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CONHECIMENTO, TECNOLOGIA E FORMA O DOS
PROFESSORES DAS S RIES INICIAIS
Pedro Demo
UnB, Bras lia, julho de 2000.
Procuro neste texto introdut rio alinhavar a import ncia do conhecimento e da tecnologia
para a forma o dos professores das s ries iniciais, tendo como pano de fundo seu papel
estrat gico para o desenvolvimento da sociedade, em particular para o desenvolvimento da
cidadania popular. Tudo que se imagina importante na sociedade tamb m ambivalente, por
conta da tessitura dial tica n o linear do poder, acarretando t picas clivagens contr rias
para
outros lados. Conhecimento e tecnologia podem sinalizar a vantagem comparativa mais
decisiva dos povos hoje, sobretudo no contexto da globaliza o competitiva, mas o que
chance para alguns discrimina o para outros. O problema maior que h mais
discrimina o do que chance, mormente no contexto do neoliberalismo, ainda que, na
dial tica
da revelia, para combater a discrimina o ser mister saber manejar com autonomia
conhecimento e tecnologia
1
. As potencialidades do conhecimento e da tecnologia t m sido
transformadas em processos prevalecentes de coloniza o
2
, porque a l gica da estrutura de
poder propende reprodu o de si mesma, mas sua dial tica pode acarretar-lhe a
dissolu o,
j que toda din mica dial tica gera condi es suficientes de supera o.
Conhecimento e
tecnologia s o, ao mesmo tempo e no mesmo lugar, aquilo que marcam a civiliza o que
sabe
destruir a ignor ncia e aquilo que de modo mais competente pode produzir a ignor ncia
3
. Afinal,
a mesma compet ncia formal que leva o ser humano lua e mant m grande parte do
mundo
na mis ria. Emancipar e imbecilizar exigem a mesma habilidade formal, ainda que, em termos
de qualidade pol tica, sejam ant podas
4
.
Os professores das s ries iniciais sofrem desvaloriza o s cio-econ mica e acad mica
inversamente proporcional sua relev ncia social, n o porque sejam figuras descart veis,
mas
1
SCHILLER, D. 2000. Digital Capitalism Networking the global market system. The MIT Press,
Massachusetts. BARNES, J. 1999. Capitalisms World Disorder Working-class politics at the Millennium.
Pathfinder, New York.
2
HARDING, S. 1998. Is Science Multicultural? Postcolonialisms, feminisms, and epistemologies. Indiana
University Press, Bloomington and Indianapolis. POPKEWITH, T.S./FENDLER, L. (Ed.). 1999. Critical Theories in
Education Changing terrains of knowledge and politics. Routledge, New York.
3
SHATTUCK, R. 1996. Forbidden Knowledge From Prometeus to pornography. St. Martins Press, New
York. RESCHER, N. 1987. Forbidden Knowledge: And other essays of the pholosophy of cognition (Episteme, Vol
13). D. Reidl Publisher Co., Dordrecht.
4
RUSHKOFF, D. 1999. Coercion Why we listen to what they say. Riverhead Books, New York. FERRS,
J. 1998. Televis o Subliminar Socializando atrav s de comunica es despercebidas. ARTMED, Porto Alegre.
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2
porque abrigam a potencialidade mais concreta de combate pobreza pol tica
5
. A defesa da
escola p blica b sica prende-se principalmente a este compromisso: manter aberta a
possibilidade para a popula o marginalizada de acesso ao manejo de conhecimento e
tecnologia, certamente tamb m para melhor inserir-se no mercado, mas mais que tudo para
desenvolver a cidadania. Embora tenha sido regra a panac ia neste campo pela esquerda
com as banalidades em torno da transforma o social sem um m nimo de realismo
hist rico, e
pela direita com a prega o neoliberal em torno da competitividade parece v lido sempre
reafirmar que a pol tica p blica mais pr xima da cidadania popular a educa o
b sica
universal de qualidade formal e pol tica.
