CAPITOLUL II

DEZVOLTAREA PSIHIC LA VRSTELE COPILRIEI,

PREADOLESCENEI I ADOLESCENEI
2.1. Conside!"ii #ene!$e %i&ind de'&o$(!e! %si)i*+
Dezvoltarea individual a fiinei umane are loc simultan pe trei planuri interdependente,
personalitatea fiind un sistem bio-psiho-social:
- biologic, proces numit dezvoltare biologic i care cuprinde ansamblul transformrilor fizice,
morfologice, fiziologice i biochimice care au loc la nivelul organismului;
- psihologic, proces numit dezvoltare psihic prin care se formeaz i se dezvolt procesele,
funciile i nsuirile psihice, personalitatea n ansamblul ei;
- social, dezvoltarea social fcnd referire la transformrile care au loc la nivelul conduitei i
personalitii n raport cu mediul social i cultural de apartenen!
Dac dezvoltarea biologic nu reprezint obiectul de studiu al psihologiei, dezvoltarea psihic i
cea social constituie probleme de interes pentru "tiina psihologiei, dar mai ales pentru unele
ramuri teoretice sau aplicative ale acesteia, cum ar fi: psihologia vrstelor, psihologia educaiei,
psihologia nvrii etc! #a dezvoltarea psihosocial vom face referire i n cele ce urmeaz!
Dezvoltarea psihic reprezint procesul care cuprinde totalitatea transformrilor psihice
ireversibile, cu sens ascendent, care conduc la schimbri cantitative i calitative la nivelul
structurilor psihice, inclusiv comportamentale!
#a om, procesul dezvoltrii psihice prezint o serie de trsturi specifice, dup cum urmeaz:
o are o finalitate adaptativ: la om, dezvoltarea psihic este un proces prin care se formeaz
noi nsuiri i structuri psihice funcionale care difereniaz comportamentele noi de cele anterioare
i care conduc la o mai bun adaptare la mediu;
o are un caracter multifactorial, plurideterminat, dezvoltarea psihic fiind un proces
comple$, dinamic, cu multiple determinri filogenetice i ontogenetice. %actorii dezvoltrii psihice
sunt factorii ereditari, factorii de mediu &familial, social, cultural, colar, profesional, natural,
istoric, economic etc!' i factorii educaionali &educaia i autoeducaia'! Ereditatea, mediul i
educaia sunt, prin urmare, factorii dezvoltrii psihice, ai devenirii personalitii;
o este un proces neliniar deoarece dezvoltarea psihic nu se prezint i nici nu trebuie gndit
ca un proces caracterizat doar prin progrese i evoluii continue i prin acumulri cantitative i
treptate, ci ca un proces dialectic! (ceasta deoarece pe parcursul dezvoltrii psihice etapele de
evoluie mai rapid sau mai lent pot alterna cu paliere de echilibru, cu etape de stagnare sau chiar
cu regrese posibile! )n acest fel, acumulrile treptate conduc cu timpul la schimbri calitative
semnificative! *rimul pas independent, primul cuvnt rostit, prima operaie mintal sau primul
raionament verbal sunt achiziii pregtite prin acumulri cantitative lente, dar care odat aprute
marcheaz adevrate salturi calitative n evoluia ascendent a copilului &+! ,adu, -..-';
o dezvoltarea psihic se conformeaz principiului dialectic al trecerii determinrilor externe
n determinri interne (autodeterminri). (tfel spus, influenele i cerinele e$terne e$ercitate n
mod repetat asupra copilului a/ung s fie treptat asimilate i interiorizate, devenind astfel cerine
interne! 0ste u"or de neles faptul c aceste influene i cerine e$terne care se e$ercit din asupra
copilului vin din partea mediului &familial, colar, de grup social, cultural, economic etc!' sau sunt
de natura educaional,
o este un proces stadial deoarece se prezint ca o succesiune de stadii a cror ordine este
relativ constant! )nelegerea dezvoltrii psihice presupune delimitarea traseului acestui proces n
stadii, perioade sau etape ale dezvoltrii psihice, pe baza unor criterii, precum i operarea cu
nsuirile eseniale i specifice care caracterizeaz fiecare etap! 1onceptul de stadiu se refer la
succesiunea n timp a apariiei i dezvoltrii structurilor psihice i la modul comple$ de organizare a
acestora! 2tadiile de dezvoltare psihic dispun de urmtoarele caracteristici:
a' se succed ntr-o ordine bine determinat pe parcursul dezvoltrii psihice;
b' au o structur specific;
c' n interiorul fiecrui stadiu au loc momente caracteristice de dezvoltare pentru etapa
respectiv, i totodat apariia de noi elemente care pregtesc stadiul urmtor;
d' n fiecare stadiu se realizeaz un relativ echilibru pentru structurile psihice caracteristice;
e' au un caracter integrator, n sensul c fiecare dintre structurile psihice anterioare se
integreaz n cea urmtoare, superioar;
f' evideniaz structura unitar a vieii psihice i nu se limiteaz la o simpl /u$tapunere de
fenomene psihice!
Dac ns stadiile de dezvoltare psihic se succed ntr-o ordine bine determinat, reperele
cronologice corespunztoare acestor stadii pot prezenta o anumit variabilitate n funcie de
condiiile i de solicitrile mediului sociocultural i educaional! (ceasta face ca reperele
cronologice care delimiteaz stadiile de dezvoltare psihic s fie doar orientative, nu i normative!
)n funcie de perspectiva de abordare a dezvoltrii psihice pot fi difereniate dou tipuri de
stadii:
stadiile psihogenetice, care sunt prezente la nivelul unui anumit tip de procesualitate
psihic &cognitiv, afectiv, moral, social etc!', aceste stadii caracteriznd dezvoltarea
psihic dintr-o perspectiv genetico-longitudinal;
stadiile psihodinamice, numite i stadii de vrst, cu a/utorul crora caracterizm
dezvoltarea psihic dintr-o perspectiv transversal!
)n ceea ce prive"te aspectele specifice, precum i relaiile care e$ist ntre cele dou tipuri de
stadii, putem face urmtoarele observaii:
-! )ntre cele dou tipuri de stadii pot e$ista anumite decala/e, n sensul c un stadiu de vrst
poate s cuprind aspecte sau elemente care aparin la dou stadii psihogenetice diferite ale unui
proces psihic &#! +acob, -...'! De e$emplu, perioada preadolescenei &stadiu de vrst cuprins
ntre -34----54-6 ani' poate fi caracterizat din punct de vedere al dezvoltrii intelectuale prin
elemente specifice stadiului gndirii concrete, dar i prin debutul stadiului gndirii verbal-logice
&stadii psihogenetice'! (stfel, stadiul de vrst al preadolescenei constituie o etap de tranziie de
la un stadiu psihogenetic al dezvoltrii intelectuale la altul! )n concluzie, un stadiu de vrst nu este
identic i nici nu se suprapune integral peste unul sau altul dintre stadiile psihogenetice ale
diferitelor procese psihice!
7! Deoarece ntre procesele de maturizare cognitiv-intelectual, afectiv, moral, motivaional,
psihosocial etc! ale unei persoane pot e$ista anumite decala/e, un individ la o vrst dat se poate
afla ntr-un stadiu psihogenetic adult, ca urmare a maturizrii unui anumit proces psihic i simultan
n stadii psihogenetice n curs de maturizare ale altor procese psihice! De e$emplu, la vrsta de -8-
73 de ani este prezent maturitatea intelectual, nu neaprat ns i maturitatea afectiv i moral!
)n concluzie, vrsta cronologic nu coincide ntotdeauna cu vrsta psihic!
9! 2pre deosebire de stadiile de vrst care se ntind pe parcursul ntregii viei, stadiile
psihogenetice nu acoper ntreaga perioad a vieii, fiind mai dificil de operat cu acestea! De
e$emplu, stadiile psihogenetice caracteristice dezvoltrii intelectuale sau celei morale
caracterizeaz perioada de via de pn la adolescen &inclusiv' sau tineree cel trziu!
2uccesiunea stadiilor de vrst &stadialitatea psihodinamic' este urmtoarea:
o perioada de debut a vieii &sugar': 3 : - an,
o perioada anteprecolar &copilria mic sau timpurie': - - 9 ani,
o perioada precolar &copilria mi/locie': 9 : ; 4 < ani,
o perioada colar mic &copilria mare': ; 4 < : -3 4 -- ani,
o perioada preadolescenei &pubertatea, colar mi/locie': -3 4 -- : -5 4 -6 ani,
o perioada adolescenei &colar mare': -5 4 -6 : -8 4 73 - 76 ani,
o perioada tinereii: 73 4 76 - 96 ani,
o perioada maturitii &adult': 96 - ;6 ani,
o perioada btrneii: peste ;6 de ani!
5! )nelegerea nsuirilor specifice fiecrei etape &stadiu' de dezvoltare psihic presupune
operarea cu repere psihogenetice sau psihodinamice specifice celor dou tipuri de stadii! (ceste
repere dispun de un important aspect instrumental, care permite sesizarea momentelor de schimbare
din ciclurile vieii, precum i o latur prognostic care permite descrierea probabilistic a dezvoltrii
fiecrei persoane! 1hiar dac marea ma/oritate a studiilor realizate s-au a$at pe analiza reperelor
psihogenetice, nu pot fi negli/ate nici reperele psihodinamice care se e$prim n conduite i trsturi
psihice prezente pe parcursul vieii!
eperele psihogenetice sunt instrumente operaionale psihologice care au funcii de indicare a
strii dezvoltrii psihice la un moment dat! *rin intermediul acestor repere sunt indicate i se
controleaz ordinea, direcia, consistena i normalitatea dezvoltrii psihice a copilului! 0le se
manifest prin conduite i trsturi psihice specifice unei anumite perioade de vrst i permit
stabilirea, n cazuri concrete, a =distanei psihologice> dintre caracteristicile unui4unor
subiect4subieci i caracteristicile psihice considerate normale &?! @chiopu, 7333'! Aivelul de
normalitate psihic relevat de aceti indicatori este validat statistic i depinde de factorii genetici,
socio-culturali i educaionali! 0le au la baz generalizri i sistematizri teoretice comple$e privind
problemele psihicului i reaciile acestuia! Dac reperele psihogenetice sunt instrumente de evaluare
a dezvoltrii psihice care se raporteaz la geneza sau la modul de intercorelare a unor trsturi i
procese psihice, stadiul se refer la succesiunea n timp a apariiei i dezvoltrii structurilor psihice
i la organizarea comple$ a acestora &?! @chiopu, 7333'!
Procesele i nsuirile psihice nu se dezvolt separat unele de altele, nu se nsumeaz aditiv n
interiorul fiecrui stadiu, ci formeaz o structur unitar! De e$emplu, progresele n formarea
gndirii logice, schimb nsi structura memoriei, procedeele i tehnicile de nvare se supun la
adolescent tot mai pregnant e$igenelor logice! 1u alte cuvinte, structurile psihice elementare se
integreaz n structurile superioare &supraordonate', modificndu-i modul de desfurare! )n
succesiunea stadiilor e$ist o anumit continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea unor
=capitole distincte> ale uneia i aceleiai istorii !
1opilul se formeaz prin activitate proprie, graie schimburilor nencetate cu mediul famiial,
sociocultural, educational, economic, fizic etc! n care triete! *rimul cadru de via i de educaie
este familia, la care se adaug succesiv grdinia, coala primar, gimnazial, liceul, universitatea,
colectivul de munc etc! De reinut c, influenele mediului e$tern nu acioneaz direct asupra
psihicului! )ntotdeauna, influenele (stimulrile, cerinele, solicitrile) externe acioneaz prin
intermediul condiiilor interne ale persoanei! *rin =condiii interne> nelegem:
a' datele de ordin biologic, echipamentul nativ transmis genetic; acestea controleaz constituia
somatic, tipul de sistem nervos &de activitate nervoas superioar' i graie lui temperamentul,
precum i predispoziiile native care stau la baza aptitudinilor i a altor nsuiri psihice;
b' datele de ordin psihologic, adic formaiunile, procesele i structurile psihice constituite n
ontogenez, structurate treptat n procesul dezvoltrii psihice: sentimente i pasiuni, atitudini,
aspiraii, aptitudini i interese individuale, idealuri, motivaii superioare i convingeri, procesele
cognitiv-intelectuale i mecanismele reglatorii etc! B parte din condiiile interne, de ordin
psihologic, sunt de origine e$tern, n sensul c se constituie n procesul interaciunii dintre individ
i mediu: cerinele i influenele din afar a/ung s fie nsuite, interiorizate, asimilate, cristalizndu-
se ca atitudini, moduri de gndire, motive de aciune, aspiraii, valori etc!
