, sin estmulo ni posibilidades de disfrute y
crecimiento profesional, lo que repercute en el rendimiento escolar.
No obstante, el resultado obtenido por los profesores cuyos alumnos
tuvieron mejor rendimiento contradice, en apariencia, lo antes expresado.
Si bien estos docentes reportan una no muy alta motivacin, su desempeo
podra considerarse adecuado, lo que podra llevar a pensar que se trata
de un efecto enmascarado provocado por terceras variables no conside-
radas en el estudio. Por ejemplo, podra tratarse de que los profesores
no encuentran correspondencia entre sus competencias (en trminos de
actualizacin-cualifcacin y manejo de estrategias didcticas) y sus altas
expectativas laborales, acadmicas o institucionales, lo cual hace que se
sientan desmotivados. Frente a esto, Carey (2004) plantea que en varios
estudios muchos docentes se sienten poco reconocidos y poco recompen-
sados; sienten que la sociedad no les da el respeto, la compensacin y
el estatus profesional que merecen y esto puede llevar a una baja en la
productividad, entendida como la falta de efcacia en la enseanza para
lograr mejores resultados en el aprendizaje de los educandos.
Al comparar la media de cada profesor, mediante la prueba estadsti-
ca de Kruskal-Wallis, se hallaron diferencias signifcativas (X
2
= 20.913;
gl = 6; p = 0.02). Una vez realizadas las pruebas post-hoc, se pudieron
establecer dos subgrupos distintos con diferencias estadsticamente sig-
nifcativas; por un lado, la IE Rodrigo de Bastidas con los resultados ms
desfavorables, y el otro grupo con los mejores desempeos, conformado
por el resto de IE.
Hecho el anlisis descriptivo de los resultados acadmicos de los estu-
diantes y las dimensiones de la variable factores pedaggicos, se procedi
al anlisis de correlacin con el estadstico r de Pearson (tabla 5). Se
encontr una correlacin signifcativa entre la variable rendimiento aca-
dmico y las dimensiones actualizacin-cualifcacin (r = 0.913, p < 0.05),
estrategia didctica (r = 0.881, p < 0.05) y autorregulacin-monitoreo (r =
0.912, p < 0.05). Asimismo, entre la dimensin relacin y organizacin-
planeacin (r = 0.945, p < 0.05), relacin y motivacin (r = 0.901, p <
0.05), relacin y autorregulacin-monitoreo (r = 9.39, p < 0.05) y entre
estrategias didcticas y autorregulacin-monitoreo (r = 9.34, p < 0.05).
Los resultados de la tabla 5 indican que los docentes con mejor pre-
paracin favorecen el rendimiento acadmico de sus estudiantes. Igual
sucede cuando el profesor apoya su labor pedaggica en estrategias parti-
cipativas y constructivas, lo cual coincide plenamente con los estudios de
Woolfolk (2006). Esta autora identifc que los docentes con certifcacin
completa y una especialidad en su rea lograban un mayor aprovechamien-
to de los alumnos; seala, adems, que los profesores que enseaban fuera
de su campo tendran educandos con menor aprovechamiento. Esto lleva a
inferir que los profesores bien preparados constituyen una fuerte infuencia
positiva para la vida de sus estudiantes. Se coincide, tambin con Tobn et
Tabla 5. Correlacin entre rendimiento
acadmico y los factores pedaggicos
Variables 1 2 3 4 5 6 7 8
Rendimiento acadmico -
Relacin .750 -
Organizacin-planeacin .669 .945
*
-
Motivacin .488 .901
*
.778 -
Actualizacin-cualifcacin .913
*
.509 .418 .294 -
Estrategia didctica .881
*
.801 .637 .634 .669 -
Atencin ritmos
estilos aprendizaje
.746 .704 .721 .378 .434 .812 -
Autorregulacin-monitoreo .912
*
.939
*
.862 .741 .689 .934
*
.840 -
* La correlacin es signifcante al nivel 0.05 (bilateral).
al. (2009), quienes en su estudio concluyen que cuando el capital humano
del profesor es superior, el rendimiento de sus alumnos se eleva.