I. CONHECIMENTO E EDUCA O B SICA
A tese cl ssica da alfabetiza o j indicava que o desafio central era o acesso ao
conhecimento, embora se tratasse ainda apenas de algo importante na sociedade, enquanto
hoje se trate de algo essencial. Podemos dizer que, hoje, vivemos em sociedade intensiva de
conhecimento, em particular em economia intensiva de conhecimento, j que este se tornou o
fator produtivo mais fundamental. N o exclui o fator trabalho, como bem anota Antunes
6
, e nem
sempre diminui a intensidade do trabalho, mas incontest vel que poss vel produzir
mais e
melhor com menos trabalho, dentro da regra da mais-valia relativa
7
. N o muda certamente o
car ter abstrato do trabalho no capitalismo, porque a aliena o continua a mesma, ainda
que
em outro est gio, como assevera Kurz
8
. Seja como for, conhecimento a vantagem
comparativa mais decisiva entre os povos, e, ao contr rio da tese neoliberal melosa da
globaliza o, conhecimento contribui crucialmente para concentrar as vantagens no centro
9
. O
fen meno da globaliza o apenas outra estrat gia capitalista de concentra o da
renda
10
.
Todavia, n o nos restringindo apenas linguagem econ mica da vantagem comparativa,
conhecimento abriga a fant stica potencialidade da rebeldia, sob a forma do saber pensar.

5
DEMO, P. 1999. Pobreza Pol tica. Autores Associados, Campinas, 6

ed. DEMO, P. 2000. Pol tica Social


do Conhecimento - Sobre futuros do combate pobreza. Vozes, Petr polis.
6
ANTUNES, R. 2000. Os Sentidos do Trabalho Ensaio sobre a afirma o e a nega o do trabalho.
Boitempo Editorial, S o Paulo.
7
DEMO, P. 1998. Charme da Exclus o Social. Autores Associados, Campinas.
8
KURZ, R. 1997. Os ltimos Combates. Vozes, Petr polis.
9
CASTELLS, M. 1997. The Power of Identity - The information age: Economy, society and culture. Vol. II.
Blackwell, Oxford. CASTELLS, M. 1997. The Rise of the Network Society - The information age: Economy, society
and culture. Vol. I. Blackwell, Oxford. CASTELLS, M. 1998. End of Millenium The information age: economy,
society and culture Vol. III. Blackwell, Malden (MA).
10
ALBROW, M./KING, E. (Ed.). 1990. Globalization, Knowledge and Society. Readings from International
Sociology. SAGE Publications, London. BORBULES, N.C./TORRES, C.A. (Eds.). 2000. Globalization and
Education Critical perspectives. Routledge, New York. LECHNER, F.J./BOLI, J. (Eds.). 2000. The Globalization
Reader. Blackwell Publishers, London. SANTOS, M. 2000. Por Uma Outra Globaliza o - Do pensamento nico
consci ncia universal. Editora Record, S o Paulo.
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3
apenas potencialidade
11
, porque a tend ncia maior sempre a reprodu o do sistema, como a
sociologia da educa o tem mostrado ad nauseam.
Ainda assim, basta olhar para a hist ria do conhecimento para vislumbrar que um de seus
temas prediletos o conhecimento proibido, como vimos acima, insinuando que a ordem
vigente sempre v o conhecimento com olhos amb guos: precisa dele para emancipar-se e
dominar os outros, mas o teme porque disruptivo em sua criatividade. Assim, como
potencialidade pode tanto incorrer no represamento da inventividade dos outros, quanto na
promo o de oportunidades pr prias. A competitividade est fundada centralmente na
potencialidade criativa do conhecimento. Para produzir mais, melhor e mais barato a via crucial
reconstru o e uso de conhecimento intensivo. Se soubermos evitar efeitos mec nicos e
autom ticos do conhecimento, poss vel sempre lig -lo com a cidadania popular como
potencialidade
12
. Ou seja, para sermos coerentes minimamente, mister sempre perceber que
a cr tica que o conhecimento possibilita pode n o ser autocr tica. A imbeciliza o que o
conhecimento pode promover com rara compet ncia cr tica, mas nunca autocr tica,
porque
nega aos outros o que reivindica para si mesmo
13
. Esta ambig idade, entretanto, longe se ser
esp ria, habita-lhe a alma, no contexto do conceito de potencialidade: n o tem dire o
predeterminada, surgindo ao sabor da respectiva ideologia. Dizia Foucault que, em sua
arqueologia e microf sica, o conhecimento, embora jure estar a servi o da verdade, na
verdade
est a servi o do poder
14
. Esta mesma dubiedade retorna, em grande estilo, na exig ncia
neoliberal de profissionaliza o crescente, usando por vezes a pr pria id ia do saber
pensar.