Dintre stadiile de dezvoltare psihic i psihosocial, psihologia educaiei este interesat
ndeosebi de studierea vrstelor copilriei, preadolescenei i adolescenei, adic a acelor etape din
dezvoltarea ontogenetic la care aciunea factorilor educaionali este semnificativ! (supra acestor
etape ne vom opri i n continuare pentru a nelege modul n care se realizeaz procesul dezvoltrii
diferitelor subsisteme ale psihicului: intelectual, afectiv-motivaional, moral, al personalitii etc!
2.2. De'&o$(!e! in(e$e*(,!$+ $! *o%i$, %e!do$es*en( -i !do$es*en(
)n cercetrile referitoare la dezvoltarea intelectual ntlnim trei noiuni centrale: aciunea,
reprezentarea &imaginea mintal' i limba/ul &funcia semiotic, simbolic'! (cestea sunt cele trei
modaliti de care dispune fiina uman pentru a recepta, transforma i reda informaia!
*ornind de la cele trei noiuni fundamentale, ntr-o prim apro$imaie, se poate vorbi despre
e$istena a trei forme de gndire care apar succesiv n dezvoltarea cognitiv:
- gndirea acional-obiectual,
- gndirea n imagini,
- gndirea verbal-logic!
)n fapt, nu este vorba despre stadii succesive, n care un nivel odat aprut le anuleaz pe
celelalte ci, mai degrab, despre o coe$isten i o suprapunere de niveluri, n care unul rmne
dominant!
2tudiind dezvoltarea gndirii, psihologul elveian Cean *iaget distinge patru stadii care apar
n dezvoltarea intelectual, i anume:
stadiul inteligenei 4gndirii senzoriomotorii: 3 : 7 ani
stadiul inteligenei 4 gndirii preoperaionale: 7 : < ani
stadiul inteligenei 4 gndirii &al operaiilor concrete': < : --ani
stadiul inteligenei 4gndirii verbal-logice &al operaiilor formale, logice sau propoziionale':
--: -6 ani!
!tadiul inteligenei "gndirii senzoriomotorii
2e caracterizeaz prin manipularea obiectelor de ctre copil cu scopul cunoaterii i e$plorrii
realitii e$terne! )n acest stadiu, copilul rezolv problemele de adaptare prin aciunea concret cu
obiectele! *rocesele psihice cognitive care apar i se dezvolt n acest stadiu sunt:
- senzaiile: sunt prezente nc de la natere n primele 9 luni de via &gustative, tactile,
auditive, vizuale etc!';
- percepiile: apar la copil dup primele 9 luni de via, ca urmare a gruprii senzaiilor n
structuri mai comple$e;
- reprezentrile: se formeaz n perioada .--7 luni, atunci cnd apare la copil o conduit
numit =schema obiectului permanent>;
- gndirea apare apro$imativ la sfritul primului an de via, din aciunea concret cu
obiectele, fiind o gndire acional-obiectual. (ciunea reprezint sursa din care se dezvolt
gndirea la copil;
- memoria: se dezvolt treptat prin ntiprirea i stocarea informaiilor senzorial-perceptive
despre caracteristicile obiectelor i a aciunilor cu acestea;
- limba/ul: apare i se dezvolt n acest stadiu, precum i pe parcursul stadiului urmtor!
)nceputurile funciei semiotice sunt consemnate apro$imativ la -8 luni cnd apar primele holofraze,
&cuvinte cu sensuri de fraz', nelesul lor reieind din situaia concret n care copilul le utilizeaz!
%uncia semiotic indic posibilitatea de a utiliza semne &simboluri' : n primul rnd cuvinte : ca
substitute ale lucrurilor! )n activitatea de /oc, intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o
cutie de chibrituri devine cas, vagon sau altceva, un b ine loc de om, gard, pom etc! (ceast
substituie nu nseamn ns apariia funciei semiotice propriu-zise, ci doar un preludiu al ei!
*rincipalul instrument psihic al adaptrii la realitate al copilului este schema senzorio-
motorie! (ceasta reprezint o organizare de aciuni transferabile de la o situaie la alta, fiind format
din dou componente unitare: o component senzorial &e$emple: vederea unui obiect, auzul unei
voci etc!' "i una motorie, care apare ca reacie la prima &e$emplu: ntinderea minii pentru apucarea
obiectului, ntoarcerea capului n direcia vocii percepute etc!'! +nteligena, care ncepe s se
manifeste n conduitele copilului n mod evident spre sfritul primului an de via, are la baz
mobilizarea i coordonarea schemelor senzoriomotorii, pn la gsirea alternativei eficiente! De
e$emplu, pentru a-i apropia un obiect la care nu a/unge, dup cteva tentative nereuite, copilul va
gsi soluia trgnd suportul pe care st obiectul : act inteligent, clar sistematizat! (ceast form de
inteligen, prezent la copil n acest stadiu, rmne ns legat de aciunea efectiv cu obiectele,
fiind pur practic! 2pre sfritul celui de-al doilea an de via, odat cu maturizarea reprezentrilor
ca proces psihic, ncepe desprinderea inteligenei de aciune, soluiile problemelor de adaptare
ncepnd s fie gsite mintal!
1aracteristica acestui stadiu este faptul c gndirea4inteligena izvorte din aciune,
aciunea fiind aadar forma primar a gndirii la copil! (ciunea concret nu se dispare ns odat
cu trecerea copilului n stadiul imediat urmtor, ci se modific i se restructureaz! (stfel dac la
nceput, aciunea era pentru copil modul principal de rezolvare al sarcinilor de adaptare, ea devine
mai apoi mi/loc de verificare al soluiilor gsite n minte, a/ungnd astfel s ndeplineasc un alt rol!
!tadiul inteligenei "gndirii preoperaionale
,eprezint o perioad de intens dezvoltare intelectual caracterizat prin dezvoltarea
reprezentrilor, prin e$pansiunea comunicrii verbale i prin posibilitatea de interiorizare a
aciunilor concrete! #imba/ul verbal &conduit semiotic' se include de timpuriu n activitatea
copilului, transformnd-o! *ractic, se poate considera c cel de-al doilea stadiu al dezvoltrii
intelectuale st sub semnul limba/ului, a crui evoluie are loc simultan cu evoluia gndirii! 1opilul
ascult indicaiile verbale care i se dau, pune ntrebri, formuleaz rspunsuri, relateaz pe parcurs!
)n raport cu aciunea concret, limba/ul a/unge s ocupe poziii diferite la vrste diferite! (stfel,
dac la 9-5 ani limba/ul apare de regul la sfritul unei aciuni realizate de copil, la 5 - 6 ani
limba/ul nsoete aciunea pentru ca, dup vrsta de 6 ani limba/ul s se deplaseze spre nceputul ei,
devenind mi/loc de planificare pentru aciunea ce urmeaz a fi realizat! (bia dup 6 ani, efectund
o aciune, copilul o poate transpune i n cuvinte! *n la acast vrst, dei poate realiza efectiv o
aciune nu reuete ns s o reproduc integral prin limba/! Dranspunerea prin limba/ a unei aciuni
practice, verbalizarea ei, indic apariia la copil a capacittii de interiorizare a aciunii! *rin
verbalizare, aciunea concret este adus din planul e$tern pe planul limba/ului oral, devenind
aciune mintal! (stfel, n acest stadiu se formeaz n gndirea copilului aciunile mintale! (ciunile
mintale nu sunt ns operaii mintale propriu-zise deoarece nu sunt nc reversibile, fiind orientate
doar ntr-un singur sens! Bperaiile mintale propriu-zise, care sunt aciuni mintale reversibile, se vor
forma n gndirea copilului abia n stadiul urmtor, n acest stadiu copilul dispunnd de o gndire
preoperaional.
Endirea preoperaional este numit i gndire n imagini deoarece gndirea opereaz nc
cu reprezentri &imagini psihice', adic cu preconcepte i nu cu noiuni propriu-zise! Endirea
copilului este cantonat n concret i n actual, fiind dominat de conte$tul figurativ al situaiei
concrete! )n acest stadiu se constituie operaiile de seriere &ordonarea n ir cresctor sau
descresctor a elementelor unei mulimi', precum i cele de clasificare &operaie mult mai
comple$, deoarece necesit gruparea elementelor asemntoare dintr-o mulime de obiecte diferite,
dup diverse criterii'! 2pre finalul perioadei apare conceptul de numr prin asocierea cantitii de
obiecte la numr!
*rincipala limit a dezvoltrii gndirii n acest stadiu este c aciunile mintale sunt
ireversibile ceea ce face precolarul s poat formula o idee, s o poat duce pn la capt, dar s nu
se poat ntoarce ntr-un anumit punct al e$punerii sale!
!tadiul inteligenei "gndirii concrete (al operaiilor concrete)
(pare apro$imativ odat cu intrarea copilului n coal i se caracterizeaz prin formarea
operaiilor mintale &de gndire'!
%enomenul psihic care indic formarea n gndirea copilului a operaiilor mintale l
constituie apariia la ma/oritatea copiilor a ideii de invarian, adic a capacitii de a sesiza
conservarea cantitii de substan, lungimilor etc!, dincolo de modificrile fizice vizibile pe care le
sufer obiectele! Cean *iaget realizeaz o serie de e$perimente prin care demonstreaz c, spre
deosebire de copiii de 5-6 ani i o bun parte a celor de ; ani care declar c s-a modificat cantitatea
de substan, ma/oritatea copiilor cu vrsta de < ani devin capabili s sesizeze conservarea cantitii
de substan, adic invariana, ca urmare a faptului c la ei aciunile mintale au devenit reversibile,
transformndu-se n operaii mintale propriu-zise! (stfel, copiii de < ani &apro$imativ <6F'
sesizeaz c i n beior i n foia care a fost modelat din acesta, cantitatea de plastilin rmne
aceeai, comparativ cu copiii de 5-6 ani i ; ani care declar c s-a modificat cantitatea de
substan, la acetia, conservarea aprnd la un numr mult mai mic, anume la 5F, respectiv la 8 F
dintre copii:
- la 6 ani: 86 F nonconservare, --F intermediar, 5F conservare;
- la ; ani: 53 F nonconservare, 59F intermediar, 8F conservare;
- la < ani: 5 F nonconservare, 77F intermediar, <5F conservare!
(celai e$periment a fost realizat cu cu privire la conservarea cantitii de substan lichid
&ap': dou vase ( i G cu form i dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat pn la
acelai nivel, copiii fiind apoi ntrebai =?nde este mai mult ap: n ( sau n GH> 1onstatnd pe
cale perceptiv c nivelul apei n cele dou vase este acelai i c vasele sunt identice ca form i
mrime, toti copiii, indiferent de vrst, rspund c este tot atta ap n vasul (, ca i n vasul G! )n
continuare, vasul ( este pstrat ca etalon, n timp ce apa din vasul G este vrsat n dou pahare mai
mici, G
-
i G
7,
de form diferit! 1opiii sunt apoi iari ntrebai: =?nde este mai mult ap: n ( sau
n G
-
i G
7
luate la un locH> 2e constat c, n faa acestei ntrebri, copiii de 5 -6 ani i o bun parte
din cei de ; ani declar c s-a modificat cantitatea de lichid, n paharele G
-
i G
7
fiind mai mult sau
mai puin lichid dect n (! Dominai de aspectul perceptiv, de modificrile fizice ale substanei, ei
susin nonconservarea cantitii, dei transvasarea &rsturnarea' s-a fcut sub ochii lor! )n faa
aceleiai ntrebri, <5F dintre copiii de < ani rspund ns imediat corect, conservarea cantitii de
ap aprndu-le acestora evident, logic, necesar! 0i motiveaz conservarea cantitii de ap
artnd c vrsarea lui G n G
-
, respectiv G
7,
poate fi compensat prin transvasarea invers din G
-
i
G
7
napoi G,

fr ca s simt efectiv nevoia de a efectua aciunea material propriu-zis! *e plan
mintal, se compun astfel dou transformri: transformarea direct &D' i cea invers &D--'!
Iecanismul mintal graie cruia apare ideea de invarian este reversibilitatea aciunilor mintale,
care este absent la o vrst anterioar! urprinderea invarianei, deci a ceea ce este constant i
identic n lucruri, devine posibil ca urmare a reversibilitii aciunilor mintale, capacitate care este
absent la o vrst anterioar! *e plan practic, reversibilitatea nseamn a e$ecuta o aciune ntr-un
sens i apoi n sens contrar, revenind la punctul de plecare! *e plan mintal, reversibilitatea indic
posibilitatea de a efectua mintal att o aciune direct, ntr-un sens, ct i aciunea invers, n sens
contrar, ea mbrcnd iniial forma inversiunii: unei operaii D i corespunde operaia D-- care,
compus cu prima, o compenseaz pe aceasta, ducnd la anularea ei! )n acest stadiu, devine posibil
doar reversibilitatea prin inversiune: adunare-scdere, nmulire:mprire, asociere:disociere!