Con respecto a las dimensiones actualizacin-cualifcacin y estrate-
gias didcticas, que dan cuenta de la formacin del docente, coinciden
con los aportes de Carey (2004). En el informe de la organizacin The
Educational Trust, que compila los resultados de numerosas investigacio-
nes en el campo de la educacin, este autor indica que existe evidencia
de que por encima de otros factores usualmente asociados con la calidad
educativa (infraestructura, recursos, cantidad de alumnos por curso, etc-
tera) los maestros efcaces y con capacidad, que ayudan a sus estudiantes,
tienen un gran poder para infuir en el aprendizaje, marcar la diferencia
en sus vidas y cerrar la brecha en el rendimiento. En este orden de ideas,
Muoz y Guzmn (2010) sugieren, a partir de los resultados de su estudio,
que el rendimiento escolar de los alumnos no parece depender de manera
preponderante de la calidad de los insumos educativos a los que tienen
acceso.
No obstante, los resultados en cuanto a actualizacin-cualifcacin del
docente contradicen los obtenidos por Valdez (2012) en su investigacin.
Concluye esta autora que a partir de sus resultados se infere que la for-
macin docente no es factor en el bajo aprovechamiento escolar. Frente a
ello, habra que tomar en consideracin el planteamiento de Page et al.
(1990) en cuanto a que los profesores no suelen fracasar por falta de cono-
cimientos de la materia; cuando fracasan, lo hacen, casi siempre, porque
han sido incapaces de transmitir lo que ellos saben.
Por otra parte, se encontr que la autorregulacin se asocia signif-
cativa y positivamente con el rendimiento acadmico, la relacin y la es-
trategia didctica. Sobre el particular, Gil (2008) seala que el ejercicio
docente debe implicar estrategias que ayuden al profesor a tomar deci-
siones conscientes y autnomas con relacin a las acciones didcticas a
emprender, lo que implica aprender a modifcar de modo consciente su
actuacin, autorregulando su conducta profesional y orientndola al obje-
tivo propuesto. De ello puede inferirse la importancia de que los docentes
desarrollen habilidades metacognitivas para favorecer el desempeo de
sus estudiantes.
Finalmente, vale la pena considerar lo relacionado con la dimensin
atencin a los ritmos y estilos de aprendizaje. Si bien en trminos esta-
dsticos mostr una baja correlacin con el resto de variables, es vlido
considerar que los profesores actualizados y cualifcados quienes se
apropian de las nuevas tendencias pedaggicas y educativas, en cuanto
a la inclusin y atencin a la diversidad atienden las particularidades
y diferencias de sus alumnos. De ah que tengan en cuenta los diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje de sus educandos.
Conclusiones
Alcanzar una amplia comprensin de los factores pedaggicos atribuibles
al docente implica tomar conciencia de que el estudiante no es el nico
responsable de sus resultados acadmicos.
En trminos generales, los alumnos de las cinco instituciones educa-
tivas del Distrito de Santa Marta consideradas para el estudio, mostraron
un desempeo bsico en el rea de Tecnologa e Informtica. No obstante,
al discriminar los resultados, se encontr que los de las IE Simn Bolvar
y Rodrigo de Bastidas obtuvieron el mejor y el peor resultado, respecti-
vamente.
En cuanto a las dimensiones que conforman la variable factores pe-
daggicos, se hall, en general, que los profesores tuvieron los promedios
ms favorables en actualizacin-cualifcacin, seguido de estrategia di-
dctica y atencin a los ritmos y estilos de aprendizaje.
Por otra parte, se detectaron asociaciones signifcativas entre el rendi-
miento acadmico y las dimensiones estrategia didctica, actualizacin-
cualifcacin y autorregulacin-monitoreo.
Sin embargo, debe tenerse prudencia con las conclusiones, pues hay
que tener en cuenta el contexto de la investigacin y el tamao de la mues-
tra; por tanto, no deben extrapolarse los resultados a otras poblaciones
ubicadas en contextos distintos.