Na pr tica, por m, trata-se apenas da potencialidade competitiva e produtiva, n o da
cidadania.
Quer dizer, busca-se a qualidade formal, n o a qualidade pol tica do conhecimento.
certamente interessante e intrigante que conhecimento seja de tal modo amb guo, que
impratic vel t -lo apenas como componente cr tico e criativo. Na penumbra de todo
conhecimento est a produ o da ignor ncia, como a sombra faz parte da luz. N o se
trata de
contradi o, mas de unidade de contr rios, como quer a dial tica. Pode-se apanhar esta
caracter stica no fen meno da emancipa o, cujo m vel principal geralmente
atribu do ao
conhecimento. Com efeito, emancipar-se significa, primeiro, flagrar a subalternidade, ou
descobrir a condi o de massa de manobra criticamente; segundo, significa usar este
conhecimento cr tico como estrat gia de confronto, visando condi o alternativa;
terceiro,
implica organiza o coletiva em nome da compet ncia mais efetiva. Se olharmos bem, o
fen meno da emancipa o , em seu mago, um projeto de ocupa o de espa o
pr prio,
exigindo confronto, ou seja, n o se ocupa espa o pr prio sem retirar de outrem, seja porque
todo espa o de poder j est ocupado, seja porque se imagina que nosso espa o foi
usurpado
e corre sempre este risco de usurpa o, seja porque ocupar espa o pr prio nunca algo
definitivo dialeticamente falando. No duro, a emancipa o parte da id ia igualit ria de
que todos
precisam ter o mesmo acesso, mas, sendo o espa o do poder intrinsecamente hier rquico,
seu
centro n o pode ser igualitariamente distribu do. Ficamos apenas na igualdade de
oportunidades, ou seja, na igualdade da potencialidade. Assim, todo processo de
emancipa o
abriga pelo menos laivos de coloniza o, medida que decorre e se mant m pela
imposi o.
11
HOOKS, B. 1994. Teaching to Transgress Education as the practice of freedom. Routledge, New York.
12
FRIGOTTO, G. (Org.). 1998. Educa o e Crise do Trabalho: Perspectivas de final de s culo. Vozes,
Petr oplis. FRIGOTTO, G. 1995. Educa o e a Crise do Capitalismo Real. Cortez, S o Paulo.
13
DEMO, P. 1999. Conhecimento Moderno Sobre tica e interven o do conhecimento. Vozes, Petr polis,
3

ed.
14
PORTOCARRERO, V. (Org.). 1994. Filosofia, Hist ria e Sociologia das Ci ncias Abordagens
Contempor neas. Ed. FIOCRUZ, Rio de Janeiro.
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4
Da segue um dos efeitos mais comuns de grupos emancipados: torna-se corporativista, pois
perde a no o do todo para fixar-se em si mesmo. A cr tica n o autocr tica.
Este realismo aparecia nas id ias de Gramsci, quando visualizava o poder como bloco
hist rico hegem nico, assinalando que a popula o marginalizada precisa constituir, a
peso de
contra-ideologia advinda sobretudo de intelectuais org nicos, seu pr prio bloco
hegem nico.
Trata-se de estrat gia de confronto, n o de solidariedade, como a pieguice neoliberal
apregoa.
N o mister desfazer a expectativa de solidariedade como utopia, mas jamais como
concess o
das elites. No extremo, temos de aceitar que nunca somos totalmente cr ticos, sobretudo
autocr ticos, porque nossa subjetividade limitada: n o sabemos ver tudo e sobretudo
vemos o
que queremos, como adverte a hermen utica ou as metanarrativas circulares. Mas
poss vel
cultivar a cr tica autocr tica na escola, dependendo isto principalmente da qualidade
pol tica, ao
lado da qualidade formal. Alfabetiza o pode tomar o rumo do desvelamento da realidade
(ler
a realidade, no sentido de Paulo Freire), medida que o saber pensar se imponha sobre o
reproduzir, tendo em vista desconstruir a pobreza pol tica. A tend ncia reprodutiva refaz a
ignor ncia, medida que obscurece a necessidade do confronto, mantendo o pobre afastado
da possibilidade de descobrir que injustamente feito e mantido como pobre. Politicamente
pobre quem n o sabe e coibido de saber que pobre, para que continue acreditando
que
sua condi o hist rica inalter vel, sobretudo aceite que sua reden o s pode
provir do
pr prio algoz. No centro da pobreza pol tica est menos a mis ria material do que a
destrui o
do sujeito capaz de hist ria pr pria.