2esizarea conservrii cantitii de substan devine posibil la vrsta de <-8 ani, a greutii la
. ani i a volumului la ----7 ani! 1hiar dac reperele de vrst la care aceste tipuri de conservri
devin posibile pot varia funcie de mediul socio-cultural : *iaget a efectuat e$perimentele sale pe o
populaie de copiii din spaiul european i nord-american - totui ordinea achiziiei acestor tipuri de
conservri rmne constant, indiferent de mediu: conservarea cantitii de substan, apoi a
greutii i apoi a volumului!
Bperaiile gndirii se numesc operaii concrete deoarece nu se pot realiza dect pe material
concret, avnd loc n prezena obiectelor sau a reprezentrilor imediate ale acestora! Dac ns se
nlocuiete materialul concret &obiectele' cu material verbal &propoziii, enunuri verbale' actele de
gndire ale copilului devin imposibil de realizat! De e$emplu, nc de la ; ani copilul poate realiza
cu uurin o operaie de seriere dac se folosete de material concret: ti/e, beioare de diferite
mrimi, alegnd cu uurin de fiecare dat pe cel mai mic din totalul celor rmase! Dac ns
nlocuim obiectele cu propoziii, cum ar fi: =Dan este mai mare dect +on, iar +on este mai mare
dect *etre! 1are este cel mai mic dintre eiH>, putem constata c o astfel de problem, care
presupune tot o operaie de seriere, nu este rezolvat de copil dect mult mai trziu, pe la vrsta de
-- ani! *n destul de trziu, n adolescen, copilul nu poate stpni pe planul gndirii verbale ceea
ce nu a cucerit anterior n planul aciunii!
Bdat formate, operaiile de gndire nu rmn izolate! 0le se grupeaz formnd sisteme
operaii, care funcioneaz dup legiti interne, care constituie nceputul aparatului logic i care
odat cristalizat, face posibil inferena, capacitatea de deducie!
2tadiul operaiilor concrete, situat ntre < i -- ani, prezint numeroase limitri i anume:
adesea elevul nu poate iei din limitele informaionale prezentate, nu se poate detaa de datele
figurale actuale sau ale e$perienei imediat anterioare, generalizrile sunt nguste unilaterale!
Endirea sa este nc sincretic, nedifereniat, opereaz n configuraii globale! 2incretismul
desemneaz o stare nc global, confuz, nedifereniat a conduitelor i a proceselor psihice!
,aionamentul su se pliaz nemi/locit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depi dect din
aproape n aproape, de asemenea nu ntrevede alternative posibile n prelungirea unui fapt actual!
!tadiul operaiilor formale, logice sau propoziionale
*e la ----7 ani ncepe un nou stadiu de dezvoltare al gndirii, colarul devenind capabil s
raioneze asupra propoziiilor sau enunurilor verbale! *readolescena constituie propriu-zis o etap
de tranziie, deoarece numai 73F din populaia Jcolar a/unge la structura logic formal a gndirii
pe la -- ani! 1iclul gimnazial se situeaz ntr-un stadiu intermediar numit stadiul preformal,
deoarece la marea ma/oritate a elevilor se menin nc trsturile stadiului anterior al gndirii
concrete! Eeneralizarea operaiilor formale, care are loc pe la -5--6 ani, nu are loc simultan n toate
sferele activitii intelectuale! Dincolo de aceste repere statistice se constat frecvent c pot s apar
decala/e att ntre tinerii de aceeai vrst, ct i ntre diferitele domenii de cunoatere! (stfel, s-a
constatat c gndirea logic-abstract sau propoziional apare mai devreme "i mult mai u"or n
domeniul tiinelor naturii, dect n domeniul tiinelor sociale! Dei ;3F din adolescenii sub -;
ani ating stadiul operaiilor formale la tiinele naturii, un procent mult mai mic dintre acetia sunt
capabili i de raionamente pe plan moral! )n faa unui concept dificil sau a unui domeniu inedit, nu
numai copilul, ci i adolescentul au nevoie de modele concrete i de e$emple ilustrative!
(ceast etap a fost numit stadiul formal sau propoziional deoarece gndirea poate opera
acum cu material verbal: idei, propoziii, /udeci, coordonate n uniti mai mari: fraze, discursuri,
raionamente! )n acest stadiu, adolescentul reconstruiete i depete cu mi/loace verbale, ceea ce a
cucerit anterior n mod practic, concret!
1ea mai important achiziie a acestui stadiu este raionamentul ipotetico-deductiv, prin
care pornind de la ceva dat, cunoscut &ipotez' se pot e$trage anumite concluzii, ca urmare a unei
/udeci de tipul =dacK, atunciK>! Endirea devine mobil, fiind capabil s realizeze cu egal
uurin raionamente directe &de la cauz la efect', dar i inverse &de la efect la cauze'!
(re loc acum achiziia nou tip de reversibilitate: cea prin reciprocitate, precum i transferul
de semnificaii prin care o noiune se definete punnd-o n ecuaie cu alte noiuni care-i mprumut
sensul! De asemenea, gndirea devine apt s opereze nu doar asupra realului, ci i asupra
posibilului, reuind s inventarieze soluii multiple la o problem sau situaie dat! +nteligena
devine astfel refle$iv, uznd de norme logico-matematice! (dolescentul este apt de gndire
abstract i teoretic i cu aceasta se a/unge n vrful construciei intelectuale, dincolo de care nu
mai intervine un alt stadiu de dezvoltare! *n pe la 73 ani aparatul intelectual se construiete n tot
ce are el fundamental!
I.%o(!n/! *,no!0(eii s(!dii$o de'&o$(+ii in(e$e*(,!$e 0i ! %!(i*,$!i(+/i$o !*es(o! %en(,
%o*es,$ ins(,*(i&1ed,*!(i&
Datele care scot n eviden stadiile dezvoltrii intelectuale au fost obinute pe eantioane
de copii, preadolesceni i adolesceni e$trase din populaii aparinnd cu deosebire spaiului socio-
cultural european i nord-american! #imitele de vrst menionate pentru fiecare stadiu reprezint
doar repere de ordin statistic! %iind vorba de repere statistice, acestea admit variaii sau abateri
sensibile ntr-un sens sau altul, n funcie de cerinele mediului social i de solicitrile educaionale
receptate!
#uarea n considerare a reperelor psihogenetice prezint o importan deosebit pentru
modul de organizare i de proiectare al procesului instructiv-educativ n funcie de aceste repere!
(stfel, condiiile optime de mediu i educaie, utilizarea metodelor active, precum i o instruire
difereniat pot accelera mersul dezvoltrii, dup cum o educaie defectuoas poate ncetini sensibil
acest proces! *roiectnd lecia i activitile educative, profesorul urmeaz s converteasc
materialul de predat n concordan cu nivelul de dezvoltare intelectual propriu gndirii elevului!
Drebuie avut mereu n vedere registrul n care lucreaz efectiv gndirea copilului: registrul acional
&de manipulare obiectual', registrul figural &imagistic' sau registrul semiotic &simbolic'! )n funcie
de aceste registre, profesorul trebuie s gseasc limba/ul adecvat i s proiecteze fiecare lecie n
funcie de aceste repere!
*e msur ce se formeaz operaiile propoziionale se modific i procedeele de nvare!
2tudiind un material, adolescentul se desprinde mai uor de configuraia senzorial imediat, de
elementul de contiguitate &apropiere n spaiu i timp', reuind s rearan/eze pe plan mintal datele i
s le organizeze logic! 2e trece de la memorarea te$tual la cea inteligibil! Dac n clasa + proporia
materialului nvat te$tual apare de <7F, n schimb la clasa a +L-a proporiile se inverseaz
predomin memorarea inteligibil, cu reproducerea n cuvinte proprii &89F'! De asemenea, la
adolescent se lrgete sensibil repertoriul procedeelor mnezice! Dac colarii mici recurg n mod
frecvent la o singur tehnic de nvare : repetarea cu voce tare sau interiorizat : la adolesceni
intervine gruparea materialului, schematizarea i condensarea lui, introducerea unor puncte de
spri/in sau repere logice, asociaii, corelri etc! #rgirea procedeelor mnezice aduce o cretere a
indicilor de memorare ca volum, dar totodat o diversitate ntre elevi i la acelai elev ntre diferite
domenii de cunoatere! #a colarii mari se contureaz gustul pentru munca individual
independent, n legtur cu care se pune problema formrii unui stil raional de nvare!
Iodelul piagetian de dezvoltare intelectual a primit, n timp, numeroase confirmri, dar i
infirmri pariale! *rincipalele critici care i se aduc se a$eaz pe limitarea studierii ontogenezei
cognitive la perspectiva logicii, care nu acoper integral spaiul cogniiei, precum i pe neluarea n
calcul a interaciunii sociale ca mediator cognitiv ntre realitatea fizic i construcia mintal a
subiectului! 0logiat sau criticat, stadialitatea piagetian rmne un punct de referin n teoriile
care se refer la dezvoltarea cognitiv, neputnd fi ignorat sau ocolit!
STADIILE DEZVOLTRII INTELECTUALE
&dup C! *+(E0D'
S(!di,$ in(e$i#en"ei
sen'oio1.o(oii
& 3 : 7 ani '
S(!di,$ in(e$i#en"ei
%eo%e!"ion!$e
& 7 : ;4 < ani '
S(!di,$ o%e!"ii$o
*on*e(e
& ;4 < : -- ani '
S(!di,$ in(e$i#en"ei
2o.!$e 3$o#i*e4
&--4-7 : -64-; ani'
+nteligena i are
originea n aciunea
efectiv a copilului cu
obiectele &inteli-gen
pur practic', aciunea
fiind forma primar a
gndirii la copil;
(pare posibilitatea de
interiorizare a
aciunilor practice, ca
urmare a dezvoltrii
limba/ului, poate
transpune prin cuvinte
aciunile realizate
efectiv;
Bperaiile gndirii sunt
numite operaii
concrete, ele reali-
znduse doar n
prezena obiectelor sau
a reprezentrilor
acestora;
Debutul operaiilor
formale are loc pe la
----7 ani, iar
generalizarea lor pe la
-5--6 ani, cnd
gndirea abstract
&formal' devine
sistematic;
*rincipalul instrument
psihic al adaptrii la
realitate al copilului
sunt schemele
senzorio-motorii;
+niial, aciunea este
modul de rezolvare al
problemelor de
adaptare;
Bperaiile mintale
propriu-zise nu sunt
nc formate, aciunile
mintale nefiind nc
reversibile, ci orientate
doar ntr-un singur
sens;
(pare fenomenul de
invarian manifestat
prin achiziia
conservrilor:
cantitii i lungimilor
&<-8 ani', greutii
&. ani' i volumului
&----7 ani';
Endirea poate opera
pe material verbal:
idei, propoziii,
/udeci, coordonate n
uniti mai mari: fraze,
discursuri,
raionamente!
Bperaiile gndirii sunt
operaii formale,
logice, propoziionale;
+nteligena ncepe s
se manifeste n
conduit la sfritul
primului an i are la
baz mobilizarea i
coordonarea
schemelor senzorio-
motorii pn la gsirea
alternativei eficiente;
Endirea
preoperaional
&gndire n imagini'
este o gndire pre-
conceptual, dominat
de situaia concret,
care opereaz nc cu
reprezentri i nu cu
noiuni propriu-zise;
(ciunile mintale devin
reversibile;
are loc achiziia
reversibilitii prin
inversiune i a celei
prin compensare;
,econstruiete i
depete cu mi/loace
verbale, ceea ce a
cucerit anterior n mod
practic;
achiziia reversibilitii
prin reciprocitate;
Brientarea n
ambian devine din
ce n ce mai obiectiv,
copilul a/ungnd s-i
subordoneze
mi/loacele scopurilor
i s recurg la noi
mi/loace;
Endirea precolarului
este o gndire
egocentric,
mpiedicndu-l s
disting corect ntre
realitatea e$tern i cea
intern, cu o tendin
pronunat de a raporta
totul la propriul eu;
*utere de deducie
imediat: poate efectua
raionamente de tipul
=dac, K atunci> cu
condiia s se spri/ine
pe obiecte concrete sau
e$emple;
Endirea poate opera
nu doar asupra
realului, ci i asupra
posibilului;
2pre sfritul celui de-
al ++-lea an de via
ncepe formarea
reprezentrilor;
+mposibilitatea
surprinderii invarianei
datorit ireversibilitii
perceptive;
Bperaiile gndirii se
grupeaz n sisteme
care constituie
nceputul aparatului
logic al gndirii;
(re loc achiziia
raionamentului
ipotetico-deductiv;
1ombinarea mintal a
schemelor de aciune
conduce treptat la
desprinderea
inteligenei de aciune;
2e constituie operaiile
de seriere i cele de
clasificare;
*rezena
raionamentului
progresiv: de la cauz
la efect, de la condiii
la consecine;
*oate alterna raio-
namente directe i
inverse, poate /udeca
de la efecte la cauze i
invers;
2oluiile problemelor
de adaptare ncep s
fie gsite mintal!