Las conclusiones de este estudio preliminar dejan ver la necesidad e
importancia de seguir indagando sobre el tema, por cuanto sus resultados
ofrecen insumos para la toma de decisiones orientadas a mejorar los ni-
veles de pertinencia, equidad y calidad educativa. Se sugiere, entonces,
seguir avanzando en el tema mediante investigaciones similares en otras
instituciones educativas ofciales de la ciudad que consideren otras reas
de conocimiento.
REFERENCIAS
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Emociones de inseguridad determinantes de
la desconfanza hacia la autoridad pblica
Cruz Garca Lirios

Resumen
En virtud de que los estudios de las
emociones relativas a la inseguridad
han asentado asociaciones directas,
positivas y signifcativas con la eva-
luacin de polticas de prevencin
del delito o combate a la delincuen-
cia, el objetivo de este anlisis fue
establecer las relaciones entre fac-
tores emocionales y evaluaciones de
la procuracin de justicia. Para tal
propsito, se utiliz una muestra no
probabilstica de 170 habitantes de
una comunidad. Se estim la confa-
CRUZ GARCA LIRIOS. Unidad Acadmica Profesional Huehuetoca, Academia de Trabajo Social,
Universidad Autnoma del Estado de Mxico [garcialirios@terra.com].
Fecha de recepcin: 10 de julio de 2013. Fecha de aceptacin: 23 de septiembre de 2013.
Abstract
Given that the study of emotions
concerning insecurity have estab-
lished direct signifcant and positive
relationships with the evaluation of
crime prevention policies or fghting
crime, the objective of this study was
to establish relationship between emo-
tional factors and evaluations of law
enforcement. For this purpose we used
a nonrandom sample of 170 residents
of a community. We estimated the
reliability and validity of fve inven-
tories that measured anxiety, worry,
Emociones de inseguridad determinantes de la desconfanza hacia la autoridad pblica
bilidad y la validez de cinco inven-
tarios que midieron ansiedad, pre-
ocupacin, enojo y miedo a eventos
cotidianos de inseguridad, as como
desconfanza hacia las autoridades.
A partir de un modelo estructural y
parmetros de dependencia, ajuste
y residuales (X
2
= 1.0808, 3 gl, p =
.613, GFI = .984, AGFI = .921, NFI =
.867, RMR = .058, RMSEA = .090), se
aceptaron nueve de once hiptesis,
de las cuales slo la relacin entre
ansiedad y enojo, as como miedo y
desconfanza se consideraron espu-
rias, aunque la preocupacin deter-
min la desconfanza ( = .26). Los
resultados fueron discutidos con los
hallazgos reportados por la literatura.
PALABRAS CLAVE
delincuencia, seguridad, emocio-
nes, preocupacin, confanza.
anger and fear in everyday events of
insecurity and also distrust to author-
ities. From a structural model, depen-
dence parameters and residual ft (X
2

= 1.0808, 3 gl, p = .613, GFI = .984,
AGFI = .921, NFI = .867, RMR = .058,
RMSEA =. 090), nine out of eleven
hypothesis were accepted which only
the relationship between anxiety and
anger, as well as fear and distrust
were considered spurious, although
concern determined to mistrust ( =
.26). The results were compared with
the fndings reported in the literature.
KEYWORDS
crime, safety, emotions, caring, trust.
E
n el marco de la seguridad pblica, la relacin entre los ciuda-
danos y las autoridades locales puede analizarse a partir de sus
emociones (tabla 1). La opinin pblica, en tanto evaluadora de
las polticas pblicas, est conformada ms por sentimientos que por ra-
zonamientos en torno del sistema judicial. En este sentido, la clase poltica
en referencia a la esfera civil es evaluada por afectos que se derivan de su
accin gubernamental en materia de prevencin del delito o combate a la
delincuencia organizada.
Las emociones, a diferencia de los razonamientos, son procesos auto-
mticos, improvisados y heursticos que activan experiencias con perso-
nas u objetos en situaciones de riesgo o incertidumbre.
