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Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado
(AUFOP)
Revista Interuniversitaria
de Formacin del Profesorado
continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales
Volumen 19, Nmero 3
Zaragoza (Espaa), Diciembre, 2005
ISSN 0213-8646
La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, continuacin de la
antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP), es el rgano de expresin de la
Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP), entidad cientfico-
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-ISSN: 0213-8646
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JOAN BISCARRI GASSIO (Universitat de Lleida. Facultat de Cincies de lEducaci).
FLORENTINO BLZQUEZ ENTONADO (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educacin. Badajoz).
HERMINIO DOMINGO PALOMARES (Universitat de les Illes Balears. Facultat dEducaci).
CARMEN FERNNDEZ BENNOSAR (Universitat de les Illes Balears. Facultat dEducaci).
JOS FERNNDEZ GARCA (Universidad de Jan. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin).
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ROSARIO GARCA GMEZ (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educacin).
AMANDO LPEZ VALERO (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).
GONZALO MARRERO RODRGUEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formacin del Profesorado).
CONSTANCIO MNGUEZ (Universidad de Mlaga. Facultad de Ciencias de la Educacin).
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MARTN MUELAS HERRIZ (Universidad de Castilla La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca).
CONCEPCIN NAVAL DURN (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofa y Letras).
JESS NIETO (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Segovia).
ANTONIO ONTORIA PEA (Universidad de Crdoba. Facultad de Ciencias de la Educacin).
JOS ANTONIO ORAMAS LUIS (Universidad de la Laguna. Facultad de Educacin).
MARA DEL MAR POZO ANDRS (Universidad de Alcal de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara).
ROSARIO QUECEDO (Euskal Herriko Unibertsitatea. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao).
TOMS RODRGUEZ (Universidad de Cantabria. Facultad de Educacin de Cantabria).
SCAR SENZ BARRIO (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educacin).
SEBASTIN SNCHEZ FERNNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla).
FRANCISCO JOS SILVOSA COSTA (Universidade de Santiago de Compostela. Escola Universitaria de Formacin do Profesorado de Lugo).
CARME TOLOSANA LIDN (Universitat Autnoma de Barcelona. Facultat de Cincies de lEducaci).
MARA DEL CARMEN URONS JAMBRIMA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educacin).
MANUEL VZQUEZ (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educacin).
LUIS J. VENTURA DE PINHO (Universidade de Aveiro. Departamento de Cincias da Educao).
MIGUEL NGEL VILLANUEVA VALDS (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin).
NAZARIO YUSTE (Universidad de Almera. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin).
CONSEJO ASESOR
JUAN AZCOAGA (Universidad de Buenos Aires).
CSAR COLL (Universitat de Barcelona).
MARIO DE MIGUEL (Universidad de Oviedo).
JOHN ELLIOT (University of East Anglia. School of Education).
ENRIQUE GASTN (Universidad de Zaragoza).
GORDON KIRK (University of Edinburgh. Moray House College of Education).
JESS PALACIOS (Universidad de Sevilla).
NGEL PREZ (Universidad de Mlaga).
STEPHEM KEMMIS (Deakin University. Australia).
JHC VONK (Vrije Universiteit msterdam).
COMIT DE APOYO INSTITUCIONAL
MARA ANTONIA CANO IBORRA (Universitat dAlacant. Facultat dEducaci).
JAVIER CERMEO APARICIO (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin).
MARA EVA CID CASTRO (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).
CONCEPCIN MARTN SNCHEZ (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).
MARIANO RUBIA AVI (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria).
SEBASTIN SNCHEZ FERNNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla).
INSTITUCIONES COLABORADORAS
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- Departamento de Psicologa y Sociologa (Universidad de Zaragoza).
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- Facultat dEducaci (Universitat dAlacant).
- Facultad de Letras y de la Educacin (Universidad de la Rioja).
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- Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada.
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- Facultad de Educacin de la Universidad de Len.
- Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia.
- Facultad de Educacin de la Universidad de Valladolid.
- Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad de Burgos.
- Vicerrectorado de Investigacin de la Universidad de Zaragoza.
CATLOGOS, DIRECTORIOS Y/O BASES DE DATOS
EN LOS QUE APARECE RESEADA LA RIFOP
La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Continuacin de la antigua Revista de
Escuelas Normales (RIFOP), aparece reseada en un amplio nmero de catlogos, bases de datos
y directorios. Entre ellos los siguientes: Catlogo de Publicaciones propias de la Universidad de
Zaragoza, DIALNET, LATINDEX, DURSI, REDIRIS, REBIUN, IRESIE, Red AlyC,
The Thematic Network on Teacher Education (TNTEE), Directorio de Revistas Espaolas de
Ciencias Sociales y Humanas (CINDOC, CSIC), Centro Nacional de Investigacin y Documentacin
Educativa (CIDE), Instituto de Informacin y Documentacin en Ciencias Sociales y Humanidades
del CSIC, ndice Espaol de Ciencias Sociales, Serie A, Psicologa y Educacin, CINDOC, CSIC,
Catlogo de Revistas de Bibliotecas del CSIC, ISOC (PSEDISOC), RISO, Agencia Espaola
del ISBN, Centro de Recursos Documentales e Informticos CREDI/OEI, Directorio de Revistas
de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), Asociacin Iberoamericana de Televisin
Educativa (ATEI), Directorio de Revistas de Educacin, EDUSO.NET, Hemeroteca de
Quaderns Digitals, Kiosco. Prensa Especializada. Biblioteconoma y Documentacin. Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte, Boletn de Revistas. Servicio de Educacin del Ayuntamiento de
Madrid, Base de Datos DOCE, KATABA, Psicoenlaces, PsicoEduc RECURSOS, Ansme.
com, Instituto Paulo Freire, Fundaci Pere Tarrs, Educagua.com, Webbel.be, RIBIE,
Hemeroteca virtual de informtica educativa del LIE, Base de Datos del Consorci de Biblioteques
Universitries de Catalunya (CBUC), Catlogo de la Universidad de Murcia, Catlogo de
Publicaciones Peridicas de la Universidad de Jan, Catlogo de Revistas de Educacin de la
Universidad de Mlaga, Hemeroteca Virtual de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria,
Compludoc Sumarios. Universidad Complutense de Madrid, Directorio Virtual de Sumarios de
la Biblioteca de la Universitat de Barcelona, Directorio Virtual de Revistas de la Biblioteca de la
Universitat de Lleida, Directorio Virtual de Revistas. Universitat de Girona, Catlogo UJI, de la
Universitat Jaume I de Castelln, Web de revistas. Universidad de la Corua, Web de revistas.
Universitat Ramn Llull, Web de revistas. Universitat Autnoma de Barcelona, Nodos en
Espaol sobre Educacin. Universitat de Valencia, Directorio Virtual de Publicaciones Peridicas
de la Biblioteca Pblica de Zaragoza.
A partir del nmero 46, la Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado. Continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales
(RIFOP), ha cambiado su sistema de numeracin. Cada ao, la
RIFOP edita un volumen compuesto de tres nmeros, correspondiendo
el nmero 46 al volumen 17,1. No obstante, la RIFOP mantiene
simultneamente la antigua numeracin, que figura nicamente en el
lomo de la revista.
Volumen 19, Nmero 3
ISSN 0213-8646
NDICE
Editorial ...................................................................................................... 15
Tema monogrfico
Educacin Emocional
Presentacin: La Educacin Emocional
Mara Rosario Fernndez Domnguez y Mara Pilar Teruel Melero
(Coordinadoras) ................................................................................. 21
Precisiones sobre la Educacin Emocional
Jos Antonio Marina ......................................................................................... 27
Puede la Inteligencia Emocional predecir el rendimiento?
Potencial predictor de los moldes mentales
Pedro Hernndez Hernndez ................................................................. 45
La Inteligencia Emocional y la educacin de las emociones
desde el Modelo de Mayer y Salovey
Pablo Fernndez Berrocal y Natalio Extremera ........................................ 63
La educacin emocional en la formacin del profesorado
Rafael Bisquerra Alzina ......................................................................... 95
Prevencin del estrs psicosocial del profesorado mediante el desarrollo
de competencias emocionales: el programa P.E.C.E.R.A.
Maite Muz de Morales Ibez ............................................................ 115
Diseo, desarrollo y evaluacin de un programa de educacin emocional
en un centro educativo
Meritxell Obiols Soler ........................................................................... 137
La educacin emocional en la educacin infantil
lia Lpez Cass .................................................................................. 153
La Inteligencia Emocional en alumnos de Magisterio:
La percepcin y comprensin de los sentimientos y las emociones
C. Bueno Garca, M. P. Teruel Melero y A. Valero Salas ........................... 169
Ms all de la educacin emocional. La formacin para el crecimiento
y desarrollo personal del profesorado. PRH como modelo de referencia.
Mara Rosario Fernndez Domnguez ..................................................... 195
Realidad, Pensamiento
y Formacin del Profesorado
Anlisis del aprendizaje del profesorado en formacin:
pertenecen sus enfoques de aprendizaje a un continuo?
Ana Beln Garca Berbn, Jess de la Fuente Arias,
Fernando Justicia Justicia y Mara del Carmen Pichardo Martnez ............. 255
Y de la Universidad al suelo
Luis Pumares Puertas ................................................................................. 269
Informe sobre el XI Congreso de Formacin del Profesorado:
Europa y calidad docente convergencia o reforma educativa?
Segovia, 17, 18 y 19 de febrero de 2005
Jos Emilio Palomero Pescador y Alfonso Gutirrez Martn ......................... 295
L@s Alumn@s reflexionan y escriben

El desarrollo de la sexualidad en la deficiencia mental
Elena Insa Ballester ...................................................................................... 327
Resmenes de Tesis Doctorales .............................................................. 347
Recensiones Bibliogrficas ...................................................................... 355
Revista de Prensa y Documentacin ...................................................... 363
Autores ........................................................................................................ 367
Normas de Funcionamiento ................................................................. 375
Volume 19, Number 3
ISSN 0213-8646
INDEX
Editorial ................................................................................................... 15
Monographic Theme
Emotional Education
Introduction: Emotional Education
(Coordinators) ...................................................................................... 21
Jos Antonio Marina ............................................................................. 27
Can Emotional Intelligence predict academic achievement?
The predictive potential of Mental Frames
Pedro Hernndez Hernndez ................................................................. 45
Emotional Intelligence and emotional education
from Mayer and Saloveys model
Pablo Fernndez Berrocal y Natalio Extremera ......................................... 63
Emotional education in teacher training
Rafael Bisquerra Alzina .......................................................................... 95
Psycho-social stress prevention in teachers by developing
emotional competency: the P.E.C.E.RA program
Maite Muz de Morales Ibez ............................................................ 115
Design, development and evaluation of an Emotional Education
program in a school
Meritxell Obiols Soler ............................................................................ 137
Emotional education in infant education
lia Lpez Cass .................................................................................. 153
Emotional intelligence of university students in primary teacher training:
The perception and understanding of feelings and emotions
C. Bueno Garca, M. P. Teruel Melero y A. Valero Salas ........................... 169
Beyond emotional education. Training for the teachers personal
development and growth. PRH as a reference model
Mara Rosario Fernndez Domnguez ..................................................... 195
Reality, Thought
and Teacher Training
Analysis of trainee teachers learning:
are their learning approaches in a continuum?
Ana Beln Garca Berbn, Jess de la Fuente Arias,
Fernando Justicia Justicia y Mara del Carmen Pichardo Martnez .............. 255
From the university to real life
Luis Pumares Puertas ................................................................................ 269
Report on the XI Teaching Training Conference:
Europe and teaching quality: convergence or educational reform?
(Segovia, 17
th
, 18
th
and 19
th
february 2005)
Jos Emilio Palomero Pescador y Alfonso Gutirrez Martn ........................ 295
The Students reflect and write
Mentally handicapped: The development of sexuality
Elena Insa Ballester ...................................................................................... 327
Summaries of Doctoral Theses .............................................................. 347
Bibliography .............................................................................................. 355
Printing and Documentation .................................................................. 363
Authors ....................................................................................................... 367
Notes for Contributors ......................................................................... 375
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 15-17 15
EDITORIAL
Formando profesores, hacia una culminacin tica
de la educacin emocional
C
omenzamos este editorial resaltando dos de los elementos pedaggicos
ms esperanzadores del nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES), de cara a su futuro desarrollo. En primer lugar, pretende centrarse
en el trabajo del alumno, buscando que ste sea ms autnomo, que conozca mejor
sus propios recursos cognitivos y emocionales, y que pueda autorregularlos. Y, en
segundo lugar, se decanta por un modelo de profesor que sepa hacer, estar
y ser, y que se muestre ms cercano al estudiante, optando, en consecuencia,
por un tipo de formacin del profesorado que incluye, de forma implcita, las
competencias actitudinales y socio-afectivas.
Aunque todo esto no aporta nada nuevo a las Ciencias de la Educacin, no
est nada mal que la nueva legislacin universitaria europea lo eleve a la categora
de norma. La psicologa y la pedagoga descubrieron hace ya mucho tiempo que
los procesos educativos no tienen que estar centrados nicamente en objetivos
acadmicos, sino tambin en lo emocional y en lo actitudinal. Que el profesor
no slo debe saber hacer, conocer las materias que explica y saber ensearlas,
sino que tambin debe saber estar, de manera que no se centre slo en lo que
el alumno ha de aprender, sino que lo considere una persona que siente, que vive
emociones, que est motivada o no Que, en este sentido, el profesor debe estar
cercano al alumno, intentando comprenderle, implicndose emocionalmente con
l, porque le interesa como persona Y que es importante que los profesores
vivan actitudes constructivas, favorecedoras del proceso de aprendizaje y del
crecimiento personal de los estudiantes. Que, en consecuencia, los profesores
deben estar interesados por el alumno como persona global y no slo por lo que
pueda o no aprender, o por lo que de hecho aprenda. Y que, en este sentido, es
fundamental una formacin del profesorado que le permita, tambin, aprender
a ser, que atienda a su formacin integral, para que de esta forma crezca en
inteligencia emocional, en habilidades para la vida, en toma de conciencia, en nivel
de madurez, en equilibrio afectivo, en habilidad para tomar decisiones y conducir
16 ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 15-17
la propia vida, en comprensin de los procesos relacionales y de los fenmenos
transferenciales en el aula, y en capacidad emptica y de ayuda.
En cualquier caso, bienvenida sea cualquier normativa formal que pretenda
favorecer una educacin centrada en el alumno, una formacin integral del
profesorado y un desarrollo de las competencias emocionales de profesores y
estudiantes, porque todo esto puede contribuir a prevenir y atajar algunos de
los problemas cruciales del microsistema escolar, fiel reflejo, por otra parte,
de las dificultades presentes en el conjunto de nuestra sociedad. En efecto,
vivimos inmersos en un mundo en crisis, injusto, profundamente desordenado,
marcadamente neoliberal, cargado de problemas que, por otra parte, estn
directamente vinculados con las emociones: racismo, violencia, sexismo, consumo
de drogas, ansiedad, estrs, depresin, burnout, bullying anorexia, conflictos,
problemas, todos ellos, que tienen su fiel reflejo en una escuela que se ahoga en el
ro revuelto de la conflictividad en las aulas y en el malestar del profesorado, y que
mantiene, al mismo tiempo, una lucha agnica por salir de ese laberinto.
A pesar de los elementos esperanzadores que hemos destacado con anterioridad,
un anlisis ms detallado de los Libros Blancos de Magisterio y Educacin,
elaborados en el contexto del nuevo EEES, nos muestra el autntico rostro de
la convergencia, situndonos ante su perfil ms descarnado, ante una oscura
evidencia: que, en el fondo, tales documentos suponen un ntido posicionamiento
a favor del discurso tcnico de la formacin profesional. Un discurso que
organiza los planes de estudio a partir de perfiles profesionales, de manera que
stos queden conformados por un conjunto de asignaturas que permitan que
los estudiantes adquieran las competencias necesarias para desempear, en un
contexto de mercado, un determinado perfil profesional. Que el listado de las
treinta competencias propuestas por el informe Tuning, y todo lo que de l se
deriva, responde a un discurso institucional que concibe al hombre nuevo como
un individuo esencialmente econmico y privado. Y es aqu donde comienzan
los problemas, porque este discurso, que se ha naturalizado sin un debate previo
suficientemente profundo, riguroso y abierto, est marcado por unas polticas
educativas neoliberales, que pretenden organizar la educacin como si fuera un
mercado. Un modelo que, por otra parte, concede escasa importancia a unas
competencias socio-afectivas y a una educacin emocional que deben quedar
necesariamente protegidas bajo el paraguas de la tica.
Frente al modelo tcnico de las competencias, la Revista Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado se posiciona abiertamente a favor de un proyecto
que considere el mundo de las emociones como un espacio fundamental de la
formacin de cualquier profesional universitario, sea ste mdico, arquitecto,
pedagogo, profesor, ingeniero o abogado Y, en este sentido, defendemos un
modelo de formacin de los profesionales de la educacin que permita incorporar
las competencias socio-afectivas en los futuros planes de estudio, que sea capaz de
integrar los aspectos emocionales y la autorreflexin, que rompa con los dualismos
mente-cuerpo y razn-sentimiento, y que apueste por una inteligencia emocional
que concluya, como ya hemos sealado antes, en la tica. Alertamos, tambin,
sobre los peligros de una educacin emocional supeditada a los intereses de la
economa y del mercado. Apostamos, en ltima instancia, por una educacin
emocional llena de referencias a la dignidad del ser humano y a la necesidad de
educar a nuestros nios, adolescentes y jvenes para que se conviertan en personas
capaces de escuchar su conciencia profunda y de vivir y decidir de forma libre,
coherente, comprometida, noble y responsable. En definitiva, tomamos postura a
favor de una culminacin tica de la educacin sentimental.
El Consejo de Redaccin
MONOGRAFA:
EDUCACIN EMOCIONAL
Coordinadoras:
Mara Rosario Fernndez Domnguez
Mara Pilar Teruel Melero
ISSN 0213-8646
PRESENTACIN
La Educacin Emocional
Mara Rosario FERNNDEZ DOMNGUEZ
Mara Pilar TERUEL MELERO
COORDINADORAS
INTRODUCTION
Emotional Education
ABSTRACT
In this paper we introduce the special issue on Emotional Education of this journal Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Having considered the need of an updated
view of Emotional Education and its role in the educational and teaching-learning processes,
we offer a brief synthesis of the different papers compiled. All of them offer us new challenges
for education from different conceptions and perspectives.
KEYWORDS: Emotional Education, Emotional Intelligence, Teacher Training, Education
for Life.
RESUMEN
En este artculo presentamos la monografa sobre Educacin
Emocional, que se publica en el presente nmero de la
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Tras
reflexionar sobre la necesidad de una visin actualizada
del mundo de la inteligencia emocional y sobre el papel
que sta juega en los procesos educativos y de enseanza-
aprendizaje, ofrecemos una breve sntesis de los diferentes
artculos que la integran. Todos ellos nos plantean, desde
diferentes concepciones y perspectivas, nuevos retos para la
educacin.
PALABRAS CLAVE: Educacin Emocional, Inteligencia
emocional, Formacin del profesorado, Educacin para la
vida.
Corrrespondencia:
Mara Rosario
Fernndez Domnguez
Facultad de Educacin de la
San Juan Bosco 7,
E-50071, Zaragoza
Tel.: (34) 976-761-301
E-mails:
mrfernan@unizar.es
pteruel@unizar.es
Recibido: 21-12-2005
Aceptado: 27-12-2005
Introduccin
Esta monografa intenta proporcionar una visin actualizada y un tratamiento
en profundidad sobre un amplio abanico de aspectos relacionados con el mundo
de la inteligencia emocional. Nuestra sociedad est preocupada por muchos
problemas, como el estrs, la violencia, la agresividad, el consumo de drogas, la
depresin, la anorexia, los conflictos, que tienen que ver con las emociones.
Los artculos de prensa y las noticias de la televisin hablan de la situacin escolar
actual, de la conflictividad en las aulas y del malestar del profesorado, hacindonos
tomar conciencia de la gravedad de la situacin y de la necesidad de atajarlo.
Los avances que el estudio de la inteligencia emocional nos aporta, suponen una
medida preventiva de todos estos problemas.
La idea que ha guiado la presentacin de este nmero monogrfico, surge de la
necesidad de proporcionar una aproximacin a la dimensin afectivo-emocional,
que tan decisivo papel juega en la educacin y en el aprendizaje, as como facilitar
un marco de debate que permita reflexionar sobre las concepciones y perspectivas
actuales acerca de la inteligencia emocional en el contexto educativo.
Desde hace ms de una dcada, el papel de las emociones en los procesos
de enseanza-aprendizaje est siendo objeto de un renovado inters, lo que est
suponiendo un giro copernicano en relacin con las concepciones tradicionales del
aprendizaje y de la inteligencia humana. Esta nueva perspectiva ha revolucionado
el concepto convencional de inteligencia, poniendo de relieve, sobre todo en
los ltimos aos, que nos queda mucho por avanzar en la comprensin y en el
desarrollo de las estrategias afectivas y en la estrecha relacin que stas guardan
con los procesos educativos, porque los conocimientos disponibles en la actualidad
estn todava lejos de equipararse con el nivel de los alcanzados en el mbito de
las estrategias cognitivas.
Ciertamente, no hemos de olvidar que la interaccin educativa no es
emocionalmente neutra y por este motivo consideramos importante detenernos a
reflexionar de un modo crtico sobre estos temas. En este sentido, en el presente
monogrfico se ofrecen algunos de los conocimientos relativos a la dimensin
afectivo-emocional implicados en la educacin y en los procesos de enseanza-
aprendizaje, integrando y relacionando las dimensiones cognitiva, emocional
y socio-afectiva de la conducta. Se reflexiona tambin acerca del valor de la
dimensin tica en el mbito de la educacin emocional. Igualmente, sobre la
importancia de que los profesionales de la educacin lleven a cabo un proceso de
formacin personal que les permita abordar sus tareas educadoras con un nivel
suficiente de madurez afectiva y personal.
Presentacin
Artculos que componen esta Monografa
Tenemos la conviccin de que en pocas de cambio como la que vivimos, hacen
falta debates centrados en experiencias y estudios que nos permitan reflexionar
sobre estos temas desde el mbito educativo. Pretendemos aproximarnos al
trabajo diario de los docentes, que demandan medidas y tareas concretas que
les ayuden en su labor educativa. En este sentido, en los diversos trabajos que
componen este monogrfico se estudian algunas de las principales facetas que
deben ser consideradas para obtener una imagen cabal del tratamiento actual de la
dimensin afectivo-emocional y se muestran diferentes experiencias que intentan
introducir el desarrollo de la inteligencia emocional en las aulas.
Los artculos que se presentan en esta monografa son discursos a partir de los
cuales se contempla a la psicologa no como un simple campo de investigacin
sino tambin como una ciencia aplicada. Con todos ellos pretendemos estimular
y motivar la reflexin del lector, invitndole a asumir los retos que en ellos se
plantean.
Nuestro punto de arranque es el pensador Jos Antonio Marina. Su aportacin
recoge el inters que despierta actualmente el mundo de los sentimientos,
desdeado por la psicologa acadmica durante mucho tiempo, por ser demasiado
subjetivo. Defiende una teora de la inteligencia emocional que comienza en la
neurologa y concluye en la tica, planteando que es una gran equivocacin
pretender resolver todos los problemas sentimentales reformulndolos en trminos
psicolgicos. Seala que el uso de la psicologa debe ser meramente instrumental:
que puede estudiar cmo funcionan los sentimientos, pero no convertirse en gua
de los mismos. Alerta sobre los peligros de una inteligencia emocional puesta al
servicio del mercado. Analiza la cartografa de los fenmenos afectivos, postulando
que la educacin emocional ha de encuadrarse en un marco tico que le indique los
fines, y que debe prolongarse en una educacin de las virtudes. Como conclusin,
propone el paso desde el sentimiento a la tica, nica va para la construccin
de una sana autoestima que, lejos de encerrarnos en el narcisismo, nos lleve a
la solidaridad con los dems; y que, lejos de favorecer la indolencia, nos oriente
hacia un comportamiento digno y noble. Todo un esbozo de lo que podra ser la
necesaria culminacin tica de la educacin sentimental.
El segundo artculo, del profesor Pedro Hernndez, centra la temtica en el
paradigma cognitivo-emocional, que evidencia la circularidad de lo intelectivo y
lo socioafectivo. De esta manera, su trabajo se entronca con las lneas ms actuales
de la psicologa, como es el caso de los Moldes Mentales, que vienen a ser como
las piezas vivas de la Inteligencia Emocional, que no slo predicen la adaptacin o
el bienestar subjetivo, sino que explican el xito-fracaso de la escolaridad general
en mayor proporcin que la propia inteligencia (CI) u otros indicadores.
El tercer artculo versa sobre la Inteligencia Emocional y la educacin de
las emociones desde el modelo de Mayer y Salovey. Los profesores Pablo
Fernndez Berrocal y Natalio Extremera nos describen los modelos actuales de
la IE, explicando el desafo tan fascinante que supone para la escuela de hoy la
educacin, tanto acadmica como emocional, de los alumnos. Dicho desafo est
justificado por el nmero creciente de programas de prevencin e intervencin para
jvenes en nuestro pas. ste es uno de los retos importantes de la investigacin
en EI, y deberemos ocuparnos de ello con rigor en esta dcada, si queremos que
las promesas y las esperanzas puestas en las potenciales virtudes de la IE se hagan
realidad y no sean slo la sombra de nuestros deseos en tiempos de crisis.
En el cuarto artculo, contamos con la reflexin del profesor Rafael Bisquerra,
que nos ofrece una elaboracin que es el resultado de varios aos de investigacin
emprica del GROP (Grup de Recerca en Orientacin Psicopedaggica), en
torno a la educacin emocional en la formacin del profesorado, subrayando la
importancia de la formacin permanente.
En el artculo quinto, Maite Muoz de Morales, aporta una concrecin
metodolgica de una propuesta para la prevencin del estrs psicosocial del
profesorado mediante el desarrollo de competencias emocionales: El programa
P.E.C.E.R.A. (Programa Educativo de Conciencia Emocional, Regulacin y
Afrontamiento), con el fin de desarrollar competencias emocionales en los docentes
como paso previo para una adecuada intervencin en educacin emocional con
su alumnado.
En el artculo sexto, Maritxell Obiols describe la experiencia innovadora del
proceso de desarrollo de un programa de Educacin Emocional en las etapas de
Infantil, Primaria y Secundaria del colegio La Salle Bosanova, en Barcelona.
En el artculo sptimo, lia Lpez nos presenta una experiencia prctica de
educacin emocional en el mbito de la escuela infantil. Se presentan objetivos,
contenidos, ejemplos de actividades y la evaluacin de la educacin emocional,
adoptando un enfoque del ciclo vital, que se lleva a la prctica a travs de
programas secuenciados, que pueden iniciarse en la educacin infantil.
En el octavo artculo, que lleva por ttulo: La inteligencia emocional en alumnos
de Magisterio: La percepcin y comprensin de los sentimientos y las emociones,
los profesores Concepcin Bueno, M. Pilar Teruel y Antonio Valero, abordan la
Presentacin
inteligencia emocional percibida de los futuros maestros, centrndose, sobre todo,
en las caractersticas que constituyen el mbito socio-afectivo a lo largo de su
formacin como docentes. Esta aportacin se definir por una clara intencin de
ofrecer preguntas en torno a los nuevos retos y desafos que la integracin de la
dimensin emocional suponen dentro de la formacin inicial del profesorado, en
el contexto del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
En el noveno y ltimo artculo, titulado Ms all de la educacin emocional. La
formacin para el crecimiento y desarrollo personal del profesorado. PRH como
modelo de referencia, la profesora M. Rosario Fernndez Domnguez defiende
que, ms all de la educacin emocional, es necesario que los profesores lleven a
cabo un proceso de crecimiento y desarrollo personal que les conduzca a alcanzar
una madurez suficiente para afrontar los retos de la educacin. Analiza cmo la
Psicopedagoga PRH, anclada en la perspectiva humanista de la psicologa, puede
ser un modelo de referencia para la formacin de educadores y estudiantes,
y aporta un conjunto de testimonios que acreditan su eficacia. Subraya como
objetivos prioritarios de la educacin aprender a ser personas y a vivir y
convivir. Examina cmo las actitudes constructivas del educador y su atencin
a las necesidades del nio y del adolescente favorecen un desarrollo armonioso
de la personalidad. Destaca que la psicopedagoga PRH ofrece una perspectiva
global de la persona, donde lo cognitivo, lo emocional, lo que somos de fondo,
el cuerpo y la conciencia profunda, mantienen una mutua interaccin; y que, al
mismo tiempo, la persona est inmersa en un entorno material y humano. Seala,
por ltimo, la importancia de educar para que el nio aprenda a escuchar su
conciencia profunda, como antesala de una existencia vivida desde la libertad y
la responsabilidad.
Nuevos retos educativos
Es evidente el inters que se est despertando por la educacin afectiva. Sin
embargo, como sostiene Marina, tiene un sueo profundo y se toma su tiempo
para hacerlo. Sea como fuere, estos nuevos planteamientos exigen modificaciones
en las concepciones sobre la naturaleza de la inteligencia y en el modo de formar
a los profesionales de la educacin y en la educacin integral del sujeto.
Defendemos la idea de que, sin una adecuada integracin de la educacin de
las emociones en el contexto educativo, ser muy difcil que cualquier reforma
que se plantee pase del mero nivel de las buenas intenciones. Parafraseando
a Hernndez, consideramos que los objetivos socioafectivos no deben seguir
constituyendo un propsito que no vaya ms all de la utopa del papel.
Esperamos, por ltimo, que entre estas pginas el lector encuentre un punto
de anclaje para conocer ms y mejor el mundo de las emociones en su compleja
interaccin, quedando en sus manos la posibilidad de que crezca y siga adelante
este desafo de educar para la vida y para aprender a ser.
ISSN 0213-8646
Jos Antonio MARINA
RESUMEN
En este artculo se estudia el inters que ha ido despertando
el mundo de los sentimientos, desdeado por la psicologa
acadmica, durante mucho tiempo, por ser demasiado
subjetivo. Un viejo tema, ya presente en filsofos como
Scrates, Platn. Aristteles, Epicuro, Epicteto o Sneca,
que fueron educadores de los sentimientos, y, ms tarde,
en Descartes, Spinoza o Rousseau. Todos estos pensadores
incluan la educacin de las emociones dentro del marco de
la tica, mientras que en la actualidad su marco supremo es
el de la psicologa. Una diferencia esencial, que plantea un
problema bien serio, puesto que dicha disciplina no es una
ciencia normativa y, por tanto, poco tiene que decir acerca
de cmo se deben educar los sentimientos.
Se defiende una teora de la inteligencia emocional que
comienza en la neurologa y concluye en la tica, planteando
que es una gran equivocacin pretender resolver todos
los problemas sentimentales reformulndolos en trminos
psicolgicos. Se seala que el uso de la psicologa debe
ser meramente instrumental, que puede estudiar cmo
funcionan los sentimientos, pero no convertirse en gua de
los mismos. Por un lado, se critica al conductismo, que ha
intentado deshacerse de las ideas de libertad y de dignidad.
Por otro, a la psicologa cognitiva, que, al tratar de solucionar
todos los problemas cambiando las creencias acerca de los
mismos, puede terminar convirtindonos en esclavos felices.
Y, finalmente, alerta sobre los peligros de una inteligencia
emocional entendida como capacidad de comunicacin, al
servicio del mercado: para vender, explotar y manejar.
Se analiza la cartografa de los fenmenos afectivos,
postulando como tesis principal que: La educacin emocional
es un saber instrumental que ha de encuadrarse en un marco
tico que le indique los fines, y debe prolongarse en una
educacin de las virtudes que permita realizar los valores
fundamentales.
Corrrespondencia:
Jos Antonio Marina
Pgina oficial en internet:
www.joseantoniomarina.net
E-mail de contacto:
joseantoniomarina@
thinkingheads.com
Tel. 34-913-107-740
Jos Antonio Marina Torres
Como conclusin, se propone el paso desde el sentimiento a la tica, nica va para la
construccin de una sana autoestima que, lejos de encerrarnos en el narcisismo, nos lleve a
la solidaridad con los dems; y que, lejos de favorecer la indolencia, nos oriente hacia un
comportamiento digno y noble. Todo un esbozo de lo que podra ser esa culminacin tica
de la educacin sentimental.
PALABRAS CLAVE: tica, Educacin emocional, Educacin sentimental, Autoestima,
Dignidad, Responsabilidad, Estilos afectivos.
Some specifications about Emotional Education
ABSTRACT
This papers analyses the growing interest in the realm of feelings, which has been scorned by
academic psychology for a long time for being too subjective. An old topic, already present
in philosophers such as Socrates, Plato, Epicure, Epicteto or Seneca, who were educators
of feelings and, later on, in Decartes, Spinoza or Rousseau. All of them included emotional
education within the framework of Ethics, whereas nowadays it is situated within the more
general framework of Psychology. It is an essential difference that poses a serious problem,
since emotional education is not a normative science and, hence, it can say very little about
how feelings should be educated.
A theory of emotional intelligence is defended which starts in Neurology and ends in Ethics,
establishing that it is a great mistake to try to solve all the sentimental problems reformulating
them in psychological terms. It is pointed out that the use of psychology should only be
instrumental, that it can address the question of how feelings function but it cannot become
the guide for them. First, conductism, which has tried to do away with the ideas of freedom
and dignity, is criticised. Then, Cognitive Psychology is also subject to criticism, which trying
to solve all the problems by changing the beliefs about them, it may turn us into happy slaves.
Finally, it warns against the dangers of emotional intelligence understood as the ability of
communication at the service of trade: to sell, exploit and manage.
The cartography of affective phenomena is analysed, postulating as main thesis that
Emotional education is instrumental knowledge that ought to be encompassed within an
ethical frame which indicates its purposes, and it ought to be extended to an eduaction of
virtues, which allows fundamental values to be realised.
As a conclusion, a step forward is proposed from feelings to Ethics, the only way to construct
a sensible self-esteem which, far from enclosing us into narcissism, leads us to show solidarity
with the others, and that, far from promoting indolence, guides us towards an honorable
and noble behaviour. Just an outline of what that ethical fulfillment of sentimental education
could be.
KEYWORDS: Emotional education, Sentimental education, Self-esteem, Dignity,
Responsibility, Affective styles
1
En los ltimos aos, despus de un largo periodo de olvido, la Psicologa ha
comenzado a interesarse por el mundo de los sentimientos y las emociones y, tras el
xito del libro de Daniel Goleman y de los que le siguieron, la educacin emocional
aparece como la solucin para gran parte de nuestros problemas personales y
sociales. Comprender los sentimientos propios y ajenos, saber qu hacer con
ellos, resolver los conflictos que plantean, regular el propio comportamiento, saber
soportar el estrs, aprender a motivarse a s mismo, son, sin duda, temas esenciales
para la vida ntima y para la convivencia
1
.
Sin embargo, la euforia ha mezclado trigo con cizaa y creo que ha llegado
el momento de someter este xito a un anlisis crtico, para aprovechar lo bueno
y liberarnos de ciertos excesos. El concepto de inteligencia emocional ha sido
sometido a evaluacin (GEHER, 2004), tambin lo han sido los programas de
educacin afectiva (LVAREZ GONZLEZ, 2001; BISQUERRA, 2002), y algunos
autores comienzan a ver los inconvenientes de insistir excesivamente en las
emociones positivas (CHANG & SANNA, 2003). Tras la catarata bibliogrfica nos
conviene un remanso reflexivo. No voy a centrarme en la eficacia concreta sino en
una cuestin ms de fondo. Me interesa saber si se pueden articular los mltiples y
a veces dispares proyectos dentro de un modelo general educativo, o si debemos
seguir aceptando un conjunto impreciso de habilidades psicolgicas como nico
diseo pedaggico.
Sin pretensin de ser exhaustivo, mencionar alguno de los enfoques que est
teniendo este tipo de educacin:
- Movimiento de educacin emocional.
- Movimiento de salud mental, entendida en un sentido amplio, como el
correcto desarrollo de las capacidades psicolgicas, emocionales sociales y
espirituales (Mortimer).
- Movimiento de educacin del carcter. Toma el concepto clsico de
carcter como conjunto de hbitos morales buenos o malos. Su lema es:
Conocer el bien, amar el bien, realizar el bien. En Estados Unidos tiene una
gran aceptacin (Lickona).
- Movimiento de Psicologa positiva. Encabezado por Martin Seligman y
un nutrido grupo de psiclogos anglosajones, pretende recuperar desde el
punto de vista psicolgico las nociones de felicidad, carcter, virtud (strenght).
La revista Time acaba de dedicarles el tema de portada, lo que quiere decir
que goza de gran popularidad e influencia.
- Movimiento de educacin para la convivencia. Tienen como finalidad
fomentar habilidades sociales. Se lleva a cabo mediante cursos, talleres, etc.
Incluye la educacin para resolver conflictos, la educacin para la paz, para
la igualdad, etc.
- Movimiento para fomentar comportamientos prosociales.
- Movimiento para aumentar el capital social (Putnam, Fukuyama).
- Movimiento de Educacin ciudadana (Citizenship). En Estados Unidos
ha habido tradicionalmente asignaturas de Educacin para la democracia,
siguiendo la tradicin republicana (Franklin, Jefferson, Dewey).
- Movimiento de Servicios a la Comunidad (Community Service). Es
una educacin de tipo prctico, que pretende desarrollar en los alumnos los
hbitos de ayuda y de responsabilidad social.
- Movimiento de educacin en valores. Es una educacin ms formal que
puede impartirse a travs de una asignatura de tica. Conceptual ms que
prctica.
- Movimiento de filosofa para nios. Intenta introducir al nio en la
argumentacin sobre problemas ticos.
2
Como ejemplo de los problemas con que tiene que enfrentarse la educacin
emocional voy a detenerme en el concepto de autoestima. Nadie duda de la
conveniencia de experimentar hacia nosotros mismos algn tipo de aprecio. Si
hay un sentimiento que parece fundamental para una vida satisfactoria es el de
autoestima. Nada se puede hacer sin ella. Quien la ha perdido, ha perdido
tambin la fuente primaria de su energa. Hace unos aos, el Estado de California
implant un programa pblico para fomentarla, basado en la idea de que una baja
autoestima es la causa del fracaso acadmico, del uso de drogas, del embarazo en
la adolescencia, de la dependencia del subsidio de paro, y de otra serie de males.
Los polticos californianos no hacan ms que utilizar ideas que pesaban en el
ambiente como dogmas.
Pero un psiclogo tan partidario de la psicologa positiva como Martin Seligman
ha formulado una crtica rigurosa:
Los padres se esfuerzan por inculcar la autoestima a los nios. Esto puede
parecer bastante inocuo, pero el modo en que lo hacen a menudo erosiona
el sentido del valor del nio. Al hacer hincapi en lo que el nio siente, a
expensas de lo que hace aprender, perseverar, superar la frustracin y el
aburrimiento, abordar los obstculos, padres y profesores estn haciendo a
esta generacin de nios ms vulnerables a la depresin.
Viniendo de uno de los grandes expertos mundiales en depresin, la advertencia
hay que tomrsela en serio. Por otra parte, la insistencia excesiva en que hay que
quererse mucho a uno mismo est favoreciendo la aparicin de un narcisismo
egosta (SELIGMAN, 2005). Otros expertos, como McKay y Fanning, nos dicen
que si eliminamos toda disciplina para que el nio se sienta bien, estamos
hundiendo su verdadera autoestima, que no consiste en evitar todo sentimiento
desagradable o doloroso, sino en saber enfrentarse a ellos cuando lleguen (MCKAY
& FANNING, 2002).
William Damon dice algo parecido. La idea de que el nio no puede alcanzar
metas significativas y respetar a otros sin quererse primero a s mismo, ha
implantado una indulgencia generalizada. Esta idea se basa en la creencia de que
la autoestima precede al desarrollo saludable, y que se debe construir antes que
ninguna otra cosa, con alabanzas y aceptacin incondicional. Pero las correlaciones
entre la autoestima y los resultados positivos no demuestran causalidad. Damon
mantiene que la autoestima es el resultado del logro y no al revs
2
. Albert Ellis, un
psiclogo de gran prestigio, ha sido tajante: Perseguir o fomentar la autoestima es
un esfuerzo destructivo y los esfuerzos teraputicos estaran mejor encaminados a
conseguir que la gente renuncie a la autoestima (ELLIS & GRIEGER, 1990).
As estn las cosas, y comprendo que el lector se sienta un poco mareado. No
hace mucho apareca en Francia una explicable alarma que salt a los medios de
comunicacin: Favoreciendo tanto la autoestima, no estaremos formando una
generacin de egostas y narcisos? La insistencia en sentirse bien como gran
objetivo de nuestro comportamiento lleva a los psiclogos a recomendar prescindir
de sentimientos negativos, como la vergenza o la culpa. Parece sntoma de
salud mental decir: Yo no me arrepiento de nada. Sin embargo, esos sentimientos
han formado parte importante de la moralidad, y no parece claro que se pueda
prescindir de ellos impunemente.
3
Vale la pena hacer un recorrido histrico. La educacin emocional no es un
invento tan moderno como parece. Scrates, Platn, Aristteles, Epicuro, Epicteto
o Sneca fueron educadores de los sentimientos. Por ejemplo, la Consolacin a
Marcia de Sneca, es un tratado acerca del duelo y de cmo sobrellevarlo. En la
antigedad, a los sentimientos y a las emociones se les denominaba pasiones,
y aprender a dominarlas formaba parte de la gran educacin. Descartes escribi
un Tratado de las pasiones, Spinoza un esplndido estudio de los sentimientos,
que apasion al mismsimo Freud, y se considera a Rousseau el gran educador
emocional de Europa. La nica diferencia con la actualidad es que todos esos
pensadores incluan la educacin de las emociones dentro del marco de la tica,
mientras que en la actualidad el marco supremo en que se enmarca es la psicologa.
Y esto plantea un serio problema. La psicologa no es una ciencia normativa y, por
lo tanto, tiene poco que decir acerca de cmo se deben educar los sentimientos.
Puede estudiar cmo funcionan, pero no como deberan funcionar, asunto que
excede de su capacidad (NUSSBAUM, 1995 y 2003). A lo ms que puede llegar
es al concepto de salud, pero esto no es suficiente para guiar el comportamiento.
Sin ir ms lejos, Skinner, que fue el psiclogo ms influyente durante gran parte
del siglo veinte, consideraba que haba que deshacerse de las ideas de libertad y
de dignidad, y escribi un libro para explicar su tesis
3
. Su ingeniera psicolgica
puede ser psicolgicamente aceptable, pero no soporta una crtica tica. Gustavo
Bueno acaba de denunciar el trasvase de la idea de felicidad desde la moral a la
psicologa (BUENO, 2005).
Me parece una gran equivocacin pretender resolver todos los problemas de
la accin reformulndolos en trminos psicolgicos. El uso de la psicologa debe
ser meramente instrumental. El modelo de personalidad, de carcter, de accin
debe elaborarse por otros caminos. Citar en mi favor las opiniones de algunos
psiclogos relevantes. Rom Harr escribe:
Cuanto ms se transfiera lo que tradicionalmente se crea que estaba
dentro de la esfera moral a la esfera tcnico-causal (psicolgica), ms escasas
sern las personas capaces de actuar como agentes independientes. La
psicologa actual aleja de la responsabilidad (HARR, 1989).
Jerome Bruner, psiclogo al que respeto mucho, dice:
Los tres titanes modernos de la teora del desarrollo Freud, Piaget y
Vygotsky pueden estar constituyendo las realidades del crecimiento en
nuestra cultura en lugar de haberlas simplemente descrito (BRUNNER,
1988:139).
Albert Bandura viene a decir lo mismo:
Lo que los tericos creen que la gente es, determina los aspectos del
funcionamiento humano que exploran ms en profundidad y los que dejan
sin examinar. Las concepciones sobre la naturaleza humana pueden influir
en lo que la gente se va a convertir (BANDURA, 1988:104).
Terminar citando el discurso que ya en 1979 pronunci el Dr. Cumming como
presidente de la Asociacion de Psiclogos Americanos:
El movimiento de salud mental, prometiendo una liberacin de la angustia,
que es un imposible, puede haber representado un papel significativo en la
comn persuasin de que hay un derecho a gozar del bienestar, con lo que
se est contribuyendo al aburguesado consumo de alcohol y a la universal
prescripcin de tranquilizantes por los mdicos.
Muchos psiquiatras se estn preguntando si no habremos rebajado excesivamente
el umbral de lo que se considera una molestia soportable.
Una parte importante de la psicologa cognitiva conduce a un conservadurismo
feroz. Me explico. Estos psiclogos repiten con cierta delectacin una frase de
Epicteto: No nos hacen desgraciados las cosas, sino las ideas que tenemos acerca
de las cosas. Esto es verdad, pero conviene no olvidar que Epicteto fue un esclavo
que nunca pretendi liberarse de la esclavitud. Si la solucin a todos los problemas
es cambiar las creencias acerca de los problemas, me temo que acabaremos
todos siendo esclavos felices.
Espero que protegido tras este aluvin de citas pueda enunciar mi tesis: La
educacin emocional es un saber instrumental que ha de encuadrarse en un
marco tico que le indique los fines, y debe prolongarse en una educacin de las
virtudes que permita realizar los valores fundamentales. Lo he dicho del modo ms
estrepitoso, y ahora pasar a justificarlo con ms parsimonia.
4
Comenzar por el principio. El estudio de la afectividad fue desdeado por
la psicologa acadmica durante mucho tiempo, por ser demasiado subjetivo.
Las emociones se estudiaban en el captulo sobre motivacin, pero este captulo
tambin estuvo a punto de ser expulsado de la psicologa. A partir de los aos
setenta comenz un trabajo serio, aunque un poco selvtivo, sobre tan complejo
asunto. Surgi con fuerza la psicologa cognitiva de la afectividad, cuya marcha
puede seguirse en la revista Emotion and Cognition. De las publicaciones de los
ltimos diez aos me han interesado especialmente las de Antonio Damasio, sobre
la relacin entre emociones y lbulo frontal; las obras publicadas en la coleccin
Studies in emotion and Social Interaction, dirigida por Keith Oatley y publicada
por Cambridge University Press; las nuevas tendencias de la teora evolucionista
de las emociones; los estudios de psicologa positiva, que no acaban de alcanzar
categora cientfica; y el nfasis cada vez mayor que la psicologa infantil y evolutiva
est poniendo en el mundo emocional, y en su relacin con la sociabilidad y los
valores morales
4
.
Resulta imprescindible aunque difcil hacer una cartografa de los fenmenos
afectivos. Lo he intentado en tres libros: El laberinto sentimental, El misterio
de la voluntad perdida, y Diccionario de los sentimientos. Este ltimo pretenda
aprovechar la sabidura conservada en el lenguaje, sedimento de una experiencia
secular. Segua as el camino abierto por otros investigadores que haban estudiado
el lxico como fuente de conocimiento psicolgico.
El mapa que aparece es el siguiente:
Fenmenos afectivos son aquellos que guardan relacin con los valores, es
decir, con aquellos aspectos de la realidad que resultan atractivos o repulsivos,
convenientes o perjudiciales, placenteros o dolorosos, reforzadores positivos o
aversivos. Los organismos tienen necesidades y sistemas de seleccin y orientacin
para conseguir lo conveniente y huir de lo perjudicial. Son fenmenos relacionados
con la accin. Las sensaciones/sentimientos de placer y dolor, y los sistemas
instintivos de impulso/desencadenante/accin de cumplimiento, son elementos
bsicos de la afectividad. Una parte de esos valores slo una parte est integrada
por valores morales.
Creo que el amplio campo de la afectividad se puede organizar en tres dominios
diferentes:
1. Nivel apetitivo, tendencial, motivacional. Son fenmenos que incitan
y dirigen el movimiento: Las necesidades, los deseos, las expectativas. Rolls,
uno de los ms conspicuos psiclogos de la afectividad define la motivacin
como to the state an animal is in when it is willing to work for a reward or
to scape from or avoid a punisher
5
. La definicin no es buena porque lo
definido entra en ella. Es decir, desear es ya un fenmeno motivacional.
La descripcin fenomenolgica del deseo insiste en un estado de activacin
e inquietud desagradable que desencadena movimientos de bsqueda o
acciones dirigidas a la consumacin. Aristteles elogi a Platn por haber
dicho que el fin de la educacin consista en ensear a desear lo deseable.
Este sera un primer nivel educativo: la educacin de los deseos. Se trata de
ir suscitando, a partir de una fuente innata, nuevos deseos. La mercadotecnia
nos demuestra que este proceso es posible.
2. Nivel sentimental. Los sentimientos son fenmenos que informan sobre la
realizacin de nuestros deseos, expectativas o proyectos. La satisfaccin, la
decepcin, la furia, el miedo, la tristeza, el asco, y todos los dems, interpretan
la situacin y orientan el comportamiento. Derivan por ello de impulsos o
motivos previos, pero a su vez desencadenan unos impulsos de segundo
nivel. La amenaza al deseo de supervivencia o de sufrir dolor desencadena
el miedo, que a su vez provoca el deseo (secundario) de huir.
3. Nivel de los vnculos afectivos. Las personas establecen vnculos afectivos
complejos, que mezclan motivaciones distintas y dan lugar a sentimientos
muy diversos. Los fenmenos de apego, las adicciones, los sentimientos de
necesidad o dependencia respecto de otra persona, son ejemplos claros.
La fenomenologa del duelo slo puede explicarse a partir de la nocin de
vnculo afectivo. As se explica que la muerte de una persona que produca
gran infelicidad a otra sea vivida por sta como una prdida. La ruptura de
un vnculo aunque sea desagradable puede vivirse como dolorosa.
Voy a detenerme en los sentimientos porque forman el ncleo de la educacin
emocional
6
. Son rganos de evaluacin de lo que sucede, y en este sentido
son imprescindibles para nosotros. Se han mantenido evolutivamente por su
utilidad. Sentir miedo cuando aparece un animal salvaje es una reaccin muy
conveniente. Ocurre, sin embargo, que a lo largo de la vida, en especial durante
los primeros aos, a travs de la conjuncin del temperamento y la biografa,
vamos construyendo estilos afectivos, es decir, formas estables de responder a
las situaciones: la timidez, la agresividad, el pesimismo, el optimismo, la confianza,
la desconfianza, son estilos afectivos. Pueden producir una mala evaluacin de
la realidad, ver amenazas u ofensas donde no las hay, por ejemplo, por lo que
pueden resultar destructivos o peligrosos. Este es el punto donde la educacin
emocional debe actuar.
Los estilos afectivos son importantes porque despiertan unos impulsos de
segundo orden: el miedo impulsa a la huida, la agresividad a la accin violenta,
el pesimismo a la retirada. Son precisamente estos comportamientos los que
nos sirven para evaluar los estilos afectivos: son buenos los que favorecen una
buena accin y malos los que incitan a acciones nocivas. Una parte importante
de los tratados de educacin emocional americanos estn dirigidos a conseguir el
xito profesional, a convertirse en lderes arrolladores. Puede ser que la anestesia
afectiva, la insensibilidad hacia el dolor de los dems, sea un camino eficaz para
la vida hednica, pero debemos fomentarla mediante la educacin emocional?
No es de extraar que muchos autores, sobre todo americanos, denominen a la
inteligencia emocional inteligencia social. Se refieren a la capacidad de poder
establecer una comunicacin satisfactoria con otros, pero alguien puede considerar
que la meta de esa comunicacin es explotar al otro, venderle una mercanca o
manejarlo, y entonces resulta deseable que su inteligencia emocional fracase.
Conviene, pues, dejar una cosa bien clara. Con la educacin emocional slo
pretendemos hacer ms fcil el comportamiento adecuado, pero eso no quiere
decir que el comportamiento adecuado slo pueda lograrse si se ha conseguido
una buena educacin afectiva. Por ejemplo, facilita mucho las cosas el que el
envidioso deponga la envidia, pero el que no pueda evitar ese sentimiento no
significa que forzosamente tendr que actuar contra el envidiado. Una equivocada
teora acerca de la motivacin ha llevado al convencimiento de que no se puede
realizar una accin si no se tienen ganas de hacerla, y este pseudodogma no es
slo una estupidez, es una estupidez peligrosa.
Una parte de la educacin emocional tiene que insistir en que hay acciones
que deben ser hechas, aunque no se est motivado. He entrecomillado la
palabra deben porque plantea un problema urgente. Tenemos que incluir el
hbito de cumplir los deberes dentro de la educacin emocional? El concepto de
deber es psicolgico y tico. Es un lazo afectivo que liga (ob-liga) a una norma
o a un valor. Cuando educamos a un nio debemos explicarle lo que tiene que
hacer, intentar convencerle, fomentar sus habilidades psicolgicas para hacerlo,
animarle, aumentar su autoestima, pero, al final, si esto no funciona, habr que
acabar la cuestin con una frase terminante: Y adems, tienes que hacerlo porque
es tu deber. La idea que he defendido en El misterio de la voluntad perdida,
siguiendo en esto a Eysenck, es que el cumplimiento del deber constituye un
automatismo de la conciencia moral, un hbito firmemente establecido. Es un
requisito indispensable para la libertad, porque nos libera del determinismo de las
emociones o de la situacin. Lo que tiene que someterse a crtica es el contenido
de los deberes, no que los deberes deban o no cumplirse. Por ejemplo, cuando
decimos que no se debe obedecer una norma injusta, no estamos negando la
obligacin de obedecer a la norma, sino afirmando la obligacin de obedecer slo
a la norma justa. El automatismo del deber no impide la conciencia crtica, sino
que la potencia. Ser crticos es tambin un deber.
Al evitar la nocin de deber como dura, autoritaria, antisentimental, coactiva
y fascista, la educacin emocional puede estar colaborando a la indulgencia
generalizada que afecta nuestro sistema pedaggico (DAMON, op.cit.). Quien
niega que se pueda cumplir un deber, si no va acompaado de la sintona
sentimental adecuada, est negando la libertad de decisin, cosa que hace gran
parte de la psicologa actual.
Nos estamos moviendo en un terreno que tiene que enlazar el mundo
de las emociones con el mundo de la accin moralmente buena, y es lgico
que aparezcan entidades hbridas de psicologa y tica. Hablamos mucho de
responsabilidad. A qu nos referimos? A una emocin? A una habilidad
social? Hay dos niveles de responsabilidad. Uno es psicolgico: una persona
es responsable de los actos cuando los realiza consciente y voluntariamente. Es
el concepto jurdico de imputabilidad. Pero hay otro concepto ms complejo.
Cuando decimos Cada cul tiene que atender a sus responsabilidades o Al ir a
una velocidad excesiva actu irresponsablemente nos estamos refiriendo a algo
que tiene que ver con los deberes, y tambin con las consecuencias de los actos.
La educacin de la responsabilidad nos obliga a sobrepasar la mera educacin
emocional (LICKPONA, 1991; CURWIN, 2003).
El problema no es nuevo. La tica clsica consider que el sentimiento y el
valor, la psicologa y la tica, se enlazaban en la virtud, palabra absolutamente
desprestigiada tambin en nuestro mbito educativo. La virtud se defina como un
hbito operativo que diriga y facilitaba el buen comportamiento. Jean Jacques
Rousseau explic elocuentemente el paso desde la emocin a la virtud, al hablar
de la compasin. Rousseau era un sentimental: Si cest la raison qui fait lhomme,
cest le sentiment qui le conduit, dice en La Nueva Eloisa. La razn hace al
hombre, pero es el sentimiento quien lo dirige. La compasin es el sentimiento que
templa el egoismo mediante una repugnancia innata a ver sufrir a su semejante.
Pero se da cuenta de que para ser justa debe estar bien dirigida. Si uno es sabio
dice hay que desconfiar de una pasin que en su pereza habitual se contenta
con contemplar el mal ajeno; y cuando es activa incurre en la injusticia de atender
a las desgracias prximas y olvidar las ajenas. Al llegar a este punto, Rousseau
introduce un cambio muy interesante para mi argumento. El ser humano tiene la
facultad de perfeccionarse, es decir, de prolongar las capacidades naturales se
est refiriendo al sentimiento de compasin mediante la inteligencia. Lo mismo
que el entendimiento humano debe mucho a las pasiones, stas, recprocamente,
le deben mucho a l. En el Emilio hace una pedagoga de la compasin. Su
mtodo tratar de lograr que lo que en un principio aparecen como simples
inclinaciones naturales se conviertan en intenciones cultivadas. El sentimiento
se convierte en virtud, en hbito o costumbre del corazn, que nos ponen a salvo
de las intermitencias de la emocin. Debemos actuar compasivamente, aunque no
tengamos en un momento dado el sentimiento adecuado de piedad
7
.
Hablando de este tema, Kant hace en Metafsica de las costumbres una
afirmacin que confirma la tesis de este artculo: La compasin es uno de los
impulsos que la naturaleza ha puesto en nosotros para hacer aquello que la
representacin del deber por s sola no lograra. Su carcter es, pues, instrumental
y facilitador.
5
En este momento escribo un libro sobre el miedo, un sentimiento necesario que
puede dar lugar a un estilo afectivo destructivo y angustioso (acobardado, temeroso,
tmido), y que me va a servir de nuevo ejemplo de lo que quiero decir. El miedo
es el sentimiento que detecta la presencia de una amenaza. Desencadena cuatro
comportamientos: huida, inmovilidad, agresin o estrategias de apaciguamiento.
Hay sentimientos relacionados estrechamente con el miedo: la vergenza, que la
palabra timidez emparenta con el temor.
El sistema del miedo dice Le Doux no es, hablando rigurosamente,
un sistema cuyo resultado es la experiencia del miedo. Es un sistema que
detecta el peligro y produce respuestas que maximizan la probabilidad de
sobrevivir a las situaciones peligrosas del modo ms beneficioso. En otras
palabras, es un sistema de conducta defensiva (LEDOUX, 1996:128).
En efecto, los sentimientos estn dirigidos a la accin.
Determinismo gentico e influencias biogrficas pueden producir un estilo
afectivo miedoso, acobardado, que puede ser un gran obstculo para una vida
satisfactoria. No se puede vivir en ansiedad permanente ni en permanente huida.
