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D’une métaphore l’autre : transférer ou mobiliser ses connaissances ?

D’une métaphore l’autre : transférer ou mobiliser ses connaissances ?

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In Dolz, J. et Ollagnier, E. (dir.) (2000)
L’énigme de la compétence en éducation
,Bruxelles, De Boeck, Coll.
Raisonséducatives
, pp. 45-60.
D’une métaphore l’autre :transférer ou mobiliser sesconnaissances ?
Philippe Perrenoud 
*
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducationUniversité de Genève2000La question du transfert de connaissances nourrit régulièrementles critiques de l’école. Une bonne partie des connaissances que lesélèves assimilent ne seraient utilisables que dans le contexte mêmede leur apprentissage, autrement dit à l’école, voire dans la mêmeclasse. Dans un autre contexte, les élèves se comporteraient“ comme s’ils n’avaient rien appris ”, alors que ce n’est pas le cas.Simplement, ils “ ne transfèrent pas ”.La métaphore du transfert met l’accent sur les analogies entresituations, sur la capacité du sujet à identifier des similitudes destructures sous la diversité des apparences, et donc à reconnaîtreque la situation relève dun programme de traitement disponible.Les derniers travaux ont mis en évidence le fait qu’il ne fallait pass’attendre à ce que le transfert apparaisse spontanément, qu’ildevait être appris et travaillé. Les enseignants restent à cet égardassez démunis. Faut-il créer des “ situations de transfert ” ? Exercerla contextualisation et la recontextualisation des savoirs ?
*Courriel : Philippe.Perrenoud@pse.unige.ch.
Site WEB :http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/welcome.html
1
 
Développer une intention de transfert , une posturemétacognitive favorable, voire une culture du transfert ?L’approche par compétences aborde le même problème à l’aided’une
autre métaphore
, celle de la
mobilisation de ressource
s,parmi lesquelles des savoirs partagés aussi bien que desconnaissances privées, propres au sujet. L’idée de
transfert 
évoqueun
déplacement 
de la connaissance du lieu de sa construction aulieu de son usage, la métaphore de la mobilisation met l’accent surl’activité du
sujet 
. De plus, alors que la connaissance se transfère, elle est mobilisée
 par 
le sujet agissant. Ne serait-ce quepour cette déréification du processus, la métaphore de lamobilisation me semble plus féconde, plus fidèle à la complexitédes mécanismes mentaux.Mobiliser, ce n’est pas seulement utiliser ou appliquer ”,c’est aussi adapter, différencier, intégrer, généraliser ou spécifier,combiner, orchestrer, coordonner, bref conduire un
ensembled’opérations mentales complexes
qui, en les connectant auxsituations,
transforment 
les connaissances plutôt que les“ déplacer ”. On insiste donc sur une chimie ou une
alchimie
(LeBoterf, 1994) plutôt que sur une physique des savoirs. On serapproche de la alité du travail humain, tel que l’ergonomiecognitive et la psychosociologie du travail le décrivent. Métaphorepour métaphore, celle de la mobilisation déborde du champ de lapsychologie cognitive expérimentale pour aller vers une
anthropologie
plus large de la cognition et de l’action
situées
. C’estune façon plus prometteuse de rejoindre la question du sujet et dusens et de replacer la question des apprentissages dans le cadreplus large de l’interactionnisme symbolique.La métaphore de la mobilisation est au cœur de la conceptionactuelle des
compétences
dans le champ du travail (Guillevic,1991 ; Le Boterf, 1994, 1997 ; Leplat, 1997) et dans le champscolaire (Perrenoud, 1995, 1998 a et b, 1999 a, b et c). L’approchepar compétences, dans la mesure où elle prolonge et élargit laréflexion sur le transfert, apparaît une façon un peu neuve de poserle plus vieux problème de l’école.Certes, un nouveau
 paradigme
aide seulement à mieux poser desproblèmes et à bâtir des hypothèses explicatives plus fécondes. Ilne fait pas émerger des phénones entrement inconnus, ilmodifie un peu le paysage et la position des problèmes, ilorganise le
champ conceptuel
pour mieux penser desobservations anciennes. Du concept de compétence, on peutattendre au mieux une
valeur ajoutée
, non un dévoilement. Un
2
 
concept est un construit
 provisoire
, sa valeur est une valeurd’
usage
, on la mesure à sa fécondité théorique, non à sa vérité
absolue
.
Un savoir
mobile
ou les limites de lamétaphore du transfert
Selon les époques, les programmes scolaires font preuved’utilitarisme ou privilégient la connaissance “ gratuite ” (Isambert- Jamati, 1990). A chaque époque, utilitarisme et gratuisedéclinent aussi selon les filières et le destin probable des élèves : laculture rale sied à ceux qui font des études longues, lessavoirs pratiques à ceux qui vont entrer dans la “ vie active ”.Ces différences classiques pourraient masquer une constante :nul n’a jamais plaidé pour une connaissance
inutilisable
hors del’enceinte scolaire. me les savoirs les plus gratuits, qui nesauraient contribuer à la gestion ou à la production des choses,sont référés à des conditions et à des pratiques sociales.
Comprendre le monde
” est une pratique sociale au même titreque “
Faire cuire un œuf 
”. Il n’y a aucune raison de limiter la notionde compétence à des savoir-faire “ pratico-pratiques ” portant surdes choses. Toute connaissance permet d’opérer sur le réel, dont lesujet lui-même, son corps aussi bien que son esprit.Le désir que les connaissances acquises à lécole soientutilisables dans d’autres contextes est indissociable de l’idée quel’école est faite pour “ préparer à la vie ”, au sens large. Dans cesens, le transfert de connaissances est, depuis toujours, aufronton de l’école. La psychologie cognitive n’a fait que nommersavamment, en lui associant une métaphore au demeurantdiscutable, une ambition de tout enseignement : faire que l’élèveemporte la culture assimilée en classe pour s’en servir hors decette enceinte. Nul ne prétend que lécole serait fondée àtransmettre des connaissances qui, en dernière instance,directement ou à travers celles dont elles constituent lesoubassement, n’auraient aucun sens hors de l’espace et du“ temps des études ” (Verret, 1975).On peut en revanche mettre en doute la réalisation de cetteintention au jour le jour. Le souci de préparer au cycle d’étudessuivant a fait peu à peu écran à la finalité dernière de l’école, quiest de former pour la vie. Des logiques autres, celles de la sélection,celle de la transposition, celles des disciplines brouillent souvent lescartes. Que le transfert soit au programme de la scolarité negarantit pas qu’il s’opère.
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