Cruz Garca Lirios
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En el caso de la informacin difundida por los medios de comunica-
cin, las emociones incrementan o disminuyen el contenido de un mensa-
je. Es decir, la ciudadana que experiment y desea informarse sobre un
acontecimiento especfco est expuesta a procesar emocionalmente la in-
formacin circundante, empero, una vez que el evento ha ocurrido, la per-
suasin se disipa poco a poco. El ciclo reinicia cuando otro evento es espe-
rado como una amenaza que por su lejana slo provocar preocupacin,
aunque su cercana implica una accin concreta para afrontar el problema.
En materia de seguridad pblica, los estudios psicolgicos de las emo-
ciones han identifcado la ansiedad, el enojo, la preocupacin, el miedo
y la desconfanza como factores de estrs referentes a experiencias de
agresin, robo, secuestro, extorsin, asesinato o violacin (Fernndez, Re-
villa y Domnguez, 2010; Oliva, Hernndez y Callejau, 2010); han esta-
blecido diferencias signifcativas entre hombres y mujeres, as como entre
los grupos a los que pertenecen o quieren pertenecer al haber presen-
ciado o sufrido alguna experiencia delictiva (Bolvar, Contreras, Jimnez
et al. 2010; Elizalde, 2010; Snchez y Cerezo, 2010); han relacionado
los contextos socioeconmicos y territoriales con el manejo de emociones
(Gibson, Sullivan, Jones et al., 2010); y sobre todo, han determinado una
correspondencia directa y positiva entre la confanza hacia las autorida-
des y la gobernanza local (Malone, 2010; Ruiz, 2010; Silveira, Assuno,
Figeiredo et al., 2010). Asimismo, esas relaciones de experiencias cara a
cara fueron corroboradas en experiencias delictivas mediante tecnologas
de informacin (lvarez, Nez, lvarez et al., 2011; Garca, 2012).
Sin embargo, los instrumentos para medir las emociones relativas a la
seguridad pblica han sido desarrollados considerndolos como evidencia
de evaluacin de polticas pblicas o como un diagnstico del estrs ciu-
dadano ante la accin gubernamental. A partir de dichos criterios, los ins-
trumentos han ponderado de manera directa la opinin pblica en torno del
delito, soslayando la cotidianidad en la que est inmersa la sociedad civil y
que se deriva de las decisiones gubernamentales de procuracin de justicia.
En este tenor, las experiencias cotidianas en el transporte, durante un
paseo o una llamada telefnica, estaran ligadas con acontecimientos de
Cruz Garca Lirios
violencia, como asaltos, secuestros, extorsiones, asesinatos o desaparicio-
nes, que podran disminuir o incrementar la confanza en los instrumentos
de seguridad pblica como la polica judicial, ministerio pblico o tec-
nologas de vigilancia. En esos procesos, las emociones determinaran la
evaluacin de las autoridades a partir de activar experiencias directas o
indirectas con la delincuencia.
Cules son las relaciones entre la ansiedad, la preocupacin, el enojo
y el miedo ante la accin gubernamental de prevencin del delito o com-
bate a la delincuencia?
Hiptesis
Las experiencias emocionales cotidianas de los ciudadanos se asocian de
modo directo con sus evaluaciones de las autoridades en materia de pre-
vencin del delito o combate a la delincuencia (fgura 1). En tal sentido,
en un evento de riesgo e incertidumbre, la ansiedad estara vinculada
con la preocupacin (hiptesis 1), ya que un incremento en esta ltima
podra generar desconfanza en las autoridades (hiptesis 2); empero una
mayor preocupacin por la seguridad personal estara ligada con un au-
mento en la confanza de combate a la delincuencia (hiptesis 3). Ahora
bien, la ansiedad podra ampliar su efecto sobre la desconfanza hacia
la accin gubernamental por medio del enojo (hiptesis 4), aunque la
preocupacin tambin podra explicar, mediante el miedo, la variabili-
dad de la desconfanza (hiptesis 5). Es decir, un mayor enojo propiciara
una mayor desconfanza (hiptesis 6), pero un excesivo miedo ocasiona-
ra una menor desconfanza, porque la ciudadana se sentira indefensa
ante la delincuencia y sus autoridades seran un refugio (hiptesis 7). No
obstante, existen otras emociones, como la decepcin, que estaran infu-
yendo en la desconfanza (hiptesis 8); la asertividad o la venganza, en
el enojo (hiptesis 9); as como la autoestima y la depresin, en el miedo
(hiptesis 10).