Intentar cambiar este modo de ser, eliminar los miedos, es, pues, un captulo
importante de la educacin emocional. Cuando un nio est siendo vctima
del acoso por parte de algn compaero, necesitamos ensearle a dominar los
miedos, ofrecerle estrategias de comportamiento, darle confianza. Sin embargo,
esta actitud educativa y protectora no puede extenderse a todos las situaciones,
sino slo a aquellas que superan la capacidad de reaccin de las personas.
En tica para nafragos mostr que el ser humano puede dirigir su conducta
por valores sentidos o por valores pensados, distincin que vuelve a plantear
la necesidad de completar la educacin emocional mediante una educacin tica.
En el primer caso, los sentimientos son el rgano de captacin de esos valores
y de direccin de la conducta. En el segundo, se trataba de valores no sentidos,
cuyo poder normativo no depende de la emocin sino que se impone a ella. Les
pondr un ejemplo. Para un sediento, el valor positivo del agua resulta evidente
en el propio sentimiento de sed. No necesita ninguna argumentacin para beber.
Pero si un nefrlogo recomienda a un paciente que beba cinco litros de agua al
da, el asunto cambia. No siente el valor de ese volumen de agua, que le resulta
desagradable. Pero piensa en la conveniencia de beberla. La libertad consiste,
precisamente, en poder regir la conducta por valores sentidos o por valores
pensados. La educacin emocional se encargara de facilitar la realizacin de los
valores pensados, de acercar el sentimiento a la accin correcta, pero esta sintona
a veces se da y a veces no, y no podemos estar pendientes de ella para actuar del
modo adecuado.
Al estudiar el miedo hay que estudiar tambin la valenta, una virtud apreciada
absolutamente en todas las culturas. Qu es lo bueno?, se preguntaba Nietzsche.
Y responda: Ser valiente es bueno. El coraje no designa el comportamiento
de quien no tiene miedo, del impvido, sino del que se enfrenta con su propio
miedo. Por eso, un moralista tan agudo como Ren Le Senne insista en que la
valenta era la virtud originaria de la tica. El comportamiento moral en estricto
sentido comienza cuando uno va ms all del sentimiento y es capaz de afrontar
el esfuerzo o la dificultad (LE SENNE, 1973).
6
Una revisin bibliogrfica demuestra que parte de la psicologa se est
dando cuenta de los problemas que plantea limitarse a la educacin emocional
y comienza a explorar ese dominio donde psicologa y tica se unen. La
investigacin de las virtudes (de las fortalezas o strengths, por usar el trmino
ingls, menos cargado que el castellano) se est poniendo de moda. Pondr como
ejemplo el libro editado por la American Psychological Association A Psychology
of Human Strengths. Fundamental Question and Future Directions for a Posistive
Psychology (ASPINWALL & STAUDINGER, 2002), el estudio de las virtudes que
hace Seligman, su tratamiento en el Handbook of Positive Psychology (SNYDER
& LPEZ, 2002), o las obras de Lickona, Damon, Turiel y otros expertos en
psicologa de la moralidad
8
.
En resumen, creo que debemos trabajar para incluir los avances en la educacin
emocional dentro de un marco educativamente ms amplio y poderoso que es la
educacin tica, en el que mantendr su indispensable carcter instrumental.
Toda mi tarea investigadora ha pretendido elaborar una teora de la inteligencia
que comience en la neurologa y termine en la tica, como gran creacin de la
inteligencia. La propuesta que hago en este artculo se integra muy bien dentro de
ese proyecto, y animo a los especialistas en educacin emocional a que prolonguen
su investigacin por los caminos de la tica. Como sugerencia de cul podra ser el
camino, volver al tema inicial de la autoestima
9
.
Dentro del marco amplio que propongo, la autoestima integra tres niveles:
1. Sentimiento de ser amado incondicionalmente. Debe cultivarse en la familia
y, como he expuesto en otras publicaciones, lleva implcito la fijacin de
lmites como parte importante del cuidado hacia el nio
10
.
2. Sentimiento de la propia eficacia, que implica ser valorado por nuestro
comportamiento (BANDURA, 1987).
3. Sentimiento de la propia dignidad.
Fomentar el sentimiento de la dignidad personal me parece imprescindible.
Es un ejemplo de sentimiento ticamente construido y dirigido. La dignidad es
un principio general de nuestra convivencia, al que nos aferramos para exigir a los
dems respeto otro sentimiento moral fundamental y que nos exige respetar
a los dems. Cuando hablamos de la dignidad de todo ser humano que es el
fundamento de nuestra convivencia democrtica estamos diciendo que todas
las personas son intrnsecamente valiosas en s mismas, con independencia de
su raza, cultura, situacin econmica y aspecto fsico. Y que no se puede atentar
contra esa dignidad. De aqu se desprende una consecuencia profundamente
beneficiosa desde el punto de vista psicolgico y educativo: cada uno de nosotros,
por ser intrnsecamente valioso como persona, debe ser protegido, cuidado por los
dems en esto se basa nuestro sistema de derechos, y tambin por uno mismo,
cosa que se suele olvidar. Yo debo ser consciente de mi dignidad, protegerla
y actuar en consecuencia, es decir, dignamente. No me puedo despreciar, ni
maltratar, ni degradar a m mismo, de la misma manera que no puedo hacerlo
a los dems. Si me parece repugnante esclavizar a alguien, tampoco puedo
esclavizarme a m mismo. Y eso es lo que hago cuando adquiero una adiccin. El
antiguo sentimiento del honor, antes de pervertirse, se refera al sentimiento de
la propia grandeza, de la propia dignidad, que exiga actuar de acuerdo con ella
(MARINA & DE LA VLGOMA, 2002).
Al dar el paso desde el sentimiento a la tica, encontramos una irreprochable
autoestima, que no nos encierra en el narcisismo, sino que nos solidariza con los
dems, y que no favorece la indolencia, sino que nos impone un comportamiento
noble. Valga esta apresurada exposicin como esbozo de lo que podra ser esa
culminacin tica de la educacin sentimental.
NOTAS
(1) La bibliografa sobre educacin emocional es amplsima. Los temas ms importantes pueden
verse en Bar-On & Parker (2000). He recogido resmenes de la bibliografa ms interesante en
[www.joseantoniomarina.net], en la entrada movilizacin educativa.
(2) Un libro esplndido que recomiendo vivamente: Damon (1995).
(3) He tratado este asunto en Marina (1998).
(4) Puede verse un resumen del cambio de inters de la psicologa evolutiva en MARINA (2004).
(5) Un esplndido libro puesto al da: Rolls (2005).
(6) Para la distincin entre emocin y sentimiento, Marina (2000).
(7) La mejor obra sobre el tema que conozco es Arteta (1996).
(8) Resmenes de las principales obras de estos autores pueden verse en mi pgina web: [www.
joseantoniomarina.net].
(9) Expongo este tema con ms detalle en Aprender a convivir, en curso de publicacin por la
editorial Ariel.
(10) William Damon insiste mucho en este aspecto en el libro mencionado. anteriormente. Vase
tambin Brazelton & Sparrow (2003).
Referencias bibliogrficas
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emocional. Barcelona: Cispraxis.
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Barcelona.
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BANDURA, A. (1987). Pensamiento y accin. Barcelona: Martnez Roca, Barcelona.
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Y A. FREEMAN: Cognicion y psicologa. Barcelona: Paids.
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SNYDER, C. R. & LPEZ, S. J. (2002). Handbook of Positive Psychology. Nueva York: Oxford
University Press.
ISSN 0213-8646
Puede la Inteligencia Emocional
predecir el rendimiento?
Potencial predictor de los Moldes Mentales
Pedro HERNNDEZ HERNNDEZ
Universidad de La Laguna
Can Emotional Intelligence
predict academic achievement?
The predictive potential of Mental Frames
ABSTRACT
The numerous studies in academic achievement are influenced by the dominant psychological
paradigms at the time. The cognitive-emotional paradigm is currently emerging; it shows
the circularity of the intellective and socioemotional dimensions, in spite of the inability of
RESUMEN
Los numerosos estudios que investigan el rendimiento
acadmico estn influidos por los paradigmas psicolgicos
dominantes en cada poca. Actualmente est emergiendo
el paradigma cognitivo-emocional, que evidencia la
circularidad de lo intelectivo y lo socioafectivo, a pesar de
la incapacidad de la Inteligencia Emocional para predecir
hasta ahora el rendimiento. Sin embargo, los Moldes
Mentales (HERNNDEZ, 2002), una nueva perspectiva
de la Inteligencia Emocional, basados en los formatos de
pensamiento implicativo, no slo predicen destacadamente
la adaptacin o el bienestar subjetivo, sino, que explican
el xito-fracaso de la escolaridad general, matemticas o
ajedrez en mayor proporcin que la propia inteligencia (CI)
u otro indicador.
PALABRAS CLAVES: Moldes mentales, Inteligencia
emocional, Rendimiento, Matemticas, Ajedrez, Cognitivo-
emocional, CI, Estrategias de aprendizaje, Autorregulacin,
PISA, TIMMS.
Corrrespondencia:
Pedro Hernndez Hernndez
Catedrtico de Psicologa Evolutiva
y de la Educacin
Facultad de Psicologa
Campus de Guajara
Universidad de La Laguna
S. C. de Tenerife
Tel. 922-317548
E-mail: phernan@ull.es
Emotional Intelligence to predict academic achievement so far. However, Mental Frames
(HERNNDEZ, 2002), a new perspective of Emotional Intelligence based on the formats
of involving thought, do not only outstandingly predict the adaptation or the subjective
well-being but they also explain the success or failure of the general academic results,
mathematics or chess, more thoroughly than the intelligence quotient (IQ) or another
indicator.
KEYWORDS: Mental Frames, Emotional intelligence, Achievement, Mathematics, Chess,
Cognitive-emotional, IQ, Learning strategies, Self-regulation, PISA, TIMMS.
Formacin para la eficiencia y lo socioafectivo
Lo que define una enseanza de calidad es que se logren objetivos educativos
del ms alto nivel, tal como la formacin para la eficiencia y la formacin
socioafectiva, o lo que es lo mismo: que las personas aprendan a ser competentes
y a saber vivir y a convivir. Estos ltimos objetivos de la educacin socioafectiva
comprenden, por un lado, la adaptacin sociocultural, objetivo en el que ms se ha
centrado la educacin tradicional, y, por otro, el enriquecimiento personal y social,
meta ms crtica y menos considerada por la escuela (HERNNDEZ, 2005). A
pesar de la doble finalidad de lo intelectivo (eficiencia) y lo socioafectivo, cada da
resulta ms difcil separarlos dada su relacin circular, pues lo socioafectivo influye
ms de lo que se crea en lo intelectivo y los resultados intelectivos o escolares
influyen decididamente en la satisfaccin personal de los alumnos.
Indicadores del rendimiento acadmico
Para evaluar la eficiencia en el mundo escolar, se suele tomar como criterio
el rendimiento escolar del alumno. ste queda recogido por las calificaciones
del profesor o por pruebas tipificadas cuando se realizan estudios comparativos
entre estudiantes de distintos centros escolares o pases. Proyectos conocidos
a este respecto son el TIMMS (Tendencias en el Estudio Internacional de las
Matemticas y de las Ciencias) o PISA (Programa para la Evaluacin Internacional
del Estudiantado). Qu aspectos son considerados y cules son las principales
conclusiones? A ttulo de ejemplo, los proyectos TIMMS 1997 y 2003, o PISA
2003 se centran en:
Aspectos Macrodimensionales. Los factores ms claros y significativos han
sido la formacin del profesorado, el nivel sociocultural de la familia estudio
de bachillerato de los padres como factor predictivo de xito, valoracin y
exigencia de las sociedades hacia el estudio y la disciplina y, en menor grado,
el gasto de cada pas por alumno.
Aspectos mesodimensionales. La organizacin, clima, cohesin e
implicacin del profesorado del centro as como la participacin de los padres
son aspectos relevantes en la explicacin del rendimiento.
Aspectos microdimensionales. El nivel organizativo de la clase, el tiempo
de trabajo efectivo, la facilidad de relacin entre profesores y alumnos,
los mtodos instruccionales, el clima de la clase o las expectativas de los
profesores resultan importantes para explicar la eficacia educativa.
Al margen de estos estudios sociolgicos, las investigaciones ms conocidas
son las realizadas por parte de la psicologa educacional para determinar qu
caractersticas de los alumnos son las que ms influyen en el rendimiento. Cules
son los resultados?
Rendimiento y paradigmas psicoeducativos
Se puede decir que la investigacin ha estado determinada por el paradigma
psicolgico dominante en cada poca. As:
1. Modelo de rasgos. En un primer momento, el paradigma tradicional
aptitudes y rasgos pona el acento en las capacidades naturales,
concretamente, en la inteligencia como producto (CI), es decir, en el cunto
es capaz el alumno de comprender, razonar o solucionar. Casi todas las
revisiones vienen a coincidir con el resumen elaborado por Travers (1949),
donde se citan correlaciones que oscilan entre 0.21 y 0.58. Esto coincide con
el criterio ms generalizado de que la inteligencia explica en torno a un 20 %
de la varianza. Por lo tanto, hay un 80% que necesita encontrar explicacin
en otros aspectos que no sean la inteligencia.
2. Modelo conductista. Posteriormente, con el paradigma conductista, se
desech el estudio de la inteligencia, por ser un aspecto interno y genrico, y se
resaltaron las habilidades especficas manifiestas, que se consideraron como
producto del entrenamiento, de la prctica y del manejo de antecedentes
y consecuentes. Con ello, se resaltaron los llamados hbitos de estudio, tal
como la preparacin del lugar de estudio, la distribucin del tiempo y la
organizacin de los materiales, junto con la concrecin de objetivos y uso
de refuerzos. Estos hbitos tienen la ventaja de facilitar el rendimiento,
especialmente, los hbitos de control o de autorregulacin del aprendizaje
y, ms en concreto, las estrategias de planificacin, supervisin y revisin.
Sin embargo, estas estrategias son insuficientes si no se relacionan con la
dimensin cognitiva.
3. Modelo cognitivo. Despus, el paradigma cognitivo volvi a resucitar
la mente, centrndose en las estrategias cognitivas, en los procesos, en
el cmo. En especial, en la habilidad para ser consciente de la propia
actividad mental o metacognicin. sta supone tomar conciencia, monitorizar
y, en consecuencia, regular y orquestar los procesos cognitivos. Como se
aprecia, la consecuencia de la metacognicin ha sido la autorregulacin,
otro aspecto destacado de los actuales modelos de aprendizaje, abarcando:
la planificacin, anticipndose a las dificultades y previniendo posibles
tcticas para enfrentar las dificultades; el control, supervisando de alguna
manera el desarrollo de la tarea mediante revisiones y rectificaciones sobre
la marcha; y la evaluacin de resultados, examinando la eficacia de las
estrategias utilizadas (BROWN, 1987). Todo ello se concreta en estrategias
de aprendizaje, sobre las que tanto se ha hecho hincapi para la mejora del
rendimiento. Cules son los resultados? Es de sentido comn que se mejora
cualquier tipo de tarea al usar estrategias que sirvan para tomar conciencia,
prever, controlar y encauzarla. Al fin y al cabo estos son los principio bsicos
de toda intervencin tecnolgica y constituyen los aspectos ms destacados
de los metacomponentes de la inteligencia (STERNBERG, 1986).
Hay varios trabajos en donde no se encuentran resultados significativos
despus de una intervencin o no existe correlacin significativa entre
estrategias de aprendizaje y rendimiento acadmico (por ejemplo, TULIPANO,
2001; SALIM, 2005). Con todo, parece haber suficiente evidencia de que
usar adecuadamente la autorregulacin en estrategias de aprendizaje
se asocia con mejor ejecucin y, en la medida en que es ms frecuente,
distingue a los estudiantes de alto rendimiento de los de bajo (por ejemplo,
ZIMMERMAN & MARTNEZ-PONS,1986). A pesar de ello, el porcentaje
de la varianza explicada no suele sobrepasar el 5% (por ejemplo, ROCES
& COL., 1999, al igual que PINTRICH, 1989). Esto no resta importancia
al valor de las estrategias de aprendizaje, especialmente para potenciar un
aprendizaje productivo, aunque ello no coincida con las evaluaciones de los
profesores, basadas muchas veces en criterios meramente discriminativos o
reproductivos de la informacin. Por eso, hay una conviccin cada vez ms
generalizada de que, para hacer efectivas las estrategias de aprendizaje, la
metacognicin o la autorregulacin, deben ser enseadas ecolgicamente
dentro de la situacin de clase. Para ello, el profesor, en paralelo a la
enseanza de su materia, da pautas y aplica estas estrategias, tal como
indican Graham y Robinson (1984), Wittrock (1988) o White y Frederickson
(1998). De acuerdo con este propsito, autores como Hernndez y Garca
(1997) han desarrollado programas especficos, como el NOTICE, para
ensear las estrategias de aprendizaje dentro del curriculum, basado en
actividades previas, durante y despus de la presentacin de un tema.
Hay varios estudios que evidencian buenos resultados de intervencin en
asignaturas, como fsica (WHITE & FREDERICKSON, 1998), composicin
escrita (SCARDAMALIA, BEREITER & STEINBACH, 1984), comprensin
lectora (RUIZ & MENDOZA, 1998) o resolucin de problemas matemticos
(GONZLEZ, 1997; SCHOENFELD, 1991). Sin embargo, tales estrategias
no son genricas, sino que varan de acuerdo con el contenido y naturaleza
de cada asignatura (BRANDSFORD & AL., 2001).
Vermunt (1989) ha defendido que el aprendizaje autorregulado de los
estudiantes est afectado por el grado de regulacin que emplee el profesor
y por el que gradualmente les conceda. Sobre todo, si les proporciona apoyo
y gua en el desarrollo de estrategias autorreguladoras para que sean capaces
de visionar, planificar, elaborar, supervisar y corregir su propio aprendizaje.
4. Modelo emocional-personalizante. Creemos que actualmente est
emergiendo un nuevo paradigma psicolgico cognitivo-emocional, al que
preferimos denominar emocional-personalizante. El enfoque emocional-
personalizante nace en un contexto social crtico al positivismo, a la excesiva
racionalidad y a la deshumanizacin organizativo-tecnolgica. Nace en
el vaco o decepcin social, experimentado tras el desarrollismo y tras la
posibilidad de gozar de incontables bienes y recursos como nunca, segn
los indicadores de desarrollo (HERNNDEZ, 2002). A ello ha contribuido la
investigacin neuropsicolgica de las emociones, los estudios de psicologa
cognitivo-motivacional, la tradicin permanente de la psicologa humanista,
las reacciones al conductismo y al cognitivismo radical, y de forma meditica
y espectacular, la aparicin del libro Inteligencia Emocional de Daniel
Goleman (1995). ste ha logrado que el mundo recapacitara sobre la
importancia de entender la inteligencia como una forma para vivir. Goleman,
realmente, se convirti en manager, didacta y vocero de las inteligencias
intrapersonal e interpersonal de Gadner, de los estudios de neurociencia de
Damasio y de LeDoux, as como de los trabajos originales de inteligencia
emocional de Mayer y Salovey. Esto fue ms estridente cuando Goleman
compar la inteligencia emocional con el cociente intelectual (CI), diciendo
que en el mejor de los casos, el CI parece aportar tan slo un 20% de los
factores determinantes del xito (lo que supone que el 80% restante depende
de otra clase de factores). Esto qued caricaturizado con el captulo de su
libro titulado cuando el listo es tonto, para referirse al fracaso que sufren
muchas personas con alto C.I.
Luego han venido los peros de los crticos. As, se dice que la Inteligencia
Emocional que plantea Goleman viene a ser un totum revolutum de
motivaciones, valores o rasgos de personalidad (HERNNDEZ, 2002);
desarrolla tests cuestionables para medirla y sus resultados no correlacionan
con inteligencia general (MAYER, SALOVEY & CARUSO, 2000). Pero el
cuestionamiento ms grave es la afirmacin de que la IE predice un alto
porcentaje del rendimiento acadmico. Lo predice?
La inteligencia, el rendimiento y las competencias socioafectivas
de los superdotados
Hay que decir que el criterio utilizado frecuentemente para evaluar a
los superdotados es el CI. Sin embargo, aunque es uno de los criterios ms
importantes, la superdotacin puede manifestarse en reas especficas. As, se
puede ser superdotado en msica y no, en matemticas. No slo eso, sino que
la superdotacin habra que verla segn Rezulli (1978) incluyendo, adems del
CI, la creatividad y la motivacin. Con todo, hay que tener en cuenta que un
porcentaje no despreciable de superdotados fracasan escolarmente o rinden muy
por debajo de sus capacidades. En EEUU ese porcentaje se sita en el 50% (U.S.
COMMISSION ON EXCELLENCE IN EDUCATION, 1983), en Inglaterra 40%,
Francia 50% o Alemania 42% (DE ZUBIRA, 2005).
Cuando se buscan explicaciones, se habla de dficits de tipo fsico, cognitivo o
emocional; choque con el ambiente y caractersticas personales que implican baja
motivacin, autorregulacin y autoeficacia ante el aprendizaje, tal como sealan
Siegle y McCoach (2001). Por lo tanto, nos estamos moviendo en explicaciones
ms cercanas a lo cognitivo-emocional. Tampoco eso significa que los superdotados
tengan ms problemas emocionales o de adaptacin que el resto de la poblacin.
As, Maureen Neihart (1999) indica que hay evidencias empricas para apoyar
tanto la teora que defiende que los superdotados gozan de mejor bienestar
subjetivo y que tienen ms capacidad de resiliencia, como la que defiende que la
superdotacin incrementa la vulnerabilidad de las personas. En general, Neihart
afirma que los superdotados en el campo acadmico e intelectual, que siguen
programas educativos especiales, son tan ajustados o ms que sus compaeros,
sin que se les adviertan ms problemas emocionales o sociales. Sin embargo, en
la poblacin clnica adulta, aparecen desrdenes de alimentacin asociados con
personas de CI ms alto o mayor proporcin de desrdenes temperamentales
y suicidios entre escritores y pintores. En cualquier caso, hay que entender que
los superdotados pueden tener, por razones diversas, dficits importantes en sus
competencias emocionales y sociales que llegan a influir negativamente en su
rendimiento.
El Rendimiento Acadmico y la Inteligencia Emocional
Observaciones como stas y los descubrimientos empricos sobre la inteligencia
emocional y sobre la neurofisiologa de las emociones, llevaron a Goleman a
sobrevalorar el papel que tiene la inteligencia emocional en el rendimiento como
consecuencia de un silogismo algo atrevido: si lo que el CI explica del rendimiento
acadmico no pasa de un 20%, entonces el 80% restante lo explica la inteligencia
emocional. Es cierto? Lo primero que hay que decir es que la afirmacin de
Goleman ha despertado la curiosidad de muchos investigadores, especialmente,
de nuevas tesis doctorales. Cules son los resultados empricos entre inteligencia
emocional y rendimiento? En principio, hay que decir que son escasos y peores
que los atribuibles a la inteligencia racional.
Los hay que hablan de los beneficios de la inteligencia emocional. As, Koifman
(1988) encuentra que la inteligencia emocional se relaciona con satisfaccin con la
vida y creatividad, a pesar de que no existe relacin entre inteligencia emocional
y cociente intelectual. Sin embargo, es difcil encontrar relacin con rendimiento
acadmico. Por ejemplo, Newsome, Day y Catano (2000) no encontraron que
el cociente emocional pudiera dar cuenta de la varianza del rendimiento escolar,
aunque s hallaron relacin significativa del rendimiento con una prueba de
habilidad cognitiva (The Wonderlic Personnel Test), con extraversin y con
autocontrol (16PF).
Tambin en Espaa se observan resultados similares. As, Nnez (2005)
presenta un estudio sobre La relevancia de la Inteligencia Emocional sobre el
rendimiento acadmico en estudiantes universitarios, pertenecientes a diferentes
licenciaturas. Los resultados muestran que ni el IE como rasgos de personalidad
(DANIEL GOLEMAN & REUVEN BAR-ON) ni el IE como una habilidad
mental (PETER SALOVEY & JOHN MAYER) predicen satisfactoriamente el
rendimiento acadmico, ni hay diferencias entre ellos, tanto en las licenciaturas
de corte humanista como en las de tipo tcnico. Sin embargo, s se obtiene una
relacin significativa entre las medidas de IE y variables como la ansiedad, el
autoconcepto-autoestima o la depresin. Resultados similares son mostrados por
J. Beltrn, L. Prez y E. Rodrguez (2005) sobre El pensamiento constructivo en
estudiantes universitarios, aplicando a universitarios espaoles el cuestionario de
Epstein, considerado como la clave de la inteligencia emocional. Una vez ms,
los resultados, aunque favorecen la hiptesis de que el pensamiento constructivo
puede jugar un papel indirecto, ya que una puntuacin baja en pensamiento
constructivo puede limitar y reducir la capacidad intelectual de los alumnos, no
muestran relacin con el rendimiento acadmico.
En cambio, utilizando el abandono de los estudios, Parker (2002) da cuenta
de que, al considerar 870 alumnos que haban ingresado en una universidad,
los que permanecieron presentaban mejor puntuacin en inteligencia emocional
que los que abandonaron, habiendo controlado variables como edad, sexo y
calificaciones previas.
Todo esto deja cierto desconcierto, porque no desaparece la conviccin que
mantenan y mantienen Goleman y Bar-On, que mantienen directivos de grandes
empresas o datos como los de Parker, de que lo cognitivo-emocional juega en la
eficiencia un papel muy importante. Pero, cmo explicarlo? Ese es precisamente
nuestro reto, slo que partiendo de otro enfoque distinto.
Los Moldes Mentales
La teora de los Moldes Mentales (HERNNDEZ, 2002) defiende que, a travs
de situaciones reiteradas, nos vamos creando formatos de pensamiento, que
son piezas clave para entender mejor el puzzle de la Inteligencia Emocional. Las
distintas investigaciones estn demostrando cmo estos moldes predicen en alto
grado la adaptacin, el bienestar subjetivo, el rendimiento acadmico o el xito en
ajedrez. Pero, qu son los moldes mentales?
En la premiada pelcula Mar adentro, Amenbar enfoca en varias ocasiones
la portada de nuestro libro Los Moldes de la Mente: Ms all de la inteligencia
emocional, especialmente cuando Rosa intenta que el tetraplgico Ramn
Sampedro, que desea morir dignamente, cambie sus moldes: Te vi por la tele y
me fije en tus ojos, que son maravillosos, unos ojos llenos de vida y pens: cmo
alguien puede querer morir con esos ojos? Todos tenemos problemas y no hay
que huir de ellos, sabes? He venido para decirte que la vida vale la pena.
Un molde es un formato mental, un continente dinmico y flexible con el que
configuramos de modo peculiar y habitual los contenidos que interpretamos.
Cuando una persona, en un viaje de turismo, piensa que a la ciudad le faltan
playas y un casino, puede ser una simple valoracin, pero si ante un coche que
le han regalado, piensa algo parecido y lo mismo respecto a sus compaeros,
estamos ante un claro molde de focalizacin en la carencia, es decir, ante un
formato peculiar y habitual de interpretar la realidad.
Los moldes mentales son enfoques o estrategias cognitivo-emocionales,
construidos en la interaccin entre las disposiciones genticas y el medio ambiente.
A travs del anlisis factorial, partiendo de un conjunto de aserciones sobre el
modo de pensar antes, durante y despus de las situaciones emocionalmente
implicativas, hemos extrado treinta moldes mentales que parecen los ms
dominantes en nuestro modo de reaccionar, interpretar o valorar la realidad
(HERNNDEZ, 2002).
Ejemplos de Moldes Mentales son: la Oblicuidad Cognitiva (desconectar la
atencin, olvidar o evadirse ante situaciones problemticas que a uno le importan);
Inflacin-Decepcin (imaginar ingenua o mgicamente situaciones que se van a
vivir y luego sentir el desencanto); Hipercontrol anticipatorio (querer controlar,
anticipadamente, la realidad con el pensamiento) o Automotivacin Proactiva
(administrarse mensajes de nimo).
Las atribuciones, siguiendo el modelo de Weiner, vienen a ser un tipo de
molde mental o formato de pensamiento, como modo habitual de explicar
los xitos o fracasos. A pesar de esta aclaracin, surgen confusiones con otros
conceptos similares. Por ejemplo, con las teoras implcitas (creer que las mujeres
son inferiores a los hombres) o con las actitudes (estar a favor o en contra de
las corridas de toros). Obsrvese que ambas se refieren a contenidos concretos
y no a formatos. Tambin puede haber confusin con los estilos cognitivos, que
aunque s expresan formatos, hacen alusin al modo de conocer o aprender, y
no al de valorar.
Los moldes cognitivo-afectivos tienen como referencias ms prximas el
pensamiento causal en la Teora de la Atribucin (HEIDER, 1958; WEINER,
1972); los errores lgicos del Modelo Cognitivo de la Depresin de Beck (1974);
la autorregulacin del afrontamiento en la Teora Cognitivo-emocional de Lazarus
(1968), as como los modelos de trabajo basados en los procesos de regulacin
afectiva (MIKULINCER, 1998).
Moldes Mentales y Rendimiento en Matemticas
En principio, cabe decir que la mayora de los moldes se relaciona con el
aprendizaje y el rendimiento. En nuestras investigaciones, se comprueba que
la capacidad predictiva de los moldes mentales, respecto al rendimiento en
matemticas, es superior a la que predice la inteligencia racional medida por el
Raven (HERNNDEZ, 2005b, c) (tabla 1). Los alumnos con alto rendimiento en
matemticas se diferencian de los que tienen bajo rendimiento en el modo de
enfocar e interpretar la realidad (Moldes Mentales) y que stos son de naturaleza
distinta de la Inteligencia. La inteligencia explica un 10.5 % de la varianza del
rendimiento en matemticas, no ms de lo que explica un solo molde mental,
como es la focalizacin en la carencia (11%), que en nada se relaciona con ella.
TABLA 1. El poder predictivo de la Inteligencia y de los Moldes Mentales en
Matemticas
Inteligencia
Un nico
Molde
Total moldes
(correlacin cannica)
Rendimiento en
Matemticas
10,5%
11%
Focalizacin
en la carencia
30%
Mejora en Matemticas
(desde una evaluacin
a otra)
5 %
7%
Transformacin
Rentabilizadora
39%
Porcentaje de la varianza explicada en el rendimiento y mejora de las matemticas en 100 alumnos de distintos
cursos de primaria y secundaria.
En esta investigacin (HERNNDEZ, CAPOTE & GARCA, 2004) participaron
un total de 100 alumnos de cuarto, quinto y sexto curso de primaria (entre 9 y 12
aos), de los cuales, el 45% eran chicas y el 55%, chicos. Se utiliz, entre otros, la
prueba MOLDES, de P. Hernndez (1997, 2002) y el test Matrices Progresivas de
Raven (Series A, B, C) para medir la inteligencia general. Para el anlisis de datos,
se dividi la muestra en dos grupos: uno de alto rendimiento en matemticas
(alumnos con calificaciones escolares de 5 a 10) y otro de bajo rendimiento
(alumnos con calificaciones de 0 a 4). Se aplic un ANOVA para relacionar las
variables independientes Moldes cognitivo-afectivos e Inteligencia con la
variable dependiente Rendimiento en matemticas y se valor el peso de todos
los moldes, aplicando un anlisis discriminante. El lambda (.70) es significativo al
0.001, explicando un 30 % de la varianza, siendo la correlacin cannica de .54
y agrupando correctamente el 73 % de los casos en cada uno de los dos grupos.
De acuerdo con la correlacin que cada molde tiene con la funcin
discriminante en la matriz de estructura y el nivel de significacin de los anovas,
se encuentran los siguientes resultados: los estudiantes con peores notas en
matemticas se diferencian significativamente de los de mejores notas por tener
moldes ms negativistas, como focalizacin en la carencia y evaluacin selectiva
negativa; moldes menos operativos, haciendo anticipacin de esfuerzo y costo;
moldes ms evasivos, desconectndose de la realidad problemtica (disociacin
emocional y autoconviccin inhibitoria); moldes ms reactantes, mostrando falta
de encaje emocional; moldes de atribucin externa del xito o fracaso (hostiligenia
y de dependencia social); moldes de impulsividad o de implicacin vital; as como
mayor empobrecimiento de los moldes optimizadores (anticipacin constructiva
previsora y autoconviccin volitiva).
Esto viene a decir que los moldes mentales constituyen una especie de
inteligencia emocional que regula el aprendizaje y que es independiente de la
inteligencia racional, indicndonos lo importante que es potenciar y autorregular
determinados moldes cognitivo-afectivos para ser eficientes.
Incluso, podemos ir ms all y preguntarnos: qu Moldes Mentales explican
que unos alumnos mejoren el rendimiento en matemticas, de una evaluacin a
otra, y otros, no? Aqu, los resultados son ms asombrosos. Con la misma muestra
anterior, realizamos un seguimiento acadmico a fin de comparar los resultados de
la segunda evaluacin respecto a la primera, habiendo transcurrido tres meses.
Se generaron dos grupos: 1) alumnos que no mejoran, con peor o igual
calificacin en la segunda que en la primera evaluacin, eliminando a los
de mxima calificacin (51 alumnos) y 2) alumnos que mejoran, con mejor
calificacin en la segunda evaluacin (35 alumnos).
Se comprob que los Moldes Mentales y la Inteligencia discriminan a los que
mejoran frente a los que no mejoran su rendimiento entre una evaluacin y otra.
Concretamente, la explicacin de la varianza de la inteligencia fue del 5%, mientras
que la del conjunto de los moldes mentales, del 39%, agrupando correctamente
al 76% de los casos en el anlisis discriminante realizado (correlacin cannica =
.63; WillisLambda = .61; Nivel de significacin = .002).
Qu es lo que hace que los alumnos no mejoren sus calificaciones en
matemticas? Podramos hablar, por una parte, de un conjunto de entorpecimientos
y, por otra parte, de un conjunto de carencias. El conjunto de entorpecimientos
lo forman la implicacin directa, en alumnos ms impulsivos, ms vitalistas, ms
metidos en el mundo y con menos capacidad reflexiva; la anticipacin devaluativa,
en alumnos que suelen quitarle importancia a lo que va a ocurrir, a agrisarlo o a
quitarle brillo; la imantacin por lo imposible, en alumnos que se fijan en una idea,
como una especie de obsesin: esto es lo que quiero y lo quiero de esta manera,
sin flexibilidad. El conjunto de carencias lo constituye la falta de autoconviccin
volitiva, en alumnos con dificultades para convencerse a s mismo para afrontar
las dificultades y salir adelante y la trasformacin rentabilizadora, en alumnos que
carecen de capacidad para ver otras alternativas en las dificultades o de encontrar
aspectos positivos en la frustracin. Por lo tanto, la posibilidad de cambio queda
frenada por la excesiva implicacin vital y falta de reflexin; por la tendencia a
devaluar lo que va a ocurrir y a no modificar las metas cuando son inviables;
as como la falta de capacidad para darse argumentos y encontrar alternativas
positivas ante las dificultades.
Qu es lo que hace que los alumnos mejoren sus calificaciones en matemticas?
Justo lo contrario. Son los alumnos que se caracterizan por reflexionar y no verse
desbordados por la impulsividad o implicacin vital; por sentirse esperanzados
sin castrar sus expectativas; por ser flexibles y no quedarse clavados en una idea
que no tiene solucin; en darse argumentos para cambiar, as como superar lo
negativo y buscar lo positivo.
Todo esto es lo que permite cambiar. Nos indica que las habilidades
emocionales, concretamente, los moldes cognitivo-afectivos de los alumnos
afectan al rendimiento en matemticas y al cambio evaluativo, resaltando el valor
funcional que tiene la teora de los Moldes Mentales y el emergente paradigma
emocional-personalizante, enfatizando la actividad cognitivo-emocional como
un aspecto clave en la autorregulacin continua del aprendizaje.
Moldes Mentales y Rendimiento general
Los resultados mostrados hasta aqu destacan la importancia de los moldes
mentales en el rendimiento en matemticas. Sin embargo, surge una duda: esta
influencia se da tambin en otras materias?
Para comprobarlo (HERNNDEZ, 2005c), analizamos los moldes mentales
que tienen mayor relevancia en el rendimiento escolar en general, tomando
como criterio la apreciacin subjetiva de los sujetos, a travs de dos tems (24 y
79) entresacados del Test TAMAI (HERNNDEZ, 1990): a) Saco malas notas
y b) Saco buenas notas. Esto da lugar a tres condiciones: 1) bajo rendimiento,
cuando los alumnos afirman que no obtienen buenas calificaciones, sino malas; 2)
rendimiento alto, cuando los alumnos afirman que no obtienen malas calificaciones
sino buenas; y 3) rendimiento medio, cuando los alumnos dicen que no tienen
malas calificaciones, pero tampoco buenas. Estas respuestas fueron obtenidas
a travs de unos 677 alumnos de secundaria y especialmente de universidad,
abarcando, por lo tanto, edades, cursos y materias diferentes, quedando reducidos
en 642 alumnos, al realizar los anovas y anlisis discriminantes. Los resultados
estadsticos aparecen en la tabla 2.
TABLA 2
Comparacin
entre grupos
de rendimiento
N de
sujetos
(642)
Correlacin
cannica
Lambda
de Wilks
Chi-
cuadrado
G.L.
Nivel
de
Signif.
Porcentaje
varianza
explicada
% de
casos bien
agrupados
BAJO-ALTO
91 /
455
.42 .82 99.3 30 .000 18 75
BAJO-MEDIO
91 / 96 .49 .76 46.9 30 .025 24 71
MEDIO-ALTO
96 /
455
.24 .94 30.5 13 .004 6 64
Datos referentes a los anlisis discriminantes entre grupos de Bajo, Medio y Alto rendimiento.
Qu es lo que realmente diferencia a los de alto, medio y bajo rendimiento?
Ni ms ni menos que el modo de enfocar la realidad. En sntesis, los alumnos de
Bajo rendimiento se caracterizan por poseer moldes ms inoperantes, no realistas,
negativistas, de desconexin de la realidad que resulta problemtica y de no encaje
emocional. Los alumnos de Alto rendimiento se caracterizan por poseer moldes ms
operativos, realistas, positivos, de afrontamiento de la realidad problemtica, de
encaje emocional y de capacidad optimizadora de las posibilidades. Los alumnos
de rendimiento Medio se caracterizan por poseer moldes ms operativos, realistas
y positivos que los de bajo rendimiento, pero con moldes de mayor desconexin
de la realidad, as como con mayor falta de autoconfianza, encaje emocional y
capacidad optimizadora, en comparacin con los de alto rendimiento.
Con estos datos se pone de manifiesto el poder, no slo predictivo de los
moldes mentales respecto al rendimiento de matemticas, sino del rendimiento
en general.
Todos estos resultados sugieren la importancia de los moldes mentales y la
necesidad de que stos sean mejorados para optimizar el rendimiento de los
alumnos, indicndonos, adems, que la escuela no debe estar centrada slo en
las competencias intelectivas para incrementar la eficiencia, sino, de un modo
especial, en las autocompetencias emocionales o moldes mentales. La escuela no
es distinta de la vida, pues muchos aspectos que nos ayudan a saber vivir tambin
nos ayudan a ser ms eficientes.
Moldes Mentales y Rendimiento extraescolar
Estos resultados que tanta importancia tienen en el rendimiento escolar,
podran ser aplicables a otros mbitos? La respuesta es afirmativa. Con criterios
objetivos se formaron dos grupos con los mejores y peores jugadores de ajedrez,
en una muestra de 52 jugadores federados, sin ninguna diferencia significativa
entre ellos desde el punto de vista de la inteligencia ni del rendimiento acadmico.
Posteriormente, se les aplic el cuestionario MOLDES y se encontraron, a travs
de anovas, diferencias significativas que explicaban la eficacia en el ajedrez
entre uno y otro grupo (HERNNDEZ & RODRGUEZ-MATEO, 2005a). Con el
anlisis discriminante se logr nada menos que un 34% de la varianza explicada,
agrupando correctamente al 77% de los sujetos. Podemos decir que los buenos
jugadores, en trminos generales, se caracterizaban por una mayor capacidad
para afrontar la realidad, por ser suficientemente operativos, por ser ponderados
con sus aspiraciones y por encontrar explicaciones constructivas ante los fracasos.
Al contrario, los jugadores de mayor xito posean moldes ms realistas, positivos
y reguladores de las emociones.
Conclusiones Generales
Qu es lo que ocurre en todos estos casos? Primero, que los moldes mentales
estn influyendo de forma relevante o destacada. En la mayora de los casos, ms
que la inteligencia. Segundo, estos resultados no obedecen a una sola muestra,
a un solo estudio o a una sola materia, sino que obedecen a distintas materias,
a distintas situaciones y a distintos alumnos, utilizando medidas diversas del
rendimiento. Tercero, los moldes mentales influyen en general, pero tambin de
forma diferenciada. Todo esto indica su valor funcional para explicar y mejorar el
rendimiento en diferentes contextos. Refuerza el auge del paradigma emocional-
personalizante o cognitivo-emocional, desde la perspectiva de los moldes mentales.
sta es otra manera de entender la Inteligencia Emocional y de demostrar, en
contextos distintos, su valor predictivo y, por lo tanto, su valor operativo para la
educacin, la terapia, las relaciones interpersonales, el mundo de la empresa o el
deporte. La prueba ms evidente son los ltimos resultados que hemos encontrado
al demostrarse que un grupo de jugadores de ajedrez en competicin, al que se le
aplic un programa de modificacin de los moldes mentales, mostr ser superior,
en un torneo, a otro grupo de jugadores al que no se le aplic, a pesar de que
ambos partan de un mismo nivel ajedrecstico, medido a travs del historial de
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ISSN 0213-8646
La Inteligencia Emocional
y la educacin de las emociones
desde el Modelo de Mayer y Salovey
Pablo FERNNDEZ BERROCAL
Natalio EXTREMERA PACHECO
Universidad de Mlaga
Emotional Intelligence and emotional education
from Mayer and Saloveys model
ABSTRACT
A fascinating challenge for schools nowadays is to educate students both academically
and emotionally. This challenge is justified by the growing number of youth prevention
and development programs in Spain. Many of these programs include some emotional
intelligence (EI) abilities, but they lack a theoretical and empirical framework. In this article,
RESUMEN
Un desafo fascinante para la escuela actual es educar
a los alumnos tanto acadmica como emocionalmente.
Este desafo est justificado por el nmero creciente de
programas de prevencin e intervencin para jvenes en
Espaa. Muchos de estos programas incluyen habilidades
de Inteligencia Emocional (IE), pero carecen de un marco
terico y emprico. En este artculo, los autores describen
los modelos actuales de IE. En especial, explican el modelo
de Mayer y Salovey y los instrumentos desarrollados para
medir la IE. Es el modelo con mayor apoyo emprico pero,
paradjicamente, el ms desconocido en el campo educativo
espaol, y puede constituir un marco til para los programas
de IE en la escuela.
PALABRAS CLAVE: Inteligencia emocional, Educacin
emocional, Modelos de inteligencia emocional, Instrumentos
de medida de la inteligencia emocional.
Corrrespondencia:
Facultad de Psicologa,
Departamento de Psicologa Bsica
Universidad de Mlaga
Campus de Teatinos s/n,
E-29071, Mlaga
Pablo Fernndez Berrocal
Tel. 952-131086
Fax: 952-132631
E-mail: berrocal@uma.es
Natalio Extremera Pacheco
Tel. 95 213 25 97
Email: nextremera@uma.es
Pablo Fernndez Berrocal y Natalio Extremera Pacheco
the authors describe current EI models. In particular, Mayer and Saloveys model and the way
it measures EI abilities are explained. This is the model with greatest empirical support and,
paradoxically, it is the least known in the Spanish educational field, and it can be a useful
framework to conceptualise school-based EI programs.
KEYWORDS: Emotional intelligence, Emotional education, Emotional intelligence
measuring tools.
Introduccin
Las instituciones del siglo XXI han asumido la necesidad de educar a las personas
en los nuevos conocimientos tcnicos y tericos oportunos para sobrevivir en la
sociedad de la informacin y el conocimiento (trminos no siempre intercambiables)
en la que nos hallamos inmersos. No obstante, de forma simultnea a la sociedad
del conocimiento coexiste la denominada sociedad del riesgo. Riesgos antiguos
y nuevos que por los cambios socieconmicos producidos durante el siglo XX se
han agudizado e inciden, de forma especial, en los nios y en los adolescentes
(WEISSBERG, KUMPFER & SELIGMAN, 2003). Por ejemplo:
Fernando tiene 16 aos, es un chico inteligente, saca buenas notas y, en
general, es un adolescente poco problemtico. Fernando tiene moto pero
no le gusta como a la mayora de sus compaeros utilizar el casco porque le
resulta incmodo. Ayer resbal en una curva porque el suelo estaba mojado
por la lluvia. Ahora se encuentra en el hospital en coma.
Fernando forma parte del 48% de los motoristas implicados en un accidente
mortal que no llevaban casco cuando ste ocurri, o del 54% de los que iban
como pasajero y tampoco llevaban casco (INE, 2005). La principal causa de
muerte en Espaa son las enfermedades cardiovasculares (34%). Sin embargo,
entre los jvenes de 15 a 34 aos la principal causa de muerte son los accidentes
de trfico. Probablemente, Fernando no saba que no utilizar el casco multiplica
por cuatro la probabilidad de morir en un accidente de motocicleta o ciclomotor,
pero lo que s saba es que era ms seguro conducir con casco que sin l.
Laura tiene 17 aos, es una chica inteligente y aplicada y el ao que
viene quiere estudiar Derecho y, probablemente, lo conseguir porque sus
notas son excelentes. Desde hace un ao sale con Ral, y como muchos
adolescentes tienen relaciones sexuales completas. Algunas veces utilizan
como mtodo anticonceptivo el preservativo, pero en alguna que otra
ocasin no han empleado ningn mtodo anticonceptivo. Tras unos das de
La Inteligencia Emocional y la educacin de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey
retraso en el periodo, Laura se ha hecho la prueba del embarazo y sta ha
sido positiva. Laura est pensando en la posibilidad de abortar.
Laura es una de las 23.000 adolescentes entre 15 y 19 aos que quedaron
embarazadas de forma no deseada durante el ao 2003 (INE, 2005) y de las
cuales aproximadamente el 47% decidi finalmente abortar.
Han sido causados estos acontecimientos por falta de informacin? Sera
una paradoja que en el auge de la sociedad del conocimiento de lo que carezcan
estos adolescentes sea precisamente de informacin. En nuestra opinin, las
consecuencias de los comportamientos de Fernando y Laura no se deben a una
falta de conocimiento. Mas bien se trata de una falta de habilidades emocionales
y sociales para afrontar y resolver los dilemas de su vida cotidiana (FERNNDEZ-
BERROCAL & RAMOS, 2002; 2004).
Estas dos ilustraciones son dos ejemplos de otros tantos problemas con los que
los adolescentes se encuentran en su vida cotidiana. Segn datos del Department
of Health and Human Services de EE.UU., aproximadamente entre un 20% y
30% de los adolescentes se implican en mltiples conductas de riesgo para su
salud fsica y mental, problemas como el consumo de drogas, conductas sexuales
de riesgo, conduccin temeraria, violencia, y su salud mental, entre otros (U.S.
DEPARTMENT OF HEALTH AND HUMAN SERVICES, 2003). Cifras que segn
el Ministerio de Sanidad y Consumo de Espaa, a falta de datos propios, son
generalizables a nuestro pas (MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO, 2005).
Como el propio Ministerio reconoce, la introduccin de la educacin para la salud
como materia transversal en el curriculum escolar por la LOGSE, a principios de
los 90, no ha logrado que nuestros jvenes hayan alcanzado los objetivos de salud
inicialmente previstos por nuestras instituciones.
Para afrontar estos mltiples problemas, las instituciones han reconocido
que adems de informacin y formacin intelectual los nios y los adolescentes
necesitan aprender otro tipo de habilidades no cognitivas. En definitiva, han
suscrito la importancia del aprendizaje de los aspectos emocionales y sociales
para facilitar la adaptacin global de los ciudadanos en un mundo cambiante, con
constantes y peligrosos desafos (LOPES & SALOVEY, 2004; MAYER & COBB,
2000).
La escuela del siglo XXI ha asumido y reflejado desde el inicio este debate y se
ha comprometido con la doble misin de educar tanto la cabeza como el corazn,
lo acadmico y lo emocional. Con la certeza de que ambos tipos de aprendizajes
estn inseparablemente interconectados y que se trata de una falsa dicotoma:
No es necesario apostar por uno de ellos en detrimento del otro (FERNNDEZ-
BERROCAL & EXTREMERA, 2002).
Para dar respuesta a estos problemas y riesgos potenciales, diferentes
organizaciones e instituciones han propuesto diversas iniciativas. En nuestro
pas, podemos encontrar en las publicaciones y pginas Web del Ministerio de
Sanidad y Consumo y el Ministerio de Educacin y Ciencia, as como en las
correspondientes publicaciones y pginas Web de cada comunidad autnoma y
diversas organizaciones no gubernamentales, diferentes programas de prevencin
y promocin educativa que van desde la educacin vial, la alimentacin saludable
y el ejercicio fsico, hasta el consumo de tabaco y alcohol, y el multiculturalismo,
pasando por los mtodos anticonceptivos y la educacin en valores.
De forma que las escuelas, institutos e incluso las universidades, aunque
en menor medida, han sido saturadas de la implementacin simultnea de
programas de prevencin. Esta situacin de sobre respuesta poltica e institucional
bienintencionada ya se produjo en los 90 en EE.UU. La conclusin diez aos
despus, tras un anlisis riguroso y crtico, es que no se puede mantener en el
tiempo este tipo de intervencin descoordinado y fragmentado porque pueden
convertirse en algo incluso contraproducente para los estudiantes (GREENBERG,
WEISSBERG, OBRIEN, ZINS, FREDERICKS, RESNIK & ELIAS, 2003). En
especial, porque en muchas ocasiones la puesta en marcha de estos programas
responde a la agenda poltica determinada por la presin de los medios
de comunicacin ante algn fenmeno meditico como ha podido ocurrir
recientemente con el acoso escolar. La secuencia habitual suele tener este perfil.
Una vez decidida su necesidad social, a la puesta en marcha de los programas
se les da una gran difusin en la prensa, luego se ponen en funcionamiento y,
lamentablemente, este suele ser el final de la historia. Primordialmente, porque los
programas suelen ser breves, estn implementados por personal no especializado,
no estn vinculados con el profesorado de las escuelas en las que se organizan y
carecen de una evaluacin posterior de su impacto ya sea a corto o medio plazo,
en parte, porque no estn diseados y dotados con presupuesto para ello.
Si analizamos estos programas, nos encontramos que ms all de los
contenidos especficos informativos sobre conductas y hbitos saludables (e. g.,
drogas, sexualidad, alimentacin), tratan de intervenir y mejorar algunos de
los aspectos emocionales y sociales del alumno aunque sin partir en la mayora
de los casos de un modelo terico explcito. En EE.UU., una de las propuestas
ms interesantes e integradoras proviene de lo que se denomina Social and
Emotional Learning (SEL; aprendizaje emocional y social; ver www.casel.org). Los
principios del SEL se proponen como un marco integrador para coordinar todos
los programas especficos que se aplican en la escuela bajo el presupuesto bsico
de que los problemas de conducta que afectan a los jvenes estn causados por
los mismos factores de riesgo emocional y social. De esta forma, la mejor manera
de prevenir estos problemas especficos de conducta sera mediante el desarrollo
prctico de las habilidades emocionales y sociales de los nios en un ambiente
positivo y estimulante (GREENBERG & AL., 2003; WEISSBERG & OBRIEN,
2004). La efectividad y la solidez de estos programas SEL ha quedado reflejado
por la evidencia positiva de los diferentes meta-anlisis realizados para comprobar
su efectividad en la promocin de conductas saludables en los alumnos (para un
resumen ver WEISSBERG & OBRIEN, 2004).
Los programas SEL estn inspirados, enmarcados y basados en el concepto
de Inteligencia Emocional (IE) desarrollado por Peter Salovey y John Mayer en
1990 (SALOVEY & MAYER, 1990) y difundido con gran xito comercial por
Daniel Goleman en 1995 con un libro con el mismo ttulo (GOLEMAN, 1995).
No obstante, bajo la etiqueta de los programas SEL encontramos programas
que entrenan habilidades bsicas relacionadas directamente con la IE como la
percepcin emocional, la comprensin emocional o la regulacin emocional y
aspectos ms amplios y de orden superior vinculados con la personalidad como
la autoestima, la perseverancia, la asertividad o el optimismo (ver la magnfica
recopilacin de ZINS, WEISSBERG, WANG & WALBERG, 2004).
Esta diferencia de enfoques se debe al modelo terico con respecto a la IE en
el que cada uno de estos programas se sita.
Modelos de IE
La categorizacin conceptual ms admitida en IE distingue entre modelos
mixtos y modelos de habilidad basados en el procesamiento de la informacin
(MAYER, SALOVEY & CARUSO, 2000).
El modelo mixto es una visin muy amplia que concibe la IE como un
compendio de rasgos estables de personalidad, competencias socio-emocionales,
aspectos motivacionales y diversas habilidades cognitivas (BAR-ON, 2000;
BOYATZIS, GOLEMAN & RHEE, 2000; GOLEMAN, 1995). En nuestro pas en el
mbito educativo, ha sido el modelo terico ms extendido como fruto del xito
editorial del bestseller de Goleman.
El modelo de habilidad es una visin ms restringida defendida por autores
como Salovey y Mayer que conciben la IE como una inteligencia genuina basada
en el uso adaptativo de las emociones y su aplicacin a nuestro pensamiento.
Para ellos, las emociones ayudan a resolver problemas y facilitan la adaptacin
al medio. Esta visin funcionalista de las emociones recuerda las definiciones
clsicas de inteligencia que remarcan la habilidad de adaptacin a un ambiente
en continuo cambio (STERNBERG & KAUFMAN, 1998). Partiendo de esta
definicin, la IE se considera una habilidad centrada en el procesamiento de la
informacin emocional que unifica las emociones y el razonamiento, permitiendo
utilizar nuestras emociones para facilitar un razonamiento ms efectivo y pensar
de forma ms inteligente sobre nuestra vida emocional (MAYER & SALOVEY,
1997). Asimismo, se considera un sistema inteligente y como tal debe formar
parte de otras inteligencias tradicionales y bien establecidas, especialmente
con la inteligencia verbal, por su vnculo con la expresin y comprensin de
los sentimientos (MAYER, CARUSO & SALOVEY, 1999). Al contrario de los
modelos mixtos, los autores defienden que la IE entendida como la habilidad
para procesar informacin relevante de nuestras emociones es independiente de
los rasgos estables de personalidad (GREWAL & SALOVEY, 2005). El presente
artculo se centra en este segundo modelo, que es el acercamiento terico que ms
investigacin est generando y cuyo planteamiento cientfico despierta una mayor
atencin entre los investigadores sociales pero, en cambio, ha recibido menor
difusin en nuestro pas en el mbito educativo.
El Modelo de IE de Mayer y Salovey (1997)
El modelo de habilidad de Mayer y Salovey considera que la IE se conceptualiza
a travs de cuatro habilidades bsicas, que son:
la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la
habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento;
la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la
habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional
e intelectual (MAYER & SALOVEY, 1997).
Salovey (en prensa) resalta que en el contexto escolar los alumnos se enfrentan
diariamente a situaciones en las que tienen que recurrir al uso de las habilidades
emocionales para adaptarse de forma adecuada a la escuela. Por supuesto, los
profesores deben tambin emplear su IE durante su actividad docente para guiar
con xito tanto sus emociones como las de sus alumnos. A continuacin describimos
en qu consisten estas cuatros habilidades emocionales y algunas situaciones en
las que tanto profesores como alumnos las ponen en prctica durante el proceso
de enseanza-aprendizaje.
La percepcin emocional
La percepcin emocional es la habilidad para identificar y reconocer tanto
los propios sentimientos como los de aquellos que te rodean. Implica prestar
atencin y descodificar con precisin las seales emocionales de la expresin
facial, movimientos corporales y tono de voz. Esta habilidad se refiere al grado en
el que los individuos pueden identificar convenientemente sus propias emociones,
as como los estados y sensaciones fisiolgicas y cognitivas que stas conllevan.
Por ltimo, esta habilidad implicara la facultad para discriminar acertadamente
la honestidad y sinceridad de las emociones expresadas por los dems. En clase,
por ejemplo, los alumnos ponen en prctica diariamente estas habilidades cuando
regulan sus acciones en el aula tras una mirada seria del profesor. Igualmente, el
profesorado tambin hace uso de esta habilidad cuando observa los rostros de sus
alumnos, y percibe si estn aburrindose, o si estn entendiendo la explicacin
y, tras decodificar la informacin de sus rostros, acta cambiando el ritmo de la
clase, incluyendo alguna ancdota para despertar el inters o bien poniendo un
ejemplo para hacer ms comprensible la explicacin del tema. En un nivel de
mayor complejidad, los profesores con altas habilidades de percepcin emocional
son aquellos que perciben y son conscientes del estado de nimo del alumnado
y cuando preguntan a un alumno Pedro, te pasa hoy algo?, te noto algo raro
son capaces de identificar la discrepancia entre lo que l puede estar sintiendo o
pensando y aquello que realmente verbaliza. Esta capacidad para discriminar las
discrepancias entre el comportamiento verbal y las manifestaciones expresivas
del alumno le permite al profesor saber que, a pesar de que el alumno afirme
en un primer momento que no ocurre nada, no es totalmente cierto y que
ahora es el momento oportuno para ofrecerse a hablar y escuchar el problema,
proporcionando apoyo y comprensin.