A escola pode promover o surgimento de sujeitos capazes de hist ria pr pria, desde que,
primeiro, tenha a devida autocr tica para perceber que sua tend ncia preponderante n o
emancipat ria, e, segundo, que mister compor os desafios da qualidade formal e pol tica,
em
particular ao n vel dos professores. S podem promover o saber pensar professores que
sabem
pensar, ou seja, sabem manejar e reconstruir conhecimento com qualidade formal e pol tica.
O
que de melhor a escola pode fazer para a popula o marginalizada isso: desvelar a
pobreza
pol tica e oferecer instrumentos de confronto. Pode tamb m ter impacto econ mico,
certamente, mas ser de longo prazo, perdido no tempo posterior, at porque o ensino
fundamental, sozinho, mais da ordem do pressuposto, do que de fator de inser o no
mercado. O impacto mais fundamental, como raz o de ser da escola cidad , o
burilamento
das condi es do confronto inteligente, cr tico e autocr tico. Esta perspectiva induziria
mudan as dr sticas no processo de forma o dos professores, a come ar pela
supera o da
pedagogia reprodutivista dominante, que os treina apenas para dar aulas geralmente mim ticas
e prende o contato pedag gico a este estere tipo. O outro lado negro desta moeda a
est :
profissionais da forma o mal formados, peritos da aprendizagem que n o sabem aprender,
especialistas da cr tica sem autocr tica.
Qualquer teoria mais moderna, sobretudo p s-moderna vai mostrar, ostensivamente, que
aprendizagem fen meno reconstrutivo pol tico, inclusive quando proveniente das
ci ncias
naturais (biologia sobretudo)
15
. N o se aprende apenas escutando o professor, tomando nota,
fazendo prova, mas tornando-se sujeito do pr prio conhecimento, para cujo sucesso s o
fundamentais procedimentos como pesquisa e elabora o pr pria. O pr prio processo
evolutivo
apenas em parte reprodutivo (replicativo), mas o que o marca cima de tudo a abertura
para
saltos qualitativos, como foi a inven o da vida a partir da mat ria, e, dentro da vida, o
surgimento das esp cies t o variadas, inclusive do ser humano. Talvez fosse poss vel hoje
15
DEMO, P. 2000. Conhecer & Aprender Sabedoria dos limites e desafios. ARTMED, Porto Alegre.
DEMO, P. 1999. Educa o e Desenvolvimento. Papirus, Campinas.
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colocar a aprendizagem como fen meno precursor da vida, tornando-se o direito dos direitos,
j
que a mat ria descobriu a vida porque metaforicamente considerando soube aprender
16
. A
morte mais dr stica, para al m da f sica, que o ser humano experimenta a supress o da
aprendizagem, quando se torna massa de manobra nas m os dos outros e da natureza. Assim,
a aprendizagem se constitui de pelo menos dois componentes articulados: implica esfor o
reconstrutivo individual e coletivo, e sempre de tessitura pol tica. A quest o da
emo o
tamb m lhe constitutiva, porque tudo que profundo no ser humano o sobretudo por
implicar emo o, mais do que simples raz o
17
. Mas, se reduzirmos emo o a prazer, n o
temos mais que motiva o poss vel, sobretudo se levarmos em conta que o processo
reconstrutivo exige esfor o muitas vezes penoso. Quem n o sabe aprender do sofrimento,
nada
aprende da vida. Mesmo que venhamos a aceitar como a pesquisa aponta com insist ncia
que a emo o mais fundamental que a raz o para nossa sobreviv ncia evolucion ria,
aprender inclui sobretudo o prazer da conquista e da abertura sempre inacab vel.