Mtodo
DISEO
Se llev a cabo un estudio correlacional y transversal.
MUESTRA
170 habitantes seleccionados intencionalmente de una comunidad huas-
teca con edad promedio de 23.6 (desviacin de 9.3) e ingreso econmico
mensual de 670 USD (desviacin de 10.8 USD).
Instrumento
Inventario de ansiedad (cinco opciones de respuesta que van desde nunca
hasta siempre), preocupacin (cuatro opciones desde muy frecuente hasta
nada frecuente), enojo (cuatro opciones desde muchas veces hasta ningu-
na vez), miedo (cinco opciones desde muchsimo hasta nada) y escala de
desconfanza (cuatro opciones desde totalmente de acuerdo hasta total-
mente en desacuerdo).
Desconf ianza
Enojo
Miedo
Ansiedad
Preocupacin
Hiptesis 1
Hiptesis 2
Hiptesis 3
Hiptesis 7
Hiptesis 6
Hiptesis 4
Hiptesis 5
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Hiptesis 9
e2
Hiptesis 10
e3
Hiptesis 8
Figura 1. Trayectorias de relaciones entre emociones y evaluaciones
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Cruz Garca Lirios
ANLISIS
Se estim la normalidad con una curtosis multivariable inferior a 5, una
consistencia interna a partir de un alfa superior a .60, la adecuacin a
partir de un valor KMO superior a .50, una signifcancia menor a .05 para
esfericidad con la prueba de Bartlett y la validez se constituy con una
correlacin factor-tem superior a .300 (tabla 2).
Resultados
Una vez determinadas la normalidad, confabilidad y validez, se estima-
ron las covarianzas entre los factores (tabla 3). Los valores cercanos a la
unidad fueron considerados como evidencia de colinealidad, mientras que
los prximos a cero se entendieron como relaciones espurias.
La asociacin negativa entre ansiedad y preocupacin ( = -.129) de-
nota una ambivalencia de emociones que se genera ante hechos cotidianos
de inseguridad. En contraste, la relacin positiva entre la ansiedad para
con la desconfanza ( = .117) supone que un incremento en la ansiedad
se vincula con un aumento en la desconfanza hacia las autoridades. Res-
pecto de la preocupacin, su correlacin negativa con el miedo ( = -.236)
alude a que la ciudadana se halla en un estado de ambivalencia ante la
accin gubernamental en materia de prevencin del delito o combate a la
delincuencia. No obstante, el vnculo positivo de la preocupacin con la
desconfanza ( = .173) advierte un estado de indefensin, ya que la ciu-
dadana se preocupa cada vez cuando su confanza disminuye en quienes
Tabla 3. Covarianzas entre los factores
Ansiedad Preocupacin Enojo Miedo Desconfanza
Ansiedad 1.496
Preocupacin -.129 1.360
Enojo -.023 .076 1.502
Miedo .093 -.236 -.074 1.050
Desconfanza .117 .173 -.115 .060 1.466
la gobiernan. Por ello, la asociacin entre enojo y desconfanza result
negativa ( = -.115), lo cual sugiere que una mayor confanza est ligada
con un menor enojo.
A pesar de que las covarianzas especifcaron algunas relaciones entre
los factores emocionales, se calcul la estructura de las trayectorias su-
puestas (fgura 2). Los resultados muestran que la desconfanza se explica
de manera positiva por la preocupacin ( = .26) y negativamente por el
enojo ( = -.24). Sin embargo, la incidencia de otros factores (la decepcin
entre otras emociones) no incluidos en el modelo inciden sobre la descon-
fanza ( = .38).