La facilitacin o asimilacin emocional
La facilitacin o asimilacin emocional implica la habilidad para tener en cuenta
los sentimientos cuando razonamos o solucionamos problemas. Esta habilidad se
centra en cmo las emociones afectan al sistema cognitivo y cmo nuestros estados
afectivos ayudan a la toma de decisiones. Tambin ayudan a priorizar nuestros
procesos cognitivos bsicos, focalizando nuestra atencin en lo que es realmente
importante. En funcin de los estados emocionales, los puntos de vista de los
problemas cambian, incluso mejorando nuestro pensamiento creativo. Es decir,
esta habilidad plantea que nuestras emociones actan de forma positiva sobre
nuestro razonamiento y nuestra forma de procesar la informacin. Por ejemplo,
algunos alumnos necesitan para concentrarse y estudiar un cierto estado anmico
positivo, otros en cambio de un estado de tensin que les permita memorizar y
razonar mejor. Estas diferencias personales explican el fenmeno de que algunos
alumnos no estudien para los exmenes hasta el ltimo momento (dos o tres das
antes), que es cuando el estado de tensin de la situacin les ayuda a centrarse en
la tarea. Otras veces, es el propio profesor el que a travs de la induccin de un
estado emocional en sus alumnos potencia el pensamiento creativo o innovador,
por ejemplo, cuando utiliza en clase determinados tipos de msica para crear
un estado emocional propicio que ayude a realizar actividades creativas como
componer poesa o realizar actividades plsticas. Pero el profesorado tambin pone
en prctica esta habilidad durante su labor docente, por ejemplo, son muchos los
profesores que saben intuitivamente que hay ciertos estados de nimo negativos
que les pueden influir a la hora de corregir los exmenes finales del trimestre. Ellos
mismos reconocen que la valoracin a un mismo examen vara en funcin del
estado anmico (positivo vs. negativo) y por ello prefieren puntuarlos en momentos
en los que su estado anmico es ms neutro y sern, por tanto, ms imparciales
con sus alumnos.
La comprensin emocional
La comprensin emocional implica la habilidad para desglosar el amplio y
complejo repertorio de seales emocionales, etiquetar las emociones y reconocer
en qu categoras se agrupan los sentimientos. Adems, implica un actividad
tanto anticipatoria como retrospectiva para conocer las causas generadoras del
estado anmico y las futuras consecuencias de nuestras acciones. Igualmente, la
comprensin emocional supone conocer cmo se combinan los diferentes estados
emocionales dando lugar a las conocidas emociones secundarias (i.e., los celos
pueden considerarse una combinacin de admiracin y amor hacia alguien junto
con un matiz de ansiedad por miedo a perderla debido a otra persona). Por
otra parte, incluye la habilidad para interpretar el significado de las emociones
complejas, por ejemplo, las generadas durante una situacin interpersonal (i.e., el
remordimiento que surge tras un sentimiento de culpa y pena por algo dicho a un
compaero, de lo que te arrepientes ahora). Contiene la destreza para reconocer
las transiciones de unos estados emocionales a otros (i.e., la sorpresa por algo
no esperado y desagradable, el enfado posterior y su expresin, y finalmente el
sentimiento de culpa debido a esa manifestacin de ira desmedida) y la aparicin de
sentimientos simultneos y contradictorios (i.e., sentimientos de amor y odio sobre
una misma persona). Las habilidades de comprensin emocional son puestas en
prctica tambin a diario por el alumnado. Los estudiantes utilizan esta habilidad
para ponerse en el lugar de algn compaero que est pasando por una mala racha
(e.g., malas notas, enfermedad, divorcio de los padres) y ofrecerle apoyo. O para
anticipar sus estados emocionales: la mayora de los alumnos comprometidos por
sus estudios reconocen que les surgirn remordimientos si salen a divertirse en
vsperas de un examen en vez de quedarse en casa estudiando y algunos prefieren,
por ello, retrasar la salida hasta despus del examen. El profesorado hace tambin
uso a diario en el aula de estas habilidades. Aquellos con un elevado conocimiento
emocional, en especial, de una alta comprensin del estilo emocional y la forma
de actuar de sus alumnos, son capaces de conocer qu estudiantes estn pasando
por problemas fuera del aula y les podrn ofrecer un mayor apoyo; saben qu
alumnos encajaran mejor o peor las crticas por su bajo rendimiento en un trabajo,
adaptando los comentarios en funcin de si se lo tomarn como un reto o como
algo que les desmotive a seguir; saben qu alumnos no debe poner juntos en las
bancas o bien distinguen perfectamente cundo es mejor cortar la progresin de
una broma para que la clase no se les vaya de las manos.
La regulacin emocional
La regulacin emocional es la habilidad ms compleja de la IE. Esta dimensin
incluira la capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto positivos
como negativos, y reflexionar sobre los mismos para descartar o aprovechar la
informacin que los acompaa en funcin de su utilidad. Adems, incluye la
habilidad para regular las emociones propias y ajenas, moderando las emociones
negativas e intensificando las positivas. Abarca pues el manejo de nuestro mundo
intrapersonal y tambin el interpersonal, esto es, la capacidad para regular las
emociones de los dems, poniendo en prctica diversas estrategias de regulacin
emocional que modifican tanto nuestros sentimientos como los de los dems. Esta
habilidad alcanzara los procesos emocionales de mayor complejidad, es decir, la
regulacin consciente de las emociones para lograr un crecimiento emocional e
intelectual. Por ejemplo, cada vez que un alumno se ve involucrado en un conflicto
interpersonal en el recreo, (e. g., un nio le quita el baln a otro para jugar) una
resolucin no agresiva del conflicto implica la puesta en prctica de habilidades
de regulacin o manejo de situaciones interpersonales. Igualmente, cuando llegan
los exmenes y la ansiedad del alumnado empieza a incrementar, cada alumno
utiliza diferentes estrategias de regulacin intrapersonal para sobrellevar esa etapa
de estrs sin que le afecte en el rendimiento (e.g., hablar con otros contndoles
cmo se siente de nervioso, peticin de ayuda a compaeros, desdramatizar la
importancia del examen, escuchar msica, realizar actividades deportivas).
En el profesorado, puesto que la enseanza es reconocida como una de las
tareas profesionales ms estresante, la utilizacin de habilidades de regulacin
es indispensable y sumamente recomendable. Por ejemplo, a nivel intrapersonal,
existen diversas estrategias que el profesorado puede emplear con objeto de
reducir las consecuencias del conocido sndrome de estar quemado (burnout
docente) o para evitar la aparicin de sntomas de ansiedad o depresin. Entre
ellas, estaran el apoyo social y la comunicacin de los problemas laborales a los
compaeros, llevar a cabo actividades agradables y distractoras, escuchar msica,
tener aficiones, hacer ejercicio fsico o practicar algn deporte, relativizar los
problemas acadmicos diarios, tomar ciertos contratiempos inevitables con sentido
del humor En lo que a regulacin interpersonal se refiere, tambin el profesorado
debe ponerlas en prctica diariamente. En primer lugar con el alumnado, por
ejemplo, saber cundo alentar a sus alumnos para motivarlos hacia la consecucin
de una meta (i.e., incitarlo a dar lo mejor de ellos mismos), o hacerlos sentir
cautelosos y precavidos ante un prximo examen al que van demasiado confiados,
o bien, ser un mediador reflexivo y ecunime cuando dos estudiantes se pelean
en el aula, apaciguando la disputa acalorada entre ellos, intentando que nadie se
sienta afectado y creando un clima desenfadado. En segundo lugar deben poner
estas habilidades en juego con los padres, por ejemplo, sabiendo cundo utilizar
la crtica constructiva del escaso rendimiento de sus hijos para que los padres
adopten un papel ms activo en su educacin o bien para sofocar una discusin
acalorada. Por ltimo, con los compaeros de trabajo en el centro educativo, tener
unas adecuadas habilidades de manejo interpersonal y relaciones positivas con los
colegas favorecer una mayor adaptacin y un incremento del bienestar laboral.
En la Figura 1 se presenta un esquema adaptado de Mayer y Salovey (1997)
con las cuatro ramas del modelo y sus diferentes dimensiones.
FIGURA 1. Modelo revisado de IE (MAYER y SALOVEY, 1997)
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Regulacin de las emociones
Habilidad
para designar las
diferentes emo-
ciones y recono-
cer las relaciones
entre la palabra
y el propio
significado de la
emocin.
Las emo-
ciones facilitan
el pensamiento
al dirigir la
atencin a la
informacin
importante.
Habi-
lidad para
identificar
nuestras
propias
emociones.
Habilidad
para identificar
emociones en
otras personas,
diseos, arte
a travs del len-
guaje, sonido
Habilidad
para expresar co-
rrectamente nues-
tros sentimientos
y las necesidades
asociadas a los
mismos.
Habilidad
para discriminar
entre expresio-
nes emociona-
les honestas y
deshonestas.
Percepcin, Evaluacin y Expresin de las emociones
Las emo-
ciones pueden
ser una ayuda
al facilitar la
formacin de
juicio y recuer-
dos respecto a
emociones.
Las varia-
ciones emocio-
nales cambian
la perspectiva
fomentando la
consideracin
de mltiples
puntos de
vista.
Los diferen-
tes estados emo-
cionales favorecen
acercamientos
especficos a los
problemas, p.e.
la felicidad facilita
un razonamiento
inductivo.
La emocin facilitadora del pensamiento
Habilidad
para entender
las relacio-
nes entre las
emociones y
las diferentes
situaciones a las
que obedecen.
Habilidad
para compren-
der emociones
complejas y/o
sentimientos
simultneos de
amor y odio.
Habi-
lidad para
reconocer las
transiciones
de unos esta-
dos emocio-
nes a otros.
Comprensin y anlisis de las emociones: Conocimiento emocional
Habilidad
para estar abierto
tanto a los esta-
dos emocionales
positivos como
negativos.
Habilidad
para reflexio-
nar sobre las
emociones y
determinar la
utilidad de su
informacin.
Habilidad
para vigilar
reflexivamen-
te nuestras
emociones y
las de otros y
reconocer su
influencia.
Habilidad
para regular
nuestras emo-
ciones y la de
los dems sin
minimizarlas o
exagerarlas.
Medidas de evaluacin de la IE
El desarrollo de este modelo terico implic la necesidad de evaluar las
dimensiones emocionales propuestas y, por tanto, la elaboracin de diferentes
enfoques de medida. Cualquier instrumento debe cumplir una serie de criterios
psicomtricos validados. En especial, adems de indicadores claros de fiabilidad y
validez, cuando surge un nuevo constructo, las herramientas desarrolladas deben
mostrar que no valoran simplemente otras dimensiones psicolgicas ya conocidas
como los rasgos de personalidad, la inteligencia cognitiva o las habilidades
sociales. Tres son los acercamientos que ms se han empleado en la evaluacin
de la IE: los instrumentos de auto-informe, los test de ejecucin y los informes de
observadores externos. Concretamente, el modelo de Mayer y Salovey ha basado
sus investigaciones en los dos primeros mtodos, que sern los que detallaremos
con ms profundidad. Las ventajas y desventajas que presentan unos y otros
mtodos ya han sido debatidas en otro lugar (EXTREMERA & FERNNDEZ-
BERROCAL, 2004). Aqu nos limitaremos a describir ambas formas de evaluacin
y comentaremos su aplicabilidad y algunos de los condicionantes habituales que
influyen en su utilizacin.
Medidas de auto-informe.
Las medidas de auto-informe fueron las primeras herramientas desarrolladas
para evaluar las habilidades de IE y actualmente siguen siendo ampliamente
utilizadas, entre otras cosas por su fcil administracin y la rapidez para obtener unas
puntuaciones y, por otro lado, porque confa en los procesos introspectivos como
una de las formas ms efectivas de indagar en los aspectos emocionales y afectivos
del ser humano. En la mayora de estas medidas, al alumno se le pregunta su grado
de acuerdo o desacuerdo con ciertas frases referentes a sus capacidades para
percibir, atender, comprender, regular y manejar sus emociones y su contestacin
proporciona un ndice de lo que se ha denominado IE percibida (SALOVEY
STROUD, WOOLERY & EPEL, 2002). En este sentido, Salovey, Mayer, Goldman,
Turvey y Palfai (1995) desarrollaron una medida, el Trait Meta-Mood Scale, que
trataba de recoger los aspectos de IE intrapersonal de las personas, en concreto sus
habilidades para atender, discriminar y reparar los propios estados emocionales.
En Espaa, nuestro grupo de investigacin ha realizado una versin reducida y
modificada denominada TMMS-24 (FERNNDEZ-BERROCAL, EXTREMERA
& RAMOS, 2004). Esta versin mantiene la misma estructura que la original y,
a travs de 24 items, evala tres dimensiones (8 items por factor): Atencin a los
sentimientos, Claridad emocional y Reparacin de las emociones. La Atencin a
los sentimientos es el grado en el que las personas creen prestar atencin a sus
emociones y sentimientos (i.e., Pienso en mi estado de nimo constantemente);
Claridad emocional se refiere a cmo las personas creen percibir sus emociones
(i.e., Frecuentemente me equivoco con mis sentimientos), por ltimo, Reparacin
de las emociones alude a la creencia del sujeto en su capacidad para interrumpir
y regular estados emocionales negativos y prolongar los positivos (i.e., Aunque a
veces me siento triste, suelo tener una visin optimista). Esta medida sigue siendo
ampliamente utilizada, no en vano, es considerada la escala de IE de mayor uso
en investigacin psicolgica y educativa tanto en Espaa como en gran parte
de Latinoamrica (EXTREMERA & FERNNDEZ-BERROCAL, 2005). En la
Figura 2, el lector puede apreciar cmo se valora la IE a travs de este mtodo de
evaluacin.
FIGURA 2. Ejemplos de tems del TMMS.
TMMS
Instrucciones: A continuacin encontrar algunas afirmaciones sobre sus
emociones y sentimientos. Lea atentamente cada frase y decida la frecuencia
con la que Ud. cree que se produce cada una de ellas marcando con una X
en la casilla correspondiente
1 2 3 4 5
Nunca Raramente Algunas Veces
Con bastante
frecuencia
Muy
frecuentemente
1 Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas 1 2 3 4 5
2 Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal 1 2 3 4 5
3 Presto mucha atencin a cmo me siento 1 2 3 4 5
Las medidas de auto-informe han sido criticadas por diversos motivos,
primordialmente, porque proporcionan una estimacin de las habilidades de IE
de las personas ms que una puntuacin de la capacidad emocional real. Otros
consideran que la respuesta de los alumnos a este instrumento puede estar sesgada
por problema de deseabilidad social, por fingir mejores respuestas, o bien porque
existan procesos emocionales automticos no conscientes que el alumno utiliza en
su vida cotidiana pero que no percibe y, por tanto, no informa en el cuestionario
(GEHER, 2004). Como consecuencia a estas crticas y para desarrollar una
medida acorde a su conceptualizacin de la IE como una habilidad para procesar
la informacin emocional, desde finales de los 90 Mayer y Salovey han centrado
sus inters en el desarrollo y la validacin de nuevas formas de evaluacin a
priori ms objetivas denominadas medidas de ejecucin (MAYER, SALOVEY &
CARUSO, 2004).
Las medidas de ejecucin
Para disponer de una medida fiable y vlida en consonancia con su modelo y
para evitar las dificultades presentes en las medidas de auto-informe, John Mayer,
Peter Salovey y David Caruso han sido los primeros, y hasta hace poco los nicos
(para una excepcin ver FREUDENTHALER & NEUBAUER, 2005), en elaborar
medidas de IE basada en un acercamiento ms prctico y dirigido a medir la IE
mediante tareas de ejecucin.
Aunque han existido intentos previos de evaluacin de la IE con medidas de
ejecucin (MEIS; MAYER & AL., 1999), la medida actualmente ms utilizada y
mejor validada es el Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT;
MAYER, SALOVEY & CARUSO, 2002; ADAPTACIN AL CASTELLANO POR
EXTREMERA & FERNNDEZ-BERROCAL, 2002).
El MSCEIT v. 2.0 es un instrumento compuesto por 141 tems, y diseado para
medir los cuatro factores del modelo: a) percibir emociones de manera eficaz,
b) usar emociones para facilitar el pensamiento, c) comprender las emociones y
d) manejar emociones (MAYER & SALOVEY, 1997). A los participantes se les
pide que cumplimenten un total de ocho tareas emocionales de diversa ndole
que recogen las habilidades del modelo. En general, el MSCEIT proporciona una
puntuacin total, dos puntuaciones referidas a las reas (experiencial y estratgica),
las puntuaciones referidas a las cuatro habilidades del modelo y, finalmente, las
puntuaciones en cada una de sus subescalas. Cada una de estas puntuaciones es
obtenida mediante dos criterios: experto y consenso. El criterio experto implica
el grado de acuerdo de la respuesta de los participantes con la opinin de 21
expertos e investigadores en el campo emocional. El criterio consenso se refiere
al acuerdo de las respuestas de los participantes con la respuesta de una muestra
amplia y heterognea de ms de 5.000 individuos.
Cada una de las cuatro habilidades son evaluadas a travs de dos tareas. La
capacidad para percibir emociones es evaluada mediante tareas de percepcin de
emociones en rostros faciales y fotografas; el factor de asimilacin emocional es
medido a travs de la tarea de sensacin y facilitacin; la capacidad de comprensin
de emociones es evaluada a travs de una tarea de combinacin de emociones y
otra de cambios o transformaciones emocionales; y, finalmente, la capacidad para
manejar emociones es evaluada mediante una tarea de manejo emocional y otra
tarea de relaciones emocionales.
FIGURA 3. Ejemplos de tems de percepcin emocional del MSCEIT
MSCEIT
Percepcin emocional
Instrucciones: En qu medida este rostro refleja las siguientes emociones?
1. Nada de Felicidad 1 2 3 4 5 Felicidad Extrema
2. Nada de Miedo 1 2 3 4 5 Miedo Extremo
Nada til
til
MSCEIT
Percepcin emocional
Instrucciones: En qu medida este paisaje refleja las siguientes emociones?
1 2 3 4 5
1. Alegra
2. Tristeza
FIGURA 4. Ejemplos de tems de asimilacin emocional del MSCEIT
MSCEIT
Asimilacin emocional
Qu estado de nimo sera ms til sentir cuando estas resolviendo un
problema complicado, como, por ejemplo, un ejercicio de matemtica?
a) Tensin 1 2 3 4 5
b) Tristeza 1 2 3 4 5
c) Alegra 1 2 3 4 5
MSCEIT
Asimilacin emocional
Imagnate que todo hoy te ha salido estupendamente. Ha sido un da
maravilloso en todos los aspectos, has terminado de trabajar y empiezan
las vacaciones. Todo un mes por delante para disfrutar y relajarte. En qu
grado ese sentimiento de satisfaccin se parece a cada una de las siguientes
sensaciones?
a) Clido 1 2 3 4 5
b) Azul 1 2 3 4 5
c) Oscuro 1 2 3 4 5
FIGURA 5. Ejemplos de tems de comprensin emocional del MSCEIT
MSCEIT
Comprensin emocional
Un sentimiento de desprecio generalmente supone una combinacin de las
emociones de .
a) Sorpresa y enfado
b) Enfado y miedo
c) Ansiedad y miedo
d) Disgusto y enfado
e) Odio y culpa
Nada parecido
Muy parecido
MSCEIT
Comprensin emocional
Juan est nervioso y se siente an ms estresado cuando piensa en todas las
tareas que le faltan an por hacer. Cuando su jefe le trae ms trabajo para
realizar esa misma semana, en esos momentos Juan se siente .
a) Saturado
b) Deprimido
c) Avergonzado
d) Activado
FIGURA 6. Ejemplos de tems de regulacin emocional del MSCEIT.
MSCEIT
Manejo emocional
Luisa acaba de venir de sus vacaciones. Se siente relajada, animada y llena de
energa. En qu medida cada una de las siguientes acciones ayudaran a Luisa
a mantener esas emociones? .
Accin 1: Luisa empez a hacer una lista de las cosas que tena que hacer
1. Muy ineficaz 2. Algo ineficaz 3. Neutral 4. Algo eficaz 5. Muy eficaz
Accin 2: Empez a pensar sobre a dnde ira en sus prximas vacaciones
Accin 3: Luisa decidi que lo mejor era ignorar esos sentimientos
Accin 4: Llam a una amiga para contarle lo bien que se lo haba pasado durante
sus vacaciones
MSCEIT
Manejo emocional
Es Navidad y ests esperando en la cola de una establecimiento para comprar
un dcimo de loteria del gordo, con la ilusin de que este ao te toque algo.
El establecimiento est lleno y te quedan 5 minutos para cerrar. Llevas ya
esperando ms de 20 minutos. Justo cuando es tu turno, alguien se pone
delante de ti empujndote. En qu grado sera til reaccionar de las siguientes
maneras? .
Accin 1: Me sentira enfadado y pondra cara seria, pero no hara nada.
Accin 2: Le devolvera el empujn a la persona y le dira Oye, espera tu turno! La
cola empieza ms atrs y yo llevo 20 minutos esperando a que me toque
Accin 3: Me ira del establecimiento sin ms, porque no quiero discutir con nadie y
menos por esta tontera.
Las medidas de ejecucin tampoco estn exentas de limitaciones. Diversos
trabajos han hallado que algunas subescalas presentan limitaciones psicomtricas
(i.e. sinestesia); encuentran problemas relacionados con los criterios de puntuacin
(experto y consenso; ROBERTS, ZEIDNER & MATTHEWS, 2001). Otros
inconvenientes no han sido an sacados suficientemente a la luz por la comunidad
cientfica, pero aquellos que utilizamos estos instrumentos en investigacin
somos conscientes de ellos. Por ejemplo, aunque las medidas de ejecucin son
un enfoque ms novedoso que las medidas de auto-informes, tampoco llegan a
solucionar plenamente el problema referido a evaluar las habilidades reales de
IE de las personas. Quiz salvando la subescala de percepcin emocional, estas
nuevas medidas ofrecen un indicador del nivel de conocimiento emocional que
posee el alumno (por contraposicin a los de auto-informe que proporcionan
un indicador de las creencias sobre sus habilidades emocionales), pero estn
lejos an de proporcionar un ndice de la habilidad real sobre IE. De hecho, los
propios autores puntualizan la capacidad potencial de las medidas de ejecucin
para evaluar nuestra habilidad en IE, afirmando que las subescala de manejo
emocional, por ejemplo, evala ms bien el conocimiento de las estrategias
emocionales efectivas para manejar diferentes situaciones y no la habilidad actual
o mxima para implementar esas estrategias en la vida cotidiana (LOPES, COT
& SALOVEY, 2006). As, este indicador no necesariamente se corresponde con la
habilidad real que pone en prctica la persona cuando se encuentra en un conflicto
interpersonal en su vida cotidiana.
Tras exponer ambos tipos de medida, surge la irremediable cuestin sobre cul
es el mejor mtodo para evaluar la IE de los alumnos. En nuestra opinin, ambas
formas de evaluacin seran ms complementarias que contradictorias. Si partimos
de la premisa de que la IE engloba un conjunto de competencias relacionadas con
el procesamiento emocional de la informacin, sera interesante conocer tanto los
procesos emocionales conscientes (i.e., a travs de medidas de auto-informe) como
aquellos otros procesos afectivos no intencionales o automticos (i.e., a travs de
medidas de ejecucin) que ayudan al individuo a procesar y regular sus emociones.
En este sentido, ambas formas de evaluacin proporcionaran informacin adicional
que nos permitiran entender mejor los complejos procesos cognitivos involucrados
en la IE, los mecanismos por los cuales estos procesos funcionan y se ponen en
marcha para descifrar las seales emocionales y expresarnos emocionalmente y la
importancia de ambas informaciones para configurar nuestra propia autoeficacia
emocional y la puesta en prctica de habilidades adaptativas concretas.
Consejos prcticos para la evaluacin de la IE
Hemos comentado ya en otro lugar que la toma de decisin sobre qu medida
utilizar va a depender del evaluador y sus intereses (EXTREMERA, FERNNDEZ-
BERROCAL, MESTRE & GUIL, 2004; EXTREMERA & FERNNDEZ-BERROCAL,
2004). Cuando no es posible utilizar ambos instrumentos, es necesario saber cul
nos ser ms til y ms apropiado a las circunstancias. Sin querer ser exhaustivos,
aqu planteamos 10 condicionantes que el docente o evaluador debe tener en
cuenta a la hora de decidirse por un instrumento u otro. Sobre la base de nuestra
experiencia ofrecemos al lector estas indicaciones:
1. Habilidades emocionales bsicas versus competencias ms generales
Si consideramos la IE como una habilidad mental compuesta por procesos
emocionales bsicos (i.e. percepcin, comprensin), quiz sera ms adecuado
utilizar las propuestas de evaluacin enmarcadas en el modelo de Mayer y Salovey
(1997), ya sean de auto-informe o de habilidad. Por otra parte, si queremos
evaluar competencias ms generales sera mejor posicionarnos en acercamientos
a la IE ms amplios, basado en rasgos de personalidad, pues nos proporcionan un
mapa completo del perfil socio-emocional de la persona incluyendo competencias
sociales, constructos emocionales tradicionales y variables de personalidad
estables.
2. reas especficas de evaluacin
Si el docente busca evaluar habilidades intrapersonales, las medidas de auto-
informes son una opcin bastante adecuada, ya que al confiar en la introspeccin
permite valorar procesos emocionales subyacentes difcilmente mensurables con
tareas de habilidad. Dado que el TMMS no recoge aspectos interpersonales, si la
evaluacin que se pretende se extienda a habilidades de comprensin y regulacin
de las emociones de los dems, las medidas de ejecucin como el MSCEIT puede
ser la opcin ms factible.
3. Facilidad de administracin
Una de las principales ventajas de las medidas de auto-informes sobre las
medidas de habilidad es su facilidad de uso y administracin. Un instrumento
validado como el TMMS es fcil de administrar y la baremacin de los resultados
requiere escaso tiempo. En cambio, las medidas de habilidad como el MSCEIT son
instrumentos estandarizados laboriosos y una vez cumplimentados por el alumno,
debe enviarse la plantilla de resultados a la editorial del test (Multi Health System,
MHS) para recibir las puntuaciones baremadas de los alumnos.
4. Limitacin del tiempo disponible
Si el tiempo del que disponemos para realizar la evaluacin es bastante limitado,
o la evaluacin de la IE es slo una parte de una batera de pruebas ms amplias,
una medida de auto-informe como el TMMS es la mejor opcin. Este instrumento
es cumplimentado por los alumnos en menos de 10 minutos, en cambio, las
medidas de habilidad como el MSCEIT, tanto en su versin para adultos como
para adolescentes, oscilan entre 45 minutos y 1 hora para su cumplimentacin.
5. Problemas de sesgo debido al cansancio en la cumplimentacin
Dado que las medidas de habilidad son sensiblemente ms extensas, tambin
son ms propensas al problema del cansancio y, por tanto, conforme aumenta la
cantidad de tems a responder tambin aumenta la probabilidad de que el alumno,
cansado de tantas preguntas, responda al azar para acabar el test. El evaluador
deber conocer antes de elegir el instrumento la resistencia al cansancio de su
muestra y la posibilidad real de que la extensin pueda sesgar las puntuaciones
de los alumnos.
6. Problemas de sesgo debido a la deseabilidad social o por fingir
mejores respuestas
Las medidas de auto-informe debido a la facilidad para intuir el objetivo de la
prueba son ms propensas a los problemas de deseabilidad social, es decir, a que
los alumnos respondan con la finalidad social de dar una imagen distorsionada, ya
sea positiva o negativa. Las medidas de habilidad en ciertas dimensiones como las
de regulacin emocional tampoco estn exentas de los problemas de deseabilidad
social. El evaluador deber conocer antes de elegir el instrumento la tendencia del
grupo a evaluar y sesgar sus respuestas por conformidad social.
7. Disponibilidad de recursos personales y materiales
Las medidas de auto-informe, debido a su fcil administracin, requieren
escaso gasto en material (slo una pgina) y el propio profesor puede explicar
las sencillas instrucciones para cumplimentar la hoja de respuesta. En cambio,
las medidas de habilidad son ms largas, incluyen diferentes tareas y son ms
costosas en recursos materiales ya que se requieren decenas de pginas en blanco
y negro y otras pginas adicionales en color para las fotografas lo cual hace muy
costoso su empleo en muestras amplias. Al mismo tiempo, el evaluador, o en caso
de nios de menor edad, varios evaluadores, debern ir explicando las diferentes
instrucciones para cada tarea. En muchas ocasiones, incluso deber ir leyendo los
tems mientras los alumnos van cumplimentndolas y preguntando las dudas.
8. Recursos econmicos limitados
En relacin con el punto anterior, y complementario al gasto de recursos
materiales debido principalmente a gastos de reproduccin, se desprende la
cuestin de la comercializacin y los derechos de distribucin de la prueba,
aadiendo un gasto adicional. Las pruebas como el TMMS son gratuitas, se
pueden utilizar libremente en investigacin aplicada y bsica, y son accesibles
en las distintas revistas en las que han sido publicadas o bien mediante peticin
a los autores. En cambio, las medidas de habilidad como el MSCEIT estn
comercializadas por una editorial americana (Multi Health System, MHS) y para
la utilizacin de sus instrumentos se requiere solicitar previo pago todo el material
necesario (test, hojas de respuesta, material tcnico), as como la correccin y
obtencin de las puntuaciones baremadas de los encuestados.
9. Caractersticas de los nios a evaluar (edad o capacidad lingstica)
Si los alumnos que vamos a evaluar tienen menos de 16 aos, las pruebas
de habilidad como el MSCEIT pueden ser un problema, debido a que la prueba
requiere un nivel medio-alto de comprensin lectora que dificulta sensiblemente su
cumplimentacin. Incluso, en el caso de que un nio por debajo de esas edades
cumplimentara totalmente el instrumento siempre quedar la duda de si unos bajos
resultados en la prueba son debidos a niveles bajos de IE o a niveles deficientes
de comprensin lectora de los ejercicios, situaciones y respuestas emocionales.
Actualmente se est baremando una versin adolescente del MSCEIT que
pretende atajar estas limitaciones, ya que su uso ser para nios de entre 10 y 17
aos. En cambio, las medidas de auto-informe son de fcil comprensin y escalas
como el TMMS han obtenidos datos fiables con muestras de hasta 12 y 13 aos.
Por debajo de esas edades (e.g., 10 aos), las medidas de evaluacin emocional
basadas en cuestionarios muestran resultados menos fiables.
10. Solapamiento con otras habilidades del alumno
A la hora de elegir entre una medida u otra, es recomendable saber qu
relaciones muestran los instrumentos con otras dimensiones. Por ejemplo, algunos
autores han encontrado que las medidas de auto-informe como el TMMS presentan
correlaciones moderadas con variables de personalidad consolidadas como los
cinco grandes (extraversin, neuroticismo, apertura a la experiencia, amabilidad
y responsabilidad), especialmente, con neuroticismo (DAVIES, STANKOV, &
ROBERTS, 1998). En contraste, las medidas de ejecucin no presentan tal
solapamiento con variables de personalidad aunque s se constata cierta correlacin
con medidas de inteligencia verbal, debido a que las tareas utilizadas requieren un
nivel de comprensin lectora elevado. As, la comprensin y realizacin de los
ejercicios emocionales implica un conocimiento previo del vocabulario emocional
utilizado (MAYER & AL., 1999). Si bien para el docente no es un dato demasiado
relevante, s lo es para los investigadores ya que los resultados en nuestra escala
de auto-informe o de habilidad para predecir cualquier variable (e.g., rendimiento
acadmico, agresividad, depresin) pueden verse distorsionados por el grado
de solapamiento de estos instrumentos con variables de personalidad o bien
lingsticas.
Conclusin
Como sealbamos al comienzo, la sociedad ha asumido el reto de educar
tanto la inteligencia como las emociones de los alumnos y, si es posible, de forma
conjunta y coordinada para hacer frente a los riesgos y retos a los que se enfrentan
en sus vidas cotidianas. Para ello, las diferentes instituciones de nuestro pas han
generado mltiples programas de intervencin. Aunque como ha ocurrido en otros
pases de nuestro entorno sociocultural, estos buenos propsitos necesitan ser
coordinados y enmarcados en un marco reflexivo terico que nos permita saber en
cada momento qu estamos haciendo, por qu, cmo lo estamos evaluando y con
qu resultados para evitar las falsas expectativas, el fracaso y la desilusin en un
mbito de intervencin tan prometedor y necesario (GREENBERG & AL., 2003;
WEISSBERG & OBRIEN, 2004).
La propuesta de este artculo ha sido, dentro de los diferentes modelos de IE
que existen en la literatura cientfica, dar difusin al modelo de habilidad de Mayer
y Salovey (1997). Por qu este modelo? Porque, en nuestra opinin:
1. Nos proporciona un marco seguro de actuacin por el rigor con el que se
estn comprobando sus presupuestos tericos,
2. ha ido acompaado de un desarrollo de instrumentos de medida tanto de
auto-informe como de ejecucin,
3. nos permite tanto su continua contrastacin emprica como la gestin de su
evolucin futura y, por ltimo,
4. facilita el desarrollo de programas de intervencin de evaluacin factible.
Esto nos permitir si aplicamos un programa de IE basado en el modelo de
Mayer y Salovey averiguar mediante un sencillo diseo cuasi-experimental pretest-
intervencin-postest la respuesta a cuestiones tan simples como si el programa
ha sido efectivo, qu habilidades especficas han sido realmente modificadas
por el programa de intervencin, a qu edad es mejor iniciar la intervencin, y
cunto tiempo mnimo (seis meses o ms?) y sesiones (una a la semana o ms?)
necesitan ser aplicadas para que el cambio se produzca.
No obstante, para comprobar la generalizacin de los resultados de los
programas de intervencin en IE al comportamiento en la vida cotidiana ser
necesario un seguimiento de los programas seis meses despus en un segundo
postest que incluya medidas de cambio comportamental y de los hbitos de los
alumnos, y no slo de sus actitudes o de sus conocimientos porque son predictores
insuficientes de su comportamiento futuro.
Estas cuestiones tan simples no es posible responderlas en la actualidad en
nuestro pas porque los pocos programas existentes siguiendo el modelo de
Mayer y Salovey no han sido suficientemente comprobados y con los requisitos
formales y metodolgicos mnimos como para ser publicados en una revista peer
review (e.g., FERNNDEZ-BERROCAL & RAMOS, 2004; VALLS, 2003). En
cambio, esta tarea s ha sido iniciada en EE.UU. (MAURER & BRACKETT, 2004;
ZINS & AL., 2004), aunque an necesitar de un largo curso de investigaciones
para responder a todas las preguntas sobre el alcance real de la IE en el mbito
educativo (LOPES & SALOVEY, 2004).
ste es uno de los retos importantes de la investigacin en EI en nuestro pas
y deberemos ocuparnos de ello con rigor en esta dcada si queremos que las
promesas y las esperanzas puestas en las potenciales virtudes de la IE se hagan
realidad y no sean slo la sombra de nuestros deseos en tiempos de crisis.
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Lecturas recomendadas
A continuacin se presentan artculos cientficos sobre la IE y su influencia en diferentes
mbitos del contexto educativo en las que se han empleado medidas tanto de auto-
informe como de habilidad utilizando como base el modelo de Mayer y Salovey (1997).
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Una seleccin de referencias ms especializadas en reas relacionadas con la educacin,
profesorado o estudiantes enmarcadas en el modelo de Mayer y Salovey (1997) y
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Problemas Sociales (pp.121-128). Madrid: Biblioteca Nueva.
Pginas Web relacionadas con el modelo de IE de Salovey y Mayer
Laboratorio de Peter Salovey
http://research.yale.edu/cgi-bin/cgiwrap/miehota/heblab/home.cgi
Laboratorio de John Mayer
http://www.unh.edu/emotional_intelligence/
CASEL. Pgina Web americana dedicada a la promocin y difusin del aprendi-
zaje emocional y social en la escuela.
http://www.casel.org
Laboratorio de IE. Facultad Psicologa, Universidad de Mlaga.
http://campusvirtual.uma.es/intemo/
Notas de los autores
Este artculo fue realizado en parte gracias a la ayuda BSO2003-02573 del Ministerio de
Educacin y Ciencia.
Para obtener el test MSCEIT de Salovey y colaboradores es necesario ponerse en contacto con
MHS Publishers (www.mhs.com).
El TMMS-24 en castellano puede consultarse y obtenerse directamente en la pgina Web: http://
campusvirtual.uma.es/intemo/
ISSN 0213-8646
Rafael BISQUERRA ALZINA
Universidad de Barcelona
Emotional education in teacher training
ABSTRACT
Emotional education is proposed within the framework of education at all stages in life. It
is aimed at developing emotional competency, which is considered essential for life. The
concept of emotional education is outlined, including its objectives and contents. In order to
be able to introduce programs of emotional education teachers require training. A program
for the initial stages of teacher training in emotional competency is proposed. Further, the
importance of in-service training is indicated. Finally, some emotional education practical
exercises are included. This article is the result of several years of empirical research by
GROP (Grup de Recerca in Orientaci Psicopedaggica).
KEY WORDS: Emotional education, Emotional intelligence, Emotional competency.
RESUMEN
En un marco de educar para la vida se propone la educacin
emocional, encaminada al desarrollo de competencias
emocionales, las cuales se consideran competencias
bsicas para la vida. Se expone el concepto de educacin
emocional, con sus objetivos y contenidos. Para poder
implantar programas de educacin emocional se requiere
una formacin del profesorado. Se propone un programa
para la formacin inicial del profesorado en competencias
emocionales. Tambin se seala la importancia de la
formacin permanente. Finalmente, se presentan diversos
ejercicios prcticos de educacin emocional. Este artculo
es el resultado de varios aos de investigacin emprica del
GROP (Grup de Recerca en Orientacin Psicopedaggica).
PALABRAS CLAVE: Educacin emocional, Inteligencia
emocional, Competencias emocionales.
Corrrespondencia:
Rafael Bisquerra Alzina
Departament de Mtodes
dInvestigaci i Diagnstic en
Educaci (MIDE)
Edifici Llevant, despatx 276,
Passeig de la Vall dHebron, 171,
E-08035, Barcelona
Tel. 93 403 52 20
Fax: 93 403 50 11
E-mail: grop@ub.edu
Recibido: 24-9-2005
Educar para la vida
La educacin debe preparar para la vida; o dicho de otra forma: toda educacin
tiene como finalidad el desarrollo humano. Cuando hablamos de desarrollo,
tambin nos referimos a la prevencin. En trminos mdicos, el desarrollo de la
salud tiene como reverso la prevencin de la enfermedad. En trminos educativos,
el desarrollo humano tiene como reverso la prevencin en sentido amplio de los
factores que lo puedan dificultar (violencia, estrs, ansiedad, depresin, consumo
de drogas, comportamientos de riesgo, etc.).
Una educacin para la vida, con la perspectiva del desarrollo humano como
teln de fondo, debe responder a las necesidades sociales. Datos sobre los
problemas derivados de baja autoestima, depresin, estrs, violencia, delincuencia,
anorexia, sida, suicidio, consumo de drogas, conducta sexual no protegida, etc.,
pueden encontrarse en el Youth Risk Behavior Surveillance System ( YRBSS)
patrocinado por United States Centers for Disease Control and Prevention (1999);
tambin Dryfoos (1997), Sells y Blum (1996), Walker y Towsend (1998) y otros,
aportan evidencia de los comportamientos de riesgo. Algunos de estos datos se
citan a continuacin. En 2003 se registraron aproximadamente 1.600.000 muertes
violentas en el mundo; el suicidio es la principal causa con ms del 50 % (unos
815.000). Le siguen los homicidios con un 31 % (unos 500.000) y los conflictos
blicos con un 19 % (unos 300.000). En Espaa se cometieron 1234 asesinatos en
2001. Ms de un tercio de los adolescentes se han visto implicados en una lucha
fsica en el ltimo ao. La violencia domstica es la segunda preocupacin poltica,
despus del terrorismo. La venta de antidepresivos se ha triplicado en diez aos.
La presencia de estrs y estados depresivos va en aumento. El listado se podra
extender muchsimo, pero no queremos presentar un panorama catastrfico; sino
todo lo contrario. Nos limitamos a aportar datos que reflejan una necesidad social
que no queda suficientemente atendida. Si la educacin quiere preparar para la
vida, debe atender a los aspectos emocionales de forma prioritaria. Esto implica
la educacin emocional.
Concepto de educacin emocional
La educacin emocional se propone el desarrollo de competencias emocionales.
Concebimos la educacin emocional como un proceso educativo, continuo y
permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales
como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de
capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar
personal y social.
La educacin emocional se propone optimizar el desarrollo humano. Es
decir, el desarrollo personal y social; o dicho de otra manera: el desarrollo de la
personalidad integral del individuo. Es por tanto una educacin para la vida.
La educacin emocional es un proceso educativo continuo y permanente,
puesto que debe estar presente a lo largo de todo el currculum acadmico y en
la formacin permanente a lo largo de toda la vida. La educacin emocional
adopta un enfoque del ciclo vital, que se lleva a la prctica a travs de programas
secuenciados que se inician en la educacin infantil, siguen a travs de primaria
y secundaria, y se prolongan en la vida adulta. Ejemplos de estos programas son
los de Lpez (2003), Renom (2003), Pascual y Cuadrado (2001), Gell y Muoz
(2003), etc.
La educacin emocional es una forma de prevencin primaria inespecfica.
Entendemos como tal a la adquisicin de competencias que se pueden aplicar a
una multiplicidad de situaciones, tales como la prevencin del consumo de drogas,
prevencin del estrs, ansiedad, depresin, violencia, etc. La prevencin primaria
inespecfica pretende minimizar la vulnerabilidad de la persona a determinadas
disfunciones (estrs, depresin, impulsividad, agresividad, etc.) o prevenir su
ocurrencia. Para ello se propone el desarrollo de competencias bsicas para la
vida. Cuando todava no hay disfuncin, la prevencin primaria tiende a confluir
con la educacin para maximizar las tendencias constructivas y minimizar las
destructivas.
Objetivos de la educacin emocional
Los objetivos generales de la educacin emocional pueden resumirse en los
siguientes trminos: adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones;
identificar las emociones de los dems; desarrollar la habilidad para regular las
propias emociones; prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas;
desarrollar la habilidad para generar emociones positivas; desarrollar la habilidad
de automotivarse; adoptar una actitud positiva ante la vida; aprender a fluir, etc.
Los contenidos de la educacin emocional
Los contenidos de la educacin emocional pueden variar segn los destinatarios
(nivel educativo, conocimientos previos, madurez personal, etc.). Podemos
distinguir entre un programa de formacin de profesores y un programa dirigido
al alumnado. Pero en general los contenidos hacen referencia a los siguientes
temas.
En primer lugar se trata de dominar el marco conceptual de las emociones,
que incluira el concepto de emocin, los fenmenos afectivos (emocin,
sentimiento, afecto, estado de nimo, perturbaciones emocionales, etc.), tipos
de emociones (emociones positivas y negativas, emociones bsicas y derivadas,
emociones ambiguas, emociones estticas, etc.). Conocer las caractersticas
(causas, predisposicin a la accin, estrategias de regulacin, competencias de
afrontamiento, etc.) de las emociones principales: miedo, ira, ansiedad, tristeza,
vergenza, aversin, alegra, amor, humor, felicidad, etc. La naturaleza de la
inteligencia emocional es un aspecto importante, con mltiples aplicaciones para
la prctica.
La educacin emocional sigue una metodologa eminentemente prctica
(dinmica de grupos, autorreflexin, razn dialgica, juegos, etc.) con objeto de
favorecer el desarrollo de competencias emocionales como las siguientes.
Conciencia emocional, que consiste en conocer las propias emociones y las
emociones de los dems. Esto se consigue a travs de la autoobservacin y de la
observacin del comportamiento de las personas que nos rodean. Esto supone
la comprensin de la diferencia entre pensamientos, acciones y emociones; la
comprensin de las causas y consecuencias de las emociones; evaluar la intensidad
de las emociones; reconocer y utilizar el lenguaje de las emociones, tanto en
comunicacin verbal como no verbal.
La regulacin de las emociones probablemente sea el elemento esencial de
la educacin emocional. Conviene no confundir la regulacin (y otros trminos
afines: control, manejo de las emociones) con la represin. La tolerancia a la
frustracin, el manejo de la ira, la capacidad para retrasar gratificaciones, las
habilidades de afrontamiento en situaciones de riesgo (induccin al consumo
de drogas, violencia, etc.), el desarrollo de la empata, etc., son componentes
importantes de la habilidad de autorregulacin. Algunas tcnicas concretas
son: dilogo interno, control del estrs (relajacin, meditacin, respiracin),
autoafirmaciones positivas; asertividad; reestructuracin cognitiva, imaginacin
emotiva, atribucin causal, etc.
La motivacin est ntimamente relacionada con la emocin. Motivacin
provienen de la raz latina movere (mover); igual que emocin (de ex-movere,
mover hacia fuera). La puerta de la motivacin hay que buscarla a travs de la
emocin. A travs de esta va se puede llegar a la automotivacin , que se sita
en el extremo opuesto del aburrimiento, y que abre un camino hacia la actividad
productiva por propia voluntad y autonoma personal. Este es uno de los retos de
futuro de la educacin.
Las habilidades socio-emocionales constituyen un conjunto de competencias
que facilitan las relaciones interpersonales. Las relaciones sociales estn entretejidas
de emociones. La escucha y la capacidad de empata abren la puerta a actitudes
prosociales, que se sitan en las antpodas de actitudes racistas, xenfobas o
machistas, que tantos problemas sociales ocasionan. Estas competencias sociales
predisponen a la constitucin de un clima social favorable al trabajo en grupo
productivo y satisfactorio.
Las relaciones entre emocin y bienestar subjetivo suelen ser, de acuerdo
con nuestra experiencia, de gran inters para los participantes. Esto lleva a
delimitar el constructo bienestar subjetivo y los factores que lo favorecen o que lo
dificultan. La reflexin sobre estos temas conduce a la confluencia entre bienestar y
felicidad, donde el estar sin hacer nada no es lo propio, sino ms bien implicarse
en algn tipo de actividad.
El concepto de Fluir (flow), entendido como experiencia ptima
(CSIKSZENTMIHALYI, 1997) completa el tema sobre el bienestar. Las condiciones
del flujo ofrecen un marco de sugerencias para la accin, que se pueden aplicar
al cuerpo, el pensamiento, el trabajo, las relaciones sociales, etc. El reto est en
aprender a fluir.
Las aplicaciones de la educacin emocional se pueden dejar sentir en
mltiples situaciones: comunicacin efectiva y afectiva, resolucin de conflictos,
toma de decisiones, prevencin inespecfica (consumo de drogas, sida, violencia,
anorexia, intentos de suicidio, etc.), etc. En ltimo trmino se trata de desarrollar
la autoestima, con expectativas realistas sobre s mismo, desarrollar la capacidad
de fluir y la capacidad para adoptar una actitud positiva ante la vida. Todo ello de
cara a posibilitar un mayor bienestar subjetivo, que redunda un mayor bienestar
social.
Los temas a desarrollar en un curso de educacin emocional pueden tener
diversos niveles de profundizacin en funcin de los destinatarios, que pueden ser
estudiantes desde la educacin infantil, primaria, secundaria, universitaria, adultos,
profesionales, etc. Cuando nos referimos a la formacin de formadores, deben
incluirse algunos temas especficos como los siguientes.
Unas bases tericas deben estar presentes, en cierta medida, en los
programas de educacin emocional, siempre en funcin de los destinatarios.
Cuando se trata de un programa de formacin de formadores debera incluir
una revisin de sntesis de las principales teoras sobre las emociones (DARWIN,
W. JAMES, CANNON, ARNOLD, LAZARUS, etc.). Es esencial un conocimiento
de la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner y de la
inteligencia emocional. Es importante tambin introducir unos conocimientos
esenciales sobre el cerebro emocional, con especial referencia a los centros de
procesamiento de las emociones y las aportaciones recientes de la neurociencia.
La terapia emocional, en sus diversas formas, ha aportado solidez a la teora y al
mismo tiempo ha aportado ejercicios y estrategias que pueden ser utilizadas no
slo en el modelo clnico, sino tambin en la educacin emocional, con carcter
preventivo. Dando un paso ms, se deberan adquirir unos conocimientos sobre
las relaciones entre emocin y salud, emocin y motivacin, emocin y bienestar,
etc. La evaluacin es un aspecto intrnseco del programa; por tanto, hay que dar a
conocer los instrumentos y estrategias para el diagnstico de las emociones y para
la evaluacin de programas de educacin emocional.
Formacin inicial del profesorado en educacin emocional
La puesta en prctica de programas de educacin emocional requiere una
formacin previa del profesorado. Por los datos de que disponemos, se puede
afirmar que el desarrollo de competencias emocionales de forma intencional y
sistemtica est, en general, bastante ausente en los programas de formacin de
maestros.
Consideramos que la formacin inicial debera dotar de un bagaje slido
en materia de emociones y sobretodo en competencias emocionales. Esto por
diversas razones: como aspecto esencial del desarrollo profesional del maestro y
por extensin para potenciar el desarrollo en el alumnado. Esto permite afrontar
mejor la tarea educativa en toda su complejidad. Para ello, nos atrevemos a
proponer una asignatura sobre Educacin emocional en la formacin inicial del
profesorado, tanto de educacin infantil y primaria como de secundaria. El ttulo
puede variar en funcin del contexto. Incluso, si se considera oportuno, en una
misma asignatura, con el ttulo apropiado, se pueden incluir los contenidos de
educacin moral, competencia social y otros aspectos esenciales del desarrollo
humano. Por lo que respecta a este artculo, vamos a centrarnos en los aspectos
eminentemente emocionales. Las caractersticas esenciales de una asignatura de
este calibre podran ser las siguientes.
Objetivos
Al final del programa el alumnado habr adquirido competencias para:
1. Comprender la relevancia de las emociones en la educacin y en la vida
diaria.
2. Tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los dems,
en particular del alumnado, en las interacciones sociales.
3. Regular las propias emociones y ejercer un autocontrol emocional en las
situaciones conflictivas de la vida ordinaria, en particular en la dinmica de
clase.
4. Establecer mejores relaciones interpersonales, tanto en el lugar de trabajo, la
familia como en las relaciones sociales.
5. Enfrentarse al alumnado de forma ms eficiente y satisfactoria, tomando en
consideracin la dimensin emocional.
6. Realizar un anlisis del contexto para identificar necesidades emocionales que
debern ser atendidas a travs de un programa de educacin emocional.
7. Formular objetivos de un programa de educacin emocional cuyo logro
suponga la satisfaccin de las necesidades prioritarias.
8. Determinar los posibles indicadores que permitan disear estrategias concretas
de intervencin, as como los aspectos en los que debe incidir la evaluacin
del programa.
9. Disear un programa que fomente el desarrollo de las competencias
emocionales en el alumnado.
10. Disear estrategias y actividades, o seleccionarlas entre las existentes, para
aplicarlas en la puesta en prctica del programa.
11. Aplicar el programa a un grupo clase, preferentemente en el marco del PAT
(Plan de Accin Tutorial).
12. Evaluar el programa, tomando como referencia los indicadores elaborados
previamente.
Contenidos
1. Marco conceptual de las emociones. Concepto de emocin. Los
fenmenos afectivos. Las emociones en la investigacin cientfica. Las
emociones en la educacin.
2. Tipologa de las emociones. Clasificacin de las emociones. Emociones
bsicas. Intensidad, especificidad y polaridad. Las emociones agudas:
ira, ansiedad, tristeza, miedo, alegra, emociones ambiguas, emociones
estticas.
3. Una prctica fundamentada: Teoras de la emocin. La tradicin
filosfica. La tradicin literaria. Charles Darwin: el enfoque biolgico.
William James: el nfasis en el cuerpo. La teora de Cannon-Bard: el SNC.
El cerebro emocional. La emocin en los paradigmas cientficos. Teoras
cognitivas de la emocin.
4. El cerebro emocional. Las aportaciones de la neurociencia. El sistema
lmbico. La funcin de la amgdala en la respuesta emocional. Conexiones
entre sistema lmbico y corteza cerebral. La respuesta psicofisiolgica.
5. Las emociones y la salud. Cmo la respuesta fisiolgica de las
emociones afecta a la salud. La medicina psicosomtica. Aportaciones de
la psiconeuroinmunologa.
6. Aportaciones de la terapia emocional. La terapia emocional en los
enfoques psicoteraputicos. Carl Rogers y la psicologa humanista. La
logoterapia de V. Frankl. Enfoques cognitivos. Implicaciones de la terapia
para la educacin emocional.
7. La teora de las inteligencias mltiples. Los estudios de Howard
Gardner. Las inteligencias mltiples: cintica, musical, lgico-matemtica,
lingstica, espacial, interpersonal, intrapersonal. La inteligencia intrapersonal
e interpersonal como fundamento de la inteligencia emocional.
8. La inteligencia emocional. Fundamentos tericos. La propuesta de
Salovey y Mayer. La difusin de Goleman. Naturaleza de la inteligencia
emocional. Autoconciencia. Autorregulacin. Autoestima, Automotivacin.
Empata. Habilidades sociales. La inteligencia emocional en el aula. El
desarrollo de la inteligencia emocional en las organizaciones.
9. Caractersticas de la educacin emocional. Justificacin de la
educacin emocional. Objetivos. Contenidos. Metodologa. Materiales
curriculares. Evaluacin.
10. Conciencia emocional. Autoobservacin y reconocimiento de las
emociones. Comprensin de las causas y consecuencias de las emociones.
Evaluacin de la intensidad de las emociones. El lenguaje y la expresin de
las emociones. Reconocer las emociones de los dems.
11. Regulacin emocional. Manejar las emociones. Tolerancia a la frustracin.
Autocontrol de la impulsividad. Manejo de la ira y del comportamiento
agresivo. Retrasar gratificaciones. Adoptar una actitud positiva ante la vida.
Resiliencia. Estrategias de control emocional.
12. Emocin y bienestar subjetivo. El constructo bienestar subjetivo.
Lo afectivo y lo cognitivo. Factores de bienestar subjetivo. Aportaciones
de la neurofisiologa. Bienestar subjetivo y calidad de vida. Felicidad y
compromiso social. La respuesta educativa.
13. Fluir (flow). La experiencia ptima en Csikszentmihalyi. Las condiciones
del flujo. El cuerpo en flujo. El flujo del pensamiento. El trabajo como
flujo. Relaciones sociales. Las tragedias transformadas. La personalidad
autotlica. Aprender a fluir.
14. Aplicaciones de la educacin emocional. La educacin emocional en
la educacin infantil y primaria. Indisciplina y secuestro amigdalar. Control
emocional en los exmenes. Las emociones en situaciones de la vida:
las conductas de riesgo, conflictos, violencia, etc. Desarrollo emocional y
desarrollo humano.
Metodologa
La dinmica de clase es eminentemente prctica a travs de diversas dinmicas
de grupo. El dominio de los contenidos del programa requiere, adems, un trabajo
individual y continuado por parte de los participantes: la lectura de documentos ad
hoc, libros, captulos de libros seleccionados, artculos, etc. Como consecuencia,
aunque hay exposiciones magistrales, son las clases participativas el referente
bsico de la actividad docente: dinmica de grupos, grupos de discusin, role
playing, etc. Con ello se pretende desarrollar competencias emocionales y poner
en prctica los conocimientos adquiridos.
Propuesta de bibliografa fundamental
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Formacin permanente del profesorado en educacin emocional
Adems de la formacin inicial, conviene tener presente la formacin continua
del profesorado en ejercicio. Aqu vamos a exponer brevemente la experiencia que
se ha realizado desde el GROP (Grup de Recerca en Orientacin Psicopedaggica)
de la Universidad de Barcelona. Nos hemos puesto en contacto con diversas
instituciones (ICE, Colegio de Doctores y Licenciados, Centros de Profesores,
Asociaciones, centros educativos, etc.), con objeto de ofrecer programas de
formacin de formadores en educacin emocional. Lo ptimo de esta formacin
es que sea en el mismo centro (on the job training) de cara a la implantacin
inmediata de programas de educacin emocional en los centros educativos.
Interesa particularmente la identificacin de personas y centros que puedan ser
agentes de cambio para la implantacin de programas de innovacin educativa.
Desde 1997 se han realizado mltiples cursos en Barcelona y en otros lugares de
Catalunya (Girona, Lleida, Vic, Cornell, Arenys de Mar, Rub, etc.), que despus
se han extendido a otros lugares (Baleares, Corua, Santiago, Valencia, Pas
Vasco, Huelva, Zaragoza, Huesca, Almera, Venezuela, Mxico, etc.). La formacin
se ha dirigido al profesorado de todos los niveles educativos (infantil, primaria,
secundaria, formacin profesional, adultos). El objetivo de esta formacin es:
1. Difundir el conocimiento cientfico sobre competencias emocionales entre la
comunidad educativa.
2. Traducir el conocimiento cientfico en prcticas educativas mediante el diseo
de programas de educacin emocional.
3. Promocionar la implantacin de la educacin emocional en los centros
educativos.
4. Identificar centros en los cuales se den unas condiciones apropiadas para
proceder a innovaciones educativas controladas.
El modelo de programas de formacin que se ha aplicado se ajusta bastante
a las caractersticas que se exponen en el apartado anterior, si bien en cada caso
se ha adaptado a las necesidades del contexto. Por ejemplo, por limitaciones de
tiempo (principalmente cursos de 30 horas) la formacin se ha centrado ms en
los aspectos prcticos, dejando los tericos para lecturas recomendadas.
Materiales curriculares
Para apoyar la labor del profesorado en educacin emocional se han elaborado
materiales curriculares. Ejemplos de los materiales prcticos propuestos por el
GROP son:
LPEZ CASS, E. (Coord.) (2003). Educacin emocional. Programa para 3-6 aos.
Barcelona: Praxis.
RENOM, A. (Coord.) (2003). Educacin emocional. Programa para la educacin primaria.
Barcelona: Praxis.
PASCUAL, V. & CUADRADO, M. (Coords.) (2001). Educacin emocional. Programa de
actividades para la Educacin Secundaria Obligatoria. Barcelona: Praxis.
GELL, M. & MUOZ, J. (Coords.) (2003). Educacin emocional. Programa para la educacin
secundaria postobligatoria. Barcelona: Praxis.
Para cada nivel se han determinado cinco bloques de contenido: conciencia
emocional, regulacin emocional, autoestima, habilidades socioemocionales,
habilidades de vida y bienestar subjetivo.
En el bloque de conciencia emocional se trata de que el alumnado
tome conciencia de sus emociones. Esto implica autoconciencia, dominio del
lenguaje emocional, introspeccin, reflexin, etc. A partir de un cierto nivel de
autoconciencia se puede pasar a la comprensin de las emociones de los dems.