2pre finalul perioadei,
apare conceptul de
numr, prin asocierea
cantitii la numr!
Au poate inventaria
alternative posibile la o
problem!
*oate inventaria
alternativele pornind
de la nite condiii
date;
(ciunea devine
treptat mi/loc de
verificare pentru
soluiile gsite n
minte!
+nteligena devine
refle$iv uznd de
norme logico-
matematice!
2.5. De'&o$(!e! .o!$+ $! *o%i$, %e!do$es*en( -i !do$es*en(
1oncomitent cu evoluia intelectual i afectiv asistm i la evoluia contiinei morale i a
/udecii morale! 2tudiind copii cu vrste ntre 6--9 ani, C! *iaget distinge dou mari etape n
dezvoltarea /udecii morale la copil:
- etapa #udecii morale heteronome n care copilul preia regulile, valorile, criteriile i normele
morale din e$terior, n primul rnd din antura/ul imediat, din grupul su de referin &familia',
/udecata sa fiind neselectiv, situativ, rigid i viznd doar fapta, nu i motivaia ei! 0l percepe
normele, regulile, valorile morale i sociale ca fiind absolute, acestea neputnd suferi modificri i
neputnd fi negociate! Aormele copilului sunt rezultatul interiorizrii regulilor i cerinelor adultului
cu privire la comportamentul su! 1eea ce este bine sau ru, corect sau greit, drept sau nedrept este
/udecat de copil doar prin raportare la consecinele faptei i nu la intenia ei! De e$emplu, copiii vor
aprecia c un copil care a spart dou farfurii atunci cnd i a/uta mama la buctrie este mai
vinovat dect un altul care a spart una singur atunci cnd se /uca cu ea!
- etapa #udecii morale autonome, ncepe cu odat cu trecerea inteligenei n stadiul operaiilor
concrete, aspect care va facilita debutul instalrii /udecii morale autonome! )n aceast etap,
/udecata moral se formeaz prin asimilarea, nelegerea i interiorizarea normelor i valorilor
e$terne i transformarea acestora n norme i valori proprii de conduit moral!
*sihologul american #! Mohlberg, considerat un continuator al lui C! *iaget, realizeaz tocmai o
detaliere a modelului acestuia referitor la dezvoltarea /udecii morale la copil, preadolescent i
adolescent! 1ercetrile lui au fost realizate pe subieci cu vrste cuprinse ntre -3--; ani din 2?(,
1anada, Ie$ic, Durcia, (nglia, DaiNan, crora cercetatorul le ddea spre rezolvare -3 probleme de
tip =dilem moral>: =0ste preferabil s salvezi viaa unei singure persoane foarte importante sau s
salvezi vieile mai multor oameni obinuiiH>, =Dac vrei s a/ui pe cineva apropiat aflat ntr-o
situaie e$trem de dificil poi s recurgi la furtH> etc! Doate aceste dileme morale situaOi reale de
via construite pe conflictul dintre necesitatea, obligaia de a urma regula moral, pe de o parte,
respectiv, posibilitatea de a nclca acea regul moral din motive personale /ustificate, pe de alt
parte! (tenia cercettorului s-a centrat mai puin pe rspunsurile simple date de subieci, ct mai
ales pe argumentele oferite de acetia!
Iodelul teoretic al lui Mohlberg arat c dezvoltarea moral se e$tinde pe trei niveluri, fiecare
cuprinznd cate dou stadii! Iaturizarea /udecii morale parcurge n total ; stadii, fiecare dintre
acestea caracterizndu-se prin urmtoarele aspecte: a' un mod specific de a evalua din punct de
vedere moral realitatea social &comportamentele celorlali, ca i pe cele proprii', b' prin prezena
unui reper propriu de conduit moral i c' printr-o ntrebare tipic care l ghideaz pe subiect n
alegerea a ceea ce este considerat bine sau ru din punct de vedere moral! Drecerea de la un stadiu la
altul presupune un salt ireversibil n dezvoltarea moral!
Aivelul 2tadiul ,eperul )ntrebarea
I -! Ioralitatea ascultrii i supunerii *edeapsa 1e pescH
Pe*on&en"ion!$ 7! Ioralitatea hedonismului ,ecompensa 1e primescH
&5--3 ani' instrumental naiv
II 9! Ioralitatea bunelor relaii 2tatutul n grup 1e vor spuneH
Con&en"ion!$ 5! Ioralitatea ordinii i a datoriei Datoria fa de norm 1e spune legeaH
&-3--9 ani'
III
Pos(*on&en"ion!$ &dup -9 ani, la adolescen, tineree sau niciodat'
6! Ioralitatea contractual (nga/amentul civic 1e trebuie s facH
;! Ioralitatea principiilor individuale *ropria contiin moral 1e cred eu c e
bine s facH
I. Ni&e$,$ %e.o!$ s!, %e*on&en"ion!$ &5 : -3 ani'
2tandardele de /udecare ale copilului sunt etichetele culturale ale antura/ului su: =bun4 ru>,
=cuminte4 obraznic>, =corect4 greit>, =drept4 nedrept>, etc! +n plus, faptele, comportamentele sunt
/udecate de copil doar dup consecinele lor, nu i dup intenii, dup motivaiile specifice!
2tadiul +: stadiul moralitii ascultrii i supunerii
)n acest stadiu, copilul ascult, se conformeaz regulilor i cerinelor adultului, din nevoia de a
evita anumite sanciuni, pedepse din partea acestuia! (adar, pedeapsa reprezint pentru copil un
criteriu puternic care ghideaz comportamentele acestuia, evitarea pedepsei i supunerea la cerinele
adultului aducndu-i copilului avanta/e imediate! *entru copil este considerat ca fiind bun sau bine
din punct de vedere moral ceea ce adultul nu pedepsete, nu sancioneaz!
!bservaie: Dermenul de pedeaps nu trebuie neles strict cu sensul de sanciune fizic, de
puniie, ci ca orice modalitate aplicat de adult pentru a sanciona, pentru a motiva negativ anumite
fapte ale copilului, adic prin ceart, mustrare, ignorare, interdicie, retragerea anumitor drepturi i
liberti, ameninarea cu pierderea afeciunii, iubirii ori ncrederii adultului etc!
eperul de conduit moral: pedeapsa, evitarea ei!
$ntre%area tipic care l ghideaz pe copil n alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct
de vedere moral este: 1um s fac &ce s fac' ca s nu fiu pedepsit H
2tadiul ++: stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv
)n acest stadiu, copilul se conformeaz regulilor i cerinelor adultului, din nevoia de a obine
anumite beneficii, avanta/e din partea acestuia! ,ecompensa reprezint pentru copil un criteriu
puternic care ghideaz comportamentele acestuia, obinerea recompensei i supunerea la cerinele
adultului aducndu-i copilului avanta/e imediate! 1omportamentele de conformare la norm
constituie pentru copil o surs de beneficii i, prin urmare, trebuiesc realizate pentru c sunt
recompensate de adult, deci plcute prin consecinele lor! 1opilul consider ca fiind bun, corect,
frumos, admis acea fapt pentru care adultul l recompenseaz! ( face bine nu are valoare n sine, ci
este un instrument util de obinere a unor avanta/e din partea adultului!
!bservaie: Dermenul de recompens nu trebuie neles strict cu sensul de beneficiu material, ci
ca orice modalitate aplicat de adult pentru a stimula, pentru a motiva pozitiv anumite fapte ale
copilului, adic prin laud, ncura/are, oferirea anumitor drepturi i liberti, oferirea afeciunii,
iubirii ori ncrederii adultului etc!
eperul de conduit moral: recompensa, obinerea ei!
$ntre%area tipic care l ghideaz pe copil n alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct
de vedere moral este: 1um s fac &ce s fac' ca s fiu recompensat H
II. Ni&e$,$ .o!$i(+"ii *on&en"ion!$e
1aracterizeaz vrstele cuprinse ntre -3--9 ani, fiind specific perioadei preadolecenei! 2e
caracterizeaz prin faptul c preadolescentul devine acum preocupat de respectarea unor norme "i
reguli e$terne de conduit socio-moral! 2e cristalizeaz a"adar ideea e$istenei normelor e$terne, la
care preadolescentul se conformeaz /ucnd un anumit rol social, aa cum este acesta cerut de
adult! )ncepe s se prefigureze /udecarea faptelor "i dup intenia lor, nu numai dup consecine!
2tadiul +++: stadiul moralitii %unelor relaii
1opilul respect regula, norma e$tern din dorina de a fi recunoscut de alte persoane &adultul-
printe, grupul de prieteni etc!', din nevoia de a obine aprobarea acestora! 1onformarea la norma
e$tern are acum la baz nevoia de a i se recunoate purtarea, de a avea un statut =bun> n ochii
adultului sau ai celorlali! *readolescentul consider ca fiind bun sau bine ceea ce ceilali, antura/ul
apreciaz la el!
eperul de conduit moral: obinerea aprobrii, a recunoa"terii celorlali, adic imaginea
lui n ochii celorlali!
$ntre%area tipic care l ghideaz n alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere
moral este: 1um s fac &ce s fac' ca s fiu apreciat H
2tadiul +P: stadiul moralitii ordinii i datoriei
)n acest stadiu respectarea autoritii, a normelor i legilor sociale e$terne este neleas ca o
necesitate care reglementeaz conduita tuturor oamenilor, aspect care acioneaz i n beneficiul
personal! *readolescentul nelege acum c ntr-o societate legea este absolut necesar deoarece ea
contribuie la meninerea ordinii sociale, la asigurarea bunei convieuire ntre oameni! (stfel, legea
reprezint o norm general acceptat, capabil s asigure ordinea social! 1hiar dac respectarea
legii nu este totdeauna convenabil pentru individ, la nivel social legea devine obligatorie i
eficient deoarece ea acioneaz pentru binele tuturor "i al fiecrui individ n parte! #egea trebuie
a"adar respectat, indiferent de situaie deoarece toi oamenii o respect n mod tacit! Ginele capt
o valoare n sine pe care legea o ntrete!
eperul de conduit moral: obligaia de a respecta legea, norma e$tern
$ntre%area tipic care l ghideaz n alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere
moral este: 1um s fac &ce s fac' ca s respect legea H
2tadiul de tranziie ntre nivelul moralitii convenionale "i nivelul postconvenional reprezint
un punct critic n evoluia fiecrui individ! (ceasta deoarece nainte de a fi descoperite principiile
morale universale, morala individului poate fi una relativ "i arbitrar, motiv pentru care unele
persoane pot devia moral ntr-o etic de tip hedonist &e$emplu, cultura hippie din anii ;3'!
III. Ni&e$,$ %os(*on&en"ion!$ s!, !$ !,(ono.iei .o!$e
(pare dup -9 ani, la adolescen, la tineree sau niciodat "i se caracterizeaz prin cristalizarea
treptat a propriului sistem de valori "i principii morale ca rezultat al acceptrii, asimilrii treptate "i
interiorizrii normelor "i valorilor e$terne! 2e a/unge astfel la constituirea autonomiei morale!
2tadiul P: stadiul moralitii contractuale
(dolescentul nelege acum c legile sunt de fapt convenii sociale, anga/amente pe care
oamenii decid s le respecte, deoarece acestea a/ung s apere o serie de valori umane absolute, cum
ar fi: binele, libertatea, egalitatea, dreptatea, demnitatea etc! (cest stadiu este cel al acceptrii
democratice a legii! Dac la vrsta adolescenei timpurii &-9--6 ani' aceste legi sunt nelese de
subiect ca pe o obligaie e$tern, n adolescena trzie &73-76 ani' legea este neleas ca o obligaie
moral, ca ceva necesar! Diferenele fa de stadiul anterior constau n faptul c dac nainte
adolescentul doar respecta legile "i normele e$terne, respectarea acestora fiind perceput drept o
obligaie, acum el nelege utilitatea, semnificaia i necesitatea e$istenei legilor! (stfel, ntr-o
societate respectarea legilor, a standardelor morale sociale reprezint rezultatul unei decizii
mutuale! Dnrul nelege "i c legile nu sunt intangibile i pot fi schimbate pe considerente
raionale, viznd utilitatea lor general! Ginele este acum perceput ca avnd o valoare relativ
situaional!
eperul de conduit moral: decizia proprie, anga/amentul de a respecta legea
$ntre%area tipic care l ghideaz n alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere
moral este: 1um s fac &ce s fac' dac am decis s respect legea H
2tadiul P+: stadiul moralitii propriilor principii de conduit moral
)n acest stadiu se cristalizeaz treptat propriul sistem de valori "i principii morale, ca urmare a
acordrii de semnificaii personale noiunilor de bine, dreptate, egalitate, libertate, democraie etc!