Para al m da necessidade premente de refazer o trajeto formativo dos professores,
mister apontar igualmente e com a mesma for a para a necessidade de valoriza o s cio-
econ mica, pela raz o maior de que n o pode contribuir adequadamente para a inclus o
das
popula es marginalizadas quem exclu do. Trata-se de uma das ironias mais abusivas
de
nossa realidade social, porque mostra, no professor, a face dura da desigualdade exacerbada,
com o sarcasmo adicional de esperar dele que promova a emancipa o dos outros sem poder
se emancipar. Coisas bem t picas da simbiose entre conhecimento e poder. De novo, o
neoliberalismo quer um professor competente, mas fechado na qualidade formal. Taxa a
qualidade pol tica de esp ria, na tentativa de encobrir que a qualidade formal pretendida
manchada, do come o at ao fim, de qualidade pol tica pelo avesso. cidadania
emancipada
preferem-se a tutelada ou a assistida, porque estas tolhem o saber pensar, produzindo a
educa o pelo avesso
18
. Com efeito, ningu m se emancipa sem ajuda, mas o sentido maior da
emancipa o dispensar a ajuda.
II. TECNOLOGIA EM EDUCA O INICIAL
Tomo aqui o termo tecnologia como aquela aplic vel aos processos de aprendizagem na
escola. Interessam sobretudo as tecnologias eletr nicas, em particular os sentidos atuais da
aprendizagem virtual. Embora sempre se possa aduzir que, perante n veis t o dr sticos de
nossa pobreza material, seria ocioso ou mesmo agressivo pensar em artefatos t o modernos,
existe o argumento ainda mais forte em favor da inclus o das popula es marginalizadas
nos
ambientes onde se d o confronto. Mesmo nos Estados Unidos, ainda se encontram vozes
16
DAVIES, P. 1999. The 5
th
Miracle The search for the origin and meaning of life. Simon & Schuster, New
York.
17
DAMASIO, A. 1999. The Feeling of what Happens Body and emotion in the making of consciousness.
Harcourt Brace & Company, New York.
18
DEMO, P. 2000. Educa o pelo Avesso Assist ncia como direito e como problema. Cortez, S o Paulo.
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contr rias ao uso da tecnologia em educa o, mas trata-se j de rel quia
19
. Um dia o
computador ser tamb m um radinho de pilha, facilmente acess vel a quase todos. Mas
este
lado da quest o n o o que nos preocuparia aqui, porque n o se trata de prever o futuro,
mas
de dinamizar o presente. fato j que o futuro da educa o estar na teleduca o, no
sentido
preciso de que parte dela ser virtual naturalmente
20
. Digo, pois, desde j que n o poss vel
fazer aprendizagem apenas virtualmente, porque a aprendizagem sup e corpo a corpo, assim
como a cria o de um filho n o poderia ser feita apenas por m e virtual. Mas, o
componente
virtual estar sempre presente, e muitas vezes de maneira preponderante, ainda que nunca
exclusiva. Ultimamente, as entidades p blicas buscaram introduzir na escola a antena
parab lica e o computador, com xito d bio, j que n o se trata propriamente de
programas
educativos tanto quanto de programas de compra de servi os e materiais. O que mais tem
faltado professor habilitado a lidar com tais artefatos. Sem sombra de d vida, o fator
extr nseco de aprendizagem mais decisivo o professor, insubstitu vel no processo
reconstrutivo pol tico. Todos os outros fatores livro did tico, curr culo, biblioteca e
videoteca,
merenda, ambiente escolar s o relevantes, mas dependem intrinsecamente do desempenho
e compromisso do professor. Assim, novas tecnologias, ao contr rio de colocar em xeque o
professor, o valorizam ainda mais, embora certamente em outra dire o que n o seja a
tradicional.