Esto abre la puerta a la empata y a las actitudes pro-sociales.
Con el bloque de regulacin emocional se pretende que el alumnado
adquiera las competencias necesarias para regular sus impulsos de forma
apropiada. El control del impulso, (como por ejemplo en el caso del control de la
ira), la tolerancia a la frustracin, manejo de las emociones negativas, la capacidad
de diferir gratificaciones inmediatas en virtud de otras a largo plazo pero de orden
superior, la capacidad de gratificar los propios esfuerzos, etc., son aspectos a
contemplar en este bloque.
La autoestima es la dimensin emotiva del autoconcepto. Se trabajan en
este bloque las diversas dimensiones de la autoestima, principalmente acadmica,
social y familiar. Todo ello mediante ejercicios prcticos encaminados a potenciar
el desarrollo de la autoestima.
Las emociones se experimentan en general en una relacin social. Las
relaciones sociales son la principal fuente de satisfaccin, pero tambin de
conflicto. Actualmente se dispone de evidencia de la importancia de las habilidades
sociales. Se trabaja en el bloque de habilidades socioemocionales: capacidad
de escuchar, asertividad, expresar los propios sentimientos, trabajo en grupo,
negociar, hacer frente a la presin de grupo, resolucin de conflictos, etc.
Las habilidades de vida y bienestar subjetivo constituyen un bloque amplio
donde se incluyen una conjunto de competencias como: estrs y distribucin
del tiempo, actitud positiva, auto-motivacin, competencias potenciadoras del
bienestar subjetivo, capacidad de fluir, etc.
Para cada bloque se han elaborado unos 6 ejercicios para cada uno de los
niveles educativos. Lo cual supone 6 x 5 x 7 = 210 ejercicios. En las pginas
siguientes se exponen tres ejemplos de ejercicios: Comportamiento impulsivo,
Siento y pienso y Emociones: causas y consecuencias.
Material para el profesorado
El material para el profesorado tiene como objetivo orientar al maestro
sobre el procedimiento a seguir para realizar el ejercicio. Para cada ejercicio, la
informacin se estructura en: objetivos, procedimiento, recursos, observaciones y
temporalizacin.
Material para el alumnado
En la pgina siguiente al material para el profesorado, se incluye la pgina o
pginas ad hoc para el alumno. Estas pginas estn pensadas para ser fotocopiadas
y entregadas, una copia para cada alumno. Deben considerarse como material
fungible, puesto que queda inutilizado una vez que el alumnado lo ha rellenado.
El material para el alumnado es opcional. Algunos ejercicios en los cuales slo se
discute un tema bajo la coordinacin del profesor no se requiere material para el
alumnado.
Comportamiento impulsivo
Objetivo
Desarrollar estrategias para controlar el comportamiento impulsivo
Materiales
Al ser una discusin en gran grupo no se requiere ningn material.
Procedimiento
El educador explica lo que significa comportamiento impulsivo: actuar de forma
repentina, irreflexiva, sin pensar en las consecuencias que se puedan derivar de
este tipo de comportamiento.
El educador pide al alumnado que aporte ejemplos de comportamiento
impulsivo (insultar, pegar, robar, destrozar, etc.).
Preguntar al alumnado:
A qu se debe que ciertas personas en determinados momentos adopten un
comportamiento impulsivo?
Se producen con frecuencia comportamientos impulsivos?
Has tenido alguna experiencia de comportamiento impulsivo?
A continuacin se pregunta: Cules pueden ser las consecuencias de un
comportamiento impulsivo?
Cmo te has sentido despus de haber tenido un comportamiento
impulsivo?
Qu se puede hacer con el comportamiento impulsivo?
Crees que merece la pena intentar controlar los comportamientos
impulsivos?
Intentas controlar tus comportamientos impulsivos?
Conoces alguna persona que tiende a comportarse impulsivamente?
Cmo son las relaciones con esta persona?
Introducir la idea de que detrs de un comportamiento impulsivo suele estar
un pensamiento irracional (que no es exacto, apropiado, lgico, correcto, etc.). Por
ejemplo: no me puedo aguantar, esto es un desastre, eres un tonto, etc.
Dar sugerencias para cambiar estos pensamientos irracionales por otros ms
apropiados.
Orientaciones
Es importante que los alumnos aprendan a controlar el comportamiento
impulsivo, de tal forma que no reaccionen ante los acontecimientos y tomen
decisiones que pueden tener consecuencias negativas.
Siento y pienso
Objetivos
Tomar conciencia de que entre una emocin y un comportamiento puede
haber un pensamiento del cual muchas veces no somos conscientes.
Identificar los pensamientos que se interponen entre la emocin y el
comportamiento.
Materiales
Hoja de trabajo Siento y pienso
Procedimiento
Se explica que, como consecuencia de los avatares de la vida, a veces nos
sentimos irritados, enfadados, tristes, etc. Este sentimiento puede comportar un
pensamiento que conviene hacer consciente.
Se entrega la hoja de trabajo Siento y pienso.
Se expone un ejemplo para ensear a rellenarla. Por ejemplo, Cuando un
compaero me insulta, Me siento furioso, Y pienso le dara dos patadas,
pero esto sera peor. Como consecuencia intento controlarme y mantener la
calma.
Orientaciones
Lo que se piensa est en funcin de la personalidad del alumno. Si es agresivo
podr pensar en una respuesta violenta, si tiene una baja autoestima es probable
que piense en algo negativo, si tiene un buen control emocional su pensamiento
ser ms tolerante y equilibrado.
Este ejercicio se complementa con el siguiente, en el cual se analiza la respuesta
apropiada.
HOJA DE TRABAJO: Siento y pienso:
Cuando
Me siento
Y pienso
Como
consecuencia
(qu hago?)
Emociones: causas y consecuencias
Objetivos
Tomar conciencia de cmo al experimentar ciertas emociones podemos perder
el control y esto puede tener consecuencias negativas para nosotros y para otras
personas.
Distinguir entre respuesta impulsiva y respuesta apropiada.
Discernir cul puede ser la respuesta apropiada a partir de la razn dialgica.
Materiales
Hoja de trabajo Emociones: causas y consecuencias
Procedimiento
Se entrega a cada alumno la hoja de trabajo Emociones: causas y
consecuencias.
El educador indica que se escriba una emocin en la primera linea, debajo del
epgrafe emocin. Se recomienda empezar por alguna de estas tres emociones:
ira, miedo, tristeza. La cuarta puede ser alegra.
Una vez escrita la primera emocin se rellenan los dems epgrafes.
El educador debe subrayar la diferencia entre respuesta impulsiva (aquello que
uno tiene deseos de hacer), respuesta apropiada (lo que se considera apropiado
desde la razn dialgica) y respuesta adoptada (lo que se hace realmente). Por
ejemplo, cuando uno experimenta una fuerte ira, seguramente tiene impulsos de
agredir (fsicamente o verbalmente). Pero esto puede tener serias consecuencia.
Hay otra respuesta ms apropiada.
Posteriormente en grupos de tres se comentan las respuestas impulsivas y las
respuestas apropiadas. La intencin es llegar a un consenso sobre cul sera la
situacin apropiada en cada situacin.
Se pone en comn. Si hay discrepancias sobre cul es la respuesta apropiada, las
aportaciones del educador pueden ser muy importantes. Con este procedimiento
se pretente llegar a una razn dialgica; es decir, asumir que hay un
comportamiento que democrticamente se considera que es el ms apropiado
desde un cierto enfoque moral.
Orientaciones
En futuros ejercicios se pueden trabajar otras emociones: ansiedad, vergenza,
culpabilidad, envidia, compasin, esperanza, amor, felicidad, etc.
HOJA DE TRABAJO: Emociones: causas y consecuencias
Emocin Causa Respuesta
impulsiva
Respuesta que
consideras
apropiada
Respuesta
adoptada
Consecuencias
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ISSN 0213-8646
Prevencin del estrs psicosocial del profesorado
mediante el desarrollo de competencias emocionales:
el programa P.E.C.E.R.A.
Maite MUOZ DE MORALES IBEZ
Universidad del Pas Vasco
Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao
RESUMEN
Los estresores psicosociales han aumentado enormemente
en el seno de las sociedades desarrolladas. Son situaciones
que no causan directamente la respuesta de estrs, sino
que se convierten en estresores a travs de la interpretacin
cognitiva o del significado que la persona les asigna
(LAZARUS, 2000). Entre ellos estn las situaciones de
conflicto en la interaccin social con los problemas de
convivencia derivados de ellas.
En el momento actual, los problemas de convivencia en
los centros educativos, especialmente en la etapa de la
E.S.O., estn alcanzando unas cifras preocupantes. La
falta de una respuesta eficaz ante estos acontecimientos
hace que aumenten las cifras de profesorado y alumnado
afectados por fenmenos como el burnout o el bullying.
Esta situacin tiene una influencia tanto en la salud fsica
y mental del profesorado (ansiedad, estrs, depresin),
como en la falta de motivacin, fracaso escolar y violencia
entre iguales en el alumnado.
Ante este estado de la cuestin, en el presente artculo
nos centraremos en la prevencin del estrs psicosocial
en el profesorado mediante el desarrollo de competencias
emocionales. Desde el modelo de consulta colaborativa,
se hace una propuesta para la formacin del profesorado
desde el programa P. E. C. E. R. A. (Programa Educativo
de Conciencia Emocional, Regulacin y Afrontamiento),
con el fn de desarrollar competencias emocionales en los
docentes como paso previo para una adecuada intervencin
en educacin emocional con su alumnado.
Corrrespondencia:
Maite Muoz de Morales Ibez
Departamento de Mtodos de
Investigacin y Diagnstico en
Educacin. Facultad de Filosofa y
CC de la Educacin
Avda de Tolosa, 70
E-20018, San Sebastin
(Guipzcoa)
Tel. 943015539
Escuela Universitaria
de Magisterio de Bilbao
Ramn y Cajal, 72, E-48014
Bilbao
Tel. 946014614
E-mail:
maite.munozdemorales@ehu.es
Recibido: 21-9-2005
PALABRAS CLAVE: Inteligencia emocional, Estrs psicosocial, Competencia emocional,
Comportamiento prosocial, Desarrollo emocional.
Psycho-social stress prevention in teachers
by developing emotional competency:
the P.E.C.E.R.A program
ABSTRACT
Psycho-social stressors have increased significantly within developed societies. These do not
directly cause stressful responses, but they can become stressors depending on the cognitive
interpretation or meaning individuals give to them. Among them are conflict situations in
social interactions and the problems of coexistence derived from them.
At present, the number of coexistence problems in education centres, mainly in secondary
schools, is worryingly increasing. The lack of an effective answer to those events increases the
number of both teachers and pupils affected by phenomena such as burnout or bullying.
This has an effect on the teachers physical and mental health (anxiety, stress, depression),
as well as on the teachers lack of motivation, on school failure and on peer violence among
students.
At this point we focus in this paper on teachers psycho-social stress prevention through the
development of emotional competency. Drawing on the pattern of pool resources we make a
proposal for teaching training based on the P.E.C.E.R.A. (Educational Program for Emotional
Awareness, Regulation and Control) so that teachers develop emotional strategies before
they can appropriately make use of emotional education with their students.
KEY WORDS: Emotional intelligence, Psycho-social stress, Emotional competency, Pro-
social behaviour, Emotional development.
1. Influencia de los procesos cognitivos y emocionales en el estrs
psicosocial
Comenzaremos describiendo la relacin entre el estrs y los problemas de
adaptacin al tener que afrontar condiciones vitales difciles, situando el papel que
juegan los procesos mentales y emocionales en dicho proceso.
El trmino estrs comenz a utilizarse, en el mbito de la salud, por la influencia
de los trabajos de Selye (1956) para referirse a los diversos problemas de adaptacin
impuestos por condiciones vitales difciles que se derivan de la relacin persona-
ambiente, distinguiendo entre dos tipos de estrs: el distrs (dolor, angustia) que
sera perjudicial para la salud y el eustrs que protege la salud del individuo.
Posteriores investigaciones completaran los hallazgos de Selye, estableciendo la
teora neuroendocrina del estrs que se desarroll en paralelo a las teoras de la
emocin. En dicha teora se afirma que en lugar de una respuesta inespecfica para
las distintas amenazas por parte de diferentes individuos, se produce una respuesta
especfica para todos los estmulos emocionales por la cual la respuesta al estrs
podra interpretarse como una respuesta provocada por el factor psicolgico,
que acompaa a los agentes que amenazan la homestasis del individuo (POU
POLANCO, 1998). A partir de este momento la investigacin sobre el estrs
quedara vinculada a la investigacin sobre las emociones y se empezara a poner
de relieve la importancia de los factores psicosociales.
cuando hablamos de estrs nos referimos a todo proceso originado
tanto en el ambiente exterior como en el interior de la persona que implica
una exigencia sobre el organismo, y cuya resolucin o manejo requiere el
esfuerzo de los mecanismos psicolgicos de defensa antes de que sea activado
ningn otro sistema Engel (citado por POU POLANCO, 1998, 14).
Estos estresores psicosociales han aumentado considerablemente en las
sociedades desarrolladas. Son situaciones que no causan directamente la respuesta
de estrs, sino que se convierten en estresores a travs de la interpretacin cognitiva
o del significado que la persona les asigna. Siguiendo la perspectiva de Lazarus
(2000), se define el estrs psicosocial como el significado psicolgico negativo que
elabora una persona sobre un suceso ambiental en relacin con sus recursos de
afrontamiento y de la importancia de ese suceso para su bienestar, siendo dicho
significado la causa prxima de la reaccin de estrs y de las emociones que
produce.
Podemos considerar como estresores psicosociales las situaciones de conflicto en
la interaccin social, entre las que se encuentran los problemas de convivencia en
los centros educativos. La falta de una respuesta eficaz ante estos acontecimientos
empieza a ser preocupante por sus repercusiones tanto en la salud fsica y mental
del profesorado como en la falta de motivacin, fracaso escolar y violencia entre
iguales en el alumnado; tal y como reflejan datos recientes sobre el fracaso escolar
en la secundaria obligatoria en Espaa (MARCHESI, 2004); investigaciones de los
ltimos aos sobre los efectos del estrs en la salud de los docentes (FERNNDEZ
CASTRO & AL., 1994; FONTECHA FRESNO, 1993; GARCA, 1996; GIL &
PEIR, 1997) y sobre el maltrato entre iguales bullying (OLWEUS, 1998;
AVILS, 2002).
Otra lnea de gran relevancia en el estudio conjunto de los procesos cognitivos
y afectivos son las investigaciones sobre las bases neurales de la emocin de
LeDoux (1999), que han aportado un mejor conocimiento de los procesos que
caracterizan a la emocin. Igualmente, recientes investigaciones en el campo de
la psiconeuroinmunologa (ADER, 1993, 1995) sobre las influencias recprocas
entre la mente y los sistemas inmunitario, endocrino y nervioso, estn constatando
que los estados emocionales pueden alterar la respuesta inmunitaria debido a las
conexiones entre las emociones, la bioqumica cerebral y el sistema inmunitario.
Siendo esto as, y concidiendo con los planteamientos actuales de la investigacin
en psicologa de la salud, el trmino estrs se refiere a situaciones que implican
fuertes demandas para el individuo hasta el punto de poder llegar a agotar los
recursos de afrontamiento que este individuo posee con el consiguiente coste para
su bienestar fsico, psicolgico y social, tal y como queda reflejado en el concepto
actual de salud, definido por la Organizacin Mundial de la Salud:
Un estado de bienestar fsico, psicolgico y social, y no slo la ausencia
de enfermedad e incapacidad, sino un estado positivo que concierne al
individuo en s mismo y en el contexto de su vida (OMS, 1988).
Este concepto est muy relacionado con la percepcin de eficacia en las
relaciones interpersonales o percepcin subjetiva de bienestar derivada de un
adecuado afrontamiento.
Este estado de la cuestin nos llev a plantearnos la necesidad de una
intervencin preventiva desde el campo de la educacin a travs de una lnea de
intervencin por programas. Con esa finalidad, consideramos necesario formar
previamente al profesorado en competencias emocionales siguiendo un modelo
de consulta colaborativa.
Desde esta perspectiva, en la que se apoya el programa P.E.C.E.R.A.(Programa
Educativo de Conciencia Emocional, Regulacin y Afrontamiento), que
describiremos en los siguientes apartados, se considera al estrs como un proceso
determinado por evaluaciones cognitivas, quedando clara la importancia de la
percepcin subjetiva como predictor de la salud y calidad de vida de un individuo.
Este enfoque abre paso a la importancia de la prevencin del estrs psicosocial
desde planteamientos educativos que, enmarcados en el rea de la orientacin para
la prevencin y el desarrollo, potencien el crecimiento de las personas tomando
conciencia de sus procesos mentales, aprendiendo a regular las emociones
derivadas de dichos procesos y desarrollando competencias emocionales que
les permitan afrontar eficazmente todo tipo de situaciones interaccionales. Este
planteamiento tiene como finalidad, por una parte, prevenir desde la educacin
que la percepcin subjetiva en los procesos interaccionales genere la menor
cantidad de pensamiento negativo innecesario, reduciendo la conflictividad en la
interaccin social; y por otra, ayudar al profesorado a desarrollar competencias
emocionales que mejoren sus relaciones interpersonales, aumentando su bienestar
y mejorando su calidad de vida.
2. Prevencin del estrs psicosocial del profesorado desde la
educacion en competencias emocionales
Siguiendo la lnea de Lazarus (1984), entendemos por estrs psicosocial
el significado psicolgico negativo que elabora una persona sobre un suceso
ambiental en relacin con sus recursos de afrontamiento y de la importancia de ese
suceso para su bienestar, siendo dicho significado la causa prxima de la reaccin
de estrs y de las emociones que produce.
Cuando hablamos de afrontamiento nos referimos al esfuerzo de las personas
para resolver el estrs psicolgico. Pero para que sea eficaz, el afrontamiento
tiene que ser flexible y adaptarse a las necesidades de la situacin, que muchas
veces cambian a medida que la accin se va desarrollando. Por consiguiente, el
afrontamiento no es slo un conjunto fijo de estrategias que utilizamos cada vez
que tenemos un problema, sino una pauta cambiante que responde a lo que est
ocurriendo en cada situacin concreta. En este sentido, nos planteamos educar
a las personas para que afronten los problemas de la vida de forma que puedan
encontrar soluciones satisfactorias y de esta forma prevenir el estrs psicolgico.
Es aqu donde nos encontramos con el concepto de competencia emocional. As,
cuando hablamos de competencias emocionales, siguiendo a Bar-On (2000) y
a Bisquerra (2003) nos referimos al conjunto de conocimientos, capacidades y
actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada
los fenmenos emocionales en diferentes contextos de interaccin social. Estos
autores al utilizar el trmino competencias emocionales lo diferencian de los
modelos de habilidades, ya que permiten definir esas competencias en funcin de
la eficacia en un contexto determinado, vinculando de este modo las competencias
emocionales a la interaccin social.
Basndonos en estas dos variables (estrs psicosocial y competencias
emocionales) se ha diseado el programa de intervencin en educacin emocional
que presentamos a continuacin, que tiene como finalidad la prevencin
del estrs psicosocial en contextos educativos mediante el desarrollo de las
siguientes competencias emocionales: conciencia emocional, regulacin emocional
y afrontamiento. Para ello ponemos en marcha un proceso formativo con el
profesorado con el fn de que comprendan el proceso preventivo que trabajarn
despus con sus alumnos. Con esa finalidad, partimos de una concepcin de
la formacin en la que la prctica docente es un acto reflexivo, responsable y
comprometido (SCHN, 1992; KEMMIS, 1990).
3. Programa educativo de conciencia emocional, regulacin y
afrontamiento (P.E.C.E.R.A.).
El programa P.E.C.E.R.A. surge de una investigacin realizada en doce centros
de enseanza secundaria del Pas Vasco con profesorado y alumnado de 1 de
la E.S.O. (MUOZ DE MORALES, 2005). Se enmarca dentro del campo de
estudio de las emociones y el estrs (FERNNDEZ CASTRO, DOVAL & EDO,
1991), las investigaciones sobre inteligencia emocional (MAYER, SALOVEY,
& CARUSO, 2000; FERNNDEZ BERROCAL & RAMOS DAZ, 1999). y en
el rea de intervencin psicopedaggica para la prevencin y el desarrollo
humano (BISQUERRA, 1990) dentro de la cual se encuentran los programas de
intervencin psicopedaggica en educacin emocional. Estos programas se ocupan
fundamentalmente del desarrollo personal y social y prestan una gran atencin a
la psicopedagoga de las emociones, respondiendo a un conjunto de necesidades
sociales relacionadas con los desequilibrios emocionales en la poblacin derivados
de la falta de competencias bsicas para la vida.
A nivel terico, el programa P.E.C.E.R.A. se fundamenta en elementos de
diferentes modelos como la psicologa humanista, el enfoque cognitivo-evolutivo
del desarrollo moral (PIAGET, 1932-1984; ERIKSON, 1980; TURIEL, 1983;
KOHLBERG, 1992), la psicologa cognitiva (ELLIS, 1962; BECK, 1976), la
teora de las Inteligencias Mltiples (GARDNER, 1998), los modelos de Inteligencia
Emocional (SALOVEY & MAYER, 1990; BAR-ON, 1997), el Modelo Transaccional
de Estrs (LAZARUS & FOLKMAN, 1986) y las investigaciones sobre educacin
emocional (BISQUERRA, 2000).
As, basndonos en la anterior fundamentacin, partimos de un modelo
ecolgico (MOOS, 1987), que postula la interaccin del desarrollo individual
con el entorno, considerando el ambiente social como un sistema de estmulos
interpersonales que ejercen influencias sobre los individuos que se mueven dentro
de l. Desde esta perspectiva, los estmulos sociales no actan directamente sobre
el individuo sino que son sus percepciones del ambiente social las que tienen un
efecto sobre su conducta en el mismo.
Situndonos en este enfoque, pensamos que la educacin debe orientarse
al desarrollo de competencias emocionales dirigido al logro de la madurez y
de un autoconcepto positivo. De esta forma, se intenta ayudar a las personas a
autoconocerse, a desarrollar sus potencialidades y a ajustarse a las demandas de
la sociedad. Todo ello desde una intervencin globalizada en la que se considera
a la persona como una unidad. Esto supone un proceso integrador en el que
participen todos los componentes de la comunidad educativa y del medio en el
que se desarrolla el sujeto (BISQUERRA & AL., 1998).
La finalidad de la propuesta de intervencin del programa P.E.C.E.R.A. es
prevenir la ansiedad y el estrs derivados de procesos psicosociales en contextos
educativos, mediante una propuesta formativa que favorezca el desarrollo
de competencias emocionales en profesorado y alumnado que les faciliten
la regulacin de sus emociones negativas. Para ello realizaremos un trabajo
de reflexin y toma de conciencia sobre sus procesos de valoracin cognitiva
(LAZARUS & FOLKMAN, 1986; LAZARUS, 2000) en situaciones conflictivas de
interaccin social, observando las reacciones emocionales que los acompaan,
como paso previo para un afrontamiento ms eficaz.
En nuestro planteamiento de la intervencin educativa se concede una gran
importancia al desarrollo de las siguientes competencias emocionales: conciencia
emocional (DAMASIO, 2001; GOLEMAN, 1995), regulacin emocional y
afrontamiento centrado en el problema y en la emocin. Siguiendo un modelo de
consulta colaborativa, se forma al profesorado en estas competencias con el fn de
que realice una intervencin en educacin emocional en el aula. Dicha intervencin
tiene como finalidad ayudar al alumnado tanto en el proceso de construccin de la
identidad personal como en el proceso de socializacin, trabajando en los procesos
de construccin personal a tres niveles: cognitivo, emocional y comportamental.
Desde un enfoque preventivo, nuestro programa pretende desarrollar
competencias emocionales, mediante procesos de prevencin primaria inespecfica
que tengan como finalidad minimizar la vulnerabilidad de las personas a
determinadas disfunciones (estrs, depresin, impulsividad, agresividad), o
prevenir su ocurrencia, es decir, anticiparnos a la disfuncin maximizando las
tendencias constructivas y minimizando las destructivas. Para ello trabajaremos
con profesorado y alumnado mediante un proceso en el que aprendern a conocer
y regular sus emociones y la relacin entre estas y sus procesos de valoracin
cognitiva (LAZARUS, 2000), mejorando su afrontamiento en situaciones de
interaccin social. Para ello, proponemos que alumnos y profesores se acerquen
a situaciones reales de su vida en el centro en las que se vivan problemticas
moralmente relevantes, y reflexionen sobre sus sentimientos, pensamientos,
emociones y conductas, desarrollando la sensibilidad moral a partir de la toma
de conciencia de la experiencia emocional vivida. Esto lo trabajarn mediante
procesos de reflexin en los que clarifiquen ideas y valores, consiguiendo un
mejor conocimiento de s mismos y de los dems y un mayor compromiso moral
que les permita una autorregulacin emocional en situaciones problemticas de
interaccin social.
Metodolgicamente, de las diferentes formas bsicas de intervencin por
programas (BISQUERRA, 1998) hemos optado inicialmente por la intervencin
desde la accin tutorial, como facilitadora de un proceso educativo que desarrolle
la personalidad integral del alumnado, facilitando el desarrollo personal y
socioafectivo de todos los alumnos. Las experiencias socioafectivas tienen como
finalidad el desarrollo de la sensibilidad emptica para reconocer situaciones
moralmente relevantes (PUIG ROVIRA, 2002, 213). Su pretensin es trabajar
sobre los sentimientos y emociones de los alumnos y alumnas mediante un
proceso reflexivo sobre las cuestiones que les han hecho sentir de distinta
manera, adoptando finalmente actitudes y compromisos personales acordes
con los sentimientos experimentados y las opiniones formuladas. Se trata de un
procedimiento metodolgico que, partiendo de un trabajo sobre la sensibilidad,
pretende prevenir el estrs psicosocial generado cuando el conflicto relacional
se convierte en un elemento permanente en la vida del aula. La finalidad del
procedimiento ser globalizar el aprendizaje de lo moral mediante la vinculacin de
la reflexin sobre sentimientos y emociones y el compromiso personal (resultante
de la internalizacin de las normas) que se traduce en un cambio en las actitudes
desde un afrontamiento de las relaciones interpersonales ms eficaz.
Aunque en nuestra propuesta planteamos la intervencin tutorial, consideramos
que sera deseable la evolucin, desde la reflexin del profesorado, hacia un
planteamiento de integracin curricular.
Apoyado sobre estos planteamientos, el programa P.E.C.E.R.A. pretende
conseguir los siguientes objetivos:
4. Objetivos del programa P.E.C.E.R.A.
El objetivo principal del programa es conseguir que disminuya el estrs
psicosocial en el aula entre el profesorado y el alumnado de la ESO, mediante el
desarrollo de competencias emocionales. Este objetivo general se concretar en los
siguientes objetivos especficos:
1. Prevenir el estrs psicosocial del alumnado y del profesorado mediante el
desarrollo de las siguientes competencias emocionales: Conciencia emocional,
Regulacin emocional y Afrontamiento.
2. Sensibilizar al profesorado y alumnado de la importancia de la educacin
emocional para prevenir el estrs psicosocial en los procesos de interaccin
en el aula.
3. Formar al profesorado para la intervencin tutorial en educacin emocional
con el alumnado, proporcionndole un marco terico de referencia, una
metodologa de intervencin y un material didctico.
4. Contribuir a que profesorado y alumnado aprendan a regular sus estados
emocionales negativos, previniendo sus efectos nocivos sobre la salud y
mejorando su interaccin social.
5. Capacitar al alumnado y profesorado para afrontar mejor los retos que se
plantean en la vida cotidiana, con la finalidad de aumentar el bienestar
personal y social.
5. Contenidos a desarrollar por el programa
Para llevar a buen trmino los objetivos formulados en el apartado anterior,
ser necesario realizar un proceso formativo con el profesorado segn el
modelo de consulta colaborativa, siendo el propsito de la misma asesorar a
mediadores con el fn de que sean ellos los que lleven a trmino la intervencin.
Segn diversas investigaciones, la consulta colaborativa (PRYZWANSKY, 1977,
179-182) es el modelo ms demandado por los consultantes (profesores, tutores,
directores) puesto que se comparte la responsabilidad en todo el proceso.
5.1. Formacin del profesorado en competencias emocionales
Al abordar la formacin del profesorado en el programa P.E.C.E.R.A. se parte
de un modelo de consulta colaborativa (PRYZWANSKY, 1977) que, desde una
perspectiva constructivsta, se enfoca a la resolucin conjunta de problemas.
La consulta colaborativa es una modalidad de formacin permanente del
profesorado en la que un agente externo o interno orienta y apoya los procesos
de indagacin e innovacin que realizan los equipos docentes, estableciendo
el contexto de colaboracin a partir de un plano de igualdad. Dentro de este
proceso de relacin colaborativa, el asesor proporcionar a los tutores materiales,
estrategias, tcnicas, propuestas metodolgicas, recursos
En nuestro caso, se trata de desarrollar competencias en el profesorado para que
pueda llevar a la prctica el programa de educacin emocional. Para ello ponemos
en marcha un proceso formativo con el profesorado con el fn de que comprendan
y experimenten el proceso que trabajarn despus con su alumnado.
Este proceso se dirige a que el profesorado tome conciencia de su estado
corporal emocional asociado a determinados pensamientos negativos, observando
si estos pensamientos estn apoyados en hechos reales o son producto de su
mente. A partir de esta toma de conciencia se trata de aprender a regular sus
emociones antes de que se genere un sentimiento de fondo asociado a emociones
negativas (ansiedad, depresin), ya que dicho sentimiento se hace presente en
su conducta en el aula.
En cuanto a los conocimientos para la formacin del profesorado, el marco
terico de referencia parte de un modelo integrador que contiene elementos
tericos y metodolgicos de diversos enfoques sealados en el apartado anterior.
Dicho modelo parte de un enfoque ecolgico-sistmico que tiene en cuenta
los procesos interaccionales entre el alumnado, el profesorado y el contexto,
orientndose al desarrollo de competencias emocionales que integran la triple
dimensin cognitiva, emocional y comportamental.
Los contenidos de este marco terico para el profesorado incluirn el concepto
de emocin, los fenmenos afectivos (emocin, sentimiento, afecto, estado de
nimo, perturbaciones emocionales) (AZNAR MINGUET, 1995; BISQUERRA,
2000), tipos de emociones (positivas y negativas, bsicas y derivadas),
caractersticas de las emociones principales (causas, estrategias de regulacin y de
afrontamiento), naturaleza de la inteligencia emocional
Con este planteamiento formativo, iniciamos durante el primer trimestre del
curso 2002/2003 una formacin focalizada dirigida a los tutores de 1 de la
ESO en cada centro del grupo experimental. En esta formacin, durante ocho
sesiones, de una hora de duracin, se informa a los tutores sobre el estrs y sus
repercusiones en la salud; y se les hace reflexionar, partiendo del concepto de
valoracin cognitiva de Lazarus, sobre el papel que juegan los pensamientos y
las emociones en el proceso de estrs psicolgico, y sobre la importancia del control
del pensamiento negativo y del afrontamiento para la prevencin de la ansiedad
y el estrs. Tambin se definieron las principales competencias emocionales
sobre las que van a trabajar con sus alumnos durante la intervencin tutorial
(conciencia emocional, regulacin emocional y afrontamiento), segn los modelos
de inteligencia emocional, cognitivo-evolutivo de desarrollo moral de Piaget, y la
teora de la valoracin cognitiva de Lazarus. En las ltimas sesiones se entren al
profesorado en tcnicas de relajacin y de resolucin de conflictos, hacindoles
finalmente la propuesta de intervencin tutorial en Educacin Emocional, apoyada
en un material didctico.
En cuanto a la metodologa de las sesiones de formacin de tutores, se
combinaron las sesiones informativas de sensibilizacin con anlisis reflexivo del
profesorado sobre situaciones conflictivas de su prctica, con la finalidad de que
interiorizasen previamente el proceso que iban a desarrollar con sus alumnos
durante la intervencin tutorial.
Una vez desarrollado el marco conceptual y a travs de una metodologa
muy activa y participativa (dinmica de grupos, autoreflexin, juegos), se
desarrollarn las siguientes competencias emocionales:
5.1.1. Conciencia emocional: Definicin y objetivos para el profesorado.
La evidencia emprica de las investigaciones en neurociencia (DAMASIO,
2001) subraya la interaccin profunda entre razn y emociones y la repercusin
en el cerebro de todo lo que ocurre en el cuerpo, de tal manera que tenemos un
organismo que funciona como un todo. Por consiguiente, un estado emocional
influye transformando todo el organismo. Esto tiene unas consecuencias fisiolgicas
y conductuales, de ah la importancia de la toma de conciencia de estos estados
emocionales. Partiendo de estos descubrimientos de la neurociencia y de los
modelos de inteligencia emocional nos parece importante para iniciar un proceso
de educacin emocional que las personas tomen conciencia de estos estados
emocionales y de cmo pueden influir en sus pensamientos y sus conductas. Con
esta finalidad comenzamos en nuestra intervencin un proceso formativo con el
profesorado para que comprendan y experimenten el proceso preventivo que
trabajarn despus con sus alumnos.
Cuando hablamos de conciencia emocional nos referimos a la capacidad de
reconocer las propias emociones y las emociones de los dems, siendo capaces de
diferenciar pensamientos, emociones, sentimientos y conductas.
En el proceso de formacin del profesorado, en relacin con la conciencia
emocional nos proponemos los siguientes objetivos:
Que tomen conciencia de su estado corporal emocional asociado a
determinados pensamientos, observando si estos pensamientos estn
apoyados en hechos reales o son producto de su mente.
Que tomen conciencia de sus pensamientos negativos ms frecuentes y
observen si existe relacin entre estos pensamientos y la actitud con que
llegan al aula, con el fn de prevenir que se genere un sentimiento de fondo
(ansiedad, depresin) asociado a emociones negativas.
Observar cmo construyen los significados personales que subyacen a sus
reacciones emocionales en la interaccin social.
En resumen, lo que pretendemos en este proceso formativo con el profesorado
es que tomen conciencia de sus emociones y procesos mentales y de la influencia
en sus conductas en los procesos de interaccin social, con el fn de que
comprendan y experimenten previamente los procesos que trabajarn despus
con sus alumnos.
5.1.2. Regulacin emocional: Definicin y objetivos para el profesorado
La intervencin con la variable regulacin emocional la apoyamos
fundamentalmente en las ideas de la escuela activa sobre el aprendizaje por
experimentacin, en el enfoque de desarrollo moral de Piaget (PIAGET, 1932-
1984, 1972, 1981) y en los modelos de clarificacin de valores (RATHS, HARMIS
& SIMON, 1967; RATHS & SIMON, 1969), y en el modelo interaccional de
Lazarus (LAZARUS & FOLKMAN, 1986).
Cuando hablamos de regulacin emocional nos referimos a la capacidad
para modificar la conducta derivada de un estado emocional negativo mediante
la regulacin emocional resultante del control de los procesos mentales
(reestructuracin cognitiva) y de procesos de clarificacin interna de valores.
Desde la perspectiva educativa de la clarificacin de valores se entiende que
los valores son guas de conducta que actan cuando el sujeto debe afrontar
situaciones complejas, es decir, son criterios conductuales tiles para orientarse en
situaciones difciles. Desde este punto de vista, se supone que la definicin precisa
de la propia jerarqua de valores (moral autnoma) favorecer la regulacin
interna de la conducta derivando en un comportamiento personal ms orientado y
coherente que facilite la toma consciente y autnoma de decisiones en situaciones
complejas. Para ello los tutores crearn un clima de confianza en el aula que facilite
las relaciones de cooperacin y respeto mutuo junto con el desarrollo de procesos
personales de valoracin, ya que cuando hay cooperacin, hay responsabilidad
subjetiva e interiorizacin de la norma moral, lo que conduce a una transformacin
real de la conducta espontnea.
En el proceso de formacin de los tutores, en relacin con la regulacin
emocional nos proponemos los siguientes objetivos:
Tomar conciencia de la influencia de los procesos mentales en nuestras
reacciones emocionales ante el conflicto.
Analizar las creencias que hay detrs de los pensamientos negativos.
Aprender a transformar emociones negativas en positivas desde procesos de
reestructuracin cognitiva, observando la influencia de esta transformacin
en nuestras reacciones emocionales.
Entrenamiento en tcnicas de relajacin.
En las sesiones de formacin del profesorado del programa P.E.C.E.R.A.,
al abordar el tema de la regulacin emocional, hicimos mucho hincapi en la
perspectiva constructivista de los procesos metodolgicos con el alumnado desde
los modelos de desarrollo moral de Piaget y de clarificacin interna de valores de
Raths.
Consideramos conveniente matizar que aunque se describen en diferentes
apartados, la regulacin emocional es una forma de afrontamiento centrado
en la emocin, tal y como se describe en el modelo interaccional de Lazarus
(2000). En este sentido, los apartados no seran compartimentos estancos sino
que diferenciamos el desarrollo de las competencias emocionales para hacerlo
ms operativo en la prctica, aunque, como ya hemos comentado, se trabajan
desde un enfoque integrador las dimensiones cognitiva, afectiva y conductual de
la persona.
5.1.3. El afrontamiento: Definicin y objetivos para el profesorado
Al abordar el afrontamiento en nuestra propuesta de intervencin nuestro
referente directo es el modelo transaccional de Lazarus (2000). Para este autor,
el afrontamiento es bsico para nuestra salud y nuestras experiencias cotidianas.
Su funcin ms importante es prevenir la aparicin de emociones negativas y
regular dichas emociones una vez generadas, as como las situaciones conflictivas
que las provocan, es decir, que cuando hablamos de afrontamiento nos referimos
al esfuerzo de las personas por resolver el estrs psicolgico, ya que cuando el
afrontamiento tiene xito los motivos para la angustia emocional desaparecen.
Pero para que tenga xito, el afrontamiento tiene que ser flexible y adaptarse
a las necesidades de la situacin, que muchas veces cambian a medida que la
accin se va desarrollando. Por lo tanto, el afrontamiento no es solo un conjunto
fijo de estrategias que utilizamos cada vez que las necesitamos, sino una pauta
cambiante que responde a lo que est ocurriendo en cada situacin concreta de
interaccin. En este proceso la persona realiza una continua categorizacin de las
interacciones con respecto a su significado para el bienestar personal, tal y como
seala Lazarus:
Definimos el afrontamiento como los esfuerzos cognitivos y conductuales
en constante cambio para la resolucin de demandas internas y/o externas
especficas que son valoradas como desbordantes o excesivas para los
recursos de las personas y que ponen en peligro su bienestar (LAZARUS
& FOLKMAN, 1986, 141).
El afrontamiento puede ir dirigido al problema o a reducir la emocin, en
cualquier caso la actividad cognitiva no se puede separar de la emocin, ya
que ambas se influyen mutuamente en el proceso transaccional (LAZARUS &
LAZARUS, 2000). Coincidimos con Lazarus en que el mejor afrontamiento
es el que implica una mezcla de resolucin de problemas y enfoque hacia las
emociones.
a) Afrontamiento centrado en la emocin: Recogiendo la idea de Lazarus,
proponemos en nuestro programa abordar un primer afrontamiento
centrado en la emocin que consiste en tomar conciencia de las emociones
que acompaan a los pensamientos negativos o situaciones valoradas como
conflictivas, comprenderlas, as como las condiciones que las han causado y
regularlas, antes de intentar resolver un problema de relacin interpersonal.
Esto se realizar en la tutora mediante un proceso de reflexin sobre
situaciones conflictivas reales del alumnado. En este proceso, el tutor les
propondr diferenciar hechos, pensamientos, sentimientos y valores de las
dos partes en conflicto. Tambin aprendern a describir la conducta de otros
sin juzgarla diferenciando entre hechos y opiniones. En dicha regulacin
emocional se trabaja sobre la estrategia de reevaluacin del significado
personal de Lazarus, lo que implica cambiar el significado personal de
lo ocurrido siguiendo un proceso de reestructuracin cognitiva, volviendo
a evaluar la situacin de una manera ms serena y menos amenazadora.
Llegados a este punto es cuando nos planteamos resolver el conflicto porque,
en ocasiones, un estado emocional no comprendido nos puede llevar a
crearnos ms problemas de los que tenamos.
b) El afrontamiento mediante la resolucin de problemas: Una vez reevaluado
el significado personal y reguladas las emociones que surgen en la interaccin
interpersonal en el proceso de afrontamiento centrado en la emocin, nos
centramos en resolver el problema. En nuestra propuesta de intervencin
nos basamos en el planteamiento de resolucin de conflictos de DZurilla y
Goldfried explicado a los tutores durante el proceso de formacin (DZURILLA
& GOLDFRIED, 1971).
5.2. Intervencin tutorial en educacin emocional
Como comentbamos en el apartado anterior, la finalidad de la formacin del
profesorado es capacitarle, de cara a la intervencin tutorial, en el desarrollo de
competencias emocionales en el alumnado.
Entre las estrategias que facilitaron la implementacin del programa en los
centros est la propuesta a los orientadores de un debate interno con los tutores
sobre el programa P.E.C.E.R.A. con el fin de que el profesorado valorase la
conexin del programa con sus necesidades, decidiendo libremente su posible
implicacin en el mismo, y la elaboracin de un material didctico de apoyo a la
labor tutorial, acompaado de una propuesta formativa de hacer hincapi en las
sesiones de tutora en los siguientes criterios metodolgicos:
Creacin de un clima de confianza con el fin de que el alumnado sienta
el mximo respeto y aceptacin en el aula, que facilite la expresin sus
sentimientos.
Planteamiento de una experiencia simulada que les permita expresar
situaciones reales.
Desde un planteamiento de aprendizaje experiencial, reflexionar sobre sus
experiencias individualmente, en pequeo grupo o en gran grupo, analizando
los sentimientos experimentados y los pensamientos que los acompaaban
(valoracin cognitiva).
Generalizar lo aprendido en la tutora a otras realidades mediante tareas a
realizar durante la semana propuestas en el material didctico.
5.2.1. Objetivos para el desarrollo de la conciencia emocional
El profesorado trabajar con el alumnado sobre la conciencia emocional
apoyndose en un material didctico y desarrollando los siguientes objetivos:
Desarrollar en los alumnos la capacidad de identificar y observar emociones
y sentimientos.
Sensibilizacin sobre la importancia de ser capaz de reconocer sentimientos
propios y de los dems y expresarlos correctamente (vocabulario
emocional).
Que tomen conciencia de la importancia de la autoestima para mejorar sus
relaciones interpersonales.
Desarrollar la capacidad para descubrir en ellos y en los que les rodean
valores propios que contribuyan a desarrollar su autoestima.
5.2.2. Objetivos para desarrollar la regulacin emocional
En el desarrollo de la competencia de regulacin emocional, los tutores
trabajarn con el alumnado sobre los conceptos de empata, asertividad y sobre
emociones como la ira.
El proceso de valoracin que realizarn los alumnos en las sesiones de tutora
consta tres dimensiones: Cognoscitiva, afectiva y conductual.
1) Dimensin cognoscitiva: Para trabajar esta dimensin, los tutores les
propondrn un caso para analizar desde diferentes perspectivas, ejercitando
la empata y el respeto hacia otras formas diferentes de pensar. Tambin
aprendern a encontrar conductas alternativas a la agresin y a la timidez
mediante ejercicios de toma de conciencia de sus derechos y los derechos
de otros. El procedimiento a seguir comenzar analizando casos propuestos
por el profesor, individualmente, en pequeo grupo y en gran grupo,
para posteriormente analizar situaciones reales narradas por los propios
alumnos.
2) Dimensin afectiva: En los debates en grupo, clarificadas todas las alternativas,
eligen aquella que est ms de acuerdo con sus creencias y se comprometen
con ella aceptando el valor como propio e incorporndolo a sus experiencias
y vivencias. En esta parte del proceso el tutor intentar que los alumnos no
slo expresen ideas, sino que describan los pensamientos que acompaaban
a los sentimientos que experimentaron, intentando reconstruir las historias
originalmente narradas por ellos por otras con un final ms positivo.
3) Dimensin conductual: Se trata de llevar a la prctica lo que cada persona
considera valioso tanto para s como para los dems, es decir, el compromiso
con la realizacin de esos valores. Esto lo realizarn mediante una serie de
tareas a realizar durante la semana hasta la siguiente tutora; mediante estas
actividades integrarn en sus interacciones con alumnado y profesorado lo
que han trabajado en las tutoras de educacin emocional. En la siguiente
sesin los tutores les preguntarn por dichas actividades.
Y en cuanto a los objetivos que se proponen para trabajar la regulacin
emocional con el alumnado:
Desarrollar la capacidad de empatizar con sentimientos de los dems.
Descubrimiento personal de conductas asertivas alternativas a la agresin y
a la timidez.
Analizar los pensamientos que acompaan a los estados emocionales
negativos.
Desarrollar estrategias positivas para solucionar situaciones adversas.
Tomar conciencia de que la ira es un estado emocional que se puede
controlar.
Identificacin de problemas personales en la interaccin con otros
(compaeros, profesores) y de las emociones experimentadas.
Aprender a diferenciar entre hechos, pensamientos y sentimientos.
5.2.3. Objetivos para mejorar el afrontamiento en el alumnado
El procedimiento seguido con el alumnado, al desarrollar la competencia
del afrontamiento centrado en el problema, tiene como finalidad que aprendan
un procedimiento secuenciado en diferentes pasos para la resolucin de sus
problemas reales. En las ltimas sesiones de tutora se centrar la resolucin de
conflictos reflexionando desde la clarificacin de valores sobre el concepto de
injusticia y los sentimientos que se generan en torno a l, diferenciando en su
anlisis y reflexin entre: causas, hechos, pensamientos, sentimientos y posibles
soluciones no violentas al conflicto planteado.
Los principales objetivos trabajados con el alumnado en relacin con el
afrontamiento son:
Que aprendan un procedimiento secuenciado en diferentes pasos para la
resolucin de sus problemas.
Reflexin sobre problemas de relacin interpersonal, diferenciando en el
anlisis hechos, pensamientos, sentimientos y valores de las dos partes en
conflicto (SASTRE & MORENO, 2002).
Que observen la importancia de comprender y regular la emocin antes de
intentar resolver cualquier conflicto.
Que aprendan a apoyar los pensamientos en datos reales (reevaluacin
cognitiva).
Aprender a describir la conducta de otros sin juzgarla, diferenciando entre
hechos y opiniones.
Que aprendan a observarse en sus relaciones interpersonales, aplicando lo
aprendido durante las tutoras.
Tomar conciencia de que forman parte de un sistema social en el que el
respeto de sus derechos depende del cumplimiento de las obligaciones de los
dems y viceversa.
6. A modo de conclusin
Desde una perspectiva integradora, el programa P.E.C.E.R.A. se propone
prevenir las consecuencias derivadas de los problemas de convivencia en los
centros educativos en profesorado (enfermedades psicosomticas, ansiedad, estrs,
depresin, burnout) y alumnado (desmotivacin y fracaso escolar, bullying),
mediante una propuesta formativa que facilite el desarrollo de competencias
emocionales como paso previo para un afrontamiento ms satisfactorio en
la interaccin en el aula. Dicha propuesta se concreta en la prctica en una
intervencin psicopedaggica en la que se trabajar en los centros sobre estos tres
aspectos:
Prevenir, mediante la intervencin en educacin emocional, la ansiedad,
el estrs y la depresin derivados de procesos psicosociales, ayudando al
profesorado a desarrollar su capacidad para regular las emociones negativas
y a aprender habilidades para generar emociones positivas.
Realizar un trabajo de reflexin con profesorado y alumnado sobre sus
procesos de valoracin cognitiva en situaciones conflictivas de interaccin
social y las reacciones emocionales que los acompaan, como paso previo
para un afrontamiento ms eficaz.
Ayudar al alumnado en el proceso de construccin de su identidad personal
y en el de socializacin mediante un proceso de desarrollo de competencias
emocionales en el que se integren las dimensiones: cognitiva, emocional y
comportamental.
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ISSN 0213-8646
Diseo, desarrollo y evaluacin
de un programa de educacin emocional
en un centro educativo
Meritxell OBIOLS SOLER
Design, development and evaluation of an
Emotional Education program in a school
ABSTRACT
This article describes the developmental process of an Emotional Education program in the
primary and secondary levels at La Salle Bonanova school, in Barcelona. This research is
completely innovative in the field of education and at present the training of teachers and the
RESUMEN
Este artculo describe el proceso de desarrollo de un programa
de Educacin Emocional en las etapas de infantil, primaria
y secundaria del Colegio La Salle Bonanova, situado en
Barcelona. Esta investigacin resulta totalmente innovadora
dentro del mbito educativo y en estos momentos se est
potenciando la formacin del profesorado y la aplicacin
del programa con el alumnado de dichas etapas. Nuestra
investigacin presenta hoy en da una base que podemos
considerar estable y slida, y muestra una buena perspectiva
de futuro, puesto que se ha aceptado como una lnea a
consolidar en nuestro centro y en los centros que forman
parte de la misma institucin en el resto de Catalua.
PALABRAS CLAVE: Educacin emocional, Diseo
de programas, Desarrollo de programas, Evaluacin de
programas.
Corrrespondencia:
Meritxell Obiols Soler
Frederic Mompou 9, 1-2,
E-08005, Barcelona
E-mail:
obiols@terra.es
Recibido: 10-9-2005
implementation of the program with students from those levels are being encouraged. Our
research is currently firm and solid and seems to have a good future, now that it is being
consolidated in our school and in other schools of the same institution in Catalonia.
KEY WORDS: Emotional education, Program design, Program development, Program
evaluation.
Introduccin
Enmarcamos el presente trabajo en el Colegio La Salle Bonanova, situado en
Barcelona. Es un centro concertado que cuenta con unos 1900 alumnos, repartidos
entre infantil (5 lneas), primaria (5 lneas), secundaria (4 lneas) y bachillerato (5
lneas), disponiendo de un claustro formado por 120 docentes.
La investigacin que presentamos ha supuesto la introduccin de un programa
de educacin emocional, dirigido en la actualidad a todos los niveles de primaria
y secundaria. Esta investigacin resulta totalmente innovadora dentro del mbito
educativo y en estos momentos se encuentra en fase de desarrollo, potenciando
la formacin del profesorado y la aplicacin del programa con el alumnado de
dichas etapas.
Actualmente, nuestro centro contempla la educacin emocional en el Proyecto
Educativo de Centro y en el Plan Anual de cada curso acadmico, habindose
incorporado en el Plan de Evaluacin Interna 2003-2005.
Finalmente, la presente investigacin tiene una buena perspectiva de futuro, al
haberse aceptado como una lnea de trabajo a consolidar en el resto de centros de
La Salle en Catalua.
Antecedentes
El punto de partida de esta investigacin se sita en el ao 1999. El director
del centro en aquel momento, durante las reuniones de claustro, nos empez a
introducir el concepto de inteligencia emocional, un concepto que haba irrumpido
con fuerza en el mundo empresarial y que empezaba a introducirse en otros
mbitos. La educacin era uno de ellos. Nos justific la necesidad de fomentar el
crecimiento emocional de nuestros alumnos, con vistas a conseguir la tan deseada
educacin integral.
Con el tiempo, la inteligencia emocional aplicada a la educacin iba ocupando
su parcela en el mundo educativo y empezamos a or hablar del concepto
Diseo, desarrollo y evaluacin de un programa de educacin emocional en un centro educativo
de educacin emocional, entendido como un proceso educativo, continuo y
permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento
indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo, junto al desarrollo corporal
y el desarrollo moral, los elementos esenciales de la personalidad integral del
individuo (BISQUERRA, 2000).
En nuestro caso, el modelo de intervencin y evaluacin corresponde al modelo
de programas, entendiendo por programa un plan de accin encaminado hacia
metas que consideramos valiosas. Este plan de accin no aparece por casualidad,
sino que responde a unas necesidades que los profesores/as del centro estamos
detectando cada vez con ms frecuencia y que hacen referencia a:
1. Existencia de importantes lagunas emocionales en el alumnado. Estas lagunas
son consecuencia de mltiples factores: poca dedicacin de los padres a sus
hijos por motivos laborales, falta de patrones de conducta, padres separados,
sociedad que promueve el consumo de todo tipo y fomenta la agresividad,
etc.
2. Necesidad de que los profesores nos resituemos, profesional y personalmente,
frente a las nuevas demandas educativas.
3. Vaco en la formacin del profesorado respecto a la educacin de las
emociones de los alumnos, imprescindible si queremos alcanzar una
verdadera educacin integral.
4. Necesidad de materiales aplicables en el aula.
Todos estos factores provocan, de forma casi espontnea, la conciencia de
la necesidad de introducir el trabajo de las emociones en el alumnado y de
prepararnos emocionalmente como docentes para recibir a este nuevo tipo de
alumnos, llevando a cabo esta labor, cada vez ms compleja y que exige una
mayor implicacin del profesorado.
Los objetivos fundamentales del programa son:
Conocer mejor las propias emociones y las de los dems.
Regular las propias emociones.
Desarrollar una mayor competencia emocional.
Desarrollar la habilidad de automotivarse.
Adoptar una actitud positiva ante la vida.
Formacin del profesorado
A raz de los mensajes transmitidos por parte del director de nuestro centro en
aquellos momentos, algunos profesores y profesoras, intuyendo la relevancia del
tema, sentimos la necesidad de formarnos al respecto y por esta razn decidimos
asistir a cursos de inteligencia emocional, adems de ir descubriendo la bibliografa
surgida al respecto.
Los tutores de 4 de ESO decidimos incorporar la educacin emocional en
nuestras tutoras grupales durante el curso 2000-2001. Iniciamos este proceso
de forma experimental, seleccionando de la bibliografa existente en el mercado
(escasa en aquellos momentos), el material didctico que cremos ms oportuno
y ms prctico para aplicar en nuestro contexto. La investigacin result muy
positiva y gratificante, tanto para nosotros como para nuestros alumnos.
A la vista de los resultados, decidimos repetir la investigacin durante el
siguiente curso 2001-2002, aunque esta vez con un material didctico destinado a
alumnos y alumnas de secundaria, ya que el material aplicado durante el primer
curso iba dirigido fundamentalmente a alumnos de bachillerato, aunque no por
eso tuvimos mayores dificultades.
Esta vez, nuestra formacin no fue autodidacta como durante el primer curso
de aplicacin, sino que vino de la mano del mismo coordinador del programa
de Educacin Emocional que estbamos aplicando, Rafael Bisquerra, catedrtico
de la Universidad de Barcelona y coordinador del GROP (Grup de Recerca en
Orientaci Psicopedaggica). Nos pusimos en contacto con l y le planteamos
la necesidad de formarnos para aplicar con ciertas garantas el programa que su
grupo de investigacin haba elaborado.
As pues, durante el primer trimestre del curso 2001-2002, trimestre en el cual
aplicamos el programa, bamos recibiendo esta formacin, aprovechando la hora
de reunin semanal de la cual disponemos los tutores de un mismo nivel. Esta
formacin, en paralelo con la aplicacin del programa con nuestros alumnos y
alumnas, nos permiti ir resolviendo nuestras dudas sobre la marcha, as como
plantear sugerencias o propuestas de mejora. Fue una ayuda inestimable para
volver a repetir con xito este proceso de aplicacin del programa de Educacin
Emocional por segundo ao consecutivo.
Al finalizar el trimestre y despus de evaluar los resultados, los tutores de 4 de
ESO concluimos que, para asegurar la educacin emocional de nuestros alumnos,
sera necesario aplicar este programa de forma secuencial en toda la primaria
y secundaria. Nuestra aportacin a la educacin emocional del alumnado, si
a lo largo de toda la escolaridad obligatoria se limitaba a estos tres meses, era
prcticamente nula. Por esta razn, propusimos a la direccin del centro la
necesidad de sistematizar el proceso de educacin emocional.
Se hizo una primera presentacin del tema al profesorado y se sugiri la
posibilidad de realizar un curso de formacin en educacin emocional, aportando,
adems, los argumentos por los cuales apostbamos los tutores que habamos
aplicado el programa. A tal efecto, se organizaron durante el mes de septiembre
del curso 2002-2003 dos jornadas matinales de introduccin a la educacin
emocional, impartidas por la misma persona que nos haba formado a los tutores
de 4 de ESO durante el curso anterior. Para la parte prctica de estas jornadas, se
distribuy el profesorado en dos grupos, correspondientes a primaria y secundaria,
y se aplicaron diversas actividades de educacin emocional. La dinmica del
grupo de primaria fue dirigida por la coordinadora del proyecto de educacin
emocional y tutora de 4 de ESO del mismo centro, y la dinmica de secundaria
por Rafael Bisquerra.
Finalizadas estas jornadas, la direccin del centro manifest al claustro de
profesores su inters en introducir la educacin emocional. Para ello, se quera
facilitar al mximo esta formacin, que se impartira en el mismo centro al finalizar
el horario lectivo. Sera un curso de 15 horas, dirigido a todo el profesorado de
primaria y secundaria interesado en el tema, y formara parte de las 30 horas de
formacin que hay que realizar anualmente.
27 docentes de primaria y 8 de secundaria aceptaron recibir formacin en
educacin emocional y decidimos llevar a cabo este proyecto de formacin, que
se realiz durante el primer trimestre del curso. Esta formacin fue impartida por
dos miembros del GROP. A partir de este punto, el siguiente paso, en el cual nos
encontramos actualmente, consiste en la aplicacin del programa de Educacin
Emocional.
A mediados del mes de febrero del curso 2002-2003 hicimos una sesin de
seguimiento del programa. Surgieron muchas dudas y se plante a direccin la
necesidad de facilitar tiempo para permitir la coordinacin entre los docentes del
mismo nivel. Por otra parte, se sugiri que si se pretende consolidar la educacin
emocional como lnea pedaggica del centro, debera aplicarse de forma
obligatoria en todos los niveles y en todas las clases. As pues, acordamos que,
si la investigacin puntual de ese curso escolar funcionaba satisfactoriamente, el
siguiente paso debera ser la implantacin definitiva.
Durante el curso 2003-2004 algunos docentes continuaron esta formacin fuera
del centro. La coordinadora del proyecto se ofreci a impartir sesiones en toda la
primaria, a solicitud del propio profesorado interesado, con la intencin de mostrar
la metodologa propia de la educacin emocional y entreg nuevos dossiers de
actividades, para ampliar la variedad de actividades donde escoger.