)n interiorul propriului sistem de valori morale are loc ns "i o ierarhizare a acestora, anumite
valori devenind dominante "i fiind percepute ca mai importante pentru propria persoan! Brientarea
n universul normelor i valorilor morale se face dup ierarhizarea acestora conform sistemului
propriu de valori i pentru a evita autocondamnarea, autoreprourile! )n realizarea aciunilor
personale tnrul se conduce acum dup propriile principii de conduit moral, propriile /udeci
morale fiind considerate ca mai importante "i mai puternice dect normele "i valorile e$terne!
(tunci cnd legile e$terne intr n conflict cu principiile morale proprii, individul acioneaz
conform acestora din urm! 1ontiina moral individual este cea care l ghideaz n situaiile n
care recursul la norma moral nu este suficient pentru a face fa unei dileme!
eperul de conduit moral: propriul sistem de valori "i principii morale, adic propria
con"tiin moral!
$ntre%area tipic care l ghideaz n alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere
moral este: 1um cred eu &ce cred eu' c e bine s fac H
*rezentm mai /os ca model un e$emplu de /udecat moral "i de conduit derivat din aceasta,
trecnd succesiv prin cele ; stadii de dezvoltare moral! De e$emplu, comportamentul unui copil
atunci cnd merge ntr-o vizit!
)ntre 5 "i -3 ani &nivelul preconvenional sau premoral', reperul de conduit pentru copil este
reprezentat de modelul parental, de modul de comportare al prinilor atunci cnd ace"tia merg n
vizit n casa unei alte persoane, model care este preluat de copil prin imitaie!
-! )n stadiul moralitii ascultrii "i supunerii, copilul imit comportamentul prinilor si, fiind
lini"tit "i cuminte, deoarece "tie c, n caz contrar, va fi pedepsit de ace"tia &certat, mustrat, nu i se
va cumpra /ucria preferat etc!';
7! )n stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv, copilul se comport civilizat din
dorina de a fi recompensat de prini!
)ntre -3--9 ani &nivelul moralitii convenionale', reperul de conduit pentru copil este
reprezentat de imaginea lui n ochii celorlali, de aprecierea e$tern realizat de alii asupra lui!
9! )n stadiul moralitii bunelor relaii, copilul dore"te s fie apreciat de gazde "i ca urmare se va
comporta civilizat, lini"tit "i respectuos fa de acestea;
5! )n stadiul moralitii ordinii i datoriei, cunoscnd legea nescris a comportrii n societate,
preadolescentul va respecta aceast lege!
Dup -9 ani &nivelul postconvenional sau al autonomiei morale', reperul de conduit pentru
adolescent este reprezentat de norma4regula e$tern, care odat acceptat "i neleas, adic
interiorizat, devine norm intern de conduit socio-moral!
6! )n stadiul moralitii contractuale, atunci cnd merge n vizit subiectul se va comporta
civilizat, acest mod de comportare fiind decizia sa, fr a fi nevoie s i se atrag atenia de ctre
ceilali din /ur;
;! )n stadiul moralitii principiilor personale de conduit moral, atunci cnd merge n vizit
subiectul va aciona conform propriilor principii "i norme de conduit socio-moral, asumndu-"i
rspunderea pentru consecinele faptelor sale: de e$emplu, atunci cnd din gre"eal stric un obiect
din casa gazdei, prefer s "i recunoasc gre"eala "i s o ndrepte, dect s "i ncalce principiile,
normele "i valorile proprii formate!
Iodelul propus de #! Mohlberg, dei prezint un mare grad de generalitate, impune totui o
serie de observaii critice:
este valabil doar pentru o dimensiune a personalitii, cea cognitiv, a /udecii morale i nu
se rsfrnge obligatoriu i direct i asupra conduitei morale;
cele ; stadii au fost regsite mai ales n /udecile morale ale subiecilor biei i mai puin
n cazul fetelor;
dilemele astfel formulate foreaz rspunsul subiectului spre soluii simplificate, rezultatele
fiind altele atunci cnd s-a cerut evaluarea unor soluii alternative;
este ignorat aspectul situaional care poate influena att /udecata moral propriu-zis, ct i
conduita moral!
1u toate acestea, aa cum pentru dezvoltarea cognitiv modelul dezvoltrii intelectuale propus
de C! *iaget rmne de referin, tot aa modelul propus de #! Mohlberg este cel mai utilizat pentru
urmrirea i nelegerea dezvoltrii raionamentului moral!
2.6. De'&o$(!e! !2e*(i&1.o(i&!"ion!$+ -i ! %eson!$i(+"ii $! &7s(e$e *o%i$+iei,
%e!do$es*en"ei -i !do$es*en"ei
2imultan cu dezvoltarea intelectual i moral se realizeaz i dezvoltarea afectiv-motivaional i a
personalitii n ansamblul ei, de-a lungul vrstelor copilriei, preadolescenei i adolescenei!
2.6.1. Peio!d! !n(e%e-*o$!+ s!, *o%i$+i! .i*+8(i.%,ie 3115 !ni4
1a urmare a dezvoltrii psihice generale pe parcursul vrstelor copilriei, conduita emoional:
afectiv se diversific i se nuaneaz, conduitele afective ale copilului devenind tot mai comple$e!
)n perioada copilriei mici, tabloul vieii emoional:afective se caracterizeaz prin conduite
instabile i fragile, insuficient conturate, cu treceri rapide de la o trire afectiv la alta, prin
manifestri emoionale cu un pronunat caracter situaional, precum i prin posibilitile reduse ale
copilului de a-i controla tririle afective, de a da libertate unora i de a putea stopa altele! Bdat
ns cu progresele care se realizeaz la nivelul cunoaterii, ca urmare a dezvoltrii intelectuale i a
socializrii conduitelor copilului, manifestrile afective tind s devin tot mai organizate i mai
adecvate conte$tului n care se desfoar! Dririle afective devin astfel tot mai importante pentru
viaa copilului putnd contribui la stimularea proceselor sale psihice de cunoatere i la antrenarea
copilului n activiti diverse!
)n plan afectiv, copilul triete intens relaia cu adulii! "taamentul reprezint fenomenul
central al vieii afective a copilului n aceast perioad, acesta e$primndu-se prin nevoia copilului
de apropiere emoional de o anumit persoan "i prin conservarea acestei apropieri! %a de
membrii familiei ataamentul copilului se manifest selectiv! 1ea mai crescut form de ataament
are loc fa de mam! 1onduitele de ataament se complic i se difereniaz ntre ele pe parcursul
ntregii perioade, ele putndu-se manifesta i fa de anumite obiecte &e$emplu: /ucria preferat'!
2.6.2. Peio!d! %e-*o$!+ s!, *o%i$+i! .i9$o*ie 351:8; !ni4
,eprezint o etap semnificativ pentru constituirea bazelor activitii psihice i a trsturilor de
personalitate! (re loc diversificarea conduitelor copilului ca urmare a multiplicrii situaiilor de
via i a diferenierii cerinelor crora acesta trebuie s le fac fa! 1omportamentele devin mai
adaptabile, se nuaneaz i se structureaz, apar achiziii noi n plan comportamental, are loc
diversificarea capacitilor de cunoatere i de comunicare! %recventarea colectivitii determin
diferene la nivelul dezvoltrii psihice, a modurilor de relaionare i adaptare la mediul social ntre
copiii care frecventeaz grdinia i cei care stau acas! )nvmntul precolar pune bazele
colaritii pregtind pentru viaa colar, introduce cerine comple$e care depesc cadrul limitat al
familiei, solicit comportamente adaptative noi, faciliteaz achiziia i interiorizarea normelor de
convieuire social i interpersonal, socializeaz copilul, stimuleaz dezvoltarea sa fizic, psihic i
consolidarea autonomiei!
"fectivitatea precolarului se dezvolt i se nuaneaz n conte$tul noilor situaii de via n care
copilul este antrenat, a activitilor n care se implic, a/ungndu-se la formarea unui sistem de
atitudini i la triri emoionale variate care, odat dezvoltate, se consolideaz prin repetare, se
e$tind i se mbogesc, captnd treptat un caracter mai stabil i mai durabil, ceea ce contribuie la
formarea sentimentelor! ?nele stri afective i e$presiile emoionale asociate lor se dezvolt i prin
imitaia de ctre copil a tririlor adultului, n special ale mamei: i este team de ceea ce i este
team i mamei, i plac alimentele pe care le prefer i mama sau alt membru la familiei care este
valorizat, respinge un anumit obiect pentru c aa fac i ceilali! *oate prelua ns i stri afective
trite de unele persona/e din poveti sau desene animate! #a 5-6 ani poate chiar simula cu succes
anumite stri afective pentru a obine de la adult ceea ce dorete! +ntegrarea n colectivitatea
grdiniei sau n grupul de /oac conduce la apariia relaiilor interpersonale prefereniale de
simpatie-antipatie, acceptare:respingere fa de copiii cu care vine n contact!
Dezvoltarea afectivitii n perioada precolar are n centrul ei procesul identificrii copilului
cu adultul, cu modelele parentale! (cest proces se poate realiza pe patru ci:
-! 1opilul se identific cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemnri
de nfiare fizic cu acesta &prul, ochii etc!';
7! 1opilul se identific cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemnri
referitoare la anumite caracteristici psihice &este tot aa de harnic ca mama, de iste ca tata etc!';
9! 1opilul adopt comportamente i gesturi ale modelelor parentale;
5! 1opilul i nsuete comportamente, gesturi i atribute din ceea ce spun alii c ar semna cu
adulii! Dac n plus copilul percepe sau contientizeaz similitudini cu modelul, identificarea se
intensific!
+dentificarea cu prinii ncepe nc din perioada anteprecolar pe cile 9 i 5, n perioada
precolar fiind mai active cile - i 7! Dac ambii prini sunt admirai i valorizai de copil acesta
se strduiete s se identifice cu amndoi! )n mod obinuit ns, are loc o identificare mai activ cu
printele de acelai se$! +dentificarea cu modelele parentale are dou efecte: primul const n
adoptarea de ctre copil a unor conduite considerate ca aparinnd celor de acelai se$ cu el, iar al
doilea const n formarea contiinei n general! Dup 6 ani, ca urmare a diversificrii activitilor la
care particip i a posibilitilor mai e$tinse de relaionare cu alte persoane dect cele din mediul
familial, identificarea se lrgete e$tinzndu-se i asupra altor persoane valorizate &educatoarea' sau
asupra unor persoane imaginare din crile de poveti, desenele animate etc!
)n conte$tul fenomenului identificrii o importan deosebit o are triunghiul afectiv mam:
tat:copil! Giatul descoper treptat c mama sa, de care este att de legat, este altfel dect el, iar
tatl care este la fel ca el, este iubit de mam, fapt care este considerat ca o frustrare, ca o
ameninare a propriului drept de a fi iubit de mam! #a rndul ei, fetia descoperind asemnarea cu
mama sa, prin raportare la tat fa de care simte o puternic afeciune, triete i ea o stare de
frustrare observnd afeciunea tatlui fa de mam! (ceste triri afective se instaleaz lent i
constituie aa-numitul comple$ Bedip &n cazul biatului', respectiv, 0lectra &n cazul fetei'!
1omple$ul Bedip40lectra se manifest prin apariia de frustrri i tensiuni afective la copil ca
urmare a faptului c acesta resimte c trebuie s mpart afeciunea printelui valorizat &de se$
opus' cu cellalt printe &de acelai se$'! (cesta se poate complica i nuana prin relaiile fraternale
deoarece fiecare copil ocup un anumit loc n ierarhia familiei, iar fenomenul este perceput mai uor
de copiii din familiile n care e$ist mai muli copii! Din fericire, e$ist la copil o form puternic
de amnezie care compenseaz apariia acestor tensiuni afective conducnd la uitarea lor! 1omple$ul
Bedip40lectra ine de normalitatea dezvoltrii psihoafective!
2.6.5. Peio!d! -*o$!+ .i*+ s!, *o%i$+i! .!e 3:8; < 1=811 !ni4
,eprezint o etap al crei specific deriv din integrarea copilului n coal, din necesitatea
adaptrii sale la cerinele vieii colare, precum i din faptul c nvarea colar devine tipul
fundamental de activitate psihic, nlocuind treptat activitatea ludic! )n aceast perioad au loc
progrese la nivelul ntregii activiti psihice, solicitarea crescut a proceselor intelectuale
determinat de achiziia gradual de cunotine colare, de metode i strategii de nvare,
achiziionarea unor deprinderi &de scris, citit, calculat', priceperi i obinuine intelectuale, de
conduit moral etc! )nvarea tinde astfel s ocupe tot mai mult un loc esenial n viaa copilului
colar, avnd efecte directe n planul dezvoltrii personalitii i a ntregii viei psihice i
psihosociale a copilului! Jcolarizarea contribuie la:
formarea unui regim de activitate intelectual specific, a spiritului de ordine, a disciplinei
n via i n gndire;
achiziia de cunotine i de instrumente operaionale adecvate, asimilarea de concepte,
operaii intelectuale, formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor i abilitilor elevului;
formarea de capaciti i strategii de nvare specifice vieii colare;
structurarea identitii de sine, a imaginii despre propriile capaciti i potenialiti psihice;
egalizarea social oferind copilului cunotinele pe care acesta nu le poate dobndi singur,
deoarece interesele, motivaiile colarului nu sunt nc suficient formate i dezvoltate pentru a
permite mobilizarea tuturor resurselor i eforturilor n mod concentrat;
familiarizarea i integrarea copilului n sfera intereselor i cerinelor sociale i profesionale;
socializarea conduitei copilului prin integrarea acestuia n sistemul relaiilor sociale i
interpersonale din interiorul colectivului colar;
achiziia de statusuri i roluri specifice &cel de elev' i asumarea responsabilitilor derivate
din acestea!