Esta outra dire o o pomo maior da disc rdia, tanto no sistema, quanto no professor. No
sistema, as tecnologias sobrev m impregnadas da ideologia barata do mero ensino,
instru o,
treinamento, no sentido mais reprodutivista imagin vel. No contexto da LDB que lei de
ensino, n o de educa o
21
espera-se das tecnologias aulas mais bonitas, efeitos especiais,
deslumbramento pela imagem, sem se perceber que estamos incensando defunto. Aprimora-
se o lado da informa o sempre relevante deixando-se de lado a forma o. No
professor a
aceita o costuma ser d bia, primeiro, porque se teme a dispensa do professor, e, segundo,
porque geralmente vem de cima para baixo. Quanto dispensa do professor, a teleduca o
dispensar , taxativamente, aquele professor que apenas d aula expositiva, de modo
reprodutivo, porque a veicula o da informa o vai se fazer, crescentemente, pela via
eletr nica, com grandes vantagens, quando menos porque mais atrativa sobretudo para
crian as. N o dispensar , jamais, aquele professor que orienta e avalia o processo de
aprendizagem fundado na habilidade reconstrutiva pol tica. O n mero de professores
poder
diminuir, porque aula se tornar expediente supletivo apenas, mas sua presen a
indispens vel, sendo uma das profiss es que menor risco corre diante da intensividade do
conhecimento, j que est ligada intrinsecamente intensividade do conhecimento. Quanto
a
virem os programas de cima para baixo, isto representa o lado da imbeciliza o que a
coliga o
conhecimento e poder sempre provoca, esperando que o professor aceite, adote e reproduza.
Entretanto, mister tamb m observar outras margens do problema: embora a id ia seja mal
feita e conduzida, tem consist ncia hist rica, porque importante proporcionar s
crian as
marginalizadas oportunidades mais efetivas de confronto. Em vez da simples rejei o,
parece-
me mais congruente virar a dire o: sair da mera reprodu o pela via eletr nica para
entrar em
processos tanto mais reconstrutivos pol ticos.
19
STOLL, C. 1999. High Tech Heretic Why computers dont belong in the classroom and other reflections
by a computer contrarian. Doubleday, New York.
20
DEMO, P. 1998. Quest es para a Teleduca o. Vozes, Petr polis.
21
DEMO, P. 2000. A Nova LDB - Ran os e avan os. Papirus, Campinas, 10
a
ed.
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7
Como muitos reconhecem, a tradi o eletr nica de tend ncia reprodutiva marcante,
mesmo no ciberespa o, onde, a par de grandes inven es e de ambiente aberto, predomina
a
c pia de tudo por quase todos
22
. Mesmo assim, ineg vel o acesso cada vez mais f cil
informa o, cuja banaliza o n o pode ocultar sua significa o para a cidadania.
Informa o
parte necess ria da forma o. Como tenta dizer Tapscott, com respeito gera o
digital, est
emergindo a preocupa o em torno do instrucionismo vigente no mundo virtual, medida
que
esta gente agitada e eletronicamente muito motivada invade o espa o e quer aprender de
verdade
23
. Talvez Tapscott exagere nesta expectativa, mas interessante notar a repulsa ao
instrucionismo, notando que esta turma busca reconstruir conhecimento, a partir do momento
em que descobre que no conhecimento reconstru do est sua oportunidade mais vis vel.
Coloca-se o desafio de participar do mundo do conhecimento, muitas vezes levada pelas
pretens es do mercado (bom emprego), mas igualmente pela cidadania capaz de interferir na
hist ria. Neste sentido, o computador, ao lado de sua face instrutiva e mesmo divertida, pode
proporcionar ambientes pertinentes de aprendizagem, desde que compare a o compromisso
inequ voco de reconstru o. Os abusos da teleduca o, por outra, s o constantes, a
come ar
pela teleconfer ncia. Esta permite veicula o mais atraente da informa o, abre
acesso de
maneira ampla, facilita conhecer autores e acompanhar discuss es, mas n o implica
aprendizagem, porque continua sendo apenas uma aula. Torna-se imposs vel aprender
apenas observando a teleconfer ncia, por mais motivante e cativante que possa ser. Tem, sem
d vida, seu lugar, mas como expediente informativo. A id ia comum de teleconfer ncia
interativa tamb m francamente abusiva, porque n o se pode chamar de intera o o fato
de
aparecerem algumas perguntas por parte do espectadores, j que este procedimento se
mant m em limites estereotipados. A rela o pedag gica adequada n o pode restringir-
se
condi o de professor que responde e aluno que pergunta, em particular em ambiente virtual.