El xito de estas sesiones conducidas por la coordinadora del proyecto
increment la demanda del profesorado de primaria, aunque la coordinadora
en cuestin tuvo que ajustarse a las posibilidades de su propio horario lectivo.
El hecho de comprobar la facilidad de la metodologa empleada y el propio
entusiasmo demostrado por los alumnos durante las sesiones de educacin
emocional, ha animado al profesorado a tomar la iniciativa y a empezar a impartir
algunas sesiones con sus propios alumnos.
Llegado este punto, se ha sugerido aprovechar los cursos de verano para
continuar recibiendo formacin, permitiendo as ir profundizando en la filosofa de
la educacin emocional e ir adquiriendo conocimientos, habilidades y confianza
para formar emocionalmente a nuestros alumnos y alumnas. Mientras, procuramos
ir adquiriendo la bibliografa que va surgiendo en el mercado sobre educacin
emocional, que vamos descubriendo y consultando en funcin de nuestras
necesidades. La coordinadora del proyecto se ha encargado de ir distribuyendo
estos libros, atendiendo al contenido, entre el profesorado al cual le puede resultar
de mayor utilidad.
Durante las jornadas de preparacin del curso en septiembre, se celebra un
encuentro de todos los centros de la institucin La Salle Catalua. Durante esa
jornada, se presentan diversos talleres que exponen las experiencias educativas
ms relevantes de cada centro. En el curso 2003-2004 se presentaron dos talleres
de educacin emocional dirigidos al profesorado de primaria y secundaria
respectivamente, en los cuales se expuso nuestra investigacin en La Salle
Bonanova en dichas etapas. A raz de estos talleres, diversos centros nos solicitaron
informacin sobre el tema, bibliografa, actividades y material didctico.
Llegado el curso 2004-2005, vista la creciente demanda de formacin en
el tema por parte del mismo profesorado, se volvieron a repetir dichos talleres.
El objetivo era ir motivando al profesorado a partir del xito de nuestra propia
investigacin.
Durante el presente curso 2005-2006, en el cual se ha inaugurado la etapa
de educacin infantil en el centro, se impartir un curso de educacin emocional
dirigido a todo el profesorado de dicha etapa. Los objetivos fundamentales de
esta formacin son: en primer lugar favorecer la educacin emocional del propio
profesorado para que, a su vez, sea capaz de facilitar el desarrollo emocional de
sus alumnos desde las edades ms tempranas.
Como proyecto de futuro, durante el curso 2006-2007 se celebrarn en
Catalua unas jornadas que reunirn a todos los coordinadores pedaggicos de
La Salle Espaa. Dichas jornadas se realizan cada dos aos y se organizan cada
vez en una comunidad autnoma distinta. Estos encuentros bianuales permiten
establecer un plan de trabajo a nivel institucional, que despus los coordinadores
se encargan de dinamizar en sus propios centros. Durante el curso 2006-2007 el
eje temtico ser la educacin emocional, lo cual supondr la oportunidad de dar
a conocer este proyecto y motivar su aplicacin en el resto de centros de Espaa.
Intervencin de las familias
El grado de implicacin de las familias se ha ido propiciando a partir de
charlas anuales impartidas en el marco de la Escuela de Padres, charlas que han
ido generando la necesidad de profundizar en el tema mediante un curso de
educacin emocional.
La primera charla, realizada durante el curso 2001-2002 y dirigida especialmente
a los padres con hijos en 3 y 4 de ESO, fue impartida por Rafael Bisquerra.
La charla pretenda dar a conocer a los padres el significado de la educacin
emocional, adems de justificar la importancia de su introduccin en los centros
educativos y, sobre todo, en el mbito familiar.
Durante el curso 2002-2003 se decidi repetir la charla, esta vez impartida
por la coordinadora del proyecto que ya aplicaba este programa por tercer ao
consecutivo en 4 de ESO. La charla despert un gran inters y la asistencia de
padres fue considerable, contando con ms de un centenar de asistentes. Esta
vez, la exposicin pretenda dar a conocer el concepto, objetivos y contenidos de
la educacin emocional, pero principalmente, pretenda dar pistas prcticas a los
padres para educar a sus hijos adolescentes con inteligencia emocional. Hubo una
parte prctica para poner a prueba las estrategias sugeridas. El balance de esta
charla fue totalmente satisfactorio, como comentaron los mismos padres al finalizar
la misma.
El curso 2003-2004 se aprovech para dirigir esta charla especialmente a
padres y madres con hijos en ciclo superior de primaria y fue acogida con el
mismo inters del curso anterior. La estructura de la sesin se divida en tres partes:
exposicin muy sencilla de las bases de la educacin emocional, estrategias para
educar emocionalmente a los hijos y actividad prctica. Esta misma charla fue
solicitada por otro centro de la misma institucin, recibiendo la misma acogida que
en La Salle Bonanova.
Durante el curso 2004-2005 se ofreci una sesin dirigida de forma especial
a los padres y madres con hijos en ciclo medio de primaria, aunque esto no
supona descartar al resto de padres. La intencin era centrar la exposicin en la
problemtica de estas edades, aunque muchas estrategias suelen ser vlidas para
todas las edades. Igual que durante el curso anterior, esta charla tambin volvi a
impartirse en otro centro de la misma institucin.
Respecto al presente curso 2005-2006, se ha decidido dar un paso ms para
profundizar en el tema y favorecer el desarrollo emocional de los hijos desde el
mbito familiar, y se ofrecer a los padres interesados la posibilidad de recibir un
curso de educacin emocional de 18 horas. Este mismo curso se impartir en otro
centro de la institucin.
Otro recurso que hemos utilizado para formar a las familias es la revista escolar,
que permite la publicacin de artculos divulgativos hablando de la educacin
emocional.
As pues, el objetivo de sensibilizar a las familias sobre la importancia de la
educacin emocional en todos los mbitos de la vida de sus hijos, creemos haberlo
conseguido. El propsito es continuar este proceso de formacin y sensibilizacin
de los padres, de los cuales necesitamos su total implicacin para llevar a cabo con
xito la labor que estamos emprendiendo con sus hijos e hijas.
La educacin emocional a travs de las tutoras
El espacio dedicado a la tutora grupal se ha revelado como el espacio ideal
en nuestro contexto. En 4 de ESO es el cuarto ao que se est aplicando un
programa de Educacin Emocional para secundaria, con actividades extradas
bsicamente del material elaborado por el GROP. Para introducir este programa,
primero se sugiri la idea de empezar a trabajar este tema en la tutora de 4 ESO,
propuesta que fue aceptada por la direccin de nuestro centro.
Conviene remarcar que el apoyo incondicional de la direccin del centro a
cada una de nuestras iniciativas ha resultado de vital importancia para asegurar la
continuidad y la consolidacin de nuestro proyecto.
Durante el curso 2000-2001 trabajamos con el material didctico que pudimos
encontrar sobre este tema, muy escaso en aquellos momentos, aunque muy
vlido. Lo trabajamos en forma de fichas que bamos repartiendo a los alumnos
en cada sesin. Las sesiones, por nuestra reciente introduccin en el tema, nuestra
inexperiencia en este tipo de dinmicas y por limitaciones de espacio en las aulas,
eran bsicamente cognitivas.
Durante el curso 2001-2002 decidimos preparar un dossier con las actividades
que nos parecieron ms idneas y utilizamos un material didctico pensado para
alumnos de 2 ciclo de ESO, que aplicamos durante la hora de tutora del primer
trimestre.
Llegado el curso 2002-2003 se aplicaron las actividades mejor evaluadas del
curso anterior y se introdujeron las correcciones oportunas. El resto de profesorado
interesado en el tema, bsicamente perteneciente a primaria, empez a aplicar
el programa de educacin emocional con sus alumnos, utilizando el material
adecuado a su nivel, material que la coordinadora se encarg de preparar y
de hacer llegar a todo el profesorado. A peticin del profesorado de primaria,
se organizaron unas sesiones de presentacin del material de cada ciclo, en el
cual se explic el procedimiento a seguir para poner en prctica cada una de las
actividades propuestas.
A lo largo del curso 2003-2004, los tutores de 4 de ESO, con ms experiencia y
mayor conocimiento sobre el tema, preparamos nuevas actividades, esta vez mucho
ms vivenciales y ldicas. La acogida por parte de los alumnos fue excepcional
y, llegado este punto, hemos decidido fijar este material como prcticamente
definitivo. Despus de cuatro aos tanteando materiales, actividades, diferentes
metodologas, creemos haber obtenido el tipo de programa que buscbamos:
vivencial, motivador y muy efectivo. Las evaluaciones del alumnado al final del
programa confirman nuestra percepcin.
En el caso de primaria, durante ese curso se produjo un importante avance
en el tema, debido a las sesiones impartidas por la coordinadora a peticin del
profesorado, tal como comentbamos en prrafos anteriores. El tipo de actividades
aplicadas seguan la misma filosofa de la tipologa de actividades puestas en
prctica en secundaria, es decir, actividades vivenciales y motivadoras. Esto supuso
que el propio alumnado de primaria pidiera a sus tutores hacer ms sesiones de
educacin emocional.
Conviene sealar que el centro dispone de un material didctico propio,
publicado y secuenciado para toda la primaria, que trabaja las normas de
convivencia. Durante el curso 2003-2004 se decidi reeditar este material,
incorporando el trabajo de la educacin emocional. Con este propsito, creamos
un grupo de tres personas que estbamos trabajando la educacin emocional
en diferentes niveles, para la elaboracin de este material didctico. Tuvimos
reuniones peridicas de coordinacin con el resto de grupos que han colaborado
en la reedicin de esta coleccin, pertenecientes a diferentes centros de nuestra
institucin, y que trabajaron otros mbitos relacionados con los valores. Nuestro
objetivo era la publicacin de una coleccin destinada a potenciar la educacin
emocional y la educacin en valores.
Durante el mes de septiembre del curso 2004-2005 sali a la venta el primer
cuaderno de la coleccin, dirigido a los alumnos de 1 de primaria. Esta publicacin
propici la introduccin sistemtica de la educacin emocional en dicho nivel
de primaria. En junio de 2005 fueron publicados el resto de cuadernos de la
coleccin, recogidos bajo el ttulo de Si us plau. Educaci emocional i educaci en
valors (en castellano, Por favor. Educacin emocional y educacin en valores) que
prximamente sern traducidos al castellano.
La publicacin de la coleccin ha hecho posible que durante el presente
curso 2005-2006, en toda la etapa de primaria de los centros La Salle Catalua,
se impartan sesiones de educacin emocional de forma regular. Respecto a la
educacin infantil, se est en proceso de elaboracin del proyecto de educacin
emocional para esta etapa, que empezar a ser aplicado una vez finalizado el curso
de educacin emocional que se impartir al profesorado durante el mes de enero
de 2006.
Metodologa de evaluacin del programa
La evaluacin del programa se realiza bsicamente a travs del anlisis de las
actividades realizadas y de los resultados observados a lo largo del desarrollo del
programa, como puede ser la deteccin de mejoras en el comportamiento y el
rendimiento de nuestros alumnos y alumnas.
La evaluacin de las actividades concretas la realizamos los tutores a partir de
una ficha de evaluacin de las sesiones, que rellenamos una vez finalizada una
sesin de educacin emocional. Estas fichas nos permiten recordar las sesiones
realizadas, con el objetivo de mejorar el dossier del siguiente curso acadmico
o mejorar la aplicacin de la propia actividad en el caso de volverla a poner en
prctica.
La recogida de datos ha partido de la complementariedad metodolgica,
haciendo uso de la metodologa cuantitativa (pre-test y post-test sin grupo control,
a partir del CEE y la evaluacin de 360) y cualitativa (antes, durante y despus, a
partir de la observacin participante, las entrevistas y los cuestionarios de opinin
al final del programa). A continuacin, describiremos las principales estrategias de
recogida de datos.
El CEE (Cuestionario de Educacin Emocional) es un cuestionario de 82
tems elaborado por el GROP, que permite evaluar las siguientes dimensiones:
emociones, autoestima, habilidades sociales, resolucin de problemas y habilidades
de vida. Este cuestionario lo pasamos en 4 de ESO, antes y despus de aplicar el
programa, para evaluar su grado de eficacia. Se han ido recogiendo estos datos
desde el curso 2001-2002 y durante el presente curso analizaremos los resultados
obtenidos.
La evaluacin de 360 es un cuestionario de 14 tems que permite valorar las
competencias emocionales del alumnado. Este cuestionario se utiliza como pre-
test y post-test. Cada alumno es evaluado por l mismo (autoevaluacin), por tres
alumnos que el propio alumno selecciona y por tres profesores que los conozcan.
En el post-test se vuelve a repetir el mismo procedimiento, manteniendo a los
mismos alumnos seleccionados y a los profesores que haban respondido el pre-
test.
Las entrevistas realizadas por el profesorado a sus alumnos, durante la hora
destinada a tutora individual, han resultado muy eficaces para conocer la opinin
personal de los alumnos sobre las repercusiones y el grado de utilidad que
consideran que este programa tiene en su crecimiento personal. La coordinadora
tambin ha entrevistado a varios tutores que aplican el programa, para detectar
las cualidades y deficiencias del programa, as como los progresos que detectan en
sus alumnos y en ellos mismos. Estas entrevistas nos estn demostrando que todo
este esfuerzo est obteniendo sus frutos y que realmente merece la pena continuar
con este proyecto.
Los cuestionarios de opinin permiten al profesorado y al alumnado extenderse
en su valoracin. Cada ao nos ha resultado de gran utilidad el cuestionario de
opinin al final del programa, que pasamos a todos los alumnos. Es un cuestionario
annimo, en el cual se plantean unas preguntas muy concretas acerca de las
aportaciones de la educacin emocional a nivel personal, actividades que han
gustado ms o menos, posibles mejoras a tener en cuenta, etc. Estos comentarios
de los alumnos nos han permitido ir mejorando el contenido del programa ao
tras ao.
A nivel global, hemos ido corroborando a lo largo de estos cursos que la
evaluacin de la investigacin ha resultado muy positiva, tanto por parte de
los tutores y tutoras como de los alumnos, y los efectos del programa han sido
valorados de forma ptima, ponindose en evidencia la necesidad de una
aplicacin sistemtica de este programa a lo largo de toda la escolaridad. Nuestro
objetivo es continuar caminando hacia esta meta.
Conclusin
A lo largo de este artculo hemos ido describiendo el impacto producido
durante el proceso de introduccin de la educacin emocional en nuestro centro.
Esta realidad ha sido posible gracias a la valoracin positiva que se ha hecho por
parte de los miembros de la comunidad educativa.
Las evidencias las hemos ido recogiendo a travs de diversas entrevistas
realizadas al profesorado a lo largo de estos aos, que constatan la creciente mejora
en el clima de aula y en la relacin profesor-alumno, adems de una mejora en
el rendimiento acadmico global de nuestros alumnos y alumnas. Tambin se
ha producido un aumento progresivo del nmero de docentes interesados en el
tema.
Esta valoracin positiva tambin nos ha llegado por parte del alumnado, que
nos ha expresado a travs de los cuestionarios recogidos a lo largo de estos aos, su
opinin favorable a la formacin recibida desde la educacin emocional. Tambin
han destacado repetidamente la mejora percibida en sus relaciones interpersonales,
tanto entre ellos como con el profesorado. Los resultados obtenidos a travs de los
CEE y la evaluacin de 360 tambin demuestran el crecimiento emocional de los
alumnos a lo largo del proceso de aplicacin del programa.
Todas estas evidencias han favorecido el compromiso permanente de la
direccin del centro y la aprobacin de cualquier iniciativa al respecto. Los
resultados que se han ido presentando a lo largo del proceso de desarrollo del
programa de educacin emocional, han animado a la direccin a dar a conocer
este proyecto al resto de centros de Catalua, con la intencin de convertirlo en
un objetivo institucional.
Las familias han ido descubriendo, a travs de las charlas impartidas en las
escuelas de padres y los artculos publicados en la revista escolar, la importancia
de la educacin emocional y, a la vez, han ido aprendiendo estrategias para educar
emocionalmente a sus hijos e hijas. El objetivo es trabajar conjuntamente para
conseguir una educacin integral y coherente.
IMPLANTACIN PROGRESIVA DEL PROGRAMA DE EDUCACIN EMOCIONAL
EN EL COLEGIO LA SALLE BONANOVA
Curso
1998-
1999
Charlas de sensibilizacin por parte de la direccin del centro a todo el profesorado,
sobre la importancia de contemplar la educacin emocional del alumnado.
Curso
1999-
2000
Asistencia a los primeros cursos de educacin emocional por parte del profesorado.
Curso
2000-
2001
Propuesta de uno de los tutores de 4 de ESO de trabajar la educacin emocional en
tutora.
Primera experiencia de introduccin de la educacin emocional en todos los cursos
de 4 de ESO.
Curso
2001-
2002
Formacin de los tutores de 4 de ESO mediante seminarios semanales durante un
trimestre.
Continuacin de la aplicacin del programa en 4 de ESO e inicio de su evaluacin.
Exposicin introductoria a todo el profesorado sobre la relacin de la educacin emo-
cional y la experiencia en 4 de ESO.
Conferencia sobre educacin emocional en el mbito familiar en el marco de la Es-
cuela de Padres.
Publicacin de un artculo en la revista del colegio.
Curso
2002-
2003
Jornadas matinales sobre educacin emocional dirigidas a todo el profesorado del
centro.
Curso de educacin emocional impartido en el propio centro y dirigido al profeso-
rado interesado.
Participacin de dos profesoras en el Postgrado en Educacin Emocional de la
Universidad de Barcelona.
Decisin de reeditar un material didctico utilizado en Primaria, incorporando la
educacin emocional como eje de trabajo.
Se inicia la primera experiencia de aplicacin del programa en Primaria, sobre todo
en 1 de Primaria.
Conferencia sobre educacin emocional en el mbito familiar en el marco de la
Escuela de Padres.
Publicacin de un artculo en la revista del colegio.
Curso
2003-
2004
Implicacin y formacin progresiva del profesorado, sobre todo en Primaria.
Consolidacin del programa de educacin emocional en 4 de ESO y en 1 de Pri-
maria.
Conferencia sobre educacin emocional en el mbito familiar en el marco de la
Escuela de Padres.
Publicacin de dos artculos en la revista del colegio.
Curso
2004-
2005
Publicacin y aplicacin del cuaderno de 1 de Primaria sobre educacin emocional
y en valores.
Trabajo de investigacin sobre educacin emocional elaborado por una alumna de
Bachillerato.
Un grupo de alumnas de Bachillerato definen su inters por estudiar Psicologa a
partir de las sesiones de educacin emocional.
Aprobacin del proyecto de introduccin de la educacin emocional en Educacin
Infantil.
Curso
2005-
2006
Publicacin y aplicacin de los cuadernos sobre educacin emocional y en valores
dirigidos a Primaria.
Curso de educacin emocional dirigido al profesorado de Educacin Infantil.
Elaboracin y puesta en prctica del proyecto de educacin emocional en Educacin
Infantil.
Curso de educacin emocional dirigido a las familias en el marco de la Escuela de
Padres.
QU SUCEDE CUANDO ME CONTRADICEN?
Objetivos
Experimentar sentimientos de frustracin, rabia y contrariedad.
Identificar cmo actan ante ellos.
Valorar la funcionalidad del tipo de estrategias que utilizan para conseguir sus
objetivos.
Procedimiento
Trabajo por parejas
El profesor pedir a los alumnos que se agrupen por parejas para realizar la
actividad. Una vez se hayan formado las parejas se les pedir que busquen un
lugar en la sala donde puedan hablar sin molestar ni ser molestados por los otros
compaeros.
La consigna que les dar el profesor es la siguiente: uno de los compaeros
ser A y el otro B. El compaero A pensar en una propuesta para hacer juntos
el sbado por la tarde. El compaero B se negar a realizar esa propuesta
argumentando en contra de ella. A tendr que tratar de convencer a B de que su
propuesta es buena, y tratar de conseguir que B la quiera llevar a cabo.
A tiene que tratar de convencer a B.
B tiene que poner oposicin mediante argumentos en contra.
Tras 5 minutos, el profesor indicar que cambien de papel. Todos los que han
hecho de A sern B y todos los que han representado B sern A. Nuevamente el
que hace de A tiene que proponer una actividad y B tiene que oponerse y dar
argumentos en contra. El tiempo ser tambin de 5 minutos.
Trabajo en grupo grande
El profesor guiar la puesta en comn a travs de las siguientes preguntas:
Cmo os sentais cuando erais A y vuestra propuesta no era bien recibida?
Qu sentimientos os surgan? Qu hacais entonces? Os vena algn tipo de
impulso a actuar (pegar al otro, mandarle a paseo, pasar de l, insultarlo, gritarle,
reprocharle cosas)?
Cmo os sentais cuando erais B y tenais que oponeros a la propuesta
del otro? Qu sentimientos os surgan? Cmo percibais a A: notabais en l
agresividad, impotencia, debilidad? Qu hacais entonces?
En qu papel os sentais ms cmodos? Creis que tiene algo que ver con
vuestra forma de afrontar las emociones de rabia, impotencia o frustracin?
Qu conclusiones podemos extraer de esta experiencia?
Recursos
Sala grande donde poder trabajar en parejas.
Temporalizacin
15 para la formacin de parejas, reparticin de roles y exposicin de la
consigna. 15 para realizar la prctica. 20-30 para la puesta en comn.
Observaciones
Es conveniente estimular a los alumnos a que representen adecuadamente los
dos papeles para que la experiencia sea provechosa. Si algn alumno o alumna
se inhibe o bloquea, el profesor puede apoyarlo ponindose a su lado y diciendo
cosas que refuercen el papel que estaba representando.
CARPENA, A. (2003). Educacin socioemocional en la etapa de primaria. Barcelona.
Octaedro.
ELIAS, M. J., TOBIAS, S. E. & FRIEDLANDER, B. S. (2001). Educar adolescentes con
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Praxis.
ISSN 0213-8646
La educacin emocional en la educacin infantil
lia LPEZ CASS
RESUMEN
Las emociones estn presentes en nuestras vidas desde que
nacemos y juegan un papel relevante en la construccin
de nuestra personalidad e interaccin social. Vivimos las
emociones en cualquier espacio y tiempo, con la familia,
con los amigos, con nuestro entorno, con nuestros iguales,
con nuestra escuela, con nuestros educadores, etc. Por
lo que la escuela es un mbito ms de conocimiento y
de experiencias en el que se desarrollan las emociones.
Educar significa contemplar el desarrollo integral de las
personas, desarrollar las capacidades tanto cognitivas,
fsicas, lingsticas, morales como afectivo y emocionales. La
educacin emocional adopta un enfoque del ciclo vital que
se lleva a la prctica a travs de programas secuenciados,
que pueden iniciarse en la educacin infantil. En este
artculo se presentan objetivos, contenidos, ejemplos de
actividades y la evaluacin de la educacin emocional en la
educacin infantil. Por mi experiencia, la puesta en prctica
de la educacin emocional no tan slo ha enriquecido
al alumnado sino tambin a los docentes en cuanto a su
crecimiento personal y profesional. Ha unido al equipo de
profesores, generando ms comunicacin y empata entre
ellos. Se han construido nuevos proyectos de centro, nuevas
ilusiones compartidas y se ha favorecido el dilogo y el
respeto.
PALABRAS CLAVE: Educacin emocional , Educacin
infantil, Educacin emocional en la educacin infantil
Corrrespondencia:
lia Lpez Cass
CEIP Mare de Du del Remei
Passeig de les escoles s/n,
E-08460, Sta. Maria de
Palautordera, Barcelona
E-mail: eliapere@teleline.es
Recibido: 5-09-2005
lia Lpez Cass
Emotional education in infant education
ABSTRACT
Emotions are present in our lives since we are born and they play a relevant role in the
construction of our personality and social interactions. We feel emotions anywhere and at
any time, with the family, with friends, with our environment, with our equals, with our school,
with our educators, etc. For the school is another area of knowledge in which emotions
are experienced. To educate means to take into account the complete development of
individuals, developing cognitive, physical, linguistic and moral capacities as well as affective
and emotional ones. Emotional education is put into practice at all stages in life through
sequenced programs which can be started during infant education. In this article objectives,
contents, examples of activities and the evaluation of emotional education in infant education
are presented. From my experience, taking emotional education into practice has enriched
not only the pupils but also their teachers, as regards their personal and professional growth.
It has united teachers, enhancing communication and empathy among them. New school
projects have emerged, new illusions are shared and dialogue and respect are favoured.
KEYWORDS: Emotional education, Infant education, Emotional education in infant
education
Justificacin
Las emociones estn presentes en nuestras vidas desde que nacemos y juegan
un papel relevante en la construccin de nuestra personalidad e interaccin social.
Las emociones intervienen en todos los procesos evolutivos: en el desarrollo de la
comunicacin, en el conocimiento social, en el procesamiento de la informacin,
en el apego, en el desarrollo moral, etc. Adems de ser la principal fuente de las
decisiones que tomamos diariamente.
Parece estar claro, al menos as se desprende de numerosos estudios y autores
(BOWLBY, 1982; PARKE & AL., 1981) que el tipo de afecto que los nios
establecen con el padre y la madre son una base que tiene mucho peso en sus
posteriores relaciones sociales, en los rasgos de su personalidad e, incluso en el
rendimiento escolar (SUESS & AL., 1992; VAN UZENDOOR & AL., 1991).
Vivimos las emociones en cualquier espacio y tiempo, con la familia, con los
amigos, con nuestro entorno, con nuestros iguales, con nuestra escuela, con
nuestros educadores, etc. Por lo que la escuela es un mbito ms de conocimiento
y de experiencias en el que se desarrollan las emociones. Emociones que vivimos
y compartimos en mayor o menor intensidad y especificidad. El tratamiento de las
La educacin emocional en educacin infantil
emociones constituye ms una forma de vida que una moda que se integra en el
desarrollo personal (DARDER, 2002).
Su importancia debe ser contemplada como un contenido ms a educar para
favorecer el desarrollo integral de las personas. La educacin no es una tarea
fcil y menos en las primeras edades en la que los nios y nias necesitan la
ayuda del educador o educadora. No es tan slo un reto para la escuela educar
emocionalmente a los nios si no que tambin lo es educar a todos aquellos
agentes, tanto maestros, como familiares, monitores, etc., que se encargan de
favorecer el crecimiento personal de estos nios y nias.
La importancia de las emociones
Las emociones han estado presentes a lo largo de la historia, aunque su grado
de protagonismo no haya sido siempre el mismo. Podemos considerar que la
psicologa humanista, representada por Carl Rogers, presta una atencin especial
a las emociones. Esto se sita a mediados de siglo. Tambin a lo largo del tiempo
nos han llegado aportaciones filosficas como las de Aristteles, Kant, Hume,
Dewey, y muchos otros pensadores, y aportaciones cientficas como las de Lazarus
(1991), Lewis y Haviland (1993), Strongman (1991-1992), Goleman (1995),
Csiksentmihalyi (1997), entre otros. Estas aportaciones han dado lugar a redefinir
las emociones y a estructurar toda la temtica.
La educacin tradicional ha valorado ms el conocimiento que las emociones,
sin tener presente que ambos aspectos son necesarios. La educacin actual no
debe olvidar que tambin es necesario educar las emociones.
Educar significa contemplar el desarrollo integral de las personas, desarrollar
las capacidades tanto cognitivas, fsicas, lingsticas, morales, como afectivas y
emocionales. As pues, las emociones tambin deben ser educadas y la escuela
forma parte de ello.
La educacin emocional
Emocin significa mover hacia (en latn, movere). Existen multitud de
definiciones aportadas por diversos autores. Hemos recogido aquella que
consideramos ms completa.
Un estado complejo del organismo caracterizado por una excitacin o
perturbacin que predispone a una respuesta organizada. Las emociones
lia Lpez Cass
se generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o
interno (BISQUERRA, 2000:61).
Desde el campo de la Psicologa Evolutiva ha sido frecuente interpretar el
desarrollo emocional como una parte integrante del desarrollo cognitivo.
As mismo desde la teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1995), las
competencias cognitivas se definen como un conjunto de habilidades. En ellas
se distinguen inteligencias mltiples (GARDNER, 2001) entre las que destacan la
inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal.
La inteligencia interpersonal se construye a partir de la capacidad para establecer
distinciones entre personas, despertar el sentimiento de empata, establecer
relaciones sociales satisfactorias, etc. Mientras que la inteligencia intrapersonal
se refiere al conocimiento de uno mismo: capacidad de reconocer los propios
sentimientos y emociones, poner nombre a estas emociones y expresarlas de forma
sana, capacidad por quererse a uno mismo y aceptar las propias limitaciones,
regular nuestras emociones e impulsos, etc.
Educar emocionalmente significa validar las emociones, empatizar con los
dems, ayudar a identificar y a nombrar las emociones que se estn sintiendo,
poner lmites, ensear formas aceptables de expresin y de relacin con los dems,
quererse y aceptarse a uno mismo, respetar a los dems y proponer estrategias
para resolver problemas.
La educacin de las emociones tiene que servir de puente para aproximar lo
que queremos ser, desde un punto de vista tico, y lo que somos, desde un punto
de vista biolgico. Al educar emocionalmente (BACH & DARDER, 2002) se parte
de unas actitudes afectivas que pretenden fomentar en el nio o nia una simbiosis
entre pensamiento, emocin y accin, afrotando los problemas sin que se vea
afectada la autoestima.
En resumen, segn Bisquerra la educacin emocional es:
Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar
el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo
cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de
la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos
y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para
afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene
como finalidad aumentar el bienestar personal y social (2000: 243).
Objetivos en la educacin infantil
Los objetivos de la educacin emocional que pueden lograrse en la etapa
de educacin infantil son los que se detallan a continuacin. Para su eficiente
consecucin es necesario la colaboracin de todos los miembros de la comunidad
educativa, para ello debemos implicar a la familias y otros agentes educativos
responsables de la educacin de estos nios y nias y as:
Favorecer el desarrollo integral de los nios y nias.
Proporcionar estrategias para el desarrollo de competencias emocionales
para el equilibrio y la potenciacin de la autoestima.
Potenciar actitudes de respeto, tolerancia y prosocialidad.
Potenciar la capacidad de esfuerzo y motivacin ante el trabajo.
Desarrollar la tolerancia a la frustracin.
Favorecer el autoconocimiento y el conocimiento de los dems.
Desarrollar la capacidad para relacionarse con uno mismo y con los otros de
forma satisfactoria para uno mismo y para los dems.
Desarrollar el control de la impulsividad.
Favorecer la cantidad y calidad de las interacciones del grupo para la mejora
del clima relacional de clase y cohesin grupal.
Los contenidos en la educacin infantil
Los contenidos de la educacin emocional que se pueden trabajar en la
educacin infantil son los que se presentan a continuacin. Aunque se presenten
por separado deben contemplarse desde una visin holstica-globalizada; todos
ellos se interrelacionan y se trabajan de forma conjunta.
Conciencia emocional. Implica el tomar conciencia del propio estado
emocional y manisfestarlo mediante el lenguaje verbal y/o no verbal, as
como reconocer los sentimientos y emociones de los dems.
Regulacin emocional. La capacidad de regular los impulsos y las
emociones desagradables, de tolerar la frustracin y de saber esperar las
gratificaciones.
lia Lpez Cass
Autoestima. La autoestima es la forma de evaluarnos a nosotros mismos.
La imagen que uno tiene de s mismo (autoconcepto) es un paso necesario
para el desarrollo de la empata. En estas edades el nio o nia empieza a
conocerse a s mismo con la ayuda de los dems y su aceptacin contribuye
en su propia autoestima.
Habilidades socio-emocionales. El reconocer los sentimientos y las
emociones de los dems, ayudar a otras personas a sentirse bien, desarrollar
la empata, mantener unas buenas relaciones interpersonales (comunicacin,
cooperacin, colaboracin, trabajo en equipo, resolucin de conflictos de
una forma positiva, etc.).
Habilidades de vida. Experimentar bienestar en las cosas que se realizan
diariamente en la escuela, en el tiempo libre, con los amigos, en la familia y
en las actividades sociales.
La prctica de la educacin emocional en la educacin infantil
La educacin emocional adopta un enfoque del ciclo vital que se lleva a
la prctica a travs de programas, secuenciados y que pueden iniciarse en la
educacin infantil.
La puesta en prctica de programas de educacin emocional requiere una
formacin previa del profesorado. Por los datos de que disponemos, se puede
afirmar que el desarrollo de competencias emocionales de forma intencional y
sistemtica est, en general, bastante ausente en los programas de formacin de
maestros. Ejemplo de un programa de educacin emocional para la educacin
infantil es el de Lpez (2003), aplicado en diferentes centros de Catalua, Baleares
y Canarias.
Consideramos que la formacin inicial debera dotar de un bagaje slido en
materia de emociones y sobre todo en competencias emocionales. Llevar a la
prctica la educacin emocional no es cuestin de desarrollar actividades, sino de
desarrollar actitudes y formas de expresin en las que el educador y educadora
o bien la persona adulta tenga en cuenta el modelo que ofrece da a da, en
las que las emociones sean vividas, respetadas y acogidas en su amplitud. Es
importante revisar qu se ofrece a los infantes y cmo vivimos conjuntamente
estas experiencias emocionales en la vida cotidiana. As pues, propugnamos una
intervencin por programas, con perspectiva de continuidad. Las caractersticas
esenciales de la intervencin por programas de educacin emocional deberan
incluir, como mnimo, objetivos, contenidos, metodologa, actividades y evaluacin.
A continuacin se expone un ejemplo de programa que puede desarrollarse en
la etapa de educacin infantil. Para ms detalles sobre el diseo, aplicacin y
evaluacin de programas de educacin emocional pueden consultarse algunas
obras como: Educacin emocional y bienestar (BISQUERRA, 2000), Diseo y
evaluacin de programas de educacin emocional (LVAREZ & AL., 2001).
Ejemplo de actividades
A continuacin se presentan algunos ejemplos de propuestas prcticas que
pueden desarrollarse en la educacin emocional para la educacin infantil.
Actividad: Noticias agradables y noticias desagradables
En diferentes momentos del da y de la semana se recogen vivencias o
experiencias que cuentan los nios y nias, incluso las del propio docente, que
tengan que ver con la escuela y el grupo clase. Para ello utilizan dos carteles en los
que se reflejan en cada uno de ellos una imagen acompaada de la palabra escrita
noticias. En uno de los carteles hay una imagen de una expresin agradable
y en el otro cartel una expresin desagradable. Es el espacio donde los nios y
nias comunican delante del grupo alguna noticia que ha surgido de la vivencia
de emociones agradables o emociones desagradables, e incluso a veces sugieren
emociones ambiguas (no tiene su propio cartel, se anota la noticia entre medio de
los dos carteles).
Las noticias se escriben en un papel que se pone debajo de cada cartel. Cada
da se cambia y se pone una hoja en blanco. Las noticias recogidas por da las
archivan en un cuaderno y al finalizar la semana las leen de nuevo, fortaleciendo
las noticias agradables. Las noticias desagradables las leen para que posteriormente
se reflexione acerca de ellas y puedan buscar posibles soluciones que faciliten la
transformacin de la noticia en una vivencia agradable.
Objetivos: Expresar los sentimientos y emociones vividas en el grupo clase,
identificar las noticias agradables y les noticias desagradables, reconocer las
vivencias emocionales de los dems ante situaciones escolares, favorecer el dilogo
y la reflexin de aspectos vividos por el grupo de forma agradable /desagradable,
respetar el turno de palabra.
Contenidos: Conciencia emocional/ expresin de sentimientos y emociones,
habilidades socio-emocionales /reconocimiento de las vivencias emocionales de
los dems, dilogo y reflexin.
lia Lpez Cass
Materiales: Dos carteles con el ttulo de noticias y debajo del ttulo el dibujo de
una expresin alegre y el otro con una expresin desagradable. Los nios y nias
pueden confeccionar estos carteles para su grupo-clase. Cuadernos-libreta, una
para tipo de noticias, que servir de diario de las emociones vividas.
Orientaciones: La confeccin del cuaderno-libreta tambin servir para que ste
pueda desplazarse con el grupo clase en diferentes espacios escolares en los que
se desarrolle cualquier actividad educativa y en las que estn diversos especialistas
que intervengan en el grupo clase.
Actividad: El globo mensajero
A primera hora de la maana o cuando se crea necesario, a medida que
realizan el saludo de forma individual a los nios y nias, se anima al alumnado
para que se siente formando un crculo con la intencin de que se vean las caras.
Se presenta un globo en el que hay una expresin de alegra. ste circula de mano
en mano a la vez que pregunta: Cmo te sientes? Se realiza la pregunta a medida
que va pasando el globo, acompaando la pregunta con una expresin facial.
Objetivos: Adquirir vocabulario emocional, expresar los propios sentimientos
y emociones a travs del lenguaje verbal y no verbal, reconocer las emociones y
sentimientos de los dems.
Contenidos: Conciencia emocional/ vocabulario emocional, lenguaje verbal y
no verbal, expresin de sentimientos y emociones.
Materiales: Un globo pintado con una expresin de alegra /ttere.
Orientaciones: Puede sustituirse, en lugar de un globo que sea un ttere. Es
posible que durante las primeras sesiones sean los educadores quienes realicen
esta pregunta a los nios y nias: Cmo te sientes? Pero, poco a poco se ve como
los nios y nias asimilan el vocabulario emocional como forma de expresin y
comunicacin: cmo me siento?, cmo te sientes?
Actividad: El libro de las emociones
Esta actividad consiste en presentar una emocin a trabajar, por ejemplo la
alegra, y de ella buscamos informacin para confeccionar un libro que sea vivido
y compartido por el grupo-clase. Se pueden traer fotografas, recuerdos, imgenes,
cuentos, personajes, as como qu entendemos por alegra, cuando la vivimos,
cuando la viven los dems, si nos gusta o no sentirnos alegres, etc. Es un libro que
recoge experiencias y conocimientos de los nios y nias acerca de la emocin
que se trabaja. Tambin puede confeccionarse el libro del enfado, de la tristeza, o
del miedo.
Actividad: La varita mgica
En un sala o espacio sin mobiliario los nios y nias dejarn que su cuerpo
exprese libremente algunas emociones, segn la consigna del educador nos
convertimos en personas muy (alegres, enfadadas, tristes, etc.). Para ello, el
educador utilizar una varita que ser la que dinamizar la actividad. Alguno de
los nios o nias pasar a ocupar el lugar del educador y dar la consigna para
el resto.
Objetivo: Expresar mediante el lenguaje no verbal diferentes estados de nimo.
Imitar y reproducir diferentes emociones a travs del cuerpo.
Contenido: Conciencia emocional/ reconocimiento de las emociones y
sentimientos de los dems.
Materiales: La varita mgica, fotografas de diferentes expresiones emocionales
(si que quiere).
Orientaciones: Las expresiones que se realicen sern fotografiadas, y se
dispondr de un material para el alumnado para que puedan explicar sus vivencias
y sus adquisiciones en cunto a la utilizacin de vocabulario y reconocimiento de
emociones y sentimientos.
Actividad: Masajes, qu bienestar!
Una forma para favorecer un clima relajado y acogedor, adems de potenciar
los vnculos afectivos y de relacin entre los nios y nias es mediante el masaje
compartido. Los nios y nias, entre ellos, o con algn mueco (segn la edad y el
inters ser una opcin u otra) realizarn un masaje suave por el pelo, las manos,
los brazos, etc. con las manos y los dedos o con algn otro objeto agradable
(plumas, pelotas suaves, algodones, etc). Si se hace en parejas, una vez finalice un
miembro de la pareja intercambiarn sus roles.
Ser un espacio en el que la msica tambin ayuda a crear este ambiente de
bienestar, una msica agradable y tranquila. Una vez realizada la actividad les
preguntaremos cmo se han sentido, as cmo el agradecer a su compaero o
compaera del masaje su labor por favorecer el bienestar.
lia Lpez Cass
Objetivo: Adquirir estrategias de relajacin y bienestar. Favorecer el clima
afectivo en el aula.
Contenido: Regulacin emocional.
Materiales: Msica relajante y otros objetos si se creen necesarios (plumas,
pelotas suaves, muecos, etc).
Orientaciones: Es interesante preguntar a los nios y nias despus de la sesin
cmo se sienten, qu les ha gustado, y que agradezcan a sus respectivas parejas el
bienestar proporcionado.
Actividad: Haba una vez
Para esta actividad utilizan aquello que les es tan prximo y querido para
los nios: los personajes de cuentos. Se pueden presentar diferentes dibujos e
imgenes de personajes que sean familiares para los nios o tambin utilizar sus
propios tteres. Se sitan algunos de los personajes en su historia y se hablan de las
emociones que expresan. Entonces se comenta a los nios y nias si saben por qu
se siente as el personaje, el motivo de su estado emocional y la causa. A partir de
aqu tambin se inventa un cuento con los personajes. Por ejemplo, el personaje
del lobo no siempre tiene por qu provocar miedo o mostrar enfado a los dems
personajes, se puede crear un lobo divertido que hace rer a los dems.
Objetivo: Identificar cmo se sienten los personajes de la historia, expresar
cul puede ser la causa de las emociones vividas por los personajes, expresar cul
puede ser la consecuencia de las emociones sentidas por el personaje.
Contenido: Conciencia emocional/reconocimiento de las emociones y
sentimientos de los personajes, causa y consecuencia de la emociones sentidas
por los personajes.
Materiales: Personajes de cuentos (imgenes, dibujos o tteres).
Orientaciones: Se pueden utilizar personajes de cuentos o bien muecos que
sean especiales para el alumnado. Es importante que la figura del adulto comunique
tanto de forma oral como gestual todo lo que explique al nio o nia.
Metodologa
La actuacin pedaggica pretende potenciar la adquisicin de competencias
emocionales mediante estrategias emocionales y vivenciales como cuentos, tteres
y algunas dramatizaciones; as como en la utilizacin de recursos de la vida
cotidiana: noticias de prensa, fotografas familiares, canciones, juegos de falda,
etc.
El papel del educador, y en especial en la educacin infantil, es el de mediador
del aprendizaje. Como tal, constantemente proporciona modelos de actuacin que
los nios imitan e interiorizan en sus conductas habituales. Adems el educador
debe proporcionar seguridad y confianza al nio o nia creando contextos de
comunicacin y afecto donde los nios y nias se sientan queridos y valorados.
La seguridad emocional es un elemento bsico para que el nio o nia se atreva
a descubrir su entorno.
Sus vivencias y el trato que les den sus educadores sern importantes para
fomentar el concepto de s mismo. El maestro o maestra es un punto de referencia
afectivo y de seguridad dentro del contexto educativo, que acogen y contienen
al nio, a la familia y a las diferentes culturas, as como a las diferentes maneras
de hacer personales y profesionales de sus compaeros y compaeras de equipo
(PALOU, 2004).
Como todo lo que se trabaja en el campo emocional, es interesante que el
educador se implique en la vivencia de las actividades participando en ellas,
se centre en diversos enfoques y modelos educativos: el enfoque constructivista
del proceso de enseanza-aprendizaje, el modelo sistmico y la orientacin
humanista.
Evaluacin
La evaluacin es una actividad valorativa que nos permite determinar en qu
medida se han logrado los objetivos. El principio debe ser evaluar para mejorar.
La evaluacin debe realizarse desde la percepcin que el educador o educadora
tenga sobre cmo ha evolucionado el clima de relacin de la clase en cuanto a
sus interacciones, el grado de satisfaccin de los nios en la realizacin de las
actividades, as como la propia percepcin subjetiva de la utilidad de las mismas.
Es imprescindible recoger las apreciaciones de las familias mediante cuestionarios
y/o entrevistas.
lia Lpez Cass
La observacin es el recurso principal en la educacin infantil para realizar la
evaluacin en diferentes momentos (BASSEDAS, E., HUGUET, T. & SOL, I.,
2001).
La observacin directa y sistemtica es una de las tcnicas de evaluacin
ms indicadas en la educacin infantil. El educador puede llevar a cabo dicha
observacin en situaciones no estructuradas, por medio de su interaccin personal
con el nio, o en tareas especialmente diseadas para facilitar la observacin de los
aspectos que se consideren ms relevantes en cada momento. Estas observaciones
pueden recogerse en forma de diario, en escalas de observacin o bien en registros
anecdticos.
El diario de clase consiste en registrar situaciones, experiencias y aspectos
diversos que ocurren en la vida del grupo, con especial referencia al proceso
de aplicacin de la educacin emocional.
En las escalas de observacin se registra la opinin o estimacin general
del alumno respecto a los objetivos logrados en cada una de las actividades
desarrolladas a lo largo del programa.
Los registros anecdticos sirven para consignar situaciones de especial
trascendencia, que resulten significativas para el observador, tales como
conflictos e incidentes de un alumno, reflexiones sobre comportamientos y
convivencia, etc.
A raz de mi experiencia y de las observaciones que he recogido de los maestros
y de las reuniones de equipo, se ha visto una creciente mejora en el alumnado, en
el profesorado y en las familias.
Los nios y nias han adquirido un buen vocabulario para describir sus
emociones y sentimientos. Ponen nombre a lo que sienten, han pasado a decir
me siento enfadado, en lugar de decir me siento mal. No reprimen sus
emociones, las expresan a los dems. Hay un nivel de concienciacin del otro,
suponen que los otros tambin sienten y ponen nombre a los sentimientos del otro
y a su forma de expresin. Mejora la regulacin de respuestas o comportamientos
impulsivos gracias a la aportacin de estrategias de regulacin emocional como la
incorporacin del dilogo y la relajacin. Se conocen ms a s mismos y respetan
la diversidad de las personas. Hay ms capacidad de expresin y comunicacin,
se muestran ms abiertos a contar sus emociones y sentimientos as como sus
conductas y las de los dems. Se favorece el desarrollo de actitudes prosociales, de
respeto y de tolerancia. Se tratan los conflictos con cierta naturalidad y se busca su
resolucin. Todo ello, ha favorecido el autoconocimiento y las relaciones sociales.
La puesta en prctica de la educacin emocional no slo ha enriquecido al
alumnado, sino tambin a los docentes en cuanto a su crecimiento personal
y profesional. Ha unido ms al equipo de profesores, hay ms comunicacin
y empata. Se han construido nuevos proyectos de centro, nuevas ilusiones
compartidas y se ha favorecido el dilogo y el respeto.
Tambin ha permitido mejorar las relaciones con las familias y otros agentes
educativos. Las familias estn ms abiertas a la escuela, su participacin y
colaboracin se ha incrementado. Todo ello ha contribuido a la mejora de la
calidad humana.
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ISSN 0213-8646
La Inteligencia Emocional en alumnos de Magisterio:
La percepcin y comprensin
de los sentimientos y las emociones
Concepcin BUENO GARCA
Mara Pilar TERUEL MELERO
Antonio VALERO SALAS
RESUMEN
En esta investigacin hemos estudiado la inteligencia
emocional percibida de los futuros maestros, mediante un
estudio emprico, analizando la dimensin emocional de los
estudiantes de varias especialidades de los cursos primero
y tercero de Magisterio. Se pretende aportar ms datos
acerca del nivel de inteligencia emocional de una muestra de
alumnos, as como del manejo de algunas dimensiones de
la misma, en una situacin problemtica dentro del contexto
educativo.
A la luz de los resultados, se comparan y analizan las
caractersticas que constituyen el mbito socioafectivo a lo
largo de su formacin como docentes, preguntndonos en
torno a los nuevos retos y desafos que la integracin de la
dimensin emocional suponen dentro de la formacin inicial
del profesorado, en el contexto del Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES).
PALABRAS CLAVE: Inteligencia emocional, Inteligencia
socioafectiva, Competencias docentes, Competencias
socioafectivas, Formacin inicial del profesorado, Educacin
emocional, EEES.
Corrrespondencia:
Antonio Valero Salas
San Juan Bosco 7,
E-50071, Zaragoza
Tel. : 34-976-761-301
Concepcin Bueno Garca
Instituto de Ciencias
de la Educacin de la
Campus de San Francisco,
E-50071, Zaragoza
Tel.:34-976-761-000
E-mails:
pteruel@unizar.es
avalero@unizar.es
cbueno@unizar.es
Bueno Garca, Teruel Melero y Valero Salas
Emotional intelligence of university students
in primary teacher training: The perception and
understanding of feelings and emotions
ABSTRACT
In this paper we analyse emotional intelligence as perceived by future primary teachers. We
carried out an empirical study to analyse the emotional dimension of first year and third year
university students from different specialities. The aim is to provide more data on the level of
emotional intelligence shown by a sample of students and on their management of some of
its dimensions in a problematic situation within an educational context.
In the light of the results obtained, the characteristics of the socioemotional dimension
along their training as future teachers are compared and analysed. We reflect on the new
challenges of incorporating the emotional dimension in initial teacher training in the context
of the European Higher Education Area.
KEYWORDS: Emotional intelligence, Socioemotional intelligence, Teaching competency,
Socioemotional competency, Initial teacher training, Emotional education, European Higher
Education Area.
Introduccin
Afirmar que el aprendizaje est determinado por la dimensin racional y la
dimensin afectiva nos adentra de lleno en la compleja relacin entre cognicin-
afectividad, razn-emocin, mente-corazn, y nos introduce asimismo en un
amplio campo de investigacin que interesa ser estudiado dentro de nuestro
mbito educativo, si queremos profundizar en las estrategias afectivas que mejoran
el aprendizaje. La clebre frase de Gracin: De nada sirve que el entendimiento
se adelante si el corazn se queda, cobra tambin su pleno sentido hoy en da,
porque integra de una manera muy ilustrativa las dimensiones racional y afectiva.
Ya en el nuevo milenio, y al hilo de este discurso, Marina (2001) nos plantea: y
si el corazn se queda?, y recuerda cmo nuestra cultura ha separado el mundo
intelectual del mundo afectivo, poniendo en un lado la cabeza y en el otro el
corazn.
En lneas generales, existe una coincidencia generalizada en interrelacionar lo
cognitivo con lo afectivo. Este acercamiento conceptual y emprico tiene el mrito
de subrayar la vertiente emocional para estudiarla e investigarla. LeDoux (1999)
fundamenta la idea de que las emociones y la cognicin se comprenden mejor
cuando se consideran como funciones mentales independientes y complementarias.
La inteligencia emocional en alumnos de Magisterio
Por otro lado, las investigaciones ponen de relieve que la inteligencia no es una,
sino mltiple (GARDNER, 2001) y siempre susceptible de modificacin y de
mejora. Segn Sternberg (1990), ya no interesa tanto el potencial intelectual
que uno posee sino la forma de utilizar la inteligencia, empleando las estrategias
adecuadas para aplicar efectivamente esa inteligencia.
Ciertamente, el tema de la inteligencia emocional (IE), desde el neo-paradigma
emocional, est teniendo un claro protagonismo, despertando un gran inters,
especialmente dentro del estudio de la inteligencia, cuyo concepto durante largo
tiempo ha estado entre los ms vagos, dado que existen pocos constructos que
hayan sido conceptualizados de tantas maneras diferentes, al ser borrosa su
naturaleza (STERNBERG, 1990). Esta es, en nuestra opinin, una de las cuestiones
de fondo, pues si bien es verdad que desde hace tan slo una dcada el centro
de atencin de las investigaciones ha estado dirigido, prioritariamente, hacia una
vertiente cognitiva que eclipsaba a la dimensin afectiva, en la actualidad, la
integracin del mbito emocional en una perspectiva cognitivista sigue siendo
un desafo [] cualquier descripcin de la naturaleza humana que ignore la
motivacin y la emocin tiene una utilidad limitada para facilitar el aprendizaje y
la pedagoga (GARDNER, 2000, 89).
En los ltimos aos, se ha destacado mucho la importancia de la interaccin
social entre aprendices y maestros como motor de aprendizaje. Dicha interaccin
es mltiple y polidrica (POZO, 1996). Cuando se ensea y cuando se aprende,
el maestro y el aprendiz desarrollan conjuntamente actividades emocionales. De
ah el inters por la educacin afectiva que, en palabras de Marina (1996, 217),
se est despertando, aunque tiene un sueo profundo y se toma su tiempo para
hacerlo.
No nos cabe duda de que la accin del profesor en el aula y fuera de ella, su
accin docente, es uno de los elementos ms importantes. As, en el contexto
escolar, como subrayan Fernndez-Berrocal y Extremera (2002, 6), los educadores
son los principales lderes emocionales de sus alumnos. La capacidad del profesor
para captar, comprender y regular las emociones de sus alumnos es el mejor
ndice del equilibrio emocional de su clase. Claxton (2001, 375) argumenta que
es perfectamente posible cultivar la alfabetizacin emocional de los jvenes su
capacidad de manejar los sentimientos y tensiones del aprendizaje directamente.
De esto se desprende que no slo uno de los retos imprescindibles es el de saber
educar ms all de los contenidos conceptuales, sino tambin el de saber educar
en estrategias afectivas que mejoren la dimensin socioafectiva del aprendizaje.
Segn este presupuesto, no se ha de postergar la puesta en prctica de los
principios psicolgicos de la enseanza centrada en el aprendiz, a travs de la cual
se describen los factores afectivos como las emociones, el afecto, los estados de
nimo, las creencias y la motivacin, dado que todos estos factores influyen en la
manera en que las personas perciben las situaciones de aprendizaje (COMBS &
WHISLER, 2000). Por ello mismo, todava en la actualidad es preciso reconocer
que el afecto dentro del currculo constituye hoy una de nuestras asignaturas
pendientes (BELTRN, 1996, 401).
Ahondando en estas ideas, y a medida que hemos ido profundizando en el
anlisis de otras investigaciones que abordan el tema de la IE en los contextos
educativos, se observa ya un claro reconocimiento y una evidente necesidad de
que el profesor ideal para este nuevo siglo tendr que ser capaz de ensear la
aritmtica del corazn y la gramtica de las relaciones sociales (EXTREMERA &
FERNNDEZ-BERROCAL, 2002, 374). Pero habr que hacerlo dinmicamente,
probando formas o modelos de accin docente y observando resultados. En este
sentido lo afirma tambin Gardner (2000, 89), cuando dice que si queremos que
los estudiantes lleguen a aprender, dominar y aplicar algo con criterio, debemos
procurar envolver ese algo en un contexto que haga intervenir las emociones.
Parece obvio, pues, que las emociones influyen en el conocimiento, pero el
conocimiento influye en las emociones [] la inteligencia est al servicio de
las emociones (MARINA, 2004, 53). Efectivamente, porque al mostrarnos de
acuerdo con todas estas afirmaciones nos obligamos en definitiva a revisar nuestra
actividad docente, recalcando bien la responsabilidad que se le plantea a la escuela
en el inmediato futuro. En el proceso de la convergencia europea, si no hay un
cambio en los modos de pensar como dice con acierto Perinat (2004, 13), de
representarse la relacin profesor-alumno, de atribuir/asumir responsabilidades, de
posicionarse frente al saber, la reforma de la institucin no pasar del nivel de las
buenas intenciones.
Con estas premisas, en el campo que nos ocupa de la formacin inicial de
los futuros maestros, nuestro punto de partida se justifica desde la aceptacin
comn de realizar estudios e investigaciones que faciliten la consolidacin de un
cuerpo terico que permita guiar, de la mejor manera posible, la intervencin
educativa en los contextos escolares, porque, como subrayan Fernndez-Berrocal
y Extremera (2003, 496): Para ser un profesor eficaz es necesario serlo a travs
de las emociones.
Desde este punto de vista, el objetivo de nuestro trabajo es contribuir al estudio
del constructo competencias socioafectivas, vinculado a la accin del profesor
y contextualizado en el nivel de su formacin universitaria. En todo caso, nos
planteamos: Cmo se contemplan los aspectos socioafectivos en los nuevos
planes de estudio del ttulo de Grado en Magisterio? Son las competencias
socioafectivas dentro de la formacin inicial del profesorado una de nuestras
asignaturas pendientes?
Fundamentacin terica
Han sido numerosos los trabajos que se han ocupado de definir el constructo
de IE. Los primeros en utilizar el trmino fueron Salovey y Mayer (1990), que ms
tarde lo reformularon para conceptualizar la IE en trminos de potencial de cara
al desarrollo intelectual y emocional (MAYER & SALOVEY, 1997), enfatizando
los componentes cognitivos y delimitando el concepto difundido por Goleman
(1995).
En particular, algunos estudios se han centrado en analizar los antecedentes
histricos del concepto de inteligencia, revisando su relacin con la IE (MOLERO,
SAIZ & ESTEBAN, 1998). Por su parte, Fernndez-Berrocal y Ramos (1999)
hacen una revisin de las investigaciones empricas en el mbito de la IE.
Asimismo, Extremera y Fernndez-Berrocal (2003) ofrecen una interesante
panormica de las investigaciones actuales ms relevantes sobre la IE en el mbito
escolar, apuntando su preocupacin por la necesidad de seguir con unas lneas
de investigacin empricas rigurosas. En otro de sus estudios (EXTREMERA &
FERNNDEZ-BERROCAL, 2003), estos autores sealan los diferentes mtodos
de evaluacin existentes en IE.
Algunos trabajos inciden en que las capacidades emocionales se deben ensear
y en que se puede educar de una manera emocionalmente inteligente, tanto a
los nios ms pequeos como a los adolescentes y jvenes. Se trata de ayudar a
que las personas adquieran un mayor conocimiento y regulacin de sus estados
emocionales (LVAREZ & BISQUERRA, 1996; VALLS ARNDIGA & VALLS,
1999; ELIAS, TOBIAS & FRIEDLANDER, 1999, 2001; GELL & MUOZ, 2000,
2003; GALINDO, 2003; RENOM, 2003; SEGURA & ARCAS, 2003; GALLEGO
GIL & GALLEGO, 2004; BAENA, 2005).
En el contexto educativo, son numerosos los estudios que han tratado de
poner de manifiesto la necesidad de estudiar y de incluir a la IE dentro del mbito
acadmico y escolar (BISQUERRA, 2000, 2005; CHICO, 1999; TERUEL, 2000,
2001; FERNNDEZ-BERROCAL & RAMOS, 2002; HERNNDEZ, 2000, 2002,
2003; EXTREMERA & FERNNDEZ-BERROCAL, 2003, 2004; FERNNDEZ-
BERROCAL & EXTREMERA, 2003; SALMURRI, 2004; GALINDO, 2005).