*regtirea copilului n familie i grdini pentru coal i e$igenele ei l poate a/uta pe colar
s depeasc mai uor #ocul colarizrii$ &unii autori l consider comparabil cu cele ale naterii
i al pubertii'! (cesta se poate uneori amplifica atunci cnd copilul prezint instabilitate afectiv,
cnd e$igenele colare depesc capacitile proprii de a le face fa, cnd colectivul colar prezint
abateri de la disciplina colar, cnd nvtorul este lipsit de e$perien psihopedagogic etc!
1hiar dac anii de coal au fost pregtii prin frecventarea grdiniei, viaa colar modific
tabloul vieii psihice i psihosociale a copilului prin faptul c oblig la asimilarea continu de
cunotine, deprinderi, obinuine i priceperi noi, la contientizarea necesitii achiziiei acestora i
la formarea responsabilitii fa de calitatea asimilrii lor, la dezvoltarea e$igenei i a disciplinei
fa de munc, la colaborare sau competiie n planul rezultatelor colare, precum i la interiorizarea
regulilor de via colar care dezvolt copilului atitudini i sentimente sociale! (dultul-nvtor
ncepe s /oace acum un rol esenial n viaa copilului, interesul acestuia e$tinzndu-se astfel n
afara cadrului parental reprezentat de adultul-printe!
(daptarea la viaa colar conduce la diferenieri ntre elevi din punct de vedere al succesului i
eecului la nvtur, al ritmurilor de nvare i adaptare diferite, al ctigrii independente a unui
statut n colectivul colar! B serie de factori genetici i de mediu pot influena nvarea i adaptarea
colar la vrstele mici! (daptarea poate implica ns uneori i prezena unor dificulti adaptative
care se cer a fi depite prin renunarea la unele activiti plcute i n special la cele cu caracter
ludic, precum i prin implicarea n aciuni mai comple$e de nvare, care solicit organizare,
disciplin, rbdare, investiie de efort continuu n obinerea rezultatelor i care pot s nu fie
generatoare de satisfacii imediate!
)n conte$tul vieii i al adaptrii colare se dezvolt la copil noi motivaii, interese, curioziti,
dorine, preocupri, sunt nsuite noi strategii de aciune, se reduce egocentrismul i crete
sociabilitatea, se lrgete cadrul relaiilor sociale i interpersonale! #a vrsta colar mic au loc
restructurri importante la nivelul proceselor psihice cu rol stimulativ i reglator pentru activitatea
de nvare colar! (stfel, motivaia pentru coal se constituie nc din precolaritate cnd copilul
dorete s devin colar dup modelul altor copii! +ntegrarea n viaa colar l fac pe copil s se
motiveze renunnd la activitile plcute, cum sunt cele de /oc, i s se mobilizeze pentru cele
dificile cum sunt cele de cunoatere, s reziste la efort!
Dac n clasele mici copilul nva sub influena adulilor, pentru a aface plcere acestora sau
pentru a rspunde statutului su de colar, ulterior, n clasele mai mari nvarea este impulsionat i
de nevoia de cooperare i de competiie, n baza crei se dezvolt interesele cognitive care stau la
baza unor forme de nvare preferenial! (par motive noi care impulsioneaz nvarea n general:
nevoia de cunoatere, interesul pentru nou, nevoia de competiie, plcerea de a fi recompensat prin
note bune, laude, aprecieri, nevoia de a face plcere nvtoarei i prinilor etc! 1uriozitatea este
destul de pronunat la aceast vrst, ea stnd la baza dezvoltrii trebuinelor de cunoatere, fiind
generatoare de satisfacii deosebite rezultate din activitile colare! 1u ct motivaia este mai
puternic, iar activitatea este recompensat, nvarea devine mai intens!
0ecurile i succesele repetate obinute n activitatea de nvare determin rezonane n plan
psihologic! Drirea succesului are ecouri afective profunde, producnd satisfacie, ncredere n sine,
optimism, siguran crescut, la fel cum eecul produce frustrare, insatisfacie, nemulumire etc!
2uccesele repetate i creeaz copilului un statut privilegiat n cadrul colectivului colar! 2uccesele
sau eecurile nregistrate sunt determinate i de dificultile de adaptare ale copilului la mediul
colar, de capacitile intelectuale la elevului, de motivaia sa pentru nvare!
2.6.6. Peio!d! -*o$!+ .i9$o*ie sau %e!do$es*en"!, %,>e(!(e! 31=811 < 1681? !ni4
Iarcheaz ncheierea perioadei copilriei i trecerea spre adolescen, fiind o etap de tranziie
spre dobndirea caracteristicilor biologice, psihologice i sociale specifice adolescentului, dar i o
etap identitar distinct!
0$ist trei stadii marcante sub aspectul dezvoltrii psihice n etapa adolescenei, i anume:
tadiul pubertii, preadolescenei &-34----5 ani' dominat de creterea i maturizarea
se$ual intens, cu efecte n planul dezvoltrii psihice i de dezvoltarea sociabilitii;
tadiul adolescenei propriu-zise &-5 : -8473 ani' dominat de adaptarea la statutul de viitor
adult, de definitivarea identitii i de stabilizarea structurilor psihice de personalitate;
tadiul adolescenei prelungite, avansate sau trzii &-8473 : 75476 ani' dominat de
integrarea i asumarea cerinelor unei profesii, de nevoia acut de independen i de opiunile
maritale!
#iteratura de specialitate prezint perioadele preadolescenei i adolescenei din dou
perspective diferite: o perspectiv pozitiv, optimist care concepe preadolescentul, respectiv,
adolescentul ca pe nite persoane echilibrate, deschise i sincere i o alt perspectiv predominant
negativ, pesimist conform creia preadolescentul "i adolescentul sunt mai degrab persoane
impulsive, cu comportamente deseori dezechilibrate, cu tulburri emoionale de factur se$ual!
(dolescena, inclusiv preadolescena, se caracterizeaz prin transformri fizice, emoionale i
cognitive e$treme, prin accelerarea pulsiunilor se$uale, prin intensitatea strilor afective, prin
instabilitatea i violena lor, prin trebuina de a face alegeri profesionale i de alte tipuri, precum i
prin nevoia de a se conforma ateptrilor grupului de aceeai vrst! Doi aceti factori e$ercit o
presiune asupra adolescentului contribuind la sporirea emoionalitii specifice acestei vrste! Iarea
ma/oritate a teoriilor dezvoltrii, dar n special teoriile psihanalitice, descriu aceast perioad ca
fiind ncrcat de frmntri i stres, de =agitaie i revolt>, de =criz>, =dezechilibru> i negaie>,
de =contestaie>, =nonconformism> i =opoziie> etc! Bpoziia, contestarea ar fi o consecin direct
a tendinei de afirmare a personalitii, o nevoie a adolescentului de a se distinge fa de adult, nu de
a-l imita &I! Debesse, E! Iialaret, -.<5'! 2fritul crizei marcheaz maturizarea personalitii i
efortul de integrare social n lumea adulilor &C! ,ousselet, -.;.'!
*readolescena se caracterizeaz prin nceputul maturizrii %iologice, psihologice i
psihosociale a personalitii, precum i prin creterea autonomiei fa de familie i de coal!
*rocesul de maturizare este centrat pe identificarea resurselor personale, pe dezvoltarea identitii i
a independenei proprii ncepnd cu detaarea treptat de sub tutela parental! )n perioadele
preadolescenei i adolescenei tutela familial i colar se modific treptat, modificare susinut i
de o serie de prevederi legale cu privire la prezena i asumarea responsabilitii tinerilor ncepnd
cu vrsta de -5 ani i a obinerii ma/oratului civil la -8 ani!
(ctivitatea psihic fundamental rmne nvarea, procesul instructiv:educativ avnd un rol
semnificativ n dezvoltarea psihic i social a personalitii preadolescentului! +ntrarea ntr-un nou
ciclu de colarizare determin apariia de noi cerine i solicitri, diversificarea cantitativ i
calitativ a acestora, avnd loc astfel o schimbare general a cadrului de desfurare a nvrii
colare! (ctivitatea de nvare devine tot mai organizat cptnd o mai mare ncrctur
emoional, se difereniaz i se specializeaz canalizndu-se spre anumite domenii de activitate i
discipline datorit dezvoltrii tot mai accentuate a preferinelor, intereselor i aptitudinilor
preadolescentului! (ccentuarea preferinei pentru anumite obiecte de nvmnt conduce la
achiziia de cunotine direcionate din care se poate contura i un nceput de orientare colar i
profesional, preadolescena fiind i o etap de pregtire pentru e$ercitarea ulterioar a unei
activiti profesionale! *readolescentul ncepe s-i construiasc lumea interioar, s-i descopere
interese i preocupri, atitudini i aptitudini proprii, s-i identifice noi aspiraii, idealuri, valori i
concepii generale despre lume i via, au loc manifestri de creativitate!
,elaiile i conduitele sociale se diversific i se nuaneaz, ele fiind cadrul de manifestare a
identitii proprii i de e$primare a acestei identiti fa de adult! Iotivele cu caracter social, cum
ar fi cele de apartenen la grupul de aceeai vrst, precum i cele de dobndire a unui statut
intelectual i moral n interiorul grupului de vrst devin tot mai pregnante!
2e accentueaz dimorfismul se$ual! Dac la nceputul perioadei apare un decala/ evident ntre
dezvoltarea biologic i cea intelectual, afectiv i moral, acesta tinde s se reduc pe parcurs! #a
preadolescenii cu fragilitate psihic i cu ntrziere n planul maturizrii biologice pot s apar
fenomene de inadaptare colar i social! ?n anumit grad de disconfort psihic se poate manifesta i
la cei care prezint o anumit precocitate n planul evoluiei biologice, deoarece acetia sunt, sau
mai degrab cred c sunt, centrul ateniei colegilor i al adulilor! Iaturizarea precoce sau tardiv
influeneaz poziia puberului n colectiv i relaionarea cu acesta, determinnd acceptarea,
respingerea, negli/area sau tolerarea lui i crendu-i acestuia o oarecare nesiguran i izolare! )ntreg
planul comportamental este ns modificat de fenomenul erotizrii vieii i al visrii imaginative pe
fondul dezvoltrii se$uale intense! 1omportamentele se$uale sunt impregnate de an$ietate i de
tensiune, apar atitudinile de distanare fa de partenerii de se$ opus, dar i atitudinile afectuoase, de
preferin fa de acelai se$, precum i cele de opoziie fa de aduli!
(utonomia i identitatea de sine se cuceresc pas cu pas, se multiplic statusurile i rolurile
achiziionate prin solicitarea i implicarea n activiti diverse cu caracter colar, social, sportiv,
cultural! 2tructurarea personalitii n perioada pubertii nu este liniar, ci comport schimbri
dramatice i semnificative la nivelul conduitelor, atitudinilor, tririlor afective, structurilor
motivaionale, a identitii proprii i autonomiei sociale! Dezvoltarea personalitii este tot att de
complicat i de impetuoas n pubertate cum sunt i transformrile ma/ore n plan biologic! Doate
aceste procese de transformare caracteristice perioadei preadolescenei echivaleaz cu =o a doua
natere> &C! C! ,ousseau'!
2ub aspectul vieii afective, preadolescena este marcat de instabilitate emoional, de o
alternan n contraste a vieii afective, chiar de hipersensibilitate afectiv! 1a element de noutate
specific acestei perioade se remarc schimbarea sistemului propriu de referin: dac pentru
precolar i colarul mic prinii constituiau centrii de referin n organizarea comportamentului
propriu, familia oferindu-i copilului primele modele de nelegere a lumii, precum i normele i
regulile de conduit moral, la preadolesceni i adolesceni situaia se schimb, valorile de referin
fiind oferite acum de grupul de aceeai vrst! *rinii i profesorii i pierd adesea valoarea de
model! )n multe cazuri, cu ct familia l revendic mai mult pe preadolescent dorind s-l in mai
aproape, cu att acesta se ndeprteaz parc "i mai mult de ea! )n relaiile cu prinii, tririle
afective ale preadolescentului pot avea adesea o ncrctur tensional crescut ca urmare a situaiei
de opoziie fa de adultul printe i a sentimentului de vinovie rezultat! 1u toate acestea, puberul
simte adesea nevoia de afeciune i de ocrotire din partea prinilor, neacceptnd ns nici negli/area
sau abandonul din partea acestora!