Esta an lise, todavia, n o pode vituperar o virtual como algo negativo ou secund rio.
Primeiro, a virtualidade indica um tipo de presen a, n o de aus ncia, deturpa o,
fantasmagoria. No ciberespa o, as pessoas est o presentes, embora n o fisicamente. O
contr rio de virtual n o real, mas f sico
24
. Com efeito, no ciberespa o as pessoas se amam,
odeiam, fazem sexo, convivem, negociam, compram e vendem sem a necessidade do corpo, o
que tem levado a produzir in meras alegorias do corpo como obst culo
25
. Segundo, o mundo
virtual n o novo, como se tivesse sido inventado agora pela eletr nica, pois parte
constituinte de toda realidade f sica, como mostra a f sica qu ntica, quando percebe que a
luz
pode ser part cula (algo f sico) e onda (algo virtual). A realidade virtual est se tornando
avassaladora, porque muitas fun es sociais, sobretudo a da informa o, se fazem de
modo
virtual. Neste sentido, muito da presen a f sica ser substitu do pela virtual, tamb m na
aprendizagem. Tornar-se- obsoleto exigir presen a f sica total na escola, quando os
processos
informativos podem ser conduzidos de outras formas, geralmente mais proveitosas. Terceiro, a
teleduca o pode abrir outras alternativas pertinentes, como a possibilidade de estudar a
qualquer hora e em qualquer lugar, tornando ainda mais evidente o lugar da educa o
22
PALLOFF, R.M./PRATT, K. 1999. Building Learning Communities in Cyberspace Effective strategies for
the classroom. Jossey-Bass Publishers, San Francisco.
23
TAPSCOTT, D. 1998. Growing Up Digital The rise of the net generation. McGraw-Hill, New York.
24
LVY, P. 1996. O Que Virtual? Editora 34, Rio de Janeiro. BAUDRILLARD, J. 1997. Tela Total Mito-
ironias da era do virtual e da imagem. Ed. Sulina, Porto Alegre.
25
BELL, D. & KENNEDY, B.M. 200. Cybercultures Reader. Routledge, New York. GOLDBERG, K. (Ed.).
2000. The Robot in the Garden Telerobotics and telepistemology in the age of the Internet. The MIT Press,
Massachusetts.
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8
permanente. Da n o segue a banalidade de que estar amos chegando sociedade sem
classes, porque o mundo eletr nico tamb m faz parte das hierarquias capitalistas, mas
ineg vel que o leque de oportunidades pode alargar-se consideravelmente.
No momento, a teleduca o geralmente n o passa de telensino, e vai at simples
motiva o. Ver programa veiculado pela antena parab lica pode facilmente significar algo
atrativo para as crian as que, como todos sabem, gostam de coisas eletr nicas. Mas da
n o
segue que estejam aprendendo melhor, seja porque da mera observa o n o resulta
reconstru o necessariamente, seja porque tudo pode se perder no mero divertimento, seja
porque o que se veicula pode ser irrelevante, e assim por diante. O problema maior o desafio
reconstrutivo pol tico, geralmente desprezado, evitado, ou mesmo imaginado como
decorrente.
Entretanto, se os professores souberem manejar esta potencialidade, podem obter grande
proveito, a come ar pela motiva o das crian as. A partir da , a informa o obtida no
ciberespa o, muitas vezes de modo prazeroso, pode evoluir para processos formativos, desde
que ocorram as caracter sticas pr prias da aprendizagem:
a) utiliza o da informa o como material para o processo reconstrutivo, ou utiliza o
do
mundo eletr nico como espa o da pesquisa informativa, para, a seguir, transformar em
atividades reconstrutivas, cercadas de elabora o pr pria;
b) estudo individual ou em grupo de temas no ciberespa o, com pesquisa e elabora o
pr pria sistem ticas;
c) aprendizagem virtual: orienta o e avalia o dist ncia, sem dispensar presen a
f sica
pelo menos em alguns momentos;
d) acompanhamento de material did tico eletr nico para prepara o das atividades
escolares;
e) utiliza o do ciberespa o para deveres de casa, quando o aluno tiver esta
oportunidade; utiliza o do mundo virtual como mundo de pesquisa;
f) utiliza o da imagem em aula, para efeito motivante, mas sobretudo como formas novas
de argumenta o.