En los ltimos aos, la explicacin de la relacin entre las variables cognitivas y
afectivas est dirigida a considerar que lo cognitivo configura lo afectivo y lo afectivo
condiciona lo cognitivo, siguiendo la teora de los moldes cognitivos afectivos de
Hernndez (2002). Se trata de ir ms all de la IE, dado que sta no es suficiente
si slo se limita a las emociones, aun siendo stas el corazn de la vida psquica.
Hay que hablar de inteligencia socioafectiva que implique el conocimiento y el
gobierno de las cogniciones, de las emociones y de las conductas, tanto propias
como ajenas (HERNNDEZ, 2002, 88).
En la actualidad, desde el proceso de la convergencia europea, en la formacin
del profesorado, en concreto, se contemplan un conjunto de competencias, de
cierto nivel de complejidad, donde se combinan el conocimiento terico con la
prctica. El concepto de competencia docente ha sido estudiado por Zabalza
(2003, 70), conceptualizndolo como un instrumento molar que nos sirve para
referirnos al conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitamos
para desarrollar algn tipo de actividad. Por ello, siguiendo al mismo autor, un
aspecto importante de las competencias profesionales es que la capacidad de
actuacin no surge de manera espontnea ni por una va puramente experiencial
(por la simple prctica) sino que precisa de conocimientos especializados (IBD.,
71).
El Libro Blanco sobre el Ttulo de Grado en Magisterio (2005) presenta un
proyecto que recoge, entre otros aspectos, los perfiles y competencias profesionales
de los maestros. Su valor como instrumento para la reflexin resulta ser una de las
notas ms significativas del mismo, recogiendo numerosos aspectos fundamentales
en el diseo de un modelo de Ttulo de Grado.
Por nuestra parte, ante la carencia de investigaciones que analicen las
competencias socioafectivas de los futuros maestros, nos hemos detenido en las
competencias transversales (genricas) comunes a los cuatro ttulos propuestos
y en las competencias especficas de formacin disciplinar y profesional. As, las
competencias especficas comunes a todos los perfiles de maestros se desarrollan
en una escala de 23 competencias, subdivididas a lo largo de cuatro apartados:
saber, saber hacer, saber estar y saber ser.
Del anlisis comparativo de los resultados globales, se aprecia una gran similitud
en las competencias ms valoradas por los acadmicos:
1. Que la categora saber tiene mayor inters que las otras, transmitiendo una
concepcin muy clsica y tradicional del maestro, para el que el conocimiento
de qu ensear y cmo hacerlo es fundamental.
2. Que, en segundo lugar, destaca el saber hacer. Se trata de promover
el aprendizaje adaptado al nivel, de saber evaluar y de ejercer la funcin
tutorial.
3. Que, en tercer lugar, se sita el saber ser, con una orientacin tambin
clsica: promover el rendimiento acadmico y educar al ciudadano.
4. Que, en cuarto lugar, est el saber estar, con ninguno de sus items entre los
ms importantes.
5. Asimismo, se aprecia una gran similitud entre los diversos perfiles, que nos
lleva a obviar la comparacin entre ellos. Este efecto se explica debido a que
precisamente se pretenda identificar competencias comunes a todos ellos.
Ante estos resultados, en el estudio del citado Libro Blanco (2005, 93) se
subraya que:
Lo ms relevante de estos datos es, de nuevo, esa visin clsica o tal
vez conservadora del maestro; quizs incluso cierto fortalecimiento de
una racionalidad tcnica en detrimento de otra ms reflexiva y crtica.
Asimismo, se dice que lo ms destacado de todo resulta la visin ms
bien anclada en el rol convencional del maestro [] la prevalencia de esta
perspectiva tradicional predominante ha supuesto una sorpresa, en la medida
que las expectativas de los miembros del grupo de trabajo se enmarcaban
en la direccin contraria, y tambin un motivo de preocupacin de cara a
la resistencia al cambio del modelo formativo que se propone desde estas
pginas (IBD., 86).
Por todo ello, el diseo del nuevo perfil del maestro no parece conceder
demasiada relevancia a las competencias socioafectivas que entendemos estaran
incluidas en las categoras de saber ser y saber estar.
Objetivos e hiptesis
Se persiguen los siguientes objetivos:
1. Analizar el nivel de inteligencia emocional de los alumnos de magisterio a
travs de las puntuaciones obtenidas en el TMMS-24.
2. Analizar la capacidad de los alumnos, como futuros maestros, para comprender
y detectar las emociones y los sentimientos que se ponen en juego ante una
situacin conflictiva habitual en el contexto escolar.
3. Estudiar si hay diferencias entre los alumnos en funcin del curso, especialidad
y sexo.
En la consecucin de estos objetivos se plantean las siguientes hiptesis:
Hp1. Los alumnos de magisterio que componen nuestra muestra presentan un
nivel de Inteligencia Emocional Percibida similar al de otras muestras analizadas
en los estudios llevados a cabo por el grupo que dirige el profesor Fernndez-
Berrocal.
Hp2. Los estudiantes de tercer curso presentarn niveles superiores en las tres
dimensiones de la IEP a los estudiantes de primero.
Hp3. No hay diferencias significativas en las tres dimensiones de IEP, ni en
funcin de la especialidad cursada ni del sexo.
Hp4. Los estudiantes sern capaces de detectar y comprender emociones y
sentimientos puestos en juego en una situacin conflictiva, en una cantidad que
podramos denominar como aceptable.
Hp5. Las emociones y sentimientos consignados se ubicarn ms bien dentro
de las experiencias negativas.
Hp6. No esperamos encontrar diferencias en cuanto a nmero y clasificacin
de sentimientos y emociones en funcin del sexo y curso.
Metodologa
I. Sujetos
La muestra est compuesta por 292 estudiantes (98 hombres y 194 mujeres) de
primero (132 alumnos) y tercero (160 alumnos) de Magisterio, en la Facultad de
Educacin de Zaragoza, pertenecientes a las siguientes especialidades: Educacin
Fsica, Educacin Musical, Educacin Primaria, Educacin Especial y Lengua
Extranjera. La edad de los participantes vara entre 17 y 49 aos, siendo la media
21,17 y la desviacin tpica 3,8.
II. Instrumentos
Para la recogida de datos se han empleado dos instrumentos de medida. En
primer lugar, hemos utilizado un test de autoinforme, el Trait Meta-Mood Scale
(TMMS-24) de Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos (2004). Se trata de una
versin reducida y adaptada a la poblacin espaola de una escala americana
que evala los niveles de inteligencia emocional intrapersonal. La escala contiene
tres dimensiones claves de la inteligencia emocional con 8 items en cada una de
ellas y evala lo que Salovey y Mayer denominan Inteligencia Emocional Percibida
(IEP), o lo que es lo mismo, el metaconocimiento que las personas tienen sobre sus
habilidades emocionales (GOLDMAN, KRAEMER & SALOVEY, 1996; SALOVEY,
WOOLERY & MAYER, 2001). Los 24 items del TMMS-24 se refieren a los tres
procesos de percepcin, de comprensin y de regulacin emocional:
La atencin a los sentimientos: Soy capaz de sentir y prestar atencin a los
sentimientos de forma adecuada.
Claridad emocional: Identifico y comprendo bien mis estados emocionales.
Reparacin de los estados de nimo: Soy capaz de regular los estados
emocionales negativos y mantener los positivos.
En segundo lugar, hemos utilizado un supuesto prctico. El criterio que hemos
seguido es el de tratar de centrar al alumno en la realidad del aula, adaptando un
caso prctico de Galindo (1995, 75-76) para valorar cmo los alumnos entienden
una situacin problemtica, que podra suceder en cualquier colegio a un profesor
cualquiera. Nuestro objetivo es conocer la gramtica mental de nuestros estudiantes
cuando hablan de sentimientos y emociones. Porque, como dira Marina (1998),
una cosa es que ellos sepan bien el castellano y otra que conozcan bien las palabras
que designan sentimientos. Este dominio sentimental es calificado por el propio
Marina (1998, 21) como esquivo, complejo y desesperante.
Para favorecer la identificacin con el protagonista de la historia hemos creado
dos versiones de la misma situacin: una para las mujeres, en la que la protagonista
es Victoria y otra para los hombres, protagonizada por Vctor. Los estudiantes
tienen que enumerar los sentimientos y las emociones que ellos piensan que ha
sentido el protagonista de la historia (Vase Anexo I, versin del caso dirigido a
las mujeres).
Para categorizar los trminos afectivos de todas las respuestas de los alumnos,
que constituyen una autntica maraa sentimental, hemos seguido la clasificacin
de Marina y Lpez (1999, 432-445), en la que quedan agrupados en setenta
clanes y stos en veintids tribus (Vase Anexo II). Con objeto de destacarlo,
hemos escrito en negrita el nombre de cada clan y a continuacin los sinnimos
que presenta dicha clasificacin. Asimismo hemos aadido las respuestas dadas
por los alumnos, que al utilizar sus propias palabras, aluden al clan. As, en el
clan Desnimo la clasificacin proporciona como sinnimos los siguientes
sentimientos: abatimiento, decaimiento, desmoralizacin. Por su parte, para
expresar el desnimo, los alumnos han utilizado otros trminos similares como:
sentirse bajo de moral, bajo de nimo o depresin.
III. Procedimiento
Las dos pruebas realizadas, por los alumnos de manera annima, se han llevado
a cabo por cada grupo-clase en horario lectivo. Los alumnos contestaron en primer
lugar a la pregunta planteada en el caso prctico y a continuacin, dentro de la
misma sesin, cumplimentaron el test TMMS-24, con el que se autoevaluaron.
Ambas tareas se llevaron a cabo en presencia del profesor que imparta la clase
y de una de las personas que componen el equipo de investigacin. El orden en
que se realizan las pruebas obedece al hecho de que tanto las respuestas a las
preguntas del test TMMS-24 como la propia estructura del mismo pudieran ejercer
algn tipo de influencia en la resolucin del supuesto prctico.
En cuanto al tiempo empleado para realizar las dos tareas, es importante resaltar
que no se estipul de antemano, sino que conforme cada estudiante finalizaba la
primera, se le ofreca la segunda. Las consignas dadas a los alumnos para realizar
el caso prctico aparecen en el Anexo I y las ofrecidas para cumplimentar el test
TMMS-24 fueron las que aparecen en el propio test. En primer lugar, que no hay
respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas y, en segundo lugar, que no
emplearan mucho tiempo en cada respuesta.
Una vez recogidos los dos protocolos de cada alumno, se han implementado los
datos en formato electrnico y se han analizado con el paquete estadstico SPSS
12.0 para Windows.
Resultados
1. Resultados del TMMS-24
Inicialmente dividimos las puntuaciones de cada uno de los componentes de la
IE por ocho para trabajar con una escala de 1 a 5. Como apreciarse, en la Tabla
1 aparecen los resultados del TMMS-24 obtenidos en la muestra y se reflejan los
componentes de la IE percibida.
TABLA 1 - Estadsticos descriptivos de los componentes de la IE percibida.
N Media Desviacin tpica
Atencin 292 3,39 0,71
Claridad 292 3,33 0,71
Reparacin 292 3,33 0,77
Al comparar estas medias con las obtenidas por Fernndez-Berrocal, Extremera
y Ramos (2004) en muestras de estudiantes universitarios hemos encontrado
diferencias significativas en Atencin y Claridad. Los resultados aparecen en la
Tabla 2.
TABLA 2 - Medias utilizadas para la comparacin mediante el test t para muestras
independientes
Media t gl p
Atencin 3,24 3,65 291 0,0003
Claridad 3,24 2,26 291 0,02
Sin embargo, al comparar con otra muestra estudiada por Extremera y
Fernndez-Berrocal (2004b) hemos obtenido diferencias significativas en las tres
dimensiones de la IE (Tabla 3).
TABLA 3 - Medias utilizadas para la comparacin mediante el test t para muestras
independientes
Media t gl p
Atencin 3,25 3,41 291 0,0007
Claridad 3,19 3,46 291 0,0006
Reparacin 3,21 2,58 291 0,01
A la luz de estos resultados, podemos establecer que nuestra muestra presenta
unos niveles de atencin, claridad y reparacin superiores a los registrados en
estudios precedentes.
Por otra parte, al analizar la existencia de diferencias significativas en funcin
de los distintos estratos de la muestra, se observa, en primer lugar, que por curso
no existen diferencias significativas. Este resultado, desde nuestro punto de vista,
Atencin Reparacin
Claridad
25,5
27
26,5
26
28
27,5
mujeres
hombres
proporciona una interpretacin muy clara: la atencin, la claridad y la reparacin
mantienen unos niveles constantes tanto en primero como en tercer curso. Y esto a
pesar de la maduracin propia de la edad y de la formacin recibida en Magisterio,
que parecen no influir en estas dimensiones de la IE.
En cuanto a las diferentes especialidades estudiadas, tampoco se han encontrado
diferencias significativas en atencin, claridad y reparacin.
Cuando nos detenemos en el estudio de las diferencias en funcin del sexo,
se ve cmo stas no son significativas en cuanto a la claridad y a la reparacin
y, sin embargo, s lo son en cuanto a la atencin (Vase Grfico 1). Las mujeres
presentan unos niveles significativamente superiores (3,46 en media frente a 3,23
en los hombres) (t = -2,67, gl = 290 y p = 0,008).
GRFICO 1 - Medias de las componentes de la IE en funcin del sexo.
2. Resultados del supuesto prctico
En este apartado vamos a analizar las respuestas que los alumnos han dado
a la peticin formulada tras el supuesto prctico: Enumera los sentimientos y
las emociones que t crees que ha sentido Vctor (o Victoria) a lo largo de los
distintos episodios de esta historia y las razones por las que dichos sentimientos o
emociones se han producido (Vase Anexo I).
A pesar de que los resultados obtenidos por los alumnos en atencin y claridad
a travs del tests de IE estn, como hemos visto, por encima de la media de otras
poblaciones, hemos detectado que stos mismos alumnos presentan mayores
dificultades a la hora de enumerar los sentimientos y las emociones. Por un lado,
hemos encontrado que el alumnado tiene problemas de vocabulario. Por ejemplo,
en lugar de enunciar un sentimiento se suele anteponer el verbo sentir a otras
palabras o frases. As, aparecen expresiones como: Sentir que no hace nada
bien, Se sentir con ganas de imponerse a sus alumnos a base de castigos para
controlar la situacin, Se sinti obligada a tomar represalias o Sentira una falta
de autoridad en las clases.
Por otro lado, en cuanto a la atencin de los sentimientos hemos considerado
el nmero que cada alumno consignaba. Obviamente, estamos ante una medida
muy elemental. Esta variable tiene como recorrido de 1 a 13 sentimientos con una
media de 5,67 enumerados y una desviacin tpica de 1,97.
A la hora de categorizar los trminos afectivos de todas las respuestas, siguiendo
la clasificacin de Marina y Lpez (1999, 432-445), hemos encontrado alusiones
a 28 clanes de los 70 de la clasificacin original y a 14 tribus de las 22 originales
(Vase Anexo II).
Con las 1650 respuestas dadas por los alumnos, hemos confeccionado la
Tabla 4, en la que aparecen las frecuencias y los porcentajes de cada uno de los
clanes, ordenados de mayor a menor. Una primera aproximacin a los datos de
esta tabla nos lleva a afirmar que un 52% de las respuestas se refieren a cinco
de los veintiocho clanes: debilidad, desamparo, decepcin, ansiedad y enfado,
todos ellos clasificados como sentimientos negativos. En este sentido, nos parece
interesante subrayar que los alumnos para expresar el sentimiento de debilidad,
definido por Marina y Lpez (1999, 434) como una causa psquica o fsica,
conocida o desconocida, provoca un sentimiento negativo de falta de potencia o
energa, acompaado por un deseo de descansar, han empleado casi nicamente
la palabra impotencia.
Asimismo, para aludir al sentimiento de desamparo, caracterizado por Marina
y Lpez (1999, 440) como la falta de compaa, de consuelo o de ayuda impide
la realizacin de nuestros deseos y provoca un sentimiento negativo de prdida y
desesperanza. El sujeto echa en falta, con resignacin, amargura u odio, la accin
ajena que eliminara el sufrimiento, usan la palabra soledad. Por otro lado, si
atendemos a los sentimientos positivos: esperanza, alegra, orgullo y satisfaccin,
tan slo el 2% de las respuestas los nombran.
No obstante, si bien en el supuesto prctico de Galindo (1995) la situacin
del profesor suscita sentimientos negativos como el agobio, la inseguridad, la
culpabilidad, la rabia, la frustracin o el orgullo, nos encontramos con que las
respuestas dadas por los alumnos aluden ms bien a la impotencia, la soledad
y la decepcin, respuestas todas que dibujan un panorama sombro: el profesor
se siente sin energa, sin recursos y sin esperanza. En otras palabras, el alumno,
cuando se ve a si mismo como profesor, se acaba resignando ante las diversas
circunstancias, en lugar de intentar buscar soluciones a los problemas planteados.
TABLA 4 - Distribucin de frecuencias de los sentimientos enumerados
Clanes Frecuencia Porcentaje
Debilidad 276 16,73
Desamparo 212 12,85
Decepcin 182 11,03
Ansiedad 103 6,24
Enfado 87 5,27
Tristeza 79 4,79
Desnimo 72 4,36
Intranquilidad 71 4,30
Inferioridad 60 3,64
Inseguridad 60 3,64
Sorpresa 47 2,85
Miedo 46 2,79
Desesperanza 43 2,61
Fracaso 39 2,36
Furia 39 2,36
Confusin 32 1,94
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25
0
5
10
15
20
Ira 31 1,88
Coaccin 29 1,76
Desgana 29 1,76
Autodesprecio 26 1,58
Vergenza 18 1,09
Culpa 14 0,85
Esperanza 14 0,85
Alegra 12 0,73
Desconfianza 9 0,55
Orgullo 8 0,48
Satisfaccin 6 0,36
Susto 6 0,36
Totales 1650 100
Las ideas expuestas anteriormente se ven reforzadas cuando analizamos los
datos que se representan en el Grfico 2, una vez agrupados los clanes en las
correspondientes tribus de sentimientos (Vase Anexo II). Como se observa, tres
de las catorce tribus: Desnimo, Desamparo y Fracaso son las que aglutinan el
54,43% de las respuestas.
Por otro lado, se puede apreciar cmo las tribus que expresan sentimientos
positivos como: Motivacin, Alegra y Esperanza, aparecen representadas en los
ltimos lugares con unos porcentajes de respuesta muy bajos.
GRFICO 2 - Porcentaje de frecuencia de las tribus de emociones y sentimientos
En esta parte vamos a analizar las respuestas dadas por los alumnos en funcin
del curso. Atendiendo al nmero de sentimientos que han enumerado, no hemos
encontrado diferencias significativas: la media para los de primero es de 5,56
(DT=1,85) y para los de tercero es 5,76 (DT=2,07).
A primera vista, en el Grfico 3, en el que hemos representado los porcentajes de
frecuencia de cada tribu segn el curso, se muestra que no hay apenas diferencias
entre las respuestas dadas por los alumnos de primero y de tercero. Asimismo, se
observa cmo el desnimo, el desamparo y el fracaso son las tribus ms citadas
por ambos grupos de alumnos.
Estos datos nos llevan a plantear la idea de que el alumnado de Magisterio, a
pesar del proceso de maduracin y de aprendizaje llevado a cabo a lo largo de
su formacin, no presenta una evolucin en la atencin y comprensin de los
sentimientos. Lo lgico hubiera sido que los alumnos de tercero presentaran una
visin menos dramtica y ms constructiva. De hecho, resulta ilustrativo que stos
se refieran a las tribus de emociones y sentimientos de Ansiedad e Inseguridad en
mayor medida que los alumnos de primero.
En el supuesto prctico que se haba planteado a los alumnos, para centrarles
en la realidad del aula, se planteaba una situacin problemtica o compleja,
que sucede habitualmente en cualquier colegio. Sin embargo, a la vista de los
resultados, podemos considerar que stos, si no destruyen, s que dejan muy
malherida la esperanza compartida, dentro de nuestra comunidad, de que la
formacin inicial del profesorado aporta a los futuros profesores los recursos y
las habilidades necesarias para desenvolverse adecuadamente ante una situacin
compleja como la presentada en el caso.
curso 3
curso 1
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0,0
15,0
10,0
5,0
25,0
20,0
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GRFICO 3 - Porcentaje de frecuencia de las tribus de emociones y sentimientos
por curso
Conclusiones
A nivel global las puntuaciones obtenidas en el TMMS son algo ms elevadas
que las encontradas hasta ahora por el equipo de investigacin de la Universidad
de Mlaga, dirigido por el profesor Fernndez-Berrocal. Estos valores pueden
considerarse bastante positivos, pues como hemos podido observar trabajamos
con alumnos con IEP dentro de las coordenadas normales.
En funcin de todas las respuestas de los alumnos al supuesto prctico del caso,
analizando cmo se enfrentan al problema y de qu manera centran su atencin
en los sentimientos y en su compresin, se puede apreciar que las tribus que
expresan sentimientos positivos como: Motivacin, Alegra y Esperanza, aparecen
representadas en los ltimos lugares con unos porcentajes de respuesta muy bajos.
Por otra parte, tres de las catorce tribus: Desnimo, Desamparo y Fracaso son las
que aglutinan un 54,43% de las respuestas.
Segn el curso de los alumnos, hemos observado escasas diferencias. Las
valoraciones encontradas no coinciden con nuestra hiptesis de partida. Lo lgico
hubiera sido que los alumnos de tercero presentaran una visin menos dramtica
y ms constructiva de la situacin planteada. Prueba de ello lo constituye que
los alumnos de tercero se refieran a las tribus de emociones y sentimientos de
Ansiedad e Inseguridad en mayor medida que los alumnos de primero. En general,
identificamos una pobreza de vocabulario para hablar de sentimientos, mostrando
una tendencia a identificar expresiones como: se siente mal, para hacer alusin
a tribus de sentimientos negativos, que denotan sentimientos de derrota ante la
situacin y de frustracin, vindose pobres de recursos, solos y sin capacidad para
pedir ayuda externa. El hecho de que los alumnos se reconozcan como vctimas
y no como buscadores de soluciones supone que a ellos esa circunstancia les
desborda y supera, sin poder luchar contra ella. A nuestro juicio, esta situacin
les hace sentirse fracasados por no saber buscar una solucin al conflicto y sin
enfrentarse al problema.
Indudablemente es evidente que slo aquel profesorado formado slidamente
ser capaz de entender que su funcin no consiste en transmitir conocimientos,
sino en dotar y disponer de los recursos para gestionar la informacin. La situacin
actual y las tendencias de futuro sealan que el volumen de informacin que se
genera cada da no se puede abarcar. De hecho, como subraya Pozo (1993, 37),
En nuestra cultura del aprendizaje la distancia entre lo que deberamos aprender
y lo que finalmente conseguimos aprender cada vez es mayor. En consecuencia,
los profesores del siglo XXI no podemos ser meros transmisores de conocimiento.
Se tratara de saber integrar la dimensin afectiva para gestionar la informacin y
dotarla de significado para enfrentarse a los problemas prcticos, y de contar con
recursos para vivir los conflictos.
Ante este panorama, si el profesorado ha de ser experto facilitador del aprendizaje,
las competencias socioafectivas tendrn que jugar un papel importante en este
nuevo contexto, enseando a los alumnos a conocer sus sentimientos y la manera
de manejarlos. Al mismo tiempo, tambin ser preciso desarrollar la capacidad
de enfrentarse positivamente a las dificultades. Y ha de serlo entre otras razones
porque esta es, sin duda, una de nuestras asignaturas pendientes. Los docentes
deben ser capaces de conceder importancia a los objetivos socioafectivos, para
que no sigan constituyendo un propsito que no suele ir ms all de la utopa del
papel (HERNNDEZ, 2000, 22). En cualquier caso, estas consideraciones nos
remiten a la necesidad de integrar las competencias socioafectivas en el futuro plan
de estudios de Magisterio, a cuyo encuentro debera tender necesariamente.
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ANEXO I: Supuesto prctico
Curso:
Sexo: Mujer
Edad:
Especialidad:
A continuacin, te presentamos una situacin que podra suceder en cualquier
colegio a una profesora cualquiera. Lee este relato con mucha atencin y despus
realiza la tarea que te proponemos. Se trata de que respondas con sinceridad,
pensando que t, como futura maestra, podras ser la protagonista de un caso
similar al siguiente:
En el primer centro de enseanza en el que trabaja, Victoria manifiesta
serias dificultades para mantener la disciplina en sus clases. Ha entrado
directamente en tercer ciclo de Primaria, pero no se esperaba alumnos tan
movidos y parlanchines. Conforme pasa el tiempo, a Victoria esta situacin
le parece insostenible.
Cada vez que da una clase, el ruido que causan los alumnos es
ensordecedor para el resto de los compaeros del centro. El director ha
hablado con ella para informarle de que la situacin no puede continuar as
y que ha de tomar medidas de control de los grupos de alumnos. Victoria
comienza entonces a extremar las normas dentro de la clase: enva trabajos
adicionales a los alumnos, castiga a toda la clase, obligndolos a salir ms
tarde en la hora del patio y hace responsables a todos los alumnos de lo que
hacen individualmente cada uno de ellos.
Pero con el paso de los das las medidas adoptadas por Victoria empiezan
a tener eco entre los padres de los alumnos y un grupo de padres ha solicitado
al director que intervenga en el asunto.
Victoria no est de acuerdo y piensa que el director est actuando a favor
de los padres, cuando lo que debera hacer un director es apoyarla y no
darles la razn a aqullos.
Al poco tiempo, Victoria empieza a sentirse fsicamente muy dbil. Se
queja de que est muy cansada y llega a ausentarse de clase, lo que obliga
a otros compaeros a hacerse cargo de su asignatura. Ms tarde un mdico
le diagnostica una anemia severa, que ha de empezar a cuidar, y le aconseja
que acuda a la consulta de un psiclogo.
Enumera los sentimientos y las emociones que t crees que ha sentido Vctoria
a lo largo de los distintos episodios de esta historia y las razones por las que dichos
sentimientos o emociones se han producido. (Ejemplo: Me siento alegre cuando
un profesor me felicita por un trabajo bien hecho)
ANEXO II: Tribus motivacionales y sentimentales
Tribu I. Experiencia de un impulso, necesidad o motivacin
Coaccin: Responsabilidad, sentirse presionado, presin por el entorno,
sentirse violento, amenaza.
Tribu IV: Experiencia de la falta de la propia vitalidad y energa
Desnimo: Abatimiento, decaimiento, desmoralizacin, sentirse bajo de
moral, bajo de nimo, depresin.
Debilidad: Agotamiento, cansancio, debilidad mental, debilidad fsica,
desgastada emocional y fsicamente, impotencia, sentirse flojo, sentirse sin
fuerzas.
Desgana: Apata, dejadez, desmotivacin.
Tribu V: Experiencias negativas de cambio o alteracin
Intranquilidad: Desasosiego, desazn, inquietud, nerviosismo, preocupacin.
Ansiedad: Agobio, angustia, estrs.
Tribu VI: La falta de los recursos necesarios para conocer o actuar producen un
sentimiento negativo que inhibe la accin
Inseguridad: Dudar, incertidumbre, indecisin.
Confusin: Desconcierto, desorientacin, perplejidad, sentirse perdido.
Tribu IX: Sentimientos negativos contra lo que obstaculiza el deseo
Enfado: Disgusto, incomodidad, malestar, sentirse molesto.
Ira: Coraje, exasperacin, indignacin, humillacin, irritacin.
Furia: Rabia.
Tribu XII: Experiencia de la aparicin de un peligro o de algo que excede la
posibilidad de control del sujeto
Miedo: Pnico, temor.
Susto: Asustado.
Tribu XIII: Experiencia de cmo una previsin agradable resulta desmentida por
los hechos
Decepcin: Desilusin, desengao, frustracin, sentirse defraudado,
descontento, sentirse traicionado.
Fracaso: Derrota, fracaso emocional, sentirse desbordado, sentirse fracasado,
sentirse hundido, sentirse pequeo, sentirse rendido, sentirse superado.
Tribu XIV: Experiencias derivadas de una evaluacin positiva del futuro
Esperanza: Ilusin.
Tribu XV: Experiencias derivadas de una evaluacin negativa del futuro
Desesperanza: Desesperacin.
Desconfianza: Prdida de confianza.
Tribu XVI: Experiencia de la prdida del objeto de nuestros deseos o proyectos
Tristeza: Desdicha o desgracia, dolor, dolor psicolgico, infelicidad, pena.
Desamparo: Abandono, desolacin, incomprensin, indefensin, soledad,
sentirse no apoyado.
Tribu XVII: Experiencias derivadas de la aparicin de algo no habitual
Sorpresa: Asombro, extraeza.
Tribu XVIII: Experiencias derivadas de la realizacin de nuestros deseos y
proyectos
Satisfaccin: Contento.
Alegra: Animacin, diversin.
Tribu XXI: Experiencias derivadas de la evaluacin positiva de uno mismo
Orgullo: autoestima, seguridad en s mismo.
Tribu XXII: Experiencias derivadas de la evaluacin negativa de uno mismo
Inferioridad: Incapacidad, sentirse inferior, sentirse venido a menos, sentirse
incapaz, sentirse incompetente, sentirse inexperto, sentirse intil.
Autodesprecio: Baja autoestima, desconfianza en s mismo, insatisfaccin
personal, sentirse mal consigo mismo.
Vergenza: Sonrojo.
Culpa: Remordimiento.
ISSN 0213-8646
Ms all de la educacin emocional
La formacin para el crecimiento
y desarrollo personal del profesorado
PRH como modelo de referencia
Mara Rosario FERNNDEZ DOMNGUEZ
RESUMEN
A lo largo de este trabajo se ofrece el esquema explicativo
de la psicopedagoga PRH (Personalidad y Relaciones
Humanas), enmarcada dentro de la perspectiva humanista
de la psicologa. Creada por Andr Rochais en 1970,
hoy est extendida por los cinco continentes. Se aportan
numerosos testimonios que acreditan su eficacia para la
formacin integral de profesores y estudiantes. El artculo
hace un anlisis del esquema de la personalidad desde la
citada perspectiva, haciendo hincapi en la influencia que
tienen los educadores en el desarrollo de la personalidad
de nios y adolescentes y sealando los principales objetivos
de la educacin, encaminados a que stos consigan la
madurez personal, desarrollen todos sus valores, alcancen la
libertad, escuchen los mensajes del cuerpo y lo que sienten,
y encuentren los medios para crecer como personas. Se
analizan, tambin, las actitudes del educador que favorecen
el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, as como
la postura que ste debe adoptar ante sus necesidades,
imprescindibles para que se produzca un desarrollo
armonioso y equilibrado, subrayando la importancia de que
los educadores lleven a cabo un proceso de crecimiento
y desarrollo personal, que les lleve a conseguir una
solidez suficiente para afrontar los retos de la educacin;
y se defiende la psicopedagoga PRH como modelo de
referencia para la formacin de profesores y educadores.
Seala que, ms all de la educacin emocional, resulta
imprescindible que stos hagan un camino que les conduzca
a la madurez y a la solidez personal. A travs de testimonios
de profesores y profesoras de diferentes procedencias
geogrficas, niveles educativos y especialidades, muestra
Corrrespondencia:
Mara Rosario
Fernndez Domnguez
San Juan Bosco 7,
E-50071, Zaragoza
Tel.: (34) 976-761-301
E-mail: mrfernan@unizar.es
Beyond emotional education
Training for the teachers
personal development and growth
PRH as a reference model
ABSTRACT:
In this paper the bases of PRH (Personalit et Relationes Humaines-Personality and Human
Relations) are outlined. PRH, which is framed within humanistic pschycology; was put forward
by Andr Rochais in 1970 and since then it has spread all over the world. Numerous
testimonies are offered which prove its effectiveness for a comprehensive training of teachers
and students. Personality is also analysed from this perspective. The influence educators
have on childrens personality development is studied, pointing out the main objectives
of education for them to achieve personal maturity and for them to find the means to
grow as individuals. Further, the educators attitudes which favor the students personality
development are highlighted as well as the position to be adopted by the former in the light
of the latters needs, which are essential for a harmonious, balanced development to take
place. It is stressed that educators need to go through a process of personal development
and growth which prepares them to face the challenges of education. PRH psychopedagogy
is acclaimed as a model of reference for the training of teachers and educators. It is outlined
that beyond emotional education it is essential that they follow a path that leads them to their
personal maturity. It is shown through the testimonies of teachers from different geographical
origins, educational levels and disciplinary backgrounds that this psychopedagogy positively
influences their development as individuals, making them more aware of their situation,
acquire an affective balance and higher levels of maturity, be able to lead their own lives,
etc. It is also highlighted that, at a professional level, there seems to be an increase in the
cmo esta psicopedagoga influye positivamente en su crecimiento como personas, lo que se
manifiesta en mayor toma de conciencia, en nivel de madurez, en capacidad para conducir
la propia vida, en equilibrio afectivo Pone tambin de relieve, que, a nivel profesional,
se observa un incremento de las actitudes constructivas hacia los nios y adolescentes, as
como una mayor capacidad para dirigirles una mirada que busca encontrar las riquezas
de cada uno de ellos. Finalmente, resalta que se produce una mejora en las relaciones
sociales, en el compromiso con uno mismo y los dems, al igual que un aumento de la
capacidad emptica y de ayuda, una mejor comprensin de los procesos relacionales y un
afn de compromiso. Todo ello favorece la labor pedaggica de cada da.
PALABRAS CLAVE: Psicologa humanista, PRH Internacional, Andr Rochais,
Formacin de profesores, Crecimiento y desarrollo personal, Educacin emocional
constructive attitudes towards children and adolescents as well as a greater attempt to look at
them individually trying to find the best in each of them. Finally, it is emphasized that it brings
about an improvement of the social relationships, of ones commitment with oneself and the
others, higher levels of empathy and help, a better understanding of relational problems and
an eagerness for commitment. All this favors the daily teaching work.
KEYWORDS: Humanistic psychology, Andr Rochais, Teachers training, Personal
development and growth, Emotional education
Ve despacio. No tengas prisa.
Adonde tienes que ir es a ti mismo
Gandhi
Prembulo
Concedo mucho valor a mi trabajo en formacin de educadores. Lo vivo
con responsabilidad y compromiso. Me gratifica mucho el poder contribuir a la
formacin de maestros y psicopedagogos, creando en el aula un contexto que les
permita ser ellos mismos, crecer a nivel personal, valorarse y comprometerse, para
que, en un futuro, puedan ayudar a nios y adolescentes a crecer como personas.
Intento crear un clima relajado y tranquilo, libre de juicios y cargado de escucha,
comprensin y respeto, en el que todos pueden participar, enriquecindose unos con
otros, pudiendo ser ellos mismos sin temor a ser valorados, favoreciendo por tanto
las relaciones interpersonales. Un clima de aceptacin de todos y de compromiso
y gusto con lo que hacemos, fomentando el placer del conocimiento, abierto a
cualquier propuesta que pueda enriquecernos, que acoge sus planteamientos
con una actitud de aprender de todo y de todos. Estoy convencida de que lo
que genera un ambiente propicio para el trabajo en el aula es el vivir actitudes
constructivas. Por ello, me muestro cercana, les acojo y escucho en sus dudas,
anhelos y dificultades, respeto sus vidas y sus puntos de vista, me preocupo por
ellos, les ayudo y acompao y les miro en su valor.
Las materias que imparto, Psicologa de la Personalidad, Desarrollo Sociopersonal
y Psicologa de la Educacin, son especialmente importantes para ayudar a los
estudiantes a mirar dentro de s mismos y a su alrededor, y a encontrarse con el
despliegue de la vida en los otros y en ellos mismos. Siento que son un medio
privilegiado para que aprendan a escucharse y a escuchar a otras personas que
buscan y se interrogan en torno a la vida y a ellas mismas, que tienen dificultades
y sufren a veces, pero que se divierten, comparten, aman y disfrutan de la vida.
Percibo que contribuyo a que se despierte la vida en ellos, que crecen en respeto
y escucha, que se interesan y asombran, que se produce la comunicacin sincera
y que confan en m. Poco a poco participan y se van abriendo a la asignatura, a
los compaeros y a s mismos.
Creo en el valor de la educacin para que las personas aprendan a ser lo
que son. Por ello, concedo mucha importancia a mi trabajo en formacin de
educadores, porque estoy convencida de que, si en mis clases consigo alcanzar
a los estudiantes, algo de lo vivido lo van a transmitir cuando estn frente a sus
alumnos u otras personas. Puedo ayudar a mis alumnos a crecer y a ser ms
concientes de ellos mismos y de su misin como educadores. Por eso, quiero
transmitirles mi visin del ser humano y su desarrollo, que sientan la importancia
de lo que hacemos o dejamos de hacer; y tambin que comprendan que no da
igual cmo lo hacemos.
Es fundamental la relacin que establezco con la materia y con los estudiantes.
Entiendo los contenidos como algo dinmico, que est relacionado siempre con
ellos, con sus vidas, con sus aconteceres, con lo que sienten y desean, con lo que
les frustra o les hace gozar. Es muy importante para m abordar los contenidos
desde su experiencia, que se hace viva junto a las experiencias de otros. Y esto
les permite reflexionar, comprender, observar, sentir y compartir lo que viven,
crecer en definitiva. Intento que no aprendan slo desde una perspectiva cerebral,
sino que analicen su vivencia y hagan un aprendizaje con sentido personal
(PALOMERO PESCADOR & FERNNDEZ DOMNGUEZ, 2005). Como deca
Rogers (1969) el aprendizaje que tiene lugar desde la nuca hacia arriba y que no
involucra sentimiento o significacin personal no tiene relevancia para la persona
total. A travs de los contenidos de la asignatura puedo ayudarles a descubrir al
ser humano de todos los tiempos, en su anhelo de comprenderse desde diversas
perspectivas, un deseo que compartimos todas las personas.
En las clases les transmito mi visin del ser humano, lleno de potencialidades y
capacidades, mi creencia en su fondo positivo y en sus posibilidades de despliegue,
ayudndoles a encontrar ese mismo fondo en ellos. No refuerzo una visin
ataquedefensa de la persona, y estoy ah, junto a ellos, procurando ser yo en
cada momento, con calma y paciencia, mirndoles desde una actitud de no juicio,
de tolerancia, respeto y cuidado por sus vidas, y creyendo en sus posibilidades. Y
esto da resultado, da muchos frutos, an en el corto espacio de un cuatrimestre y
en el contexto de una asignatura.
Por otra parte, es fundamental el gusto por lo que hacemos y transmitimos
y estar convencidos de su valor, entusiasmarnos y entusiasmar, contagiando la
pasin por el conocimiento y por el ser humano. Esto es inocular las ganas de vivir
siendo personas en proceso de crecimiento. Procuro ser autntica en la relacin y
les invito a hacer lo mismo. Y es sorprendente el nivel de compromiso, escucha y
respeto que se alcanza en el grupo. Como dice una de mis alumnas:
Durante el desarrollo de las clase me he sentido muy a gusto. He podido
hablar delante de mis compaeros sin vergenza alguna y sin temor a lo
que pensaran de m. Soy una persona bastante tmida, pero en este grupo,
gracias al ambiente que se ha creado, he conseguido sentirme como una
ms y disfrutar de los momentos que he vivido en clase. Me han gustado
las conversaciones interesantes, las aportaciones personales de cada uno,
el poder hablar de nuestros sentimientos y expresar nuestras ideas []
Todo ha sido muy til para el aprendizaje de la asignatura y para m como
persona.
Uno de los principales objetivos de mi tarea docente es fomentar en los
estudiantes la formacin integral de su personalidad, favoreciendo su proceso
de crecimiento personal. Ayudarles a comprenderse, a conocerse y a hacerse
conscientes de todo lo positivo que hay en ellos, a ser ms dueos de sus
emociones y de sus vidas y a ser ellos mismos. Este objetivo se fundamenta en mi
convencimiento de que es muy importante que los profesores tengan una madurez
que les permita afrontar los mltiples retos de la educacin desde las actitudes
favorecedoras del crecimiento personal.
He querido encabezar los captulos de este artculo mostrando algunos de
los avances que se dan en los alumnos que asisten a mis clases, a travs de
pequeos textos suyos, tomados de sus reflexiones, evaluaciones y trabajos de las
asignaturas.
1. Introduccin
La asignatura ha tenido mucha relevancia para m a nivel
personal. Hemos trabajado con nosotros mismos aspectos
que jams se nos haba planteado. Me ha ayudado a crecer a
nivel personal y, en la misma medida, he crecido como futura
psicopedagoga. Como bien he aprendido, para poder ayudar
a una persona a desarrollarse, previamente lo hemos de haber
hecho nosotros mismos, porque la personalidad del educador
influye mucho en sus alumnos.
La educacin emocional es una parte fundamental de la formacin integral
de la personalidad, de la formacin para adquirir una madurez personal. Por ello
debera estar presente en la formacin de todos los profesionales que trabajan
con personas y, por supuesto, ocupar un papel destacado en la formacin
de educadores, profesores y maestros. La realidad, sin embargo, es que est
prcticamente ausente de los actuales planes de estudio y que, mirando al futuro,
el panorama no es muy alentador. As, si analizamos el Libro Blanco del Ttulo
de Grado en Magisterio (ANECA, 2005), elaborado con motivo del Espacio
Europeo de Educacin Superior, observamos que opta por el discurso tcnico de
la formacin profesional (PALOMERO PESCADOR, 2004), dejando muy poco
espacio para las competencias socioafectivas, que son fundamentales para la
formacin integral de la personalidad del futuro maestro.
Ahora bien, cmo hacer para ayudar a nios y adolescentes a comprenderse,
a conocerse, a entender lo que les pasa?, cmo ayudarles a ser dueos de sus
emociones y de sus vidas?, cmo ayudarles a ser ellos mismos y felices?, cmo
hacer para que puedan desplegar todo lo positivo que hay en ellos? Es muy
importante la formacin de los educadores, para que puedan influir positivamente
en nios, adolescentes y jvenes, y para que desde su propia madurez personal,
les ayuden a ser ellos mismos, a crecer y desplegar todas sus potencialidades.
Desde mi punto de vista, es necesario que los profesores tengan formacin en
el mbito de la educacin emocional. Sin embargo, para ponerla en prctica con
xito es importante que estn bien preparados. Es fundamental una formacin que
les permita llevar a cabo un proceso de crecimiento personal que les conduzca a la
madurez, a la adultez psicolgica y a ser dueos de sus vidas (ZACARS, 1998).
Lo ms importante es que el profesorado tenga una solidez personal desde la que
pueda hacer frente a las situaciones conflictivas, a los procesos transferenciales en
el aula; que le permita mantener la serenidad ante sus alumnos y ser un punto de
referencia seguro para ellos y que le ayude a tener unas actitudes positivas ante
nios, adolescentes y jvenes y su proceso de crecimiento.
Es esencial que los profesores y profesoras sepan ver a los alumnos en su
riqueza, en lo que son, reconociendo todo lo que de positivo y genuino lleva
dentro cada uno. Es fundamental que les valoren y que confen en ellos. Slo
podr confiar en s mismo el nio que ha visto que se confa en l y que se le
valora en lo que es, que tiene su hueco, su lugar. Y tambin es importante el
amor incondicional del profesor y las actitudes de respeto, escucha, atencin,
cuidado y paciencia. Es evidente que el profesor maduro, que sabe ver al nio,
que confa en l, que tiene todas las actitudes positivas de respeto y cuidado por
su crecimiento, va a ser un autntico revulsivo, va a ayudar a que el nio crezca,
se conozca, decida de acuerdo a s mismo y no tenga necesidad de actuar para
buscar aprobacin, porque ya es aceptado tal cual es.
Personalidad y Relaciones Humanas (PRH), que se enmarca en la perspectiva
humanista de la psicologa, puede ser un modelo de referencia para contribuir
de manera muy positiva a la formacin del profesorado. Para este modelo es
fundamental que el profesor est suficientemente maduro y lleve a cabo un
proceso de crecimiento personal. Desde su solidez personal, los profesores pueden
ayudar a nios y adolescentes a conocerse y comprenderse, a que distingan lo que
sienten, lo que piensan y las ideas heredadas. Pueden contribuir a que aprendan
a escuchar y a sentir su cuerpo, as como a descifrar sus seales y a cuidarlo. Y,
sobre todo, es fundamental ensearles a ver todas las riquezas que llevan dentro,
todo el valor que tienen como personas, sus cualidades, sus dones; en definitiva,
lo que ellos son en lo ms profundo.
Voy a analizar algunas de las aportaciones de la formacin PRH al crecimiento
personal de los educadores, para que as puedan ayudar a nios y adolescentes
a sacar lo mejor de s mismos, a ser felices y disfrutar de la vida, a crecer en
conciencia de ellos mismos, en madurez emocional, a que se escuchen y sean
autnticos, y no acten para agradar y cumplir las expectativas de otros, a que
cuiden su cuerpo y sepan decidir desde lo que son, a crecer en respeto, en escucha
y en aceptacin de las diferencias como forma de riqueza y, en definitiva, a ser ms
ellos mismos sin olvidarse de los otros.
Para ello, en un primer momento analizar los orgenes de la psicopedagoga
PRH y algunos de sus supuestos fundamentales, anclados en la orientacin
rogeriana. A continuacin, presentar el esquema explicativo de la persona segn
PRH. Y, finalmente, har una referencia a las aportaciones de la formacin PRH
para los educadores, en una doble vertiente: para ellos y su crecimiento personal,
y para el desarrollo sociopersonal de sus alumnos.
2. Acerca de los orgenes y desarrollo de PRH
Me ha ayudado a apasionarme con el ser humano. Ha
sido todo un descubrimiento. Me ha hecho ver la importancia
de trabajar en la educacin. Ahora creo ms en sta como
posibilidad de cambio y como una importante herramienta de
desarrollo personal y social.
El planteamiento psicopedaggico PRH surge en Francia de la mano del
socilogo Andr Rochais, en la dcada de los 60 del pasado siglo, y se ha ido
desarrollando a lo largo de los aos en el organismo de formacin PRH.
Rochais nace en 1921 en Francia, en una familia humilde. Desde muy pronto
comienza a focalizar su atencin en la educacin y en las relaciones entre el ser
humano y la sociedad (PRH-INTERNACIONAL, 1997). Era profesor y estaba muy
interesado por los mtodos pedaggicos activos. Pero la relacin con los padres
le hizo darse cuenta de que lo que ms le atraa era la formacin de adultos.
Fue profesor de Escuela Normal y en 1961 comienza a dar cursos de psicologa
social. En 1962 funda un Centro de Estudios y de Accin Social en Poitiers y da
cursos en torno a relaciones internacionales, poltica, economa y psicosociologa.
A partir de entonces decide dedicarse por completo a la formacin de adultos.
Los educadores especializados, los asistentes sociales y el mundo religioso le
solicitan continuamente para impartir cursos. A partir de 1966 va centrando su
investigacin en todo lo relacionado con el ser humano y su crecimiento, lo que le
llevar ms directamente a PRH. Es el ao en que se encuentra con la obra de C.
Rogers (PRH, 1991).
Su deseo era llegar a describir la estructura bsica de la personalidad humana,
aquella que est presente en todas las personas, sea cual sea la cultura a la que
pertenezcan. As va surgiendo un sistema explicativo del ser humano dinmico,
es decir, en crecimiento. Entonces ya presiente que en todas las personas existe
una zona sana a partir de la cual es posible conocer la propia personalidad y vivir
de una forma armoniosa. Por otra parte, tena mucho inters en que cualquier
persona pudiera acceder a sus descubrimientos y beneficiarse de la formacin PRH
para vivir mejor. Sus cualidades creativas y de pedagogo le condujeron a buscar
los medios ms adecuados para ayudar a las personas a conocerse, a encontrar
el sentido de sus vidas y a ser felices. Va elaborando las primeras sesiones de
formacin encaminadas al conocimiento de uno mismo, sesiones en las que ya
est en germen el desarrollo posterior de la psicopedagoga PRH, que se enmarca
en la corriente humanista de la psicologa. Es un planteamiento que podemos
situar en la psicologa dinmica y, en particular, como ya hemos sealado, en la
lnea de Carl Rogers.
En 1971 crea el organismo de formacin e investigacin PRH en Francia. A
partir de entonces y hasta el momento de su muerte, en 1990, dedica todos sus
esfuerzos a la creacin de instrumentos pedaggicos que ayuden a las personas
a crecer. En el fondo le impulsaba su pasin por contribuir a la realizacin de
los hombres y las mujeres. Pensaba que as contribuira a la humanizacin de la
sociedad. De este modo, junto a un grupo de colaboradores, expande la formacin
PRH por todo el mundo y extiende su investigacin a temas como la vida en
grupo, la pareja o la educacin de los hijos. Nunca se apropi de sus escritos e
investigaciones, sino que consider que pertenecan al organismo PRH.
En Espaa, comenzaron a impartirse sesiones de formacin en la primavera de
1974, en Salamanca, de la mano de Ana Azofra, formadora PRH desde entonces
hasta la actualidad. Ella fue una de las colaboradoras de Andr Rochais, con quien
se form, pudiendo ser considerada la persona que introdujo esta psicopedagoga
en Espaa. En 1978 es aprobado por el Ministerio del Interior el Organismo PRH-
Espaa.
Como se seala en la obra colectiva PRH-Internacional (1997, 282-283), desde
1970 la psicopedagoga PRH se ha ido desplegando por todo el mundo, y hoy
est implantada en unos 40 pases de los cinco continentes, donde ms de 300
formadores difunden esta formacin a ms de 20.000 personas cada ao.
El Organismo PRH-Internacional, cuya sede est Poitiers, as como los
diferentes organismos PRH nacionales, proponen un amplio abanico de medios
de formacin, encaminados a favorecer el crecimiento personal. Entre ellos, las
sesiones ocupan un lugar fundamental. stas estn agrupadas en cuatro bloques:
1) Conocimiento de s mismo, que profundiza en los elementos que constituyen
la personalidad y su funcionamiento, 2) La vida en grupo, que trata de la vida en
relacin, 3) Pareja y educacin, que aborda las relaciones de pareja y la educacin
de los hijos, y 4) Formacin para la relacin de ayuda, dirigido a quienes desean
ayudar o acompaar a las personas en su proceso de crecimiento personal y en
sus dificultades. Estas sesiones tienen un itinerario en el que se propone a los
participantes una serie de trabajos de autoobservacin. Los trabajos personales
van seguidos de un compartir libre en el grupo y de las aportaciones del formador/
a. La actividad de formacin se ampla con el acompaamiento de las personas a
nivel individual y de grupo.
Por otra parte, hemos de decir que esta psicopedagoga ha dado origen a
diversas tesis doctorales (PARAVY-MOQUET, 1998) (CHEVEAU, 1989); a diversas
publicaciones (PRH, 2003) (PRH INTERNACIONAL, 1997) (LACASSE, 1995); a
comunicaciones a congresos (ALVAREZ GIRN, AVILS BERMDEZ, GARCA
GIL, SOLANO PARES, 2003) (JIMNEZ GMEZ, 2004); y que est presente
en estudios de postgrado universitarios, como el Master en Couselling, de la
Universidad de East Anglia Norwich, acreditado por la Asociacin Britnica de
Couselling y Psicoterapia, o el Postgrado en Psicomotricidad y Educacin, de la
Universidad de Zaragoza. Tambin, en diversas asignaturas universitarias, como:
Psicologa Vocacional de la Universidad Complutense de Madrid; o Desarrollo
Sociopersonal e Intervencin Psicolgica, Psicologa de la Personalidad y
Psicologa de la educacin de la Universidad de Zaragoza. Por otra parte, se
han impartido cursos de formacin PRH en Centros de Profesores de diversas
comunidades autnomas (Cantabria, Galicia, Madrid y Aragn) y en la Universidad
de Sevilla, para la formacin permanente del profesorado.
3. Principales influencias en el origen de la psicopedagoga PRH
La lectura de El hombre en busca de sentido de Frankl, me
ha enseado a valorar las cosas, la vida y a las personas, a no
hacer preguntas filosficas de creencias banales, y s en torno a
m misma, y a creer que la felicidad se puede conseguir.
Andr Rochais estuvo muy marcado por el ambiente obrero en que vivi su
familia. Era un hombre sencillo y le gustaba expresarse para que todo el mundo
pudiera comprenderle y acceder a lo que l iba descubriendo. Influyeron mucho en
l los mtodos pedaggicos activos, como Freinet o Montessori, que le condujeron
a elaborar su metodologa de autodescubrimiento, as como su formacin
psicosociolgica y los movimientos de contestacin social de la poca, como el
mayo francs del 68.
Pero sobre todo le influy Rogers. El proceso de convertirse en persona
(1961) y Psicoterapia y relaciones humanas (1971), marcaron decisivamente
su investigacin. Fueron cuatro las ideas de Rogers que le impactaron de manera
especial: 1) La defensa de que el fondo del ser es positivo, 2) La afirmacin de que
uno puede confiar en sus intuiciones, 3) La distincin entre el saber (el intelecto) y
lo sentido o vivido (lo organsmico), y 4) Su mtodo de ayuda.
Estas cuatro ideas de Rogers estn presentes en el sistema explicativo que
elabor Andr Rochais: 1) El lugar donde hay que alcanzar a las personas para
que todo se reajuste, es el fondo del ser, donde est lo positivo, las cualidades de
la persona que conforman su identidad, 2) El medio de llegar a ser uno mismo,
es confiar en las propias intuiciones, 3) El esquema PRH de la persona ayuda a
distinguir entre el saber y lo sentido, y 4) El mtodo PRH para ayudar a los otros
en su crecimiento, es el de Rogers: una relacin de ayuda a base de una relacin
humana que confa en la persona y que se esfuerza por estimular el crecimiento
del otro (PRH INTERNACIONAL, 1997, 26-27).
Tambin calaron en l Freud, sobre todo por sus estudios del inconsciente,
Adler y Jung, V. E. Frankl, Maslow y Max Pags con su obra la orientacin
no directiva en psicoterapia y en psicologa social, as como Sacha Nacht, la
psicoanalista que defendi la existencia de un fondo positivo en el ser humano
y que, en su obra Curar con Freud, expresa cmo a lo largo de su experiencia
teraputica pudo percibir, en sus pacientes, una parte de ellos mismos de la que no
eran del todo conscientes, que no participaba en sus conflictos y se mantena fuera
de los tumultos del psiquismo; una especie de punto permanente en un torbellino
de impermanencia. Estaba convencida de que ese lugar, que es innato, existe en
todo ser humano. La toma de conciencia de ese yo autnomo ayuda a la persona
a superar sus conflictos, a ir ms all de los alborotos que le agitan sin cesar, para
acceder a esa zona esencialmente apacible y agarrarse a ese lugar siempre estable
de s misma. Finalmente, su visin antropolgica est muy conectada con las ideas
de Mounier, Maritain y Teilhard de Chardin.
Sin embargo, Andr Rochais era muy riguroso y su deseo de encontrar lo
esencial del ser humano, le conduca a situarse a distancia de todo, concediendo
una importancia mxima a la observacin de los fenmenos en directo. Por
otra parte, quera que todas las personas, con independencia de su procedencia
cultural, ideolgica o religiosa, pudieran verse reflejadas en el sistema explicativo
de la personalidad que l investigaba. Adems, como era un autntico pedagogo,
deseaba encontrar medios sencillos y eficaces que favorecieran el autoconocimiento,
la comprensin de uno mismo y, ante todo, el crecimiento personal. Por todo ello,
se planteaba cmo ayudar a las personas para que no reproduzcan reacciones
inconscientes e incontrolables, para que lleguen a ser libres y ellas mismas y
encuentren sentido a sus vidas. Adems, estaba interesado en crear un mtodo
de ayuda que permitiera a la persona llevar su proceso de curacin y puesta en
orden sin necesidad de dejar su vida habitual. Estas y otras preguntas condujeron
a Rochais a una investigacin psicolgica exhaustiva para descubrir la estructura y
la forma de funcionar de la personalidad. Investigaba observando directamente la
realidad y tena una facilidad asombrosa para captar las vivencias de los dems y
reflejrselas con exactitud.
4. Planteamientos fundamentales de la psicopedagoga PRH
Me ha ayudado a convencerme de la bondad del ser
humano, a creer en su naturaleza eminentemente positiva y, por
consiguiente, a reconciliarme con la educacin de las personas
y a comprometerme, para no caer en actitudes derrotistas que a
veces se observan en el profesorado.
El ser humano es esencialmente dinmico y su crecimiento es un proceso
natural, de manera que la personalidad va emergiendo de forma progresiva a lo
largo de la vida. Por otra parte, existe en toda persona un lugar que, si conseguimos
alcanzarlo, permite que sta crezca y se desarrolle. Y existe, adems, una especie
de orden interior a adquirir, de manera que cualquier persona, con la ayuda
necesaria, puede llevar a cabo un proceso de puesta en orden. En este sentido,
Rochais estaba muy interesado por encontrar la forma ms eficaz de ayudar a las
personas que lo necesitaban y que acudan a l. Al principio era muy directivo,
pero progresivamente, siendo fiel a sus planteamientos pedaggicos activos y no
directivos, lleg a la conclusin de que la persona tiene capacidad para dirigir su
proceso.
Toda persona nace con un conjunto de potencialidades, lo que significa que en
el momento del nacimiento la personalidad ya est en germen. Parte fundamental
del ser humano es la libertad, que se va desarrollando poco a poco si el ambiente
lo favorece. Adems, el ser humano tambin es un ser social. Hay una interaccin
continua entre la personalidad humana y el ambiente en el que la persona se
desarrolla. Por ello, entiende que en la construccin de la personalidad tienen
una importancia capital las relaciones humanas, y especialmente la afectividad
implicada en dichas relaciones. As, cada persona es nica, lo que significa que su
personalidad y su vivencia son absolutamente irrepetibles.
Existe en toda persona una tendencia a crecer y desarrollarse, a evolucionar
continuamente a lo largo de toda la vida, a desplegar y actualizar todas sus
potencialidades. Por otra parte, la personalidad humana es esencialmente positiva
y es evidente que tambin tiene lmites y es vulnerable.