?n loc nsemnat n preocuprile acestei vrste l ocup viaa relaional! Bbservaiile realizate
asupra comportamentului de grup la preadolesceni i apoi la adolesceni au artat c n aceast etap
viaa social se triete cu o intensitate mai mare ca n oricare alte perioade! Aoiunile de =coleg> i
=prieten> ncep treptat s capete un sens! ,elaiile de prietenie se caracterizeaz prin ataament i
fidelitate! %idelitatea, deseori ridicat la rang de principiu, l mpiedic de multe ori s sesizeze
carenele din comportamentul colegilor! 1a urmare a diversificrii e$perienei i situaiilor de via
are loc i diversificarea i nuanarea conduitelor socio-afective, situaiile sociale trite avnd adnci
rezonane afective! *uberul caut prietenia i afeciunea, dar manifest n acelai timp tendine de
dominare i, deseori, cerine e$agerate i tiranice fa de cei din /urul su! +nstabilitatea sa afectiv
este mare, ceea ce determin comportamente mobile, instabile i impulsul spre aventur! #a sfritul
perioadei, tririle sale afective se complic: preadolescentul triete mai intens din punct de vedere
afectiv situaiile de competiie, succesele i eecurile, se nuaneaz emoiile i sentimentele trite,
apar altele noi! (dmiraia, invidia, naivitatea, teama, suspiciunea, frustrarea, sinceritatea,
sentimentele de superioritate sau de inferioritate, timiditatea etc! sunt doar cteva dintre tririle
afective specifice perioadei preadolescenei! %a de se$ul opus apar emoii i sentimente specifice i
noi, de simpatie, admiraie, dragoste etc! (desea, sentimentul de dragoste este idilic i ncrcat de
imagini fantastice!
2e poate observa felul n care se mbin la preadolescent trsturi contrare: conformismul cu
nonconformismul, nclinaia spre bravur, tendina de a iei din comun, se asociaz deseori cu
timiditatea! 1ea dinti se poate manifesta ndeosebi n cadrul grupului de aceeai vrst, locul n care
preadolescenii i adolescenii gsesc acceptare i aprobare pentru comportamentele lor! )n grup
=ascuni> unul la umbra celuilalt, se simt parc eliberai de rspundere individual i svresc
adesea fapte pe care ulterior le regret i ei! (ceeai tineri, luai ns individual, au un comportament
corect, dnd dovad uneori chiar de timiditate! Dealtfel, o mare parte dintre comportamente sunt
nsuite prin imitaie n interiorul grupului de aceeai vrst!
Erupurile de preadolesceni sunt mult mai omogene, au o mai mare stabilitate i se constituie
adesea dup criteriul vrstei i al se$ului! )n activitile ludice ndeosebi apare o difereniere dup
criteriul se$ului! Dac ntre -3--7 ani apar interese nete specifice celor dou se$e, concretizate cu
precdere n /ocuri i activiti specifice, dup -7 ani se pot produce unele apropieri individuale, dar
se menin aceste distane "i la nivelul grupului!
(lctuirea grupului se realizeaz spontan prin considerarea personalitii membrilor i mai puin
a obiectivelor care ar sta la baza alctuirii grupului! )n interiorul grupului, statutele membrilor pot
varia de la subieci nepopulari, neacceptai de grup, respini, la subieci preferai, populari, lideri ai
grupului! (partenena la un anumit grup, precum i activitile comune sunt generatoare de
sentimente de satisfacie personal i securitate afectiv! Bdat constituit, grupul are tendina de a se
manifesta mpotriva adultului care l face pe puber s se simt nc mic i stingherit! 1a urmare,
preadolescenii i aleg locuri de ntlnire doar de ei tiute, au coduri secrete i parole care i feresc de
amestecul adultului n viaa grupului, spiritul de cooperare n grup este mai puternic dect cel de
competiie, activitile comune putnd conduce la formarea de prietenii nchegate!
)n grup, puberul se poate pasiona e$agerat pentru un /oc sau altul, poate mima conduite adulte
etc! 2piritul de colecionare este mai activ dect n mica colaritate, manifestndu-se o adevrat
pasiune pentru colecionarea timbrelor, monedelor, a pozelor cu vedete etc! +nspirat din crile citite
sau din filme se dezvolt la puber gustul pentru aventur! )n prima etap a perioadei pubertii se
menin /ocurile de performan n care sunt implicate aspecte ale competiiei, ale cooperrii i ale
valorificrii posibilitilor individuale sau de grup, se urmrete ocuparea unei ct mai bune poziii n
ierarhia grupului! Doate activitile ludice de grup evideniaz agilitatea i fantezia preadolescentului!
*articiparea la viaa social l face pe preadolescent s se raporteze la sistemul de valori e$terne
social-morale, s devin preocupat de respectarea acestora, mediul social reprezentat de sistemul de
relaii sociale "i interpersonale reprezentnd pentru preadolescent, "i apoi pentru adolescent, un cadru
de formare i de nvare psihosocial!
2.6.?. Ado$es*en"! sau %eio!d! -*o$!+ .!e 31681? 1 1@82=A2? !ni4
Dezvoltarea afectiv-motivaional n etapa adolescenei nu se disociaz n ansamblu de
dezvoltarea intelectual "i moral, de formarea "i dezvoltarea personalitii n ansamblul ei! Definit
ca =perioad de inserie, de ptrundere i fi$are n universul social al adultului>, adolescena este
vrsta la care se definitiveaz procesul de formare al personalitii, se stabilizeaz trsturile psihice
de personalitate astfel c, la finalul acestei perioade, putem anticipa n linii mari, n profilul
psihologic al adolescentului profilul psihologic al viitorului adult!
2ub aspect psihologic "i social se consider c personalitatea nu este un dat nnscut, ci
reprezint o calitate particular pe care o poate dobndi orice individ uman, ntr-un anumit moment
al dezvoltrii sale psihice "i sociale "i anume, n cursul adolescenei avansate! 2e consider c
adolescena reprezint etapa de via la finalul creia putem vorbi despre o personalitate deoarece:
a' n aceast perioad individul dobnde"te maturitatea de gndire, achiziie care i permite
capacitatea de /udecat independent, capacitatea de a discerne "i evalua autonom;
b' intervine alegerea drumului de via, adic autodeterminarea, inclusiv schiarea traseului
profesional;
c' se cristalizeaz sistemul propriu de principii "i valori morale ca urmare a acordrii de
semnificaii personale noiunilor de bine, libertate, dreptate etc!, astfel c n realizarea aciunilor
proprii tnrul a/unge s se conduc acum dup propriile principii de conduit moral;
d' are loc inseria activ n societate unde tnrul adolescent ocup anumite statusuri sociale
prin activitatea "i prin profesiune, ndepline"te anumite roluri sociale "i "i asum anumite
responsabiliti!
(dolescena este vrsta la care =cordonul ombilical> dintre familie i tnr este ndeprtat, are
loc deta"area treptat de sub tutela parental! (dolescentul se deprteaz demonstrativ de copilrie,
aspir la independen, autoconducere i autoeducaie, dorind s devin participant la propria sa
formare!
%ormarea gndirii verbal-logice, abstracte, dezvoltarea independenei i a spiritului critic,
nsuirea unui sistem de cunotine colare conduc treptat la formarea "i dezvoltarea trsturilor
psihice de personalitate, a concepiei generale proprii despre lume i via, la definirea caracterului!
)n dezvoltarea moral, adolescentul trece de la heteronomie la autonomie moral, de la conducerea
dup norme "i valori e$terne la norme "i principii personale de conduit socio-moral ca rezultat al
interiorizrii treptate a cerinelor, valorilor, regulilor i normelor sociale "i morale e$terne!
Dac sub aspectul &ie/ii !2e*(i&e, preadolescena este marcat, n ansamblul ei, de instabilitate
emoional i de hipersensibilitate afectiv, n adolescen tabloul emotivitii ncepe treptat s se
echilibreze! (dolescena este vrsta sentimentelor, a dragostei i urii, a dispreului, admiraiei i
nostalgiei! 2pre deosebire de copil, adolescentul are o afectivitate mai secret i mai intens, mai
selectiv, mai bnuitoare i mai e$clusiv!
(dolescenii se afl n plin proces de clarificare a valorilor! #a aceast vrst, tnrul preia n
mod critic i selectiv modele de conduit social, iar uneori i construiete singur chiar
=contramodele> prin contrast cu ceea ce vede n /urul su! Bpinia colectiv a grupului de vrst este
cea care furnizeaz, ofer, propune, stabile"te, ntre"te sau respinge modele de conduit pentru
adolesceni! Eesturi, atitudini i comportamente tipic adolescentine, care n lumea adulilor nu "i
gsesc uneori aprobare, sunt aici aceptate sau chiar ntrite "i promovate! Au de puine ori,
imaturitatea n aprecierea "i nelegerea anumitor valori se rezolv prin supunerea fa de opinia
grupului aceea"i de vrst!
)n adolescen apar numeroase forme de egocentrism n cadrul crora un element dominant l
reprezint identitatea se$ual! 2e$ualitatea prematur este o realitate frecvent la adolescenii
ultimilor decenii! 1apacitatea de a e$perimenta "i stabili relaii intime, datorit procesului de
maturizare fiziologic rapid, apariiei semnelor pregnante ale se$ualitii este nu de puine ori
interpretat n mod gre"it! (stfel, adolescenii trebuie s tie c anga/area prematur n relaii
se$uale implic anumite riscuri i responsabiliti de ordin psihologic, social i moral, dar i un
anumit grad de independen material! 2e$ualitatea este creatoare de plceri, de fericire, de
mplinire la nivelul profund al intimitii, doar atunci cnd componenta fiziologic este dublat i de
o component spiritual corespunztoare!
1aracteristic adolescenei este "i nevoia pregnant de intimitate i de aprare a acesteia, aspect
care reflect trebuina adolescentului de difereniere individual, de dobndire a independenei fa
de prini! (cest lucru face ca, n relaiile dintre prini "i adolesceni s apar adesea momente "i
situaii de tensiune ca urmare a refuzului prinilor de a accepta =eliberarea> propriilor copii, a
dorinei lor de a le controla continuu intimitatea! Aevoia a prinilor de a prelungi tutela matern
sau patern asupra copilului devenit acum tnr, nevoia incontient de impunere a dorinelor lor
poart numele de adultocentrism! 0l nu se confund cu paternalismul neles ca manier de a
conduce cu o bunvoin autoritar "i condescendent &#e petit #arousse'! Dificultatea n a nelege
nevoia de independen a propriilor lor copii, devenii adolesceni, i face pe prinii acestora s
triasc frecvent stri de panic "i frustrare, s resimt situaia ca pe o criz de autoritate! (cest mod
eronat de nelegere a situaiei poate conduce, n final, la o distorsionare a evoluiei fireti spre
maturitate! Din punct de vedere psihopedagogic, se recomand ca prinii adolescenilor s
neleag faptul c nevoia crescut de independen, precum "i tendina de opoziie a adolescenilor
fa de adult nu nseamn ns ostilitate propriu-zis fa de propriii prini, ci reprezint mai
degrab o caracteristic specific vrstei! ?nii psihologi gsesc sursa acestui =moment de negaie>
adolescentin n aspiraia legitim a tinerilor de a iei din tiparele cunoscute i obinuite, de a
revaloriza repertoriul comportamentelor devenite =conformiste>! *ornind de aici, strategia
psihopedagogic cea mai indicat pentru printe nu este aceea de a-i ordona, trasa sau indica
adolescentului =drumul cel bun>, ci de a-l a/uta, ndruma i asista pe acesta la descoperirea celui
mai potrivit =drum> pentru el, drum de via pe care adolescentul trebuie singur s-l urmeze i s i-
l construiasc!
2tudiile realizate pe preadolesceni i adolesceni scot n eviden nevoia i aspiraia acestora
de autonomie i emancipare de sub tutela parental, tendina de a afia contramodele, adesea altele
dect cele propuse de generaia adult! 1tigarea independenei i ieirea de sub tutela parental
sunt condiionate de modelele sociale i familiale e$istente i de reprezentrile sociale despre ce
nseamn =a fi independent>! (cest proces cuprinde trei aspecte: -! dobndirea independenei
material-economice &instrumentale', 7! dobndirea independenei emoionale &de confort afectiv i
de apartenen' i 9! dobndirea independenei de mentalitate &de valori'! *rima care se dobndete
este independena de mentalitate &valori', care se realizeaz prin devalorizarea unor idei i obiceiuri
din copilrie, care ncep s fie considerate nvechite sau demodate odat cu intrarea n pubertate!
(pare astfel opoziia fi a adolescentului fa de rutin, banalitate, fa de ceea ce pn acum era
cunoscut, stabil, acceptat i respectat, fapt ce constituie un indicator al nevoii de individualizare!