Para contrastar cada una de la hiptesis, se calcularon los parmetros
de dependencia, ajuste y residuales (tabla 4). Debido a que el primer esta-
dstico (X
2
= 1.0808; 3 gl; p = .613) es sensible al tamao de la muestra,
se estim el ndice de bondad de ajuste (GFI = .984), ndice de bondad de
ajuste ajustado (AGFI = .921), ndice de ajuste normado (NFI = .867), as
como el residuo cuadrtico medio (RMR = .058) y el error de aproximacin
cuadrtico medio (RMSEA = .090). Dichos valores se consideraron como
Desconf ianza
Enojo
Miedo
1,36
Ansiedad
,50
Preocupacin
-,13
,17
,26
,06
-,24
,06
,19
,50
e1
1
1,03
e2
1
,38
e3
1
Figura 2. Estructura de relaciones entre emociones y evaluaciones
Tabla 4. Parmetros de ajuste
X2 gl P RMR GFI AGFI NFI RMSEA
1.808 3 .613 .058 .984 .921 .867 .090
Cruz Garca Lirios
evidencia de aceptacin de todas las hiptesis, con excepcin de las hip-
tesis 4 y 7, pues sus valores estn cercanos a cero y fueron asumidos como
relaciones espurias. Es decir, entre la ansiedad y el enojo ( = .06), y entre
el miedo y la desconfanza ( = .06) hay otros factores (la asertividad y la
venganza o la autoestima y la depresin, entre muchos otros) que estaran
infuyendo en dichas relaciones.
Discusin
La presente investigacin ha propuesto un modelo de trayectorias de rela-
ciones entre factores emocionales que explican la desconfanza hacia las
autoridades en situaciones cotidianas de inseguridad. No obstante, otros
factores emocionales (la decepcin entre otros) estaran infuyendo en la
confanza hacia la accin gubernamental en materia de prevencin del
delito o combate a la delincuencia.
Con referencia al estudio de Oliva et al. (2010), en el que encontraron
asociaciones entre el enojo dirigido a un grupo y el temperamento, esta in-
vestigacin detect una relacin negativa entre el enojo y la desconfanza
hacia las autoridades. A medida que las personas incrementan su molestia
consigo mismas, aumentan su confanza hacia sus autoridades.
En cuanto al trabajo de Malone (2010), en el que la confanza hacia
las autoridades est en funcin del miedo a la delincuencia, este anlisis
descubri que, entre el miedo al secuestro, asalto, desaparicin, violacin
o asesinato y la desconfanza hacia la accin policiaca inciden otras va-
riables.
Ambos estudios relativos al enojo y al miedo como determinantes de
la confanza hacia la accin gubernamental debern ser complementados
con otros factores. En este sentido, Garca (2012) estableci el efecto de
la percepcin de inseguridad a travs de los medios de comunicacin. En
otras palabras, las experiencias de inseguridad tendran un componente
perceptual derivado de observar los hechos de violencia en los medios de
comunicacin.
REFERENCIAS
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te. Revista Sade Pblica, 44, 1-6.
Convocamos a todos los investigadores e interesados a enviar sus colaboraciones
a nuestra Redaccin:
Los textos propuestos debern abordar temas diversos en los campos de la psico-
loga y la educacin, y sern sometidos a dictamen ciego a cargo de tres rbitros.
Informes: Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin | Direccin Divi-
sional de Programas Directivos y Posgrados | Coordinacin de Publicaciones |
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C O N V O C A T O R I A
PSICOLOGA
y EDUCACIN

I NSTRUCCI ONES PARA PUBLI CAR
Con ms de veinte aos de permanencia en el mbito acadmico, la Revis-
ta Intercontinental de Psicologa y Educacin promueve el dilogo entre
investigadores y acadmicos de la educacin y la psicologa, quienes han
hallado un pblico interesado en conocer y discutir tpicos de actualidad
por medio de sus artculos, ensayos, reportes y reseas bibliogrfcas.