La tendencia ms fuerte en las personas es la de existir, no la de destruir.
Es decir, que el ser humano es en esencia bondadoso, aunque slo llegar a
desplegar ese potencial si se dan las condiciones adecuadas en su entorno. De
este modo, los comportamientos desarmoniosos se deben a traumatismos de la
infancia o a formas errneas de funcionar aprendidas en el ambiente. Sin duda,
es fundamental el papel que juegan la educacin y el entorno para favorecer o
entorpecer el despliegue de todo el potencial personal. Cuando una persona lleva a
cabo un proceso de curacin y va ordenando sus formas incorrectas de funcionar,
va apareciendo su fondo positivo y se van ajustando sus comportamientos.
En realidad, Rochais tena una fe profunda en el ser humano y en su capacidad
para desplegar todas sus riquezas y, por ende, en las posibilidades de humanizacin
de la sociedad. En efecto, su psicopedagoga pretende la humanizacin de las
relaciones interpersonales a partir de la toma de conciencia individual de las
potencialidades y carencias de cada uno (MOQUET, 1998). En sus planteamientos
estaba muy presente la dimensin relacional y social de las personas. El crecimiento
personal se realiza en interaccin con los otros, no aislndonos de ellos. La persona
alcanza su autonoma psicolgica cuando vive junto a los otros, sin alienarse a
ellos y viviendo en referencia a s misma.
Por otra parte, en toda persona hay una aspiracin a amar y una necesidad de
ser amada. Y esta es una necesidad tan fuerte, que el desarrollo psicolgico se ve
influenciado por la satisfaccin o frustracin de la misma.
En su planteamiento, Rochais afirma que en todo ser humano existe una
dimensin de apertura a una Transcendencia, es decir a una realidad mayor que
uno mismo, en cierto modo infinita y, a la vez, ntima a uno mismo (PRH, 1990,
4). Aseguraba que en lo ms profundo de s misma la persona puede experimentar
la existencia de realidades propias que, a la vez, se experimentan como infinitas y
que le sobrepasan. Es decir, se trata de realidades que no se reducen a la persona
y su vivencia, sino que van ms all. Segn las personas, estas realidades reciben
el nombre de amor, justicia, verdad, libertad Otros la llaman Dios, y le dan un
nombre concreto segn las religiones.
Tiene una visin jerrquica y global de la estructura psicolgica de la persona.
Esta es una totalidad, de manera que lo corporal, lo racional, la sensibilidad, lo que
somos de fondo, nuestras cualidades, todo est interrelacionado.
Concede un papel fundamental a la toma de conciencia y al anlisis de las
sensaciones. La sensacin es una realidad interior, es lo que la persona siente,
vive o experimenta en un momento determinado, y es independiente de lo que
quiere. As, podemos sentir tristeza a pesar de que no queramos sentirla. Algunas
sensaciones son poco duraderas y estn provocadas por algo exterior. De esta
forma, un acontecimiento, o la actitud de alguien, puede despertar una reaccin
de la sensibilidad, capaz de generar miedo, ansiedad, culpa Otras sensaciones
son ms duraderas y tienen menos relacin con un acontecimiento o una
causa inmediata. A veces su origen no se conoce. La persona no sabe por qu
experimenta, por ejemplo, miedo. Aunque en una primera mirada su causa se nos
escapa, sta puede llegar a descubrirse a travs de un anlisis PRH. De este modo,
el anlisis de la sensacin de miedo experimentado en determinadas circunstancias,
puede conducirnos a su origen, que puede estar en heridas o acontecimientos
traumticos del pasado. La metodologa de autodescubrimiento utilizada en PRH
se basa en la toma de conciencia de las sensaciones y en el anlisis de aquellas que
son ms repetitivas e interesantes para el crecimiento personal (PRH, 1992, 3).
El inconsciente se entiende como una realidad psquica activa, que escapa
a la consciencia, aunque no coincide con la instancia formulada por Freud.
En efecto, para Rochais hay inconsciente en todas las instancias de la persona
y no se reduce a los contenidos rechazados o reprimidos, como entiende el
psicoanlisis. Se encuentran en el inconsciente todas las potencialidades de las
que la persona ir siendo consciente a medida que vaya madurando, tambin
ciertos deseos, aspiraciones y necesidades, ciertas ideas y expectativas absorbidas
del ambiente, los funcionamientos y las tensiones del cuerpo. Y, por supuesto,
ciertos acontecimientos y ciertas heridas del pasado, de los que la persona se
protege mediante un sistema de defensa que le aleja del sufrimiento. El crecimiento
personal y el desarrollo de la personalidad pasa por la toma de conciencia de lo
que es inconsciente (PRH, 1997).
5. El esquema de la persona
He podido hacer un trabajo de conocimiento y crecimiento
personal, que yo no crea necesario, pero que me ha enriquecido
profundamente. A lo largo de las semanas he ido descubriendo
aspectos de mi personalidad que no tena claros. Me ha hecho
reflexionar sobre mi propio trabajo de escucha interna y cmo
siento toda mi persona.
Andr Rochais elabor una topologa de la estructura psicolgica de la persona
en la que distingue diferentes instancias. stas son: El ser, el yo cerebral, el cuerpo,
la sensibilidad y la conciencia profunda. Este esquema permite diferenciar con
claridad lo que sentimos, lo que deseamos, lo que pensamos o esperamos y lo que
somos en el fondo.
La persona funciona como una globalidad, de modo que las instancias no
son compartimentos estancos, sino que estn mutuamente interrelacionadas.
Es evidente, por ejemplo, que lo que sentimos se refleja en nuestro cuerpo, que
hay una relacin estrecha entre la sensibilidad y el cuerpo. Al mismo tiempo, las
instancias son independientes entre s, aunque ninguna funciona sin que toda la
persona se vea implicada.
El trmino instancia hace referencia a dos aspectos. Por una parte, es una nocin
tpica y estructural, es decir que estas instancias son como lugares autnomos
en la persona. Por otra parte, es una nocin dinmica, o sea que las instancias
desencadenan actos e influyen sobre la vivencia de la persona y su proceso de
crecimiento. Finalmente, la persona, se desenvuelve en un determinado entorno
material y humano.
Esquema de la persona. Adaptado de PRH-Internacional
El Ser
La prctica me ha ayudado a ver cmo es mi compaera
Me parece una persona muy vitalista, llena de vida, con muchos
proyectos y sueos que cumplir. A la vez creo que es muy valiente,
porque se ha dado cuenta de cmo es y cmo se siente, y est
haciendo lo que quiere. La admiro por romper los esquemas
que muchas veces nos impone la vida, ya que en ocasiones a m
me cuesta mucho. Por otra parte es muy soadora y romntica
y vive todo muy intensamente. Sus ojos y su sonrisa expresan
todo lo que ella lleva dentro.
El ser es la instancia principal de la persona y constituye el ncleo de la
personalidad. Es una realidad positiva que se encuentra en lo profundo de todo ser
humano. Es lo que somos de fondo. En el ser se incluyen: la identidad, el actuar
esencial, los lazos de ser y la apertura a la transcendencia (PRH, 1997; 1990, 4).
Todos tenemos un conjunto de cualidades: manuales, intelectuales, afectivas,
de relacin, fsicas o sensibles, unas ms importantes que otras, y eso es lo que
nos caracteriza. Pues bien, estas cualidades, las riquezas de ser de la persona,
conforman la identidad. Adems, en toda persona estn, como potencialidad, las
cualidades esenciales de la especie humana, como el amor o la libertad.
Tambin forma parte de lo que somos, el actuar esencial, es decir, aquel campo
de accin para el que la persona siente que vale, en el que es ella misma y puede
actualizar todas sus capacidades, en el que es feliz y le encuentra sentido a la vida.
Es evidente que la toma de conciencia del actuar esencial se hace poco a poco, a
medida que van emergiendo las cualidades y la persona se va haciendo consciente
de ellas; y tambin, a medida que va teniendo variadas experiencias vitales. Es
normal necesitar aos de tanteos hasta descubrir el actuar esencial.
Los lazos de ser de la persona tambin forman parte del ser. Son aquellos en
los que la persona experimenta su ligazn con otros para desarrollar una tarea
comn. Ejemplos de estos lazos podran ser los de pareja, o aquellos que tenemos
con ciertas personas con las que nos sentimos unidas porque compartimos una
tarea con unos valores. En definitiva, hay lazo de ser cuando existe semejanza y
complementariedad en el actuar esencial. Estos lazos son profundos y duraderos y
persisten a pesar de la distancia.
El ser es tambin el lugar de apertura a la transcendencia. Andr Rochais
aseguraba que la persona, en algn momento de su proceso de crecimiento, hace
la experiencia de abrirse a la dimensin transcendente, es decir, a la existencia de
realidades propias que, a la vez, son experimentadas como infinitas, permanentes
y que le sobrepasan: la libertad, la justicia, el amor, la verdad La apertura
a la transcendencia es considerada en PRH como un potente dinamizador del
crecimiento de la persona.
Por otra parte, en el ser existen tres zonas:
La roca del ser es la zona slida de la personalidad. Est constituida por
certezas y evidencias de lo que somos. Ah tambin se producen las intuiciones
que, a modo de exigencias, nos mueven a la accin.
La zona del ser an no emergido es una zona inconsciente donde estn las
potencialidades dormidas, an no emergidas, que estn a la espera de que
se produzca el crecimiento de la persona. Por ejemplo, es frecuente que la
paciencia vaya surgiendo a medida que avanza la edad de la persona y
que sta va teniendo ms experiencias vitales. Aunque inconscientes, estas
potencialidades estn ah, vivas y activas. Cuando surgen, conducen a la
persona a orientar su vida en la direccin de lo que ella es.
La zona profunda est situada en la sensibilidad profunda. Es una zona de
paz y reposo, muy cercana al ser e irradiada por la vida de ste. Cuando
la persona se sumerge en ella, experimenta vida, paz, calma, bienestar y
esto influye de forma positiva en el funcionamiento de las otras instancias.
Entonces, por ejemplo, nuestra inteligencia funciona mejor, podemos ser ms
objetivos y tomar distancia de los problemas, o el cuerpo se encuentra ms
relajado.
El ser es una realidad dinmica que est movida por un dinamismo de
crecimiento, que lleva a la persona a tomar conciencia de sus potencialidades
y a actualizarlas. Es decir, que en todo ser humano existe un impulso a crecer y
desarrollarse en lo mejor de s mismo. Por esto, crecer en PRH es dejar que el ser
se despliegue en su totalidad. Al comienzo de la vida el ser es inconsciente y, poco
a poco, la persona va tomando conciencia de lo que es. Aunque el crecimiento
del ser no depende de una decisin personal, un entorno estimulante puede
favorecerlo.
Rochais descubri diversas formas de acceder al ser, que requieren observar la
vivencia interior. As, por ejemplo, podemos descubrir quienes somos a travs de la
imagen que tenemos de nosotros mismos: Me siento ser yo cuando soy sociable;
o gracias a una decisin que hemos tomado: Quise hacerme maestro porque
me gustan los nios y disfruto ayudndoles a aprender; por medio de personas
que nos han marcado: Aquel grupo de compaeros despert mi capacidad de
colaborar y de comprometerme; a travs de lo que hacemos: Cuando me pongo
a pintar disfruto y se despierta mi creatividad; tambin podemos ver lo que somos
de fondo observando los momentos difciles de nuestra vida: Ante la enfermedad
de mi madre crec en responsabilidad y me apoy en mi fuerza interior; e,
igualmente, tomando conciencia de las aspiraciones que desearamos poner en
prctica. As, la persona que querra recorrer el mundo, expresa algunos aspectos
de s que deseara actualizar, como la apertura a otras realidades, a otras culturas,
el deseo de conocer, de comunicarse, la curiosidad o el deseo de novedad.
El ser se manifiesta sobre todo a travs de la aspiracin de la persona a ser
quien es y fiel a s misma. Esto se manifiesta, por ejemplo, cuando la persona toma
una decisin importante que le permitir vivir alguna de sus cualidades. Tambin,
cuando la persona se siente invitada a hacer algo o a vivir una actitud: siento
que tengo que hablar con X y ser ms comprensiva, siento que debo dejar ste
trabajo porque no me construye.
Cuando la persona vive experiencias que no le permiten vivir y desarrollar
algn aspecto fundamental de s misma, aparece una insatisfaccin profunda. sta
no es ms que una protesta del ser que, de manera inconsciente, reacciona ante el
entorno o ante ciertas situaciones que le impiden ser ella misma.
Para que el ser se exprese es importante rodear al nio de un ambiente vitalizante
y que favorezca la tendencia a la actualizacin. Es fundamental crear un ambiente
centrado en el fondo positivo de cada alumno, cargado de aceptacin, cario,
paciencia y cuidado. Es clave propiciar un clima apacible y seguro que le permita
vivir lo que es y desde lo que es, en el que pueda ser coherente consigo mismo,
sin atender a las apariencias o a las expectativas de los otros, sino escuchndose
en lo que es de verdad y en lo que le construye. Si es aceptado y valorado por lo
que es, no necesitar ponerse mscaras y ser o actuar de una determinada forma
para gustar a los otros.
El profesor debe estar atento a las potencialidades del nio o del adolescente y
ayudarle a que las desarrolle. Para ello es muy importante verle en sus cualidades
esenciales y potenciarlas, contemplarle en las caractersticas fundamentales de
su personalidad, como el amor, la libertad o la creatividad. Cuando el nio
encuentra dificultades para actualizar sus cualidades principales, siendo reconocido
nicamente por cualidades perifricas, como las manuales o la servicialidad, se
pueden provocar heridas profundas, pudiendo desarrollar al mximo tan slo los
dones perifricos, para as ser visto y reconocido por los dems. Tambin pueden
surgir problemas si el educador intenta que el nio sea lo que l quiere que sea, si
busca domesticarle a la imagen que se ha hecho de l o si, finalmente, pretende
que satisfaga sus propias necesidades o expectativas, en lugar de ver y estimular
el potencial del nio.
Por ello, la mejor forma de ensear a nios y adolescentes a ser ellos mismos,
es que los educadores sean un ejemplo de solidez, que vivan desde lo que son.
La persona que funciona a partir de su ser, vive y tiene la impresin de ser fiel a s
misma, es autntica, vive en paz, y se siente plena y feliz. Ante los otros se siente
segura y libre interiormente, tenindolos en cuenta, pero sin alienarse a ellos. Por
esto, es importante que los profesores hagan un camino personal que les lleve a
vivir y ser cada vez ms fieles y coherentes con ellos mismos.
Como educadores, es fundamental ver los comportamientos del nio o del
adolescente sin juzgar, ni quedarse en la mera conducta. Es necesario mirarle con
ojos positivos y comprensivos, intentando ver lo que hay de fondo, procurando
comprender a qu se debe su protesta y qu cualidades suyas se esconden detrs
de sta, sin quedar atrapados en juzgarle o criticarle, porque esto no le ayuda a
progresar.
El Yo cerebral
Me doy cuenta de que, a medida que me comprendo mejor,
me juzgo y me critico menos. Pero tambin veo que ahora juzgo
menos a las dems personas. A veces me sorprendo pensando
que algo debe explicar su forma de comportarse.
El yo cerebral es la instancia que permite a la persona decidir, dirigir y gestionar
su vida. Ah tenemos registradas imgenes, normas, principios, esquemas y
pensamientos. Es una instancia con exigencias de racionalidad y coherencia,
que necesita comprender la realidad, decidir y actuar de forma razonable, que
tiene unos intereses, una memoria y una visin de las cosas, unos proyectos y
expectativas, hasta tal punto que muchas personas tienen a su yo cerebral como el
nico punto de referencia para vivir, confundiendo lo que son con la razn (PRH,
1997).
Dicha instancia desarrolla un conjunto de funciones. La inteligencia, que
nos permite analizar, comprender, relacionar, reflexionar, razonar e imaginar y,
adems, ser conscientes de nosotros mismos. La libertad, que nos permite tomar
decisiones, discernir y elegir. Y la voluntad, gracias a la cual podemos movilizar
nuestras energas y orientarlas en la direccin que hemos elegido.
Existe un inconsciente en nuestro yo cerebral. Los principios, las creencias,
las reglas, las ideas y expectativas que dirigen nuestra vida, a menudo no son
conscientes, y sin embargo estn en la base de nuestras decisiones.
En definitiva, el yo cerebral guarda memoria de todas las experiencias de
nuestra vida, as como de ideas, creencias, costumbres y expectativas en torno a
los otros, a nosotros mismos y a la vida. Y lo que sabemos por nuestra memoria
personal nos conduce a ver la realidad desde ah, desde nuestra ptica, nos
conduce a comprender lo que nos ocurre y a interpretar la realidad, influyendo en
lo que sentimos y en cmo actuamos (MARINA, 1996).
Como vemos, el yo cerebral est ntimamente relacionado con la sensibilidad.
As, podemos sentirnos frustrados cuando creemos que no podemos conseguir
algo. O con ira, si interpretamos que alguien nos ataca o nos daa. O culpables,
cuando creemos haber hecho o sentido algo que contradice nuestras creencias en
torno a lo que es ser un buen hijo o una persona honrada. En el fondo, la persona
hace una valoracin cognitiva (HERNNDEZ, 2002) de su conducta, o de sus
sentimientos a la luz de sus creencias, y la sensibilidad se ve afectada, haciendo
que la persona se sienta deprimida o culpable.
Igual sucede con las expectativas. Cuando esperamos algo con fuerza y creemos
que todo se vendr abajo si no lo conseguimos, nos sentiremos abrumados. Esto
impedir que vivamos el presente, disfrutando el momento desde lo que somos,
viviendo con intensidad y serenidad lo que la vida nos trae y lo que de nosotros
podemos vivir en ella.
Todo ello guarda tambin relacin con la imagen que tenemos de nosotros
mismos. Por eso, una persona que se cree amable y que cree que siempre debe ser
amable con los otros, se sentir inadecuada o culpable cuando se comporta con
irritacin o siente que otra persona es un fastidio.
Por otra parte, las creencias son formas caractersticas de pensar que estn
arraigadas en las personas y que son difciles de cambiar. A veces son errneas
y juegan un papel importante en los problemas afectivos (ELLIS, 1980). PRH
habla, adems, de funcionamientos. Por ejemplo, el funcionamiento cerebral de
dar vueltas a las cosas una vez y otra dificulta la salida de los problemas. Estos
funcionamientos se pueden reeducar provocando una mejora considerable en la
sensibilidad y en la vida de las personas.
La imagen de uno mismo
A veces estoy triste, me siento mal porque algo me preocupa,
pero siempre intento poner buena cara, me coloco la sonrisa y
procuro evitar que se note lo mal que me siento [] Pienso que
quizs debera actuar de otra forma.
La imagen de uno mismo es una representacin mental, elaborada por el
yo cerebral, de lo que somos a nivel fsico y psicolgico. Es una representacin
subjetiva que influye en nuestra conducta. Se va construyendo desde la niez, a
travs de la relacin con las personas significativas de nuestro entorno. A partir de
cmo nos miran, de sus actitudes y expectativas hacia nosotros, a partir de lo que
nos dicen o dicen de nosotros y, por supuesto, a partir de lo no dicho.
En la construccin de la imagen tambin influyen nuestras necesidades y deseos.
En toda persona existe una necesidad de ser reconocida, querida y aceptada, que
le puede conducir a desear ser como quiere parecer ante los otros, para que as
la quieran y reconozcan. Cuando estas necesidades son fuertes puede llegar a
producirse un desfase entre el personaje que la persona elabora y su identidad,
lo que es de verdad. La imagen se construye tambin a partir de las experiencias
vitales: lo que podemos hacer, nuestras limitaciones, lo que hacemos o no; y,
finalmente, se elabora a travs de la interiorizacin.
La percepcin de uno mismo puede estar ajustada a la realidad o no. Puede
ser realista o estar deformada, pero es la percepcin que tiene la persona y, por lo
tanto, es su realidad, la realidad, como dira Rogers. La imagen que una persona
tiene de s misma le da seguridad, porque le permite situarse y actuar frente a los
otros y la vida a partir de ella.
Pueden existir diferentes tipos de imagen: La imagen negativa se da en aquellas
personas que slo ven los aspectos negativos de ellas mismas o que siempre
aaden un pero a lo positivo que ven. La imagen sobrevalorada se da en las
personas que exageran lo positivo para defenderse de lo negativo, o bien tienen
un concepto muy elevado y desean ser vistos as. Estas personas suelen estructurar
su imagen en torno a los xitos sociales. Finalmente, la imagen normal se da en
aquellas personas que reconocen lo que son realmente, con sus verdaderos valores
y lmites.
El ideal de uno mismo no es ms que la imagen en positivo, lo que la persona
querra llegar a ser. A veces, el ideal de s mismo est anclado en el deseo de la
persona de responder a los estereotipos sociales y a las expectativas de los otros,
que le dicen cmo debe ser para ser adecuada. En este caso, el ideal mantiene a la
persona dependiente de los otros y le provoca inseguridad y culpabilidad porque
es imposible contentar a todos. Otras veces, el ideal responde a las ambiciones del
yo cerebral, que trata de mirar ms alto de lo que la persona puede hacer. Con
frecuencia este ideal contiene ideas de perfeccin o de poder con todo, por lo que
es fuente de tensin y exigencia y conduce a la decepcin por no poder llegar a ser
de una forma determinada. Finalmente, la persona puede asentar su ideal en llegar
a ser todo lo que es, en ser cada vez ms ella misma. Este es un yo ideal realista,
es muy estimulante y conduce a la persona a ser ella y nada ms que ella.
A nivel educativo es importante ayudar a construir una imagen realista de s
mismo. Es fundamental ver a la persona en lo que es, no insistir en lo negativo,
en el parecer, ni en el xito social, y ayudar a nios y adolescentes a sentirse
percibidos en positivo, porque esto aumenta su confianza y les dinamiza.
Debido a la educacin y al ambiente en que la persona crece, sta aprende a
funcionar a nivel cerebral de determinada manera. El funcionamiento ajustado de
la inteligencia supone que sta permanece abierta a la realidad tal cual es y se
confronta con un trabajo de desprenderse de las imgenes que uno se haba hecho
de s mismo, de los otros, de la vida, de toda realidad, para reajustarse a la realidad
que se le ofrece (PRH, 1997, 84).
A veces, la inteligencia no funciona de manera ajustada. Puede suceder que
la persona no permanezca en contacto con la realidad, sino que se despegue de
ella, hablando de la misma, sin sentirla. En el fondo se trata de una forma de
defenderse, de huir de algunos aspectos de la realidad. Otras veces, la inteligencia
no puede analizar ni comprender. La persona se bloquea, su inteligencia no puede
funcionar bien.
En relacin con la libertad, podemos decir que es una potencialidad de todo
ser humano, que se va adquiriendo de manera progresiva a lo largo del desarrollo.
Aparece en la persona psicolgicamente adulta, una vez superadas las fases de
dependencia infantil y de rebelda adolescente, y se caracteriza por la posibilidad
de tomar decisiones autnomas, teniendo en cuenta todos los elementos
implicados en la misma, lo que provoca una sensacin de tranquilidad y dominio
de uno mismo.
Durante la infancia, el nio est demasiado desprovisto y necesitado de los
otros para satisfacer sus necesidades, por lo que no le es posible actuar de manera
autnoma. Entonces es normal el funcionamiento de dependencia. Esta forma
de funcionar puede prolongarse y persistir en personas adultas. Esto sucede
cuando los educadores mantienen la tutela del nio ms all de lo razonable y
no le ayudan a que se refiera a su conciencia profunda y vaya independizndose.
En efecto, el entorno puede ayudar al nio para que alcance la autonoma, pero
tambin puede mantenerlo en la alienacin, ensendole que debe estar sometido
a los otros o impidindole vivir segn lo que es. En ambos casos la persona se
aliena a los deseos de los otros y no llega a conquistar la autonoma.
Algunas personas muestran un funcionamiento de indecisin. En estos casos,
la persona tiene muchas dificultades para elegir, incluso es incapaz de hacerlo
y experimenta mucha angustia. En su origen puede haber miedo al fracaso, a
equivocarse, a las reacciones de los otros y, a veces, es una manifestacin de
inmadurez.
La voluntad puede funcionar con normalidad, ponindose entonces al servicio
de lo que la inteligencia ve conveniente y de lo que la libertad decide hacer. En
este caso, la voluntad orienta las energas hacia aquello que queremos realizar.
Sin embargo, la persona puede funcionar de manera voluntarista. Es decir, la
voluntad se somete a las ambiciones del yo cerebral, a la accin por la accin, no
teniendo en cuenta ni las energas del cuerpo, ni toda la persona. Frecuentemente
responde a un ideal excesivamente alto, a la necesidad de ser reconocido por el
esfuerzo, siendo con frecuencia una forma de huida de uno mismo. Este culto
al deber, al esfuerzo y la voluntad puede aprenderse de los educadores o de la
sociedad durante la infancia, generando una tensin permanente.
Debido a la mentalidad de la sociedad actual, tiende a desarrollarse la atona
de la voluntad. Este funcionamiento consiste en que la voluntad no hace aquello
que la inteligencia percibe que hay que hacer y que la libertad decide hacer. Parece
que la voluntad no puede mandar al cuerpo para que acte (MARINA, 2004).
Entonces la persona descuida las cosas, las va dejando para ms tarde y siente una
inmensa fatiga. Este funcionamiento tambin puede tener su origen en un dao en
el impulso de vida. Cuando el nio ha sido herido, porque no ha sido reconocido
o amado, o ha sufrido abuso o maltrato, el impulso de vida queda ahogado tras
el dolor de existir.
El cuerpo
Esta ha sido de las clases que no se olvidan nunca, porque en
ella no slo se aprenden conocimientos sino muchas cosas ms:
que en la vida hay personas maravillosas que realizan actividades
apasionantes, que las prisas no ayudan nada en el contacto con
los dems, que el cuerpo y la mente se interrelacionan y abrazan
como si fueran uno y el intentar separarlos es tarea imposible,
que a travs del cuerpo podemos mantener un contacto y
una comunicacin con los dems, imposible a travs de otros
canales.
Los seres humanos somos seres corpreos, de forma que lo que somos y
vivimos a nivel psicolgico y corporal est profundamente imbricado. Es ms,
el cuerpo tiene un valor incalculable, puesto que sin l no viviramos ninguna
experiencia, ni la vida tal y como la conocemos.
El cuerpo es indisociable de nuestro psiquismo, formando parte de nosotros
mismos, de nuestra personalidad. Desempea mltiples funciones. Nos sirve
para satisfacer nuestras necesidades; para actuar sobre el medio y adaptarnos
a l; para vivir, expresar y resolver emociones; para construir el conocimiento.
Hemos de decir que las relaciones humanas son primariamente corporales y
que con frecuencia expresamos mucho ms con el lenguaje no verbal que con
la palabra. En este contexto, es especialmente importante el primitivo dilogo
tnico-emocional que mantiene el nio con su madre, que les permite expresar
emociones y comunicarse. Este dilogo primitivo conducir al establecimiento de
relaciones de apego, que sern la base de las futuras relaciones interpersonales y
de la construccin de la personalidad (BOWLBY, 1990; 1993) (AJURIAGUERRA,
1986) (WALLON, 1976; 1979).
El cuerpo es tambin un medio privilegiado de acceso al ncleo ms profundo
de nuestra personalidad. As, por ejemplo, la relajacin y la respiracin pueden
favorecer la interiorizacin, que permite el conocimiento de uno mismo. Ms an,
es un medio de unificacin de la persona, hasta el punto de que el bienestar fsico
abre a la persona al bienestar global.
Por otra parte, existe una interaccin constante entre todas las instancias de
la persona y el cuerpo. De esta manera, las aspiraciones y los deseos del yo
cerebral se traducen en dolor, tensin o agotamiento corporal. De igual forma,
los sufrimientos de nuestra sensibilidad nos provocan un enorme consumo de
energa, lo que se refleja en nuestra mirada, en nuestro tono o en nuestros gestos
y posturas. Finalmente, lo que somos en lo ms profundo de nuestro ser se refleja
tambin en nuestro cuerpo. Y as, por ejemplo, la alegra profunda ilumina el rostro,
o la sensacin de paz provoca una gran distensin corporal. Tambin sucede lo
contrario, de forma que el estado de nuestro cuerpo mediatiza nuestras respuestas
cognitivas o nuestra sensibilidad.
A lo largo de su historia, la persona va estableciendo un tipo de relacin con su
cuerpo. Esta relacin est muy conectada con la imagen corporal que la persona
va construyendo progresivamente. Dicha imagen se elabora principalmente: a
partir de las propias percepciones; a partir de la mirada, el gesto, los mensajes,
las valoraciones y el trato de los dems; y, finalmente, a partir de los esquemas,
modelos y juicios de valor de la cultura en que la persona vive.
Las personas nos relacionamos con nuestro cuerpo de diferentes formas.
Para unos, el cuerpo es un amigo, un compaero de viaje que proporciona
satisfacciones y que permite actuar, establecer relaciones o afrontar las dificultades.
Otros consideran el cuerpo como un objeto til, una simple mquina que les presta
sus servicios. Hay personas que viven el cuerpo como un enemigo, un tirano, un
objeto de vergenza o una fuente de dolor y angustia. Para algunos el cuerpo es un
desconocido, al que tratan como si no existiera. Finalmente, otros viven el cuerpo
como si fuera un dios.
Y, a diferentes consideraciones, diferentes tratos. Quienes consideran que su
cuerpo es un amigo procuran cuidar de l, atienden sus necesidades y respetan
sus lmites. Si lo consideran un objeto til, suelen aprovecharse, abusar de l y no
cuidarlo excepto cuando se estropea. Las personas que lo perciben como un
enemigo, lo detestan, lo anestesian, lo maltratan o terminan destruyndolo. Para
las que el cuerpo es un desconocido suelen ignorarlo y descuidarlo. Y quienes lo
sobrevaloran y lo convierten en un dios, le dedican tiempo, dinero, atenciones y
cuidados desmedidos.
El cuerpo tiene un conjunto de necesidades. Algunas son fsicas y estn
directamente conectadas con la supervivencia del individuo. Entre ellas podemos
citar las necesidades de comer, beber, dormir, respirar, mantener la temperatura
corporal, la sexualidad, ponerse a resguardo de los peligros, moverse y tener
estimulacin sensorial. Otras necesidades corporales tienen un carcter psicolgico,
como la necesidad que el nio experimenta de ser amado a travs del contacto
corporal, o las necesidades de ser reconocido tal como es, de sentirse a gusto y
feliz con su cuerpo, de ser valorado en su identidad sexual, de sentirse seguro
fsicamente, de expresarse libremente o de estar libre de tensiones.
El cuerpo es como un cuadro de mandos que informa de lo que va bien
(sensaciones agradables, bienestar y salud) y de lo que no va tan bien (malestar,
sntomas y enfermedad). El cuerpo va registrando a lo largo de la vida todo lo que
afecta a la persona y, en este sentido, podemos considerarlo como un viejo sabio,
que nos enva mensajes que podemos descifrar y del que se puede aprender para
progresar de forma armoniosa.
Por otra parte, a travs de los mensajes que nos enva, podemos descubrir
todo tipo de sensaciones ligadas a nosotros y a nuestras relaciones con los dems.
Adems, el cuerpo es una va privilegiada para expresar lo que somos y vivimos en
profundidad y tambin para expresar nuestros sentimientos, afectos y emociones.
Buena parte de las reacciones del cuerpo tienen un origen psicolgico. Algunas
de ellas son ms desproporcionadas y tienden a repetirse ante ciertas situaciones,
acontecimientos o personas. Suelen aparecer en circunstancias similares a aquellas
en las que la persona ha tenido experiencias de sufrimiento. Es decir, que este
tipo de reacciones son sntomas de viejas heridas, de carencias afectivas, de
conflictos intrapsquicos, de sufrimientos pasados, que se registran en el cuerpo.
Entre ellas podemos citar las reacciones psicosomticas, las fatigas prolongadas, las
necesidades insaciables y compensatorias (orales, sexuales, de destruccin), las
turbaciones emocionales, la vergenza ante el cuerpo del otro, la dificultad para el
contacto fsico, la atraccin irresistible, la prdida del apetito o del sueo (PRH,
1997).
Finalmente, los sntomas a travs de los que el cuerpo expresa los problemas
psicolgicos estn relacionados con las debilidades del propio organismo, de forma
que cada persona tiene un terreno favorable para ciertas somatizaciones, pero
tambin hay, como seala Lowen (1995), una relacin casi simblica entre
el problema psicolgico y el sntoma corporal. As, por ejemplo, una dificultad
para digerir puede estar relacionada con dificultades de asimilacin de un
acontecimiento.
La sensibilidad
La cabeza tiene siempre la primaca. Sin embargo, creo que
nuestro mundo necesita redescubrir las verdaderas emociones.
Debemos escuchar nuestro corazn, empaparnos de nuestros
sentimientos para ser sensibles a las injusticias, a la pobreza, a
las muertes de inocentes.
La sensibilidad es una instancia de la personalidad muy relacionada con el
cuerpo, en la que la vivencia psicolgica est muy presente. Permite a la persona
vibrar, reaccionar, ser tocada por la realidad, transmitir mensajes y grabarlos, as
como recuperarlos.
Sin duda, la sensibilidad capta los mensajes del mundo exterior, o las
sensaciones que provienen de nuestro interior a travs del sistema nervioso, que
es el soporte fisiolgico de la sensibilidad. Es una especie de fluido conductor
que transmite todos los mensajes y como una cinta magnetofnica que guarda
memoria de los acontecimientos vitales. Lo agradable deja huellas armoniosas,
y lo desagradable, desarmoniosas, en forma de miedo, ansiedad, culpabilidad,
crispacin (FILLIOZAT, 2003).
El grado y coloracin de la sensibilidad vara de unas personas a otras y de un
contexto cultural a otro. Por otra parte, guarda mucha relacin con la historia de
la persona, siendo como una caja de resonancia que ampla los acontecimientos
exteriores y los mensajes interiores y deforma los acontecimientos y mensajes
cuando est herida.
La sensibilidad armoniosa vibra y reacciona con normalidad, es decir, de
manera proporcionada a lo que desencadena la reaccin sensible. Esto se produce
en los sectores en los que no ha recibido dao, en los que no est herida.
A veces, reacciona de forma exagerada. Otras, demasiado poco o, simplemente,
no reacciona. Estas pueden ser muestras de una sensibilidad herida en ciertos
sectores en los que la persona ha recibido mensajes que le han daado y provocado
inseguridad. La sensibilidad herida provoca las reacciones desproporcionadas y
repetitivas (RDR), que pueden ser de explosin o clera, agresividad, euforia,
tristeza, abatimiento, insensibilidad, frialdad, apata La desproporcin de la
reaccin est relacionada con la magnitud y duracin de la misma, as como
con el sistema de defensa puesto en marcha. La persona puede defenderse
endurecindose, huyendo de la situacin, mostrndose agresiva
El anlisis de las reacciones desproporcionadas y repetitivas (RDR) puede
conducir a su origen, que se encuentra en el pasado de la persona. stas se
producen cuando una situacin actual guarda una analoga con un acontecimiento
o con alguien que en el pasado hiri a la persona. La situacin actual despierta los
mismos sentimientos experimentados entonces, aunque con frecuencia las personas
atribuyen sus reacciones a la situacin causante. As, alguien puede decir: Si me
hubiera hablado mejor no me hubiera encolerizado. Estas reacciones se producen
en situaciones similares, frente al mismo tipo de personas o circunstancias y estn
relacionadas con una herida del pasado (PRH, 1997, 109-110).
Como hemos dicho, las heridas del pasado se despiertan cuando alguna
circunstancia actual es similar a la situacin del pasado. Es como si la persona se
encontrara ahora frente al agresor, o ante la situacin traumtica que le da
en otro tiempo, proyectando a la persona que hoy despierta esta reaccin los
sentimientos experimentados entonces. De ah la desproporcin y recurrencia de
la reaccin. Algunas reacciones desproporcionadas son los apegos excesivos, el
miedo al rechazo o a no ser querido, el sentimiento de culpabilidad, la sensacin
de soledad o de vaco, algunas conductas compensatorias (activismo, abuso
de drogas, bebida, comida, despilfarro), algunas reacciones psicosomticas
(insomnio, fatiga, dolor de cabeza o de estmago) (PRH, 2003).
Es decir, que la sensibilidad puede funcionar ajustadamente, reaccionando
entonces de manera proporcionada a lo que la hace vibrar. La sensibilidad est
en calma, apacible, y la persona es duea de s misma. Aunque tambin puede
ocurrir que no funcione de manera ajustada. En el funcionamiento sensible la
persona se deja llevar por su sensibilidad, sus impulsos, sus deseos o sus rechazos.
La sensibilidad domina y conduce a la persona. Esta forma de funcionar se
manifiesta en las reacciones desproporcionadas y repetitivas, provocando acciones
cargadas de impulsividad, impaciencia y excesos en la vivencia emocional.
El funcionamiento compensatorio se manifiesta a travs de la ensoacin
que ejerce la funcin de compensar una infelicidad ms o menos manifiesta. La
ensoacin permite a la persona herida en su sensibilidad refugiarse en un mundo
donde ocurre lo que hubiera deseado, huyendo as de su sufrimiento.
La apata de la sensibilidad conduce a la persona a no sentir, no vibrar. En el
fondo, la persona ha aprendido a no escucharse y a no sentir, protegindose as
de sufrimientos que seran insoportables para ella.
A nivel de la sensibilidad tambin hay inconsciente. Existen heridas de la
infancia, que fueron insoportables entonces y quedaron en el inconsciente. El
proceso de crecimiento y curacin provocar su salida (PRH, 1997, 190-207)
(PRH, 2003, 25-36).
La conciencia profunda
Creo que he cambiado a la hora de tomar decisiones. En la
adolescencia elegir una cosa u otra era incluso agobiante para m,
porque me provocaba continuas dudas. Fue una temporada en
la que no tena muy claro quien era y me lo estaba preguntando
continuamente.
Es un lugar sntesis de la persona en crecimiento, donde puede sentir lo que es
bueno para ella: 1) Para el ser, que aspira a crecer; 2) Para el cuerpo, que tiene
unas fuerzas determinadas; 3) Para la sensibilidad, que debe soportar las molestias
de cada decisin; 4) Para el yo cerebral, que necesita coherencia en sus principios;
y 5) Para toda la persona, su situacin y su entorno.
Se trata de una conciencia que impulsa a la persona a ser fiel a s misma en cada
momento y a vivir de forma libre, aunque eso le conduzca a actuar en direcciones
opuestas a las costumbres o leyes sociales o familiares, o a lo que est bien visto.
Es una especie de ley interior que es buena para la persona y su crecimiento.
El objetivo fundamental de la formacin PRH es que la persona consiga vivir y
decidir en cada momento en referencia a su conciencia profunda, lo que conduce
a la libertad y unificacin de la persona en torno a lo que ella es de fondo.
Es preciso diferenciar la conciencia profunda de otros dos tipos de conciencia,
la conciencia socializada y la conciencia cerebral:
La conciencia socializada se adquiere durante la infancia. Los educadores
y el ambiente social en que el nio vive le van inculcando una serie de principios,
que le sirven de referencia para valorar lo que es peligroso o no, lo que es adecuado
o inadecuado y, en definitiva, lo que es bueno o malo.
Se trata de una conciencia externa. Es la moral de los otros y predomina hasta
que el nio, a travs de sus experiencias, va teniendo recursos personales para
decidir. Cuando esta conciencia contiene reglas coherentes, que son enseadas de
manera lgica y paciente, el nio suele integrarlas bien y no hay problemas. Sin
embargo, las dificultades pueden surgir cuando las reglas, principios y normas que
ensean los adultos son desmesurados o incoherentes con la conducta de stos.
O cuando son muy discordantes entre s, de manera que las normas transmitidas
por diferentes figuras de autoridad, o en diferentes contextos, no son nada
coincidentes. Estas diferencias de criterio provocan conflictos internos, pudiendo
aparecer, o bien una tendencia al mimetismo y a mirarse siempre en lo que los
otros dicen o hacen, o bien la rebelda.
La conciencia socializada influye mucho en la persona, que puede quedar
condicionada por ella para toda la vida. Tengamos en cuenta que esta conciencia
da mucha seguridad. La persona se siente dentro de la normativa, se siente segura
de responder a los deseos y expectativas de los otros, no se siente fuera de la
pecera. Regirse por esta conciencia, es una forma de sentirse seguro del amor y
aprobacin de los otros. La transgresin de estas normas provoca inseguridad y/o
culpabilidad.
En las personas adultas la conciencia socializada puede ser un obstculo
para el crecimiento personal. Cuando la persona se mantiene en una situacin
de dependencia respecto a los otros, y en una falta de respeto hacia s misma,
sometindose a las exigencias de los dems, no puede ser ella misma ni vivir su
vida desde la libertad.
La conciencia cerebral comienza a aparecer durante la adolescencia, cuando
la persona empieza a tener capacidad de decisin. El adolescente va elaborando
su propio cdigo de conducta a partir de lo interiorizado o rechazado de las
normas sociales, a partir de sus experiencias, de sus ideas, de sus reflexiones, sus
expectativas y necesidades. Se trata de un conjunto de reglas y principios elegidos
por el adolescente, que son importantes porque son un paso hacia la conquista de
la libertad interior.
Es frecuente que la conciencia cerebral provoque reacciones de contra de-
pendencia, de rebelda hacia las normas morales asimiladas durante la infancia.
El ideal del yo guarda relacin con la conciencia cerebral. Un ideal muy elevado
puede conducir a la persona a exigencias que estn por encima de lo que puede
hacer. Entonces, el fracaso deja en la persona una sensacin de decepcin, de
humillacin, sintindose sta culpable ante s misma.
La conciencia profunda comienza a despertarse muy pronto en el nio,
a medida que sus capacidades mentales le permiten distinguir los mensajes de
su interior, de la zona profunda, y cuando el ser est suficientemente emergido,
pudiendo distinguir entonces lo que le construye y le permite ser l mismo o no.
La conciencia profunda es una ley interior, no creada por el yo cerebral de
la persona ni el de los dems. Es una ley que viene a ser un reflejo de lo que la
persona es, de su identidad, que le conduce a actuar y decidir desde ella misma,
aunque esto vaya, como ya hemos dicho, en contra de las costumbres sociales,
de las reglas o de las expectativas de los otros. La conciencia profunda, como
podemos comprender, lleva a la libertad interior y a ser fiel a uno mismo en cada
momento, conduciendo a la persona en la direccin de su realizacin. Es, en
definitiva, un punto de referencia para vivir en coherencia con lo que somos. La
conciencia profunda es la voz del ser en crecimiento. Expresa sus aspiraciones, lo
que es bueno para l y bueno para toda la persona (PRH, 1988, 2). Podramos
decir que es una especie de ley de vida y de salud psicolgica puesto que, cuando
la persona la escucha, no se obliga a nada, ni decide nada que vaya en contra de
lo que ella es y de lo que es bueno para su crecimiento y realizacin.
La infidelidad a la conciencia profunda no provoca culpabilidad, sino un
sentimiento de responsabilidad por el dao causado a otros o a uno mismo,
comprometiendo a la persona a reparar los daos, dndole ms lucidez en torno a
sus propias limitaciones y llevndola a vivir de manera ms realista (PRH, 1997).
6. El entorno material y humano
No me haba parado a pensar en la importancia de las
personas que me rodean, en lo que me hacen sentir o me
aportan. Entiendo mejor, a partir de m misma, la importancia
del ambiente que rodea al nio para que se desenvuelva bien.
El nio nace y crece en un determinado contexto, que puede favorecer o
entorpecer su crecimiento. Como es muy dependiente de las personas que le
rodean y muy vulnerable, aunque tiene todas las posibilidades de llegar a ser
un adulto y desarrollarse, necesita un clima material y humano que favorezca su
crecimiento (PRH, 1997).
El entorno material est constituido por los bienes propios de la persona, por el
contexto en que vive, urbano, o rural, este o aquel pas, la economa, el clima, la
naturaleza, etc. El entorno material favorece el crecimiento de la persona cuando
satisface sus necesidades y contribuye al bienestar psicolgico y al desarrollo de la
personalidad.
El entorno humano es fundamental en el desarrollo. No es posible llegar a ser
persona sin el contacto con otros que han llegado a adquirir un cierto grado de
humanidad. Por esto son tan importantes las personas que rodean al nio, que
pueden contribuir o dificultar su crecimiento.
Podemos hablar del ambiente ms inmediato, la familia, los amigos, los
grupos con los que se relaciona. Igualmente, del medio social, ideolgico,
religioso, el contexto poltico, democrtico o dictatorial, las situaciones blicas,
de discriminacin, de justicia o injusticia, y todo ello inscrito en una historia
(BRONFENBRENNER, 1982).
El ambiente humano influye de manera inevitable en la persona y, aunque
unos ambientes son ms favorecedores que otros del crecimiento personal, en
realidad todos los ambientes contienen elementos que impulsan o entorpecen
ese crecimiento. Un ambiente humano favorecedor del crecimiento contiene
personas maduras, que satisfacen las necesidades infantiles, que por su forma de
ser despierten lo mejor del ser del nio, que son autnticas, slidas y libres para
expresar lo que sienten. En un ambiente as, el nio es estimulado a existir y a
afirmar su propia personalidad.
Por ello, es fundamental que los padres y educadores sean conscientes del
importante papel que desempaan en el desarrollo infantil. De ah la necesidad
de formar a los educadores para que puedan profundizar en su propio desarrollo
personal a fin de adquirir una solidez, una salud psicolgica y una calidad humana
que contribuya al desarrollo equilibrado de la personalidad del nio.
7. Los educadores y el desarrollo de la personalidad
Me quedo con todo lo aprendido como herramientas para
m y para los dems. He mejorado en conceptos, habilidades
y actitudes, pero sobre todo en la puesta en prctica de la
teora. Me hace sentir bien ver que me sirve personalmente y
que me servir a nivel profesional. Me siento ms preparada y
competente para afrontar mi tarea como psicopedagoga.
La educacin debe estar orientada a que nios, adolescentes y jvenes crezcan
y se desarrollen en lo que son, en todas sus potencialidades. Lo ms importante
es educar para ser personas, para ser mejores personas.
En esta tarea es esencial la labor del educador. Es muy importante que los
educadores sean personas maduras, libres y dueas de sus vidas, y tambin que
aprendan a mejorar la forma en que viven su tarea educativa, para que sean
mejores educadores. El esquema de PRH en torno a la persona puede ser muy til
para entender lo que se vive en la relacin educativa y lo que viven los alumnos
y alumnas.
PRH puede ser un modelo de referencia para la formacin de educadores. No es
posible ayudar a nios y adolescentes a crecer como personas, a ser ms maduros
emocionalmente, si el educador no es una persona madura. No podemos llevar
a los nios y adolescentes [] ms all del camino que nosotros mismos hemos
recorrido. Y si se trata de mirar en la direccin que nos ocupa ahora, educar para
ser persona, nosotros tenemos que estar adelantados en ese camino. Nuestra tarea
de educadores pasa por nuestro propio camino personal (PRH, 2005, 10).
Desde esta perspectiva, es necesario que el educador haya trabajado en su
propio crecimiento, y conseguido una cierta solidez interior, para poder llevar
a nios y adolescentes por ese camino. Un camino que conduzca al educador
a comprenderse y desde ah comprender al nio. Un camino para descubrir y
desarrollar lo ms positivo suyo y lo que le construye como persona, para as
poder ayudar al nio a que se descubra y viva desde sus aspectos positivos. Un
camino para aprender a decidir de forma libre y autnoma y as poder ensear al
nio a tomar sus propias decisiones. Un camino nada fcil, pero s posible.
Educar para la madurez personal
Considero imprescindible acompaar al nio en su
desarrollo afectivo y personal desde los primeros aos. Es muy
importante que adquiera desde el principio confianza en si mismo
y en los dems. Habra que ayudarle a expresar las emociones
y los sentimientos, ensearle tcnicas de autorregulacin y
habilidades sociales.
Es importante que el educador acompae al nio en su crecimiento, ayudndole
a pasar de su inicial desproteccin y dependencia hasta la madurez personal. Debe
ayudarle a desarrollarse a todos los niveles: intelectual, emocional, afectivo y de
relaciones interpersonales (BISQUERRA, 2002). Tambin, a que adquiera valores
y creencias, conocimientos y formas de hacer, prepararle para la vida en sociedad
y para un correcto desarrollo emocional. Y, por supuesto, hay que ayudar al nio
para que desarrolle todas sus potencialidades y llegue a ser lo que es, y pueda ir
tomando sus propias decisiones y conquistando su autonoma.
De ah que desde PRH se defienda que hay que educar para saber hacer, para
aprender a conocer, a convivir, a sentir y a ser, propuesta que es coincidente con
la que se hace en el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la
educacin para el Siglo XXI (DELORS, 1996).
Ayudarles a desarrollar lo que son
El educador debe ser un ejemplo para los nios, vivir en
primera persona lo que propone, de manera que tambin stos
lo hagan. Es importante ver las cosas buenas de los chicos y
reconocerlas. Me doy cuenta de que me sale ms fcil hacer lo
contrario: reprender por los errores; y cuando veo algo positivo,
me resulta difcil valorarlo. Es importante encontrar la manera
de hacerlo.
En el fondo de cada persona existe un conjunto de potencialidades que
constituyen el ser. ste es una realidad dinmica y abierta al crecimiento, que se
va desarrollando y actualizando a lo largo de la vida. La persona se va haciendo
consciente de lo que es de manera progresiva, especialmente a travs de las
relaciones con las personas significativas. Por lo tanto, podemos afirmar que
crecemos como personas en la relacin. Muchas veces son los otros, a travs de lo
que son, de lo que dicen y hacen, quienes despiertan nuestro ser.
En este sentido, PRH (2005, 8) defiende que educar es ayudar a la persona a ser
ella misma, a crecer, a encontrar su sitio en el entorno que le rodea y a conocerse
en sus capacidades, de manera que pueda vivir y relacionarse consigo misma y
con los dems desde ese fondo positivo, que le hace ser una persona nica.
Por todo ello, es fundamental el papel de los educadores en el crecimiento
personal de los nios. El educador puede despertar el ser de sus alumnos, puede
ayudarles a ver sus cualidades y valores profundos, ms que por lo que dice, por
lo que vive y hace. Cuando el educador es autntico y vive desde lo que es, est
creando un clima vitalizante y favorable para que se despierte el ser de sus alumnos.
Tambin les ayuda a desarrollar su personalidad cuando les da oportunidades de
poner en juego sus potencialidades y presta atencin a sus necesidades bsicas.
Ayudarles a desarrollar la libertad
Lo mejor del ser humano es su capacidad para ser libre. Es
muy importante aprender a escucharnos para ver qu es mejor y,
como educadores, ensear a los alumnos a que se escuchen, ya
que es la nica manera de ayudarles a que sean seres humanos
libres y felices.
La capacidad de elegir es una funcin del yo cerebral que est presente desde
muy pronto. Es importante que el nio aprenda a utilizar esta capacidad, que
guarda mucha relacin con la construccin de la personalidad. Desde que es
pequeo, se le puede ensear a retardar sus impulsos y sus deseos, a postponer el
principio del placer, de la satisfaccin inmediata, y a soportar las frustraciones. A
partir de los 6-7 aos se le puede ensear a distinguir la voz de su conciencia y a
diferenciarla de las voces del grupo y de las normas, incluso de las impuestas por
los padres.
Una forma de ayudar al nio a desarrollar su libertad es pedirle que escuche
lo que l prefiere, y dejarle decidir al nivel que es posible para su edad. Podemos
preguntarle qu siente cuando ha tomado una decisin, porque as se va entrenando
en su capacidad de elegir, va tomando conciencia de que sus decisiones tienen
unas consecuencias y aprende a reconocer sus errores sin echar las culpas fuera.
Podemos, por ejemplo, preguntarle por sus motivos al decidir y ayudarle a ver que
no todos los motivos tienen el mismo valor. Adems, es importante que se haga
consciente de sus lmites personales para que, al decidir, tenga en cuenta para qu
tiene fuerzas y para qu no.
Ayudarles a descifrar lo que sienten
He aprendido a ser ms consciente de mis sentimientos y
emociones. He aprendido a ser menos impulsiva, a favorecer
situaciones que me ayudan a vivir sentimientos positivos y a
conceder la importancia que tienen los negativos.
Se puede ayudar a nios y adolescentes a reconocer lo que sienten y lo que
viven interiormente. Es importante la educacin emocional, hablar de sentimientos
y ayudarles a encontrar palabras que los describan (FERNNDEZ, 2002). En
definitiva, hay que dedicar espacio y atencin, no slo a los pensamientos
y razonamientos del nio, sino a sus sentimientos, sean stos agradables o
desagradables.
El educador puede estar atento para percibir lo que siente el nio y expresrselo.
Es fundamental que le acepte con lo que siente, sea lo que sea, porque as, al
sentirse acogido y no juzgado, puede expresar sus sentimientos, sin necesidad de
ocultarlos. A los adolescentes se les puede ayudar a analizar las sensaciones de
contenido psicolgico que experimentan, y a expresar lo que de verdad sienten,
sin justificarse ni hundirse.
Ayudarles a valorar el cuerpo y a escuchar sus mensajes
He visto la relacin entre mi estado de nimo y mis reacciones
corporales. En poca de exmenes o preocupaciones mi cuerpo
siempre da la voz de alarma, cuando estoy llegando al lmite de
mis fuerzas. A veces fuerzo la mquina, hago demasiadas cosas
y mi cuerpo lo acaba pagando.
La educacin debe orientarse al desarrollo integral de la personalidad. Sin
embargo, tradicionalmente se ha centrado en los aspectos cognitivos, olvidndose
de la educacin corporal y de los aspectos relacionales y emocionales.
La educacin corporal es muy importante para que los nios lleguen a
relacionarse adecuadamente con su cuerpo. Esto implica que aprendan a conocer
bien el cuerpo, sus posibilidades y lmites, sus ritmos, sus debilidades y sntomas,
as como aquello que le beneficia y le perjudica. Adems, que se hagan conscientes
de las reglas que rigen su vida en lo relativo al cuerpo, que muchas veces no son
constructivas, respondiendo solamente a lo que es costumbre hacer. Una gestin
adecuada del mismo permite actualizar lo que somos y aspiramos a hacer. Por
ello, es necesario ensearle a escuchar los mensajes del cuerpo, para as tenerlo en
cuenta y cuidarlo.
La educacin corporal es fundamental para el desarrollo de la personalidad.
A travs de la misma es posible descubrir todo tipo de sensaciones corporales y
psicolgicas, que nos permiten adentrarnos en nuestro mundo interior, entender
nuestras reacciones y necesidades y, en definitiva, conocernos mejor. Por otra
parte, permite descubrir sensaciones ligadas a nosotros y a nuestras relaciones
con los dems. Finalmente, el cuerpo es una va privilegiada para expresar lo que
somos y vivimos en profundidad, y tambin para expresar nuestros sentimientos,
afectos y emociones.
Por todo esto, la educacin corporal es muy importante para favorecer el
crecimiento sano y armonioso de la personalidad infantil. El educador debe
aprender a situarse ante el cuerpo del nio y sus mensajes, para as desvelar las
vivencias, las emociones y los sentimientos del mismo.
Ayudarles a encontrar los medios que favorecen el crecimiento
Me he dado cuenta de la importancia de tener tiempo para
cultivar las amistades, porque si no, desaparecen. De nia aprend
mucho de mi grupo de tiempo libre: el amor por la naturaleza,
el servicio voluntario hacia otras personas, la importancia de
tener ideas propias y poder confrontarlas con las de otros, la
colaboracin, el respeto, la intimidad y la oportunidad de
divertirme.
Lo que ms favorece el crecimiento personal de los nios y adolescentes es que
las personas que les rodean vivan desde su ser, desarrollando sus potencialidades,
y actuando en coherencia con sus valores.
En este sentido, la relacin educativa puede ser muy importante. El educador
puede ayudar al nio a que sepa diferenciar las relaciones que le impulsan a ser
l mismo y las que le alejan de lo que es. Puede preguntarle, por ejemplo, qu le
ha gustado y qu no, qu le deja contento y qu no. As se le ayuda a descubrir y
elegir las relaciones que le construyen y le permiten desarrollar sus cualidades.
Las lecturas y la naturaleza tambin contribuyen mucho al crecimiento, as
como el poder expresar lo que hace sufrir. En este sentido, es muy importante crear
contextos en los que el nio pueda expresar su sufrimiento y se sienta acogido y
escuchado.
8. Las actitudes del educador que favorecen el desarrollo
de la personalidad
He podido asumir como factible, y no como simple utopa
terica y acadmica, el hecho de que podemos y debemos
mantener una actitud de aceptacin positiva incondicional, y que
detrs de una conducta que nos irrita puede haber una peticin
de ayuda. Me he dado cuenta de que no debemos juzgar nunca
a un nio, porque, por el mero hecho de pertenecer a la raza
humana, tiene unas fortalezas y virtudes que slo esperan a ser
descubiertas por el educador, para que florezcan y hagan feliz a
su dueo.
Existe un conjunto de actitudes que deberan poseer las personas significativas
que rodean al nio o al adolescente, ya que son una de las condiciones que ms
facilitan el desarrollo de la personalidad (ROVIRA I TODA, 2005). El poner en
prctica estas actitudes no es algo que se haga a la fuerza, o simplemente porque
s de memoria que es importante. Aunque hay personas que viven estas
actitudes de manera espontnea, la mayora de ellas, debido a la educacin, al
ambiente en que han vivido y a los valores y creencias de la sociedad, pueden
tener hacia s mismas y hacia los dems actitudes que no favorecen el crecimiento,
como el juicio, la falta de respeto, las dobleces, la falta de escucha, el no creer en
el otro y sus posibilidades, el exigirle sin tener en cuenta sus posibilidades
Adquirir las actitudes que favorecen el crecimiento de nios y adolescentes
es algo lento, que se hace poco a poco a travs de un proceso de crecimiento y
desarrollo personal. Se trata de un largo camino de aprendizaje vivencial, que
implica un anlisis en profundidad de uno mismo, que va conduciendo de manera
progresiva a un cambio sustancial en las actitudes que se viven hacia uno mismo
y hacia los dems. Ese proceso permite vivir y mirar a los otros de un modo
renovado. Estas actitudes deberan estar presentes en los educadores y por ello
sera fundamental que stos llevaran a cabo un proceso de crecimiento y desarrollo
personal que les permitiera, entre otras cosas, vivir las actitudes que ms favorecen
el crecimiento del nio y del adolescente:
Quizs la ms importante de todas las actitudes es la autenticidad en la
relacin. Es necesario que perciban que el educador es verdadero en el
afecto que muestra, en lo que dice y en la fe que tiene en ellos.