Iai dificil de dobndit este independena emoional, mai ales n cazul tinerelor fete! 1riza de
autoritate trit de prini n aceast perioad trebuie suportat temporar, opoziia tnrului
nensemnnd totui ostilitate propriu-zis fa de adult!
De2inie! iden(i(+"ii Bn !do$es*en"+
)ncepnd cu preadolescena, n planul evoluiei personalitii se constat primele ncercri de
definire a identitii psihosociale, manifestat prin tendina puternic spre afirmare de sine i
autorealizare, fenomen care va continua cu o intensitate sporit i n etapa adolescenei!
(dolescena este vrsta cutrilor, la care tnrul ncearc s se defineasc pe sine, sub aspect
social, profesional, se$ual, ca individ cu o personalitate distinct "i o identitate proprie! Au de
puine ori, adolescena este ns "i vrsta contradiciilor, pe de o parte interne, ntre tendinele i
dorinele contrare care aparin aceluia"i individ "i, pe de alt parte, e$terne, ntre nevoile personale
"i cele ale celor din /ur! (dolescentul alege s fac parte dintr-o comunitate distinct, ncearcnd s
se deosebeasc de cei din /urul su, chiar de prini, n ideea de a fi diferit! Dot acest proces de
autodescoperire va continua pn la maturizarea sa emoional "i social!
*ersonalitatea copilului i cea a tnrului preadolescent "i adolescent se definete i capt
contur n cadrul sistemului de relaii sociale i interpersonale din mediul familial, colar "i social!
+maginea de sine nu este un dat nnscut, nu se formeaz imediat sau n lipsa contactelor cu ceilali!
+maginea de sine este o construcie social, deoarece ea se formeaz printr-un proces comple$ "i
ndelungat, de-a lungul etapelor de cre"tere, dezvoltare "i maturizare psihologic "i social a
personalitii doar n conte$tul relaiilor interpersonale "i sociale! %ormarea imaginii de sine nu este
rezultatul unui simplu proces de autocunoa"tere, a unei priviri interioare, a unei simple introspecii!
Bmul a/unge s se cunoasc pe sine, adic a/unge s "i perceap "i s "i aprecieze propriile nsu"iri
n mod mi/locit, adic raportndu-se la actele sale de conduit, la prestaiile sale personale
e$primate n termeni de succese i eecuri obinute i la relaiile sale cu ceilali! )n cunoaterea de
sine, individul utilizeaz acelai tip de informaie la fel ca i n procesul cunoaterii de altul! Bmul
a/unge la autocunoatere, raportndu-se la ceilali! +ndividul "i percepe "i apreciaz propriile
nsuiri de personalitate &egoismul, altruismul, spiritul de cooperare i cel de competiie,
ncpnarea, iniiativa, buntatea sau rutatea etc!' doar prin raportarea i comparaia cu ceilali
oameni! )nsuirile psihice de personalitate se formeaz "i dezvolt doar n conte$tul sistemului de
relaii sociale i interpersonale! De e$emplu, copilul percepe atributele de elev mai nti la altul,
apoi le aplic, recunoscndu-le la sine! Din ceea ce percepe despre altul, deduce apoi ceea ce este i
cum este i el, dup modelul care i-l prezint altul, copilul nva s se cunoasc treptat pe sine!
Erupul social de apartenen, care pe parcursul vieii este mai nti familia, apoi clasa de elevi din
coal, apoi grupul de prieteni, apoi grupul de munc profesional etc! constituie cadrul social n
care se construiete imaginea de sine a persoanei!
,eferitor la acest aspect, vrsta adolescenei se caracterizeaz prin procesul de definire a
identitii! Iuli autori definesc adolescena ca o perioad de autoobservare "i autoapreciere, de
descoperire "i e$plorare a lumii interioare! #a ma/oritatea adolescenilor se manifest acum nevoia
sporit de autocunoatere, concretizat n preocuparea "i ncercarea de a gsi rspunsuri la ntrebri
cum ar fi: =1ine sunt euH>, =1e doresc s fiuH>, =1e vreau s devin n via H> etc! Doate aceste
ntrebri scot n relief procesul de decantare a imaginii de sine, tendina puternic spre autoafirmare
i autorealizare! #a elevul copil, apoi preadolescent i adolescent, grupul educaional &clasa de elevi,
grupa de studeni', dar i grupul de prieteni formeaz =cadrul social>, =spaiul de comparaie
social> n care se contureaz imaginea de sine a membrilor si! (stfel, grupul educaional "i grupul
de prieteni sunt cele care ofer adolescenilor cadrul necesar de formare i de comparaie social,
precum i reperele necesare pentru autocunoatere! )n mod concret, n relaiile cu ceilali, subiectul
se raporteaz la colegii "i prietenii si i comparndu-se cu ei, interiorizeaz opiniile i aprecierile
cu privire la sine ale grupului sau colectivului din care face parte! (stfel, elevul preadolescent "i
adolescent a/unge s se cunoasc i s se aprecieze mai bine pe sine! )nainte de a fi nsuite,
interiorizate, aprecierile grupului devin vizibile ns n relaiile interpersonale! Drumul cunoaterii
de sine merge de la cunoaterea i aprecierea altuia spre cunoaterea i aprecierea proprie, adic de
la intercunoatere la autocunoatere! )n lipsa acestor repere de comparaie e$tern, elevul a/unge s
se aprecieze lundu-se pe sine drept etalon, realiznd aadar o apreciere =egocentrat> &centrat pe
eul propriu', ceea ce o face s fie adesea eronet, adic supraestimat sau subestimat! 1omparaiile
cu ceilali au ns ca efect o =decentrare> a imaginii de sine, adic o cretere a gradului de
obiectivitate n autoapreciere! 1um fiecare preadolescent sau adolescent face parte din mai multe
grupuri &clasa de elevi, grupul de prieteni de aceeai vrst etc!', unitii imaginii de sine i se poate
opune uneori multitudinea imaginilor sociale, ceea ce impune o continu decantare i definire,
preluarea aprecierii colective fiind rezultatul unor aprecieri succesive!
)n psihologia social se face distincie ntre =imaginea social de sine> i =imaginea de sine>!
*rima se refer la felul cum percepe i nelege individul c este apreciat de cei din /ur &prini,
colegi, profesori, prieteni etc!', n timp ce imaginea de sine se refer la autoaprecierea propriu-zis!
(ceast distincie este foarte important deoarece n imaginea de sine este nglobat i aprecierea
celor din /ur, n msura n care aceast apreciere este sesizat i cunoscut de elev! Dac aprecierea
celor din /ur &colegi, prini, prieteni etc!' rmne e$terioar elevului, adic nu este cunoscut i
neleas de acesta, aceast apreciere nu are nici o influen asupra imaginii de sine! Dac imaginea
social de sine, constituit pe baza aprecierilor multiple date de profesori, colegi, prini sau
prieteni, este de cele mai multe ori diferit, imaginea de sine este ns unic! (ltfel, unicitii
imaginii de sine i se opune multiplicitatea imaginilor sociale! De multe ori elevul, copil sau
adolescent, poate fi contient de disparitatea dintre aceste imagini, tiind c profesorii l pot aprecia
ntr-un fel, colegii i prietenii altfel, iar prinii diferit! *readolescentul i adolescentul trebuie
a/utai n acest efort de autocunoatere, de armonizare a imaginii de sine cu aprecierea colectiv prin
direcionarea aspiraiilor sale spre direcii care au anse de realizare!
*e parcursul vrstelor colare se produce o =decantare> i o cristalizare continu a imaginii de
sine! +maginea social de sine rmne ns ntotdeauna o component de baz a imaginii i
contiinei de sine, ea avnd o pondere variabil n funcie de stadiul de dezvoltare al copilului sau
tnrului! (stfel, ponderea imaginii sociale despre sine este mult mai mare la vrstele mici, cnd
contiina de sine este mult mai labil! +nvers, la persoana matur i autonom, aprecierile celorlali
vor avea o influen mai puin presant asupra conduitei proprii, imaginea de sine fiind de/a
conturat iar evalurile grupului sau ale persoanelor semnificative pentru individ fiind integrate i
asimilate sistemului propriu de valori! )n schimb, la adolesceni, imaginea de sine nu este nc
suficient conturat, fiind nc fragmentar "i supus unei permanente confruntri cu reprezentrile
celor din grupul de aceea"i vrst despre sine! (cest aspect reprezint tocmai o etap a procesului
de =decantare> i de cristalizare a imaginii de sine!
Iai mult, apare n adolescen i tendina de a-i modela propriul 0u i aspiraiile n funcie de
anumite persoane semnificative, persoane care devin astfel =modele> pentru preadolescent i
adolescent! 2tudiile fcute n rndul tinerilor evideniaz preocuparea adolescenilor de alegere a
unui model de via% &i de conduit, preocupare prezent ntre -7--5 ani, precum "i necesitatea
alegerii unui ideal de via, aspect manifest mai ales dup -6 ani! (legerea unui model educaional
de via precede constituirea idealului de via stnd la baza acestuia! 2pre deosebire de copil care
este influenat de modelele din pro$imitatea sa, adolescentul dimpotriv, poate alege adesea modele
ndeprtate spaio-temporal! De asemenea, dac copilul imit modelele alese, adolescentul le caut, le
compar "i interpreteaz critic, le selecteaz! 2ub influena mass-mediei, a ofertei culturale n
general, n alegerile tinerilor se impun tot mai mult ca modele de conduit n via vedete, sportivi,
cntrei, persona/e din filme etc!, n locul modelelor tradiionale &prini, profesori'! 0ste important
de reflectat n ce msur persoane sau persona/e prezentate "i promovate de mass media sau de
mediul social pot fi "i autentice modele de conduit "i de via pentru tineri!
(legerea unui model de via determin dorina i efortul de a fi asemenea acestuia, fapt care
are o valoare formativ incontestabil! 2ursele aprecierii i dezvoltrii proprii nu se mai afl astfel
doar n e$terior, ci devin interioare, constituind suportul autoeducaiei! (legerea unui anumit model
din mediul social sau construit prin combinare imaginativ este influenat de cadrul social general,
de grupul colar, de grupul de aceeai vrst, de mediul familial, de grupul profesional!
Iaturizarea psihic n general, i a personalitii n special, determin la preadolesceni i
adolescenilor "i preocupri legate de viitorul lor! (stfel, un loc important la vrsta adolescenei l
ocup i opiunea profesional, schiarea proiectului profesional devenind un vector important al
personalitii! Dac n preadolescen oscilaiile ntre o alternativ profesional sau alta sunt relativ
frecvente, n adolescen, interesul relativ constant manifestat pentru cunoaterea anumitor domenii
posibile de activitate profesional semnific dobndirea contiinei de sine, a identitii personale,
precum i ncercarea de raportare a potenialului propriu la e$igenele diferitelor profesii! (stfel,
comparativ cu etapa anterioar, n adolescen procesul orientrii profesionale tinde s fie mai
motivat i intelectualizat! 1ercetrile arat ns i c circa 83F din tineri se spri/in n alegerea
proiectului profesional pe aspiraii i abia 73F pe cunoaterea obiectiv a propriilor aptitudini i
capaciti!
Dot n planul evoluiei personalitii adolescentului se constat comparativ cu perioada
anterioar, multiplicarea statusurilor deinute i a rolurilor derivate din acestea i asumate! ,olurile
i statusurile sociale se ierarhizeaz i se consolideaz n paralel cu dezvoltarea de conduite
specifice, concretizate n subidentitile personalitii: cultural, de apartenen la familie, la o
anumit coal4liceu, la un anumit grup de prieteni, prospective, participative, se$ual, profesional
etc! i care vor cunoate n adolescen o dezvoltare mult mai comple$! %ormarea gndirii verbal-
logice, abstracte, dezvoltarea independenei i a spiritului critic, nsuirea unui sistem de cunotine
colare conduc la nchegarea concepiei generale proprii despre lume i via, aspect care semnific
definirea caracterului!
Dac ar fi s apreciem importana i rolul etapei adolescenei n ansamblul vieii umane, am
putea spune c aceasta are o funcie dubl: de adaptare-integrare i de depire! #a aceast vrst,
elanul dezvoltrii i al afirmrii de sine mpinge adolescentul deasupra lui nsui, deasupra a ceea ce
era n copilrie i, ntr-o oarecare msur, chiar dincolo de ceea ce va deveni la vrsta adult! (ceste
funcii trebuiesc recunoscute i nelese corect de educatori! (stfel, o preocupare e$agerat pentru
adaptare negli/nd funcia de depire duce la conformism, la conduite standardizate, dup cum o
preocupare numai pentru funcia de depire poate s duc la conduite dezorganizate,
nedirecionate! Drebuie meninut un anumit echilibru ntre aceste dou funcii, la fel de necesare i
parial antagoniste, aceasta fiind una din problemele ma/ore ale educaiei adolescentului &I!
Debesse, -.<3'!