POLTICAS DE PUBLICACIN
En consonancia con las polticas de la American Psychological Associa-
tion (APA), slo se aceptan textos inditos. Despus de publicarse los
resultados de la investigacin, los psiclogos no deben ocultar los datos en
los que se basan sus conclusiones a otros profesionales competentes que
intenten verifcar sus postulados por medio de un anlisis y que pretendan
usar tales datos slo con ese propsito, siempre que la confdencialidad
de los participantes pueda protegerse y a menos que los derechos legales
relacionados con la propiedad impidan su divulgacin (Norma 6.25). En
especfco, los autores de documentos sometidos a las revistas de APA de-
bern tener sus datos disponibles a lo largo de todo el proceso de revisin
editorial y por lo menos cinco aos despus de la fecha de publicacin.
PROCESO DE SELECCIN
1. Recepcin de textos: una vez recibido el texto, el editor acusar
recibo por correo electrnico, con la posibilidad de que vuelva a
solicitarse al autor aplicar modifcaciones a su trabajo.
2. Condicin de annimo: Para asegurar la imparcialidad en la eva-
luacin de los trabajos, los autores debern procurar que el docu-
mento no presente pistas sobre su identidad.
3. Seleccin previa: El director de la revista efectuar una primera
valoracin para comprobar la adecuacin del texto al mbito tem-
tico de la revista y excluir aquellos cuyo contenido sea ajeno a la
psicologa o la educacin, o no cumplan con la estructura y calidad
de un texto acadmico.
4. Revisin de rbitros: Los textos que superen la seleccin previa se-
rn enviados a dos especialistas para que procedan a la evaluacin
y emitan sus dictmenes en un plazo no mayor de seis semanas. En
caso de que el resultado de ambos dictmenes resulte abiertamente
discrepante, podr solicitarse una tercera evaluacin. En todo mo-
mento, el arbitraje ser ciego y realizado por pares acadmicos.
5. Seleccin de rbitros: La designacin de los evaluadores externos
correr a cargo del editor y del director de la revista, quienes con-
siderarn su experiencia profesional y su campo de especialidad.
6. Dictamen: Los rbitros podrn emitir tres tipos de decisiones:
a) Aprobar el texto para su publicacin, tal como est o con peque-
as modifcaciones.
b) Proponer al autor una revisin ms profunda del texto como con-
dicin para ser publicado. Si el autor acepta la reelaboracin, su
texto se someter a la lectura de los evaluadores que hubieran
emitido el primer dictamen.
c) Rechazar su publicacin sin invitacin para reelaborar el texto.
7. Notifcacin: el editor informar al autor, mediante correo electr-
nico, la decisin del Consejo editorial.
8. Revisin de textos: los autores que deban revisar su texto para pu-
blicacin dispondrn de dos semanas para notifcar si acceden a
realizar las modifcaciones propuestas por los evaluadores. En caso
de aceptar, el plazo para entregar la versin revisada no deber
rebasar los dos meses.
9. Criterios del dictamen: los evaluadores de los textos emitirn su
dictamen, atendiendo siempre a la calidad metodolgica, la origi-
nalidad, la relevancia y presentacin, as como al estilo.
10. Slo se aceptarn textos en espaol.
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Todos los documentos deben incluir un resumen que contenga un mximo
de 960 golpes (aproximadamente 120 palabras), as como cuatro palabras
clave (ninguna mencionada en el ttulo), todo con su traduccin en ingls.
El texto debe estar en Times New Roman 12, a doble espacio; las sec-
ciones deben distinguirse claramente. La extensin mxima de los artcu-
los es de 20 cuartillas sin anexos (en caso de requerir hacerlos pblicos,
el autor deber indicar una direccin electrnica donde los lectores pue-
dan consultarlos) y su ttulo deber ajustarse a no ms de 15 palabras. De
manera obligada, todo original debe presentar, en hoja aparte, el ttulo de
la colaboracin en espaol y en ingls, el nombre del autor y la institu-
cin a la que pertenece, especifcando departamento o centro de trabajo,
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