A grande quest o menos o aluno, do que a prepara o do professor. ele que pode
transformar informa o em forma o e por isso que indispens vel. Assim, o
desafio
tecnol gico coloca menos um problema de tecnologia geralmente de f cil solu o do
que de
aprendizagem, primeiro no professor, e, depois no aluno. Al m de a aprendizagem poder
tornar-se mais divertida, pode sobretudo atingir melhor os patamares reconstrutivos, medida
que estiver fundada em pesquisa e elabora o pr pria, sob orienta o e avalia o
constantes
do professor. Como se costuma dizer, a pe a central do computador continua sendo o
professor. Tomando-se em conta que a teleduca o avan a a passos firmes e tamb m que
as
crian as se fascinam de maneira veemente com o ciberespa o, quase irrespons vel
negar
esta chance s popula es marginalizadas. Entretanto, por tratar-se de oportunidade a mais,
n o de modismo ou banaliza o, mister percorrer o desafio inteiro, para n o se bastar
com a
simples compra de equipamentos. Primeiro, os professores precisam se preparar e se manter
preparados numa rea onde as mudan as s o convulsionadas. falta de forma o
original,
urge oferecer cursos espec ficos em andamento, para que todos possam familiarizar-se com o
desafio e conduzi-lo minimamente a contento. Mexer no computador n o tarefa dif cil.
Dif cil
transform -lo em procedimento vantajoso de aprendizagem tanto mais aut ntica.
Segundo,
mister que os professores manejem condi es inequ vocas de aprendizagem, sem as quais
toda instrumenta o eletr nica cai no vazio. N o adianta enfeitar a aula. preciso ir
al m
dela. O desafio de ordem especificamente reconstrutiva e pol tica, n o de simples
motiva o
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9
e menos ainda de aperfei oamento da c pia. Terceiro, as entidades respons veis precisam
incluir nos programas, acima de tudo, o compromisso com a aprendizagem e, por isso mesmo,
com o professor. Esta parte tem faltado de maneira clamorosa, j que a prepara o dos
professores tem se reduzido tipicamente a meras t ticas de ensino, instru o,
treinamento,
quando simplesmente inexistente.
No fundo, persiste ainda um problema da pr pria pedagogia, tendencialmente tradicional.
Al m de n o
manejar de modo minimamente adequado as teorias p s-modernas da
aprendizagem, sobretudo interdisciplinares, n o inclui a quest o da teleduca o e da
instrumenta o eletr nica em geral, permanecendo, neste sentido, margem da hist ria
contempor nea
26
. O temor do modismo muito justificado, bem como justificado, de sobra, o
temor do reprodutivismo. Mas, como o abuso n o tolhe o uso, mister colocar as coisas nos
seus devidos lugares. N o cabe, ademais, relegar a quest o tecnol gica a simples
express o
neoliberal, porque isto tamb m seria incorreto com respeito ao conhecimento. A produ o
e o
uso neoliberal das novas tecnologias n o encobre sua potencialidade, em particular no sentido
de oferecer popula o marginalizada condi es mais efetivas de confronto. bizarro
para
dizer o m nimo imaginar que os pobres dever o ir ao confronto com armas obsoletas
27
.
CONCLUS O
A educa o inicial a mais importante. O professor inicial o mais estrat gico. Se
algum
professor devesse ganhar mais, seria este. Se algum professor devesse deter forma o mais
primorosa, seria esse. Na sociedade intensiva de conhecimento, ele comparece como
refer ncia central. Toda popula o que sabe pensar tem por tr s de si professores que
sabem
pensar. Neste sentido, perfazem um dos indicadores mais vis veis da dignidade social
hist rica:
a sociedade que maltrata seus professores b sicos ainda vive da ignor ncia popular. Com
efeito, o sistema n o teme um pobre com fome. Tem um pobre que sabe pensar.
O barateamento da forma o do professor inicial, em vez de facilitar o acesso ao saber
pensar, faz parte da estrat gia cl ssica de imbeciliza o. Engra ado: s se aceita
encurtar a
forma o do professor inicial.
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