Saber escuchar en profundidad es fundamental para oir y ver ms all de lo
que el nio o adolescente dice, o de su conducta, y ms all de lo que pueda
molestar al educador de su forma de actuar. Se trata de reconocer lo que es
en el fondo, aunque se comporte mal, intentando descubrir cules son sus
caractersticas y lmites, y sus potencialidades.
Generar una relacin de persona a persona porque esto le permite sentirse
a gusto e importante, su autoestima crece y se crea una vinculacin afectiva,
que es la base del crecimiento personal.
Manifestar cario y ternura. Es fundamental mirar y verle en lo mejor de s
mismo, en sus deseos y esfuerzos por ser quien es. Es esencial que se sienta
visto y alcanzado en lo que es, expresndole el deseo de que crezca como es
y no segn lo que quiere el educador.
Es fundamental respetarle como persona, tratndolo como tal y no como un
mini-adulto.
Tener fe en sus posibilidades y potencialidades, y en que podr ponerlas
en juego, porque esto le ayuda a descubrirse, valorarse y avanzar. En este
sentido, es importante evitar las predicciones y expectativas negativas, porque
pueden acabar cumplindose (ROSENTHAL & JACOBSON, 1968).
Saber elogiar de manera sincera e incondicional, porque contribuye al
aumento de la autoestima y de la confianza en uno mismo. Es ms efectivo y
ms sano, desde un punto de vista psicolgico, resaltar los aspectos positivos
que los negativos, los aciertos que los errores, lo que favorece la superacin
personal (SELIGMAN, 2003, 2005).
Tener paciencia, aceptando sus equivocaciones, sus debilidades y sus errores.
Ensear, explicar y ayudar con delicadeza.
No juzgar, ni criticar y no etiquetar. El educador puede expresar sus sentimientos
con autenticidad, pero evitando juzgar globalmente a la persona. Es difcil el
despliegue personal con una mirada fiscalizadora al lado.
Ayudarle a decidir por s mismo y no imponer. Es muy importante que el
educador le remita siempre a s mismo, y que le deje tomar aquellas decisiones
que sean oportunas en funcin de su edad.
Dar ms importancia a la persona que a los problemas que tiene. Ante las
dificultades del estudiante es importante descubrir su realidad personal, en
lugar de recurrir a reprensiones pblicas, humillaciones o ironas, como hacen
algunos educadores para mejorar su rendimiento o su conducta.
Poner por delante de la conducta las causas de sta. Las conductas negativas
esconden heridas, cuya causa suele estar en las relaciones con las personas
significativas. Por ello, no se adelanta nada con culpar y regaar, si no se
busca el origen del problema.
Manifestar inters e ilusin por el trabajo, as como una actitud positiva hacia
la vida. Los nios lo captan y sto les estimula, tanto a nivel escolar como
personal, a motivarse y avanzar (CSIKSZENTMIHALYI, 1997).
Crear contextos que ayuden al crecimiento: un ambiente que satisfaga las
necesidades del nio y del adolescente, que est libre de peligros y donde
est presente la naturaleza.
9. El educador ante las necesidades del nio y del adolescente
En la adolescencia crea que lo fundamental era comprender
como me vean los otros, para cambiar lo que no les gustaba.
Creo que tena mucha inseguridad. Un profesor confi en mi y
me ayud, en un momento difcil de mi vida, a ver mi valor y
aceptarme tal como soy.
Una de las formas de ayudar a nios y adolescentes a desarrollar su
personalidad es atender a sus necesidades bsicas. El educador debe estar atento
a las necesidades normales del nio y tratar de satisfacerlas de manera ajustada,
teniendo en cuenta las situaciones concretas, incluidos los lmites de los propios
educadores.
La satisfaccin de algunas necesidades es fundamental para que se produzca
un desarrollo armnico. Analizamos a continuacin las necesidades que el nio
y el adolescente precisan para desarrollarse de una forma sana: ser reconocido,
ser amado incondicionalmente, sentirse seguro, ser tratado como nio y no como
mini-adulto, realizar aprendizajes y ser l mismo (PRH, 1997, 259-274).
Ser reconocido
Las clases estn siendo muy importantes para m, porque
me ayudan a darme cuenta de qu cualidades tengo, para poder
hacerme una idea de quien soy, viendo tambin las limitaciones
que tengo. As puedo tener autoestima.
Como ya hemos dicho, educar es ayudar al nio a ser quien es, ayudarle
a conocer y actualizar sus potencialidades y a tener en cuenta sus lmites. El
educador debe estar atento para reconocer esas potencialidades a partir de los
proyectos, deseos y aspiraciones que el nio va expresando.
Si tenemos en cuenta que el nio aprende a conocerse a partir de la imagen
que le reflejan los dems, es muy importante, por ejemplo, que el educador est
abierto, para ver de manera ajustada las riquezas del nio y no slo a partir de los
valores del entorno; y reflejrselas manifestando alegra, pero teniendo cuidado
de no encerrarle en una imagen idealizada de s mismo. Lo fundamental es que el
nio pueda existir y sentir alegra por ser como es. En este sentido, es importante
reconocerle como es y no desear un nio perfecto, porque esto provoca expectativas
que le pueden hacer mucho dao.
Ser amado
Me has aportado paz, me has enseado que todo es posible
y que todo tiene su por qu, incluso lo ms absurdo. Me has
dado caricias muy importantes y que yo necesitaba. Me has
ayudado a formarme como persona y a sentirme orgullosa de
ser como soy.
Para sentirse digno de ser amado y organizar una imagen normal de s mismo,
el nio necesita ser querido por las personas importantes que le rodean. Necesita
un amor incondicional, cargado de ternura, afecto y respeto, y tambin de bondad
ante las dificultades y de benevolencia ante los errores. Este amor puede expresarlo
el educador en sus gestos, miradas, tono de voz, palabras, as como en el tiempo
y atencin personalizados que ofrece al nio.
De esta forma, el nio se siente seguro desde un punto de vista afectivo y
aprende a amar y a confiar en los otros, lo que contribuye a que estructure bien
su personalidad.
Sentirse seguro
El grupo ha sido una gran experiencia. Desde el principio se
cre un clima en el que nos sentamos seguros, que ha permitido
que aflorasen sin temor las opiniones, los sentimientos, los
ideales He comprobado que, aunque las personas sean muy
distintas, se pueden establecer relaciones de complicidad y
comprensin.
El nio depende de los dems para satisfacer sus necesidades, es muy vulnerable
y no puede valerse por s mismo. Por esto es importante que el educador responda
a su necesidad de seguridad, protegindole de los peligros y dndole afecto para
que sienta que puede contar con l.
Cuando en el entorno que rodea al nio hay angustia, depresin, tensin o
conflictos, ste se siente inseguro, y experimenta miedo a no recibir lo necesario
para vivir, e incluso miedo a ser abandonado. En este sentido, es muy importante,
por ejemplo, que el educador evite las amenazas y no le transmita sus inquietudes
o temores. Por ello es necesario que ste trabaje sus propias inseguridades, que
estn ocultas detrs de ciertas exigencias o de las conductas hiperprotectoras o
dominadoras.
El educador puede estar al lado del nio para que afronte lo que le inquieta,
ayudndole, por ejemplo, a verbalizar su temor en lugar de esconderlo, o
ensendole a buscar el modo de apaciguarlo; o, simplemente, acogindole con
su miedo, sin censurarle ni ridiculizarle.
Vivir exigencias adaptadas a su nivel de madurez
De nia me sent muy exigida, ms de lo normal para mi
edad. Eran cosas no propias de una nia.
A veces los educadores exigen demasiado al nio, deseando que se comporte
como un adulto razonable, responsable, comprensivo, respetuoso y autnomo, y
que alcance el xito a la primera. Sin embargo, el nio y el adolescente necesitan
que las exigencias se adapten a su edad y nivel de desarrollo y que se les acepte
con sus tanteos, sus dificultades y sus errores. Cuando se les exige ms de lo que es
posible para ellos, pueden surgir sentimientos de inadecuacin y/o culpabilidad.
Una forma de adaptar las exigencias al nio es acompaarle a su propio ritmo,
aceptando sus lentitudes, incluso sus estancamientos y regresiones; y estimularle
para que asuma las responsabilidades propias de su edad. Acompaar supone
tener solidez personal y mucha paciencia, comprender y no juzgar.
Aprender los distintos saberes
Me ha hecho pensar sobre la importancia que tiene la
figura del profesor para el desarrollo del nio. Sobre todo
que tengamos tanta influencia en ellos. A menudo hay mucha
prisa para dar todos los contenidos y se dedican muy pocos
momentos al dilogo con los alumnos, a dejar que expresen sus
sentimientos, sus estados de nimo o sus preocupaciones. Me
ha hecho reflexionar en torno a que es tan importante lo que el
nio aprende, como que se desarrolle su personalidad de una
forma favorable. Creo que hay que dedicar ms tiempo dentro
de las aulas a ensear a saber hacer, saber vivir y saber ser.
El nio tiene derecho a aprender a: saber hacer en la mayor cantidad de
mbitos posible, para asumir su vida y ser autnomo; saber ser, desarrollando
todas sus potencialidades; saber vivir (convivir), sintindose a gusto con los otros,
al tener las mismas referencias relacionales y respetar las mismas reglas; y saber de
conocimientos, que favorece su enriquecimiento personal y contribuye a que se
despierte su curiosidad.
En la escuela se ensean los contenidos acadmicos, siendo poco frecuente
ensear al nio cmo funcionan los seres humanos y la importancia que tiene
conocerse a uno mismo para ser feliz.
En este sentido, el educador puede ayudar desde muy pronto a los nios a
distinguir lo que viven: las ideas, los juicios sobre sus compaeros, sus deseos que
quieren satisfacer al momento, los sentimientos, las necesidades de su cuerpo, sus
cualidades, su conciencia que les dice lo que es bueno hacer o no. Todo ello les
ayuda a distinguir los niveles esenciales de la personalidad. Especialmente lo que
piensan, lo que sienten y lo que son en el fondo, y cmo todo esto tiene relaciones
con su cuerpo. Esto les despierta el gusto por conocerse y les ayuda a tomar
decisiones, a tener en cuenta sus necesidades y las de los otros, y tambin a ver lo
que es esencial y lo que es secundario.
Segn como se desarrollan los tiempos de aprendizaje, se pueden satisfacer
las necesidades de seguridad, de ser reconocido y querido y de ser considerado
como un nio. De ah la importancia de que el educador muestre actitudes de
paciencia, flexibilidad, apertura al dilogo, bondad, acogida, no juicio y aceptacin
del tiempo que requieren los aprendizajes.
Ser estimulado a construir su identidad
Siempre me compararon con mi hermano y esto no
fue bueno para ninguno de los dos. Para l, porque yo era
considerada mejor y para m porque an me sigo exigiendo y
comparando con los otros, creyendo siempre que son ms que
yo y que tengo que superarles.
En toda persona existe la necesidad de construir la propia identidad. Por ello es
importante que el educador acepte que cada nio es nico, una persona diferente,
que es l y que puede tomar sus decisiones, porque cuando es percibido como
nico, puede confiar en lo que es, alegrarse por ello y afirmarse, incluso en sus
diferencias.
A veces el educador no favorece la construccin de la personalidad infantil:
cuando influye sobre los nios desde sus expectativas, su sistema de valores o lo
que le viene bien; cuando se dirige a ellos de manera colectiva, recortando as
sus peculiaridades personales; o cuando les compara con otros, sugiriendo as el
modelo deseado.
Los educadores estimulan y facilitan el proceso de construccin de la identidad
personal cuando reflejan al nio sus caractersticas, le invitan a que sienta lo que es
mejor para l, le respetan y ayudan a poner en prctica sus decisiones, y cuando
le animan a ser l en cada momento, en lugar de conformarse con lo que los otros
esperan.
10. La vivencia de los educadores y educadoras: una mirada serena
Me he sentido muy atrada por las teoras humanistas.
Cuanto ms las conozco, ms me gustan; la aceptacin
incondicional, la persona por delante del problema, ese punto
en la persona que si se toca, crece. Es una perspectiva increble
para un educador.
La psicopedagoga propuesta por PRH est orientada a facilitar el crecimiento
de las personas y los grupos. Desde mi punto de vista, es especialmente interesante
para los profesores, educadores y formadores de educadores, ya que una de
sus principales tareas es contribuir al desarrollo integral y armonioso de nios,
adolescentes y jvenes.
Para ilustrar esta afirmacin he querido mostrar la vivencia de profesores y
educadores que siguen la formacin PRH ante los procesos educativos, desde
el ngulo de dicha formacin. Les he pedido que expresen qu les ha aportado
PRH para desarrollar su tarea educativa. He reunido una serie de testimonios de
profesores y profesoras de diferentes lugares de Espaa y pertenecientes a todos
los niveles educativos: infantil, primaria, secundaria y universidad; de profesores
y profesoras de diversas reas: lengua y literatura, francs, historia, msica,
educacin especial, audicin y lenguaje y psicologa.
Es una constante, en todos los textos analizados, el que se hayan dado pasos de
crecimiento personal, de mayor consciencia y valoracin de uno mismo, as como
una mayor solidez personal. Asimismo, se sealan los beneficios obtenidos a nivel
de salud psicolgica y la importancia que sta tiene a la hora de educar. Del mismo
modo, muchos de ellos sealan los efectos positivos que su crecimiento personal
tiene en su tarea como educadores, que, como alguno subraya, es proporcional
al nivel de desarrollo y solidez personal. Todos estos testimonios producen la
sensacin de una mirada serena.
Por otra parte, aparecen muchas referencias a los beneficios que se viven
en el trabajo de cada da, especialmente en las relaciones con los alumnos, los
compaeros y los padres.
Es muy relevante el reconocimiento que hacen casi todos de lo importante que
es la mirada que se dirige al nio para que ste se despliegue en todo lo que es.
Una mirada que va ms all del rendimiento o el buen comportamiento y que
intenta alcanzar a la persona con todo lo que lleva dentro, que intenta comprender
y no juzgar, acoger y amar en lugar de criticar y rechazar.
Se observa igualmente una concepcin de la educacin y de los procesos de
enseanza-aprendizaje, ms centrada en el alumno y en su crecimiento, y en que
el aprendizaje sea vivencial y con un sentido personal.
Pueden verse, tambin, referencias a las actitudes del educador que ayudan
al desarrollo de la personalidad, y a las necesidades del nio que es necesario
atender. Finalmente, algunos se detienen a analizar la labor con los padres,
entendida como colaboracin con ellos y tambin como proceso de ayuda en la
educacin de los hijos.
Acerca del crecimiento personal de los educadores
Me doy cuenta de que el cambio real que he experimentado en la forma
de orientar mis clases ha sido proporcional al modo en que ha cambiado mi
manera de ver el mundo y a m mismo en l. Desde que inici esta formacin,
lo ms importante para m en educacin es la formacin en el crecimiento de
la persona, es decir, el despliegue del mayor nmero de capacidades reales
de sta; y para ello, el profesor, el maestro o cualquier persona con una
responsabilidad educativa, debera trabajar para mejorar a nivel personal en
estos aspectos.
Esta formacin me ha ayudado a hacerme consciente de realidades positivas
mas que desconoca, o si las conoca no las valoraba. Me dio una visin
de la realidad diferente, sobre todo me hice consciente de quin era yo en
positivo y de cmo funcionaba en los distintos mbitos de mi vida. Tambin
aprend a cambiar algunos mecanismos perjudiciales para mi vida.
Gracias a la formacin PRH me he dado cuenta de que la educacin es lo
mo, y esto ha sido vida para m. Disfruto con mi trabajo, lo vivo con alegra
y estoy interesada por lo que inquieta y mueve a mis alumnos. He dado
pasos de crecimiento al darme cuenta de qu era lo mejor que yo poda
darles de m a nivel acadmico y humano, y tambin para reconocerme con
la necesidad de sentirme querida y valiosa, necesidades que ensombrecen
mi labor como educadora. Por ello la formacin me ayuda a ser honrada y
procurar resolver lo mejor posible para que mi cansancio, mis frustraciones,
mis crticas, no repercutan negativamente en mis alumnos [] Muchas veces
las dificultades no estn en ellos sino en m, en cmo me vivo ante un hecho
o qu supone ste para m de desprestigio, en cmo est yo ese da.
PRH me ha permitido poner palabras a las inquietudes y aspiraciones que
desde los 18 aos, cuando decid estudiar psicologa, haba sentido []
Fue para m el marco explicativo que necesitaba para comprenderme en
mis vivencias y para saber qu hacer con mis sentimientos, comprender qu
significaban mis aspiraciones y hacia dnde me guiaban. Fue tambin un
mtodo para seguir descubrindome y conocindome ms, y una ayuda
profesional seria y competente para llegar hasta el fondo de determinadas
reacciones y estados emocionales que dificultaban mi vida.
Acerca de la salud psicolgica del educador
Es muy importante que el docente sea una persona sana mental y
afectivamente [] Tenemos que estar maduros para no esperar que nuestros
alumnos sean los que nos gratifiquen afectivamente.
Buscaba algn medio que me permitiese poner en orden mi vida, mis
emociones [] y conseguir vivirme bien en mi piel [] Haba probado otras
frmulas [] y lo que me atrajo de PRH fue la posibilidad de hacer un camino
serio y continuado a travs de diferentes medios: acompaamiento individual,
cursos variados y grupos donde integrar lo que iba trabajando. Pronto aflor
en m la aspiracin a ayudar yo misma a otros [] Tras una formacin
continua y seria, que an sigo, me he habilitado para el acompaamiento a
las personas como voluntaria del Organismo PRH. Reconozco cmo en m
se han unificado y entrelazado estos dos actuares y cmo se complementan
porque, fruto de mi camino personal, soy mejor docente.
He encontrado en la formacin PRH lo que necesito para desplegarme a nivel
personal y superar mis dificultades. Es muy satisfactorio ir desprendindome
de lo que me traba para desarrollar todo mi potencial y poder as ayudar a
mis alumnos y alumnas a crecer.
Yo no era ningn bicho desequilibrado patolgicamente, era una persona
normal que arrastraba el bagaje de desorden que tienen la mayora de los
mortales. La formacin PRH me ha permitido crecer en salud psicolgica y
sacar del inconsciente la parte positiva que todos tenemos. Y esto contina
[] Se trata de una bonita e interesante aventura que os invito a recorrer.
Acerca del trabajo diario
Viva una inseguridad en mi quehacer, necesitaba confirmaciones externas
exageradas, mi creatividad estaba un tanto bloqueada y necesitaba agarrarme
a lo escrito por otros, sin fiarme de mi intuicin, de la sabidura interior que
todos tenemos cuando ejercemos nuestra vocacin. Hoy sigo estudiando,
consultando, formndome y compartiendo con otros profesionales [] pero
he desplegado mi creatividad y me fo de mi intuicin.
No me atreva a dar mi opinin en claustros, reuniones de ciclo [] Ahora
puedo existir y ocupar puestos de coordinacin y representacin escolar.
Me faltaba libertad interior. La opinin de padres y compaeros me pesaba
tanto que, cuando se me cuestionaba algo, me hunda. Hoy puedo dejarme
cuestionar y tener en cuenta las opiniones de los dems y a la vez ser fiel a lo
que yo veo de fondo; soy capaz de entrar en un consenso y de comprender
opiniones diferentes a las mas.
Lo que utilizaba para mantener el orden en el aula era la fuerza: gritar,
amenazar [] pero eso no funcionaba a veces. Adems, por mi carcter
alegre y dulce, tener que funcionar de esta manera me alejaba de lo que yo
soy y supona un gran desgaste emocional y fsico. Enfermaba con facilidad
y llegu a padecer un fuerte estrs que me impidi acabar el curso escolar.
Conocer PRH ha supuesto un gran cambio para m. He aprendido a aceptar
la realidad que me ha tocado vivir y a situarme de otro modo ante mis
alumnos y ante m misma.
Acerca de la educacin
Desde mi encuentro con la formacin PRH siento que el aspecto ms
importante de la educacin es la formacin para el crecimiento de la persona.
Es decir, para el despliegue del mayor nmero de capacidades reales de
sta. Y para ello el profesor, el director coral o cualquier persona con una
responsabilidad educativa debera trabajar para ayudar a crecer como
persona.
Me parece que en la escuela sobran conocimientos y faltan personas
que crean en sus alumnos y alumnas y en las posibilidades que ofrece la
educacin.
Desde que comenc la formacin, mis alumnos de bachillerato han sido mis
interlocutores ms atentos. Les he podido compartir mi deslumbramiento
ante la visin de la persona, por la seriedad requerida para llevar un proceso
de crecimiento y ante la ayuda psicolgica que plantea PRH [] Creo que
mi entusiasmo encenda el suyo; les daba aliento para tomarse en serio la
vida interior, la aventura del crecimiento y la felicidad [], y les transmita la
confianza en todos los tesoros que llevamos dentro y que esperan el trabajo
de nuestras manos y de nuestro corazn para florecer en toda su belleza.
El alumno es un ser en crecimiento y, aunque a esta edad no suelen acoger
las aportaciones de los mayores, yo siento la necesidad de decirles lo que
veo que es bueno para ellos. Gracias a las reas que imparto y a las tutoras
[] puedo favorecer su autoconocimiento. As descubre las instancias de su
personalidad, cmo le influyen los otros y el medio en que se mueve. Puede
comprender por qu ha reaccionado as y qu le puede ayudar a salir de algo
que le hace sufrir [], aprende a valorarse y a tomar decisiones y todo desde
un gran respeto.
He descubierto que los nios necesitan una persona slida, cercana, afectiva,
que les valore, les ponga lmites y normas; y que no considere al alumno
como un logro o un fracaso suyo [], evitando trasladarle sus frustraciones
cuando las cosas no van bien o no rinden lo esperado.
La formacin me ha ayudado a afrontar la dura realidad de mi trabajo en
secundaria, especialmente con el alumnado ms conflictivo, en el sentido de
sentirme ms slida a nivel personal y ms firme ante ellos, no dejndome
tambalear por sus agresiones. He comprendido que ellos a veces hacen lo
que pueden y que yo debo estar por encima de su conducta, no desde
el enfrentamiento, sino desde la solidez de ser yo misma, dejando bien
claro cules son los lmites que no se pueden traspasar, no tanto desde la
intencin de reprender, sino desde la de ayudar, educndoles en lo que no
han recibido e intentando poner un poco de orden en sus vidas. Todo esto
desde el respeto y la comprensin, teniendo fe en que, aunque slo sea un
poco, algo les tocar.
Me ha ayudado a comprender que hay que valorar al nio por lo que es, no
por lo que sabe o es capaz de hacer en un momento dado. Nuestra labor es
buscar, an en los casos ms difciles de ver, las capacidades escondidas de
nuestros alumnos, que requieren ser vistas para poder desarrollarse.
Suelo ayudarles a que se conozcan, a que se autodescubran, a veces con
sencillos anlisis, y son autnticas joyas que me emocionan y me corroboran
la belleza de la persona [] Hay un gran tesoro y una capacidad en todos
por descifrar desde la verdad lo que les pasa.
Acerca de los procesos de enseanza - aprendizaje
El anlisis PRH, con su trabajo sobre las sensaciones de contenido psicolgico,
ha hecho ms fecunda mi tarea de profesora de Lengua y Literatura, en
relacin con el comentario de texto. Me ha ayudado a dejarme sentir las
palabras y las sensaciones que despiertan de una forma nueva, y esto es
lo que he querido transmitir a mis alumnos: djate sentir el texto!, djate
escribir desde lo hondo! Ha sido un trabajo de observacin, de atencin, de
consciencia y, despus, un trabajo de exactitud, precisin, concrecin por
encontrar la palabra justa y llena de contenido personal [] La tarea escolar
especfica ha superado con creces estos horizontes para convertirse en una
herramienta de expresin, crecimiento y madurez.
Intento transmitirles la alegra, el entusiasmo y la apertura al conocimiento,
porque nos hace ser ms humanos. Me maravilla su curiosidad y sus caras
de asombro, as como la belleza que esconden. Procuro que no aprendan
slo desde la cabeza. Es muy importante contagiar la pasin no slo por el
conocimiento sino tambin por el ser humano y su afn de desplegarse en
lo mejor de s mismo. Transmitirles el valor de observar la riqueza que existe
en la diferencia, el valor de cada ser humano, la maravilla del despliegue en
sus cualidades, que estn en todas las personas, incluso en sus dificultades.
En el fondo, contagiar la pasin por aprender y el gozo ante el ser humano
es ayudarles a vivir siendo personas. Todo esto me hace sentir que estoy bien
en mi trabajo y experimento gratitud hacia la vida y hacia ellos por lo que me
permiten vivir.
En cada clase me ocupa un respeto absoluto a la realidad que vive cada
una de las personas del grupo. Percibo la necesidad de que cada uno se
sienta reconocido en quien es, respetando escrupulosamente su ritmo de
aprendizaje. Porque, quin aprende bajo la mirada fiscalizadora de alguien?
Doy relieve siempre a lo que ha habido de positivo en un determinado
resultado. El modo ms rpido de aprender es centrar la atencin sobre lo
positivo del resultado, o lo positivo que vivimos de nosotros en la tarea. Y
esto es as porque mantiene el inters y la motivacin; y porque ayuda a
ablandar y a reconducir la imagen implacable y desajustada que tienen de
s muchas personas, imagen que muchas veces nos tiraniza, nos tensa y nos
vuelve menos capaces de aprender y de vivirnos a nosotros mismos.
En cuanto a la enseanza de mi asignatura, la msica, la enfoqu de un
modo ms personal, en el sentido de dejarles expresar lo que sienten ante
las obras musicales que escuchamos y analizamos. He aprendido a recibir
bien sus expresiones de desagrado cuando algo de lo que escuchan no les
atrae. Me he hecho ms tolerante y esa actitud ha influido positivamente
en los alumnos, que empiezan a mostrarme su inters e inquietud por esta
asignatura.
La mirada hacia los alumnos
La formacin PRH me ha aportado otra manera de ver a las personas. Los
alumnos me interesan en su conjunto, no slo como estudiantes. Me interesa
la persona. Les contemplo, les admiro y me siento dispuesta a estar cercana a
ellos, en ocasiones desde el silencio, porque muchas veces no se dejan. Pero
ah estoy yo. Procuro que haya una palabra de nimo, de inters, un gesto
de cercana, una verdad firme pero mostrada con ternura, una reaccin de
emocin ante sus pasitos y mucha paciencia y constancia. Soy capaz de ver
a los alumnos como personas que me ayudan a avanzar, que me clarifican y
me ponen en verdad. Ellos han sido y son mi motor.
PRH me ha ayudado a considerar a los alumnos como personas: con su
inteligencia especfica, su sensibilidad propia, su aspecto corporal peculiar,
y todos sus rasgos positivos y sus cualidades que esperan actualizarse y que
ya viven, ms all de las respuestas poco atinadas, de los trabajos que no
entregan, de la aparente falta de motivacin e inters. Los adolescentes de
hoy quieren vivir y encontrar un sentido a sus vidas.
He aprendido a mirarme y a mirar desde el fondo, de centro a centro, desde
lo mejor de m a lo mejor de cada alumno. Es una mirada acogedora, llena
de respeto, de fe en el otro y de alegra por su presencia aqu y ahora. Esta
mirada, sobre todo con alumnos difciles o problemticos, provoca a veces
autnticos milagros. Me pregunto qu percibe el alumno. No lo s, pero algo
dentro de l se transforma; algo le dice en silencio que es bueno, valioso,
que me interesa profundamente [] y entonces responde, tambin desde lo
hondo. Se tranquiliza, le brota una nueva seguridad, cambia [] Y lo ms
curioso es que no hemos cruzado una sola palabra, slo ha actuado la fuerza
de esta mirada firme y tierna a la vez. A otros alumnos les confirma en su
valor, les ayuda a expresarse y desplegarse ante los dems. En resumen, crea
una atmsfera de respeto y autenticidad, de comunicacin y de vivencias
compartidas. Muchas y hondas consecuencias por algo tan sencillo como
una mirada de autenticidad.
Por mi camino personal, al haber trabajado mi historia, vivo una lucidez
profunda de lo que es un nio, de lo que necesita, de lo que le puede estar
pasando [] esto es imposible estudiarlo en ningn libro [] Trabajndose
uno mismo se llega a adquirir un olfato que te posibilita ver en profundidad,
en su originalidad a cada uno de los nios que tienes delante.
La formacin me ha influido positivamente a la hora de dar las clases, me
ayud a comprender que no todos los alumnos tienen la misma facilidad y
capacidad para la msica, y que reforzar y celebrar todos los pasos que van
dando, por pequeos que sean, es muy importante para que puedan avanzar
con confianza en s mismos en la prctica instrumental [] Algn alumno
me ha manifestado que en mi clase era la primera vez que haba conseguido
tocar bien y con gusto la flauta, porque antes haba llegado al lmite de sentir
fobia.
Por el trabajo personal de curacin de las heridas del pasado y la reeducacin
de mis malos funcionamientos, mi mirada hacia los nios y mi relacin con
ellos es distinta [] no est tan teida de proyecciones de necesidades de
nia que tan fcil es que se cuelen en la prctica docente.
Ahora puedo observar al nio hacia el interior. Me interesa su fondo positivo
[] e intento que se abran y se descubran a travs de reflejos mos en positivo,
de lo que los compaeros les dicen de positivo, de las cualidades que ponen
en prctica [] Yo les observo de una manera ms limpia, ms honrada,
ms libre de mis necesidades.
Acerca de las actitudes del educador
En la tutora es importante tener bien asimiladas las actitudes que favorecen
el crecimiento y el desarrollo del alumno [] Slo cuando se siente escuchado
hasta el final, respetado y valorado como persona, y nota que hay una
mirada positiva hacia l y que el adulto es sincero y firme, puede crearse un
espacio de relacin donde es posible la resolucin de conflictos y el cambio
de actitudes.
La formacin PRH me ha aportado, a la hora de relacionarme con mis
alumnos, vivir actitudes de respeto y escucha. He aprendido a cuidar el trato
desde la delicadeza y la cercana respetuosa. Les miro a la cara, cuido el
tono de voz, el sentido del humor y el dilogo. Busco el tiempo y el espacio
oportunos para ellos, cuando me piden hablar o yo lo estimo conveniente.
Soy realista y fiel a mi conciencia profunda a la hora de solucionar los
problemas de disciplina en el aula. Siento que vivo todo encuentro, aunque
sea de pasillo, desde el amor, que est basado en el respeto, la delicadeza, la
ternura y la presencia respetuosa.
Somos un modelo para los nios y lo que ms les llega no son nuestras
palabras sino nuestras actitudes. Esto, que es vlido para cualquier maestro,
lo es ms para los de compensatoria, porque nuestra tarea nos exige mantener
una actitud constante de respeto, acogida, estmulo y confianza en nuestros
alumnos y alumnas, a pesar de que ellos respondan como puedan.
Apreciar y estimular al nio es lo que va a crear una relacin, un vnculo
que le lleva a descubrir su propio valor y su fuerza para intentar conseguir
los objetivos pedaggicos y que no se hunda ante los fracasos y que vuelva
a intentarlo una y cien veces.
He desechado de mi lenguaje de maestra la queja hacia los nios, las
recriminaciones y los reproches, y las he sustituido por palabras de estmulo,
reconocimiento de sus capacidades y normas claras y firmes.
Intento vivir las actitudes necesarias en toda relacin de ayuda, pues en
cierto modo la relacin del maestro con el alumno es de ayuda. Las actitudes
de autenticidad, escucha, no juicio y benevolencia, la fe en el alumno, el
respeto de su libertad, la simpata y el afecto, ayudan a que se cree este
clima.
Acerca de las necesidades del nio y del adolescente
Es bueno conocer las necesidades bsicas del ser humano, porque gran
parte de nuestro trabajo es acoger a nios y familias desarraigadas, que
sufren la marginacin y el rechazo, doloridas por lazos familiares que han
tenido que romper, en el caso de los inmigrantes Es importante conocerlas
para que el Plan de Acogida no sea un mero trmite informativo, sino que
la escuela pueda ser un espacio donde se sientan escuchados, respetados y
valorados en sus diferencias.
Busco generar en mi trabajo un clima humanizante, de seguridad, confianza
y respeto, pues es la mejor manera de que un alumno despliegue sus
capacidades y ocupe su lugar frente al grupo. Intento trabajar todos estos
aspectos, con la certeza de que cada individuo es nico y que dentro del
grupo hay tambin un lugar nico para l, que tiene que ocupar. Pero es ms
probable que tienda a hacerlo, si la persona que tiene enfrente lo hace.
Acerca de las familias
Somos colaboradores con los padres en la educacin de los nios. Cuando
unos padres solicitan una entrevista surgen multitud de cuestiones. El educador
tiene que saber qu papel juega ah, distinguiendo si piden ayuda para
solucionar un problema del hijo (dilogo de ayuda), si manifiestan que pasan
una situacin de penuria econmica (ayuda a la situacin) y posiblemente
haya que remitirles a los servicios sociales, si hacen una confidencia personal
y necesitan unos odos comprensivos que no les enjuicien (entrevista de
ayuda), o si se trata de una familia a la que hay que dar pautas muy claras
de cara al trato con el hijo (directividad de ayuda). Son formas de aplicar en
la prctica cotidiana de la escuela las formas de ayuda PRH.
Me ha capacitado mejor para recibir a los padres en las entrevistas del
colegio. En ellas ya no soy la profesional que da recetas y manda deberes.
Hoy les escucho y les ayudo a que ellos mismos sean capaces de encontrar
la solucin a sus problemas.
Apareci pronto mi aspiracin a vivir la ayuda, sobre todo con personas
que padeciesen alguna discapacidad y con sus padres. Hoy ayudo a dos
asociaciones de enfermos y discapacitados y llevo una Escuela de padres
y madres de nios afectados. Puedo decir que seguir la formacin PRH ha
permitido que mis aspiraciones hayan podido hacerse realidad.
11. A modo de conclusin
A lo largo de este trabajo he ofrecido el esquema explicativo de la psicopedagoga
PRH, que destaca la consideracin de la persona como una realidad global, en la
que todo est interrelacionado: lo que pensamos, lo que sentimos, lo que somos de
fondo, el cuerpo y, finalmente, la conciencia profunda. Esta es el lugar de referencia
para sentir lo que es bueno para nosotros, lo que nos construye como personas,
ms all de lo que est bien o mal visto por los dems, por las costumbres o por
las ideas imperantes.
He destacado la importancia de educar para ser personas, para vivir y decidir
de forma libre y en coherencia con uno mismo y que, en este sentido, la labor del
educador es ayudar a los nios y adolescentes a que se escuchen a s mismos, a
que escuchen su conciencia profunda, evitando as dejarse arrastrar por los deseos
irrefrenables, o por las ideas y expectativas propias o de los dems.
He subrayado que existe un fuerte dinamismo de crecimiento, que est
inscrito en lo ms profundo de toda persona, lo que conlleva una fuerte dosis
de optimismo pedaggico; que todo su planteamiento rezuma referencias a la
dignidad de las personas, a la necesidad de un amor incondicional y de un
reconocimiento de los valores del nio; y que seala como fundamental que los
educadores satisfagan las necesidades normales del nio y del adolescente y que
vivan actitudes constructivas.
He dejado constancia de numerosos testimonios que acreditan la eficacia de esta
psicopedagoga para la formacin integral de profesores y estudiantes. He puesto
de manifiesto cmo influye positivamente en el crecimiento de las personas, en
toma de conciencia, en mayor nivel de madurez y capacidad para dirigir la propia
vida, en equilibrio afectivo, en mostrar actitudes constructivas hacia los nios o
adolescentes, en tener en cuenta sus necesidades y dirigirles una mirada que busca
encontrar las riquezas de cada uno de ellos. A travs de tales testimonios hemos
podido observar, tambin, cmo se produce una mejora en las relaciones sociales,
en el compromiso con uno mismo y los dems, un incremento de la capacidad
emptica y de ayuda, una mejor comprensin de los procesos relacionales, un afn
de compromiso y una mejora en el quehacer pedaggico de cada da.
Para finalizar voy a mostrar el testimonio completo de una maestra con
formacin PRH, que trabaja en la Educacin Secundaria Obligatoria, donde los
problemas de convivencia son ms acuciantes, y se dan las cifras ms elevadas
de profesores con ansiedad, estrs, burnout, depresin, falta de motivacin
y donde se produce un mayor nivel de violencia entre iguales, fracaso escolar y
desinters por los estudios. Este testimonio permite ver las ricas aportaciones que
esta psicopedagoga ha producido en ella misma, en su trabajo como profesora y
educadora y, en general, en su vida. Valga el siguiente texto como conclusin final
de todo lo dicho a lo largo del artculo.
La formacin PRH y su aportacin a mi tarea como educadora
Soy maestra desde hace 27 aos y trabajo en la escuela rural por eleccin
personal, especialmente con alumnos/as del primer ciclo de secundaria.
Imparto las asignaturas de Ciencias Sociales y, excepto algunos aos, siempre
he sido tutora. Tambin he sido directora.
Conoc la Formacin PRH hace 23 aos y desde entonces se ha convertido
para m en un camino necesario para mi trabajo y para mi vida entera.
Esta formacin me aporta una visin positiva del ser humano y estimula
mi confianza en que las personas estamos en un proceso de crecimiento y
que todas, sin excepcin, podemos conectar con los valores positivos y con
las fuerzas de crecimiento que llevamos inscritas en nuestro ser. Cada ser
humano, en todas partes, aspira a ser feliz, a vivir mejor y a realizarse, sea
cual sea su cultura y espacio vital.
Desde el principio sent que la profesin que haba elegido llevaba consigo
un compromiso vital, pero que necesitaba ayuda y aprendizaje constante
para llevarla a cabo; me senta limitada, muy pobre para esta tarea. Cuando
conoc esta formacin encontr verdades esenciales formuladas de forma
pedaggica y sencilla. Y se desarroll en m la determinacin a aprender y a
convertirme yo misma en alumna de la vida y de mi propia vida. Comprend
que slo con el afecto profundo hacia los nios y nias se puede entrar en
sus vida para siempre y que ese afecto puede llegar a ser verdadero amor
gratuito, con el nico deseo de buscar su bien.
Se ha ido desarrollando en m la capacidad de esperar siempre la transformacin
positiva de los alumnos/as, sea cuando sea, tarde cuanto tarde y aunque yo
no lo vea jams. Siento la necesidad de estimular la vida en los nios/as y el
impulso a construir una sociedad ms justa y unas relaciones ms humanas y
siento la responsabilidad de transmitir toda la formacin que yo he recibido
para que pueda servir a otros.
PRH me ha ayudado a purificar y limpiar mis formas de hacer y aspiraciones,
a vivir el respeto por las diferencias, a no creerme ms que nadie, sino
experimentar el profundo significado de la palabra igualdad. He cambiado
en mi forma de entender la educacin, porque antes no conoca mis lmites y
mis posibilidades, viva prisionera de una imagen y de unos principios, y con
trabajo y aceptacin me siento ahora ms cerca de m misma y de mi mundo
interior y me siento ms slida y realista con mi vida. Comprendo mejor las
reacciones de mis alumnos/as, porque entiendo cmo estamos hechos, cules
son nuestras necesidades legtimas de ser amados, reconocidos y tenidos en
cuenta.
Esta formacin me ayuda en la relacin con los padres y madres, en la
comprensin de las dificultades de la familia, en empatizar con las personas
y reconocer dnde estn en su evolucin personal y en sus procesos de
crecimiento. Asimismo, en la relacin con los compaeros/as, aceptando a
veces posiciones muy diferentes de la tarea educativa, me ayuda a gestionar
los conflictos y abrirme a ellos con el convencimiento de que son una
posibilidad de autoconocimiento y evolucin personal.
Siento que todo lo aprendido en la formacin PRH ha sido un aprendizaje de
experiencia, que ha beneficiado todos los sectores de mi vida y especialmente
mi actuar como educadora, tan esencial para m. Me siento feliz por seguir
teniendo despus de tantos aos ilusin, creatividad, vitalidad, realismo,
consciencia de esta tarea como esencial, compromiso y deseos de seguir
dndome. Me siento agradecida a esta formacin que me hace conectar con
lo mejor que hay en m como ser humano.
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REALIDAD,
PENSAMIENTO
Y
FORMACIN
DEL PROFESORADO
ISSN 0213-8646
Anlisis del aprendizaje del profesorado en formacin:
pertenecen sus enfoques de aprendizaje a un continuo?
(1)

Ana Beln GARCA BERBN
Jess DE LA FUENTE ARIAS
Fernando JUSTICIA JUSTICIA
Mara del Carmen PICHARDO MARTNEZ
Universidad de Almera
Universidad de Granada
RESUMEN
Este estudio pretende conocer el enfoque de aprendizaje
del alumnado de magisterio y psicopedagoga (N=215) de
la Universidad de Granada, y comprobar si stos enfoques
pertenecen o no a un continuo. Los datos se obtienen del
revised two-factor study process questionnaire (BIGGS,
KEMBER & LEUNG, 2001) traducido y adaptado por De
la Fuente y Martnez (2003). Los resultados muestran un
porcentaje similar de alumnado que adopta el enfoque
profundo y superficial predominantemente, pero la mayora
del alumnado no puede clasificarse en ninguno de los
enfoques estudiados, presentando unas caractersticas
motivacionales y estratgicas interesantes para la enseanza
con los crditos ECTS.
PALABRAS CLAVE: Procesos de estudio, Enfoques de
aprendizaje, Educacin superior
Corrrespondencia:
Ana Beln Garca Berbn
Jess de la Fuente Arias
Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educacin,
Universidad de Almera
Carretera Sacramento s/n,
E-04120, La Caada de San
Urbano, Almera
Tel. 95 82 496 58
Fernando Justicia Justicia
M. del Carmen Pichardo Martnez
Facultad de Ciencias de la
Educacin, Universidad de
Granada
Campus de Cartuja s/n, E-18071,
Granada
E-mails: berben@ugr.es
jfuente@ual.es
justicia@ugr.es,
pichardo@ugr.es
Recibido: 15 de abril de 2005
Aceptado: 25 de octubre de 2005
Garca Berbn, de la Fuente Arias, Justicia Justicia y Pichardo Martnez
Analysis of trainee teachers learning: are their learning
approaches in a continuum?
(1)
ABSTRACT
This study aims to unveil students learning approaches (N=215) at the University of Granada,
and at verifying if these approaches are in a continuum. The data are obtained from the
revised two-factor study process questionnaire (BIGGS, KEMBER & LEUNG, 2001), translated
and adapted by De la Fuente y Martnez (2003). The results show that the percentage of
students who adopt a predominantly deep approach is similar to the percentage who adopt
a predominantly superficial approach; however, most students cannot be classified in any of
the learning approaches analysed. They thus present interesting motivational and strategical
characteristics for teaching based upon ECTS credits.
KEYWORDS: Study processes, Learning approaches, Higher education
Enfoques de aprendizaje
La investigacin de los procesos de estudios posee una gran tradicin desde
que surgiera la perspectiva cognitiva. Sin embargo, en el seno de esta perspectiva
son varios los caminos que ha tomado la investigacin destinada a conocer cmo
aprenden los estudiantes de diversos mbitos educativos. Entre las diferentes lneas
de investigacin se encuentra la teora denominada students approach to learnnig
(SAL), que se interesa por los procesos y predisposiciones de los estudiantes hacia
el estudio.
Marton & Slj (1976a y b) son los pioneros de esta nueva lnea de
investigacin, que ha sido fundamentalmente desarrollada en el continente
europeo. Estos autores dan un giro a la investigacin centrada en el aprendizaje
acadmico, proponiendo planteamientos diferentes a los utilizados hasta ese
momento. Estos planteamientos se caracterizan principalmente por estudiar el
aprendizaje desde la perspectiva de los aprendices y no desde la perspectiva del
investigador. Este cambio de perspectiva se encuentra ntimamente relacionado
con la importancia que se le otorga a las demandas de la tarea y del contexto. Otra
de las caractersticas a destacar es el paradigma en el que se enmarcan, de tipo
cualitativo, en contraposicin con la mayora de las investigaciones que se haban
realizado hasta ese momento (HERNNDEZ PINA, 1996, 1997; PORTO, 1997).
Las primeras investigaciones realizadas a este respecto, aportan dos conclusiones
determinantes para el desarrollo de este nuevo marco terico. Por una parte, los
procesos de aprendizaje podan ser agrupados en dos tipos diferentes, y por
Anlisis del aprendizaje del profesorado en formacin
otra, haba un componente intencional que provocaba diferencias en el proceso
adoptado por los estudiantes. Tras estos hallazgos, Marton & Slj (1984) crean
dos conceptos nuevos para referirse a los procesos de estudio de los estudiantes,
enfoque profundo y enfoque superficial.
Posteriormente y siguiendo los postulados establecidos por Marton & Slj,
otros grupos de investigacin encabezados por Entwistle (Gran Bretaa) & Biggs
(Australia), estudian los enfoques de aprendizaje. Ambos grupos comparten
muchos de sus planteamientos, sin embargo, estudian los enfoques de aprendizaje
con una naturaleza diferente. En nuestro estudio partimos de los postulados que
defiende Biggs (1979, 1985, 1988, 1993, 2001) basndose en los resultados de
sus investigaciones.
Biggs comienza sus indagaciones en los procesos de estudio desde la teora
del procesamiento de la informacin, cambiando progresivamente a adoptar
los planteamientos de los enfoques de aprendizaje. Esta procedencia influye en
algunos de los proyectos que este autor realiza y que sern determinantes en
sus conclusiones. Algunas de estas influencias se concretan principalmente en la
definicin del enfoque como el compuesto de dos componentes: motivacional
y estratgico, y la operacionalizacin de los enfoques de aprendizaje. De este
modo, Biggs (1988, 185) define los enfoques de aprendizaje como procesos de
aprendizaje que emer gen de las percepciones que los estudiantes tienen de las
tareas acadmicas influidas por sus caractersticas personales.
Biggs (1979) y Entwistle (1988) aaden una tercera dimensin de los procesos
de estudios de los estudiantes universitarios. Esta nueva dimensin recibe
diferentes nombres. De un lado, Entwistle (1988) la denomina strategic, y de
otro lado, Biggs (1979) la designa achieving. Este ltimo a sido traducido al
castellano como de logro (VALLE & AL., 1997) y como de alto rendimiento
(HERNNDEZ PINA, 1993). Con respecto a estas tres dimensiones, un objetivo ha
sido identificar y describir las tres dimensiones que caracterizan la forma habitual
y consistente en que los estudiantes universitarios se enfrentan a la tarea. Estas
dimensiones se denominan: enfoque profundo, enfoque superficial y enfoque
estratgico o de logro.
Tipos de enfoques e instrumentos de medida
Cada uno de los enfoques de aprendizaje estudiados por Biggs (1978,
1985, 1993) se compone de una motivacin y un tipo de estrategia que los
diferencia de los otros dos (Tabla 1). Con estos supuestos, dos son las lneas
de investigacin subyacentes. Por una parte, aquellos autores interesados en
comprobar la congruencia entre motivo y estrategia de cada enfoque (BIGGS,
1978; HERNNDEZ PINA, GARCA, MARTNEZ, HERVS & MAQUILN,
2002; KEMBER & LEUNG, 1998; VALLE & AL., 1997), y por otra, aquellos que
se centran en estudiar la relacin entre los tres enfoques (BIGGS, 1978; BIGGS,
KEMBER & LEUNG, 2001; KEMBER & LEUNG, 1998; KEMBER, WONG &
LEUNG, 1999). Estas lneas se desarrollan utilizando el cuestionario construido
por Biggs (1987), Study Process Questionnaire (SPQ), que ha sido traducido y
adaptado al contexto espaol por Hernndez Pina (1993) y Porto (1994). El SPQ
se compone de 43 tems, agrupados en seis subescalas: estrategias profunda,
superficial, de logro y sus correspondientes motivos. A su vez estas subescalas se
unen para dar tres enfoques: profundo, superficial y de logro.
TABLA 1 - Enfoques y sus componentes (Adaptado de BIGGS, KEMBER &
LEUNG, 2001, p.135)
Superficial Profundo de Logro
Motivo Miedo a fracasar Inters intrnseco Logro
Estrategia Metas concretas,
aprendizaje memorstico
El mayor
significado
Uso efectivo de
tiempo y espacio
Las investigaciones dirigidas a estudiar las relaciones y congruencia entre los
componentes de los enfoques y los enfoques entre s, han obtenido entre otras
conclusiones, que los enfoques superficial y profundo son de naturaleza diferente
al enfoque de logro (BIGGS, 1987, 1988, 1993; ENTWISTLE, 1988), mientras
los enfoques profundo y superficial poseen un componente estratgico en s
mismo, que se refiere a aquellas estrategias cognitivas que los estudiantes utilizan
al abordar la tarea; el enfoque de logro posee un componente estratgico dirigido
ms a la planificacin, cmo los estudiantes organizan el tiempo y espacio para
realizar las tareas.
La naturaleza diferente del enfoque de logro provoca que ste se encuentre
altamente relacionado con el enfoque profundo, determinndose por ello los
enfoques compuestos de aprendizaje (BIGGS, 1987). Estos compuestos se
encuentran definidos por una motivacin de logro, y una estrategia superficial en
el caso del enfoque superficial-logro, mientras que el enfoque profundo-logro se
compone de las dos motivaciones (de logro y profunda), y de las dos estrategias
(de logro y profundo). Estos compuestos han sido verificados en diferentes
contextos (BIGGS, 1987; PORTO, 1994), sin embargo, otros estudios muestran
resultados diferentes y en ocasiones contradictorios (HERNNDEZ PINA & AL.,
2002, VALLE & AL., 1997).
Simultneamente a los resultados obtenidos sobre los tipos y compuestos de
enfoques, otros estudios se han dirigido a incluir los enfoques de aprendizaje
que adoptan los universitarios en un continuo, en el que los enfoques profundo
y superficial ocupan sus extremos (KEMBER, 1996, 2000). Dicho continuo se
establece segn el grado y tipo de motivacin o intencin con que el alumnado se
enfrenta a la tarea y las estrategias que utiliza:
1. Superficial: el estudiante est motivado a aprender extrnsecamente, sin
intencin alguna de comprender la materia. Utiliza para ello estrategias de
memorizacin que llevan a un aprendizaje mecnico. Mantiene una concepcin
cuantitativa del aprendizaje, en la que es necesaria la repeticin.
2. Intermedio 1: la motivacin con que se enfrenta el estudiante a la tarea
es fundamentalmente extrnseca. Y las estrategias que utiliza son de
memorizacin, ayudndose de la comprensin necesaria para memorizar.
Su concepcin del aprendizaje es cuantitativa, sin embargo, considera que
el aprendizaje necesita no slo de la repeticin, sino tambin y en menor
medida de la construccin
3. Comprensin y memorizacin: la motivacin es tanto extrnseca como
intrnseca. Las estrategias utilizadas buscan la comprensin del material pero
con el compromiso de memorizar. Posee una concepcin del aprendizaje
cuantitativa, y considera que es necesario un equilibrio de repeticin y
construccin para conseguir el aprendizaje.
4. Intermedio 2: la motivacin es fundamentalmente intrnseca. Utiliza estrategias
de memorizacin tras lograr la comprensin. Su concepcin del aprendizaje es
cualitativa, es decir, se trata de la repeticin y de la construccin del material
en mayor medida.
5. Profundo: la motivacin del estudiante es intrnseca, por lo que las estrategias
se dirigen a la comprensin de la tarea. Considera que el aprendizaje se
alcanza con la construccin y revisin del material a aprender.
A la vista de los resultados de unas y otras investigaciones, se cuestionan las
tres dimensiones del aprendizaje definidos por Biggs (1978). Los resultados de la
investigacin de Kember, Wong & Leung (1999), aconsejan la reduccin a dos
dimensiones, provocando la construccin de un nuevo instrumento de medida
que Biggs, Kember & Leung (2001) denominan Revised two-factor Study Process
Questionnaire (R-SPQ-2F). En esta nueva versin se reducen los 43 items, las tres
escalas y las seis subescalas del SPQ, a 20 items, dos escalas y cuatro subescalas.
Dichas escalas corresponden a los enfoques de aprendizaje. La versin adaptada
al castellano (DE LA FUENTE & MARTNEZ, 2003) es la utilizada en nuestro
estudio.
La versin revisada del SPQ es utilizada en diferentes investigaciones,
dirigidas principalmente a estudiar sus caractersticas psicomtricas. La mayora
de estos trabajos obtiene resultados satisfactorios con poblaciones de diferentes
nacionalidades (BIGGS & AL., 2001; HARRIS, WICKLINE & ILIESCU, 2004;
HERNNDEZ PINA & AL., 2002; LEUNG & CHAN, 2001; PILCHER, 2002).
Objetivo
Con este trabajo pretendemos, por un lado, identificar el tipo de enfoque que
poseen los estudiantes de educacin de la Universidad de Granada y analizar
las caractersticas de los procesos de estudios utilizados por stos. Por otro lado,
estamos interesados en comprobar si las caractersticas de los enfoques utilizados
por los participantes, son propias de enfoques puros o si por el contrario,
pertenecen a un continuo.
Participantes
La muestra est compuesta por 215 estudiantes de los primeros cursos de la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada. El 53,5%
(N=115) de los estudiantes se encuentra matriculados en la Titulacin de
Magisterio, y el 46,5% (N=100) de los estudiantes en la de Psicopedagoga. El
82,8% (N=178) de los participantes son mujeres y el 17,2% (N=37) son hombres.
Poseen un rango de edad de 18-47 aos, con una media de 23 (dt=4,5) aos.
Instrumento
En el estudio se ha utilizado el Cuestionario de Procesos de Estudios Revisado-
2 Factores, traducido y adaptado al castellano por De la Fuente & Martnez (2003)
del revised two-factor study process questionnaire (R-SPQ-2F), construido por
Biggs & AL. (2001). Dicha medida que consta de 20 tems, pretende conocer
dos enfoques de aprendizaje (profundo-superficial) que adoptan los estudiantes
universitarios. Las respuestas se realizan sobre una escala de tipo Likert desde 1
(Nunca o rara vez) a 5 (siempre o casi siempre). El cuestionario est integrado por
cuatro subescalas que al ser sumadas arrojan las puntuaciones de los participantes
en cada uno de los enfoques y sus componentes:
Enfoque profundo se obtiene de la suma de:
Motivacin profunda: 1+5+9+13+17
Estrategia profunda: 2+6+10+14+18
Enfoque superficial se obtiene de la suma de:
Motivacin superficial: 3+7+11+15+19
Estrategia superficial: 4+8+12+16+20
El anlisis de las caractersticas psicomtricas de nuestros datos arroja resultados
similares a los obtenidos en otras investigaciones (BIGGS & AL., 2001; LEUNG
& CHAN, 2001). El coeficiente alpha de Cronbach de las escalas de los enfoques,
obtiene un alpha de 0,78 para el enfoque profundo y 0,76 para el enfoque
superficial. Por otra parte, se ha estudiado la congruencia entre las subescalas
de un mismo enfoque y entre las subescalas de distintos enfoques mediante la
prueba de Correlacin de Pearson. Los resultados muestran que las subescalas son
congruentes en el mismo enfoque y correlacionan negativamente con las del otro
enfoque (Tabla 2).
TABLA 2 - Correlaciones entre subescalas del mismo y de distinto enfoque
(**p=0,01).
Subescalas
Motivacin
Profunda
Estrategia
Profunda
Motivacin
Superficial
Estrategia
Superficial
Motivacin Profunda 1 0,654** -0,396** -0,362**
Estrategia Profunda - 1 -0,464** -0,448**
Motivacin Superficial - - 1 0,662**
Estrategia Superficial - - - 1
Resultados
El anlisis descriptivo de los resultados arroja que las subescalas de motivacin
profunda (X=16,27; dt=3,07) y estrategia profunda (X=15,28; dt=3,18) muestran
las medias ms altas, seguidas de la estrategia superficial (X=15,10; dt=3,37) y
la motivacin superficial (X=11,45; dt=3,55). Por tanto, las puntuaciones del
3.5
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
4
1 7 6 5 4 3 2 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 20 19 18
Estrategia profunda
Motivacin profunda
enfoque profundo son mayores (X=31,54; dt=5,69) que del superficial (X=26,55;
dt=6,3). Esto no quiere decir que los participantes adopten ms un enfoque
que otro, ya que las puntuaciones en ambos enfoques deben ser comparadas y
agrupadas atendiendo a criterios especficos.
Los participantes en el estudio se catalogan en cada uno de los enfoques cuando
cumplen determinados criterios establecidos por Biggs (citado en BARCA, PORTO
& SANTORUM, 1997). Segn estos criterios, las puntuaciones de cada alumno
o alumna en todas las subescalas determinarn si stos adoptan unos enfoques:
profundo exclusivo o predominante y superficial exclusivo o predominante.
La comprobacin de los criterios enunciados, clasifica nuestra muestra (N=215)
en cinco grupos: el alumnado predominantemente profundo (18,6%), el que adopta
un enfoque exclusivamente profundo (3,3%), el alumnado predominantemente
superficial (19,5%), y el exclusivamente superficial (3,7%). Mientras que el resto
(54,9%) corresponde al alumnado que no se encuentra definido por ninguno
de los anteriores grupos. Este ltimo grupo ser estudiado ms detalladamente
con el propsito de describir sus caractersticas. Con este objeto, analizamos las
medias obtenidas en cada uno de los tems que componen las escalas y enfoques
estudiados (Grfico 1 y 2).
GRFICO 1 - Medias de las respuestas a los tems del enfoque profundo del R-
SPQ-2F.
Al comparar las respuestas del alumnado que pertenecen al resto entre los
componentes (motivacional y estratgico) de cada enfoque, obtenemos que las
medias entre las dos subescalas del enfoque profundo (Grfico 1) poseen valores
3.5
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
4
1 7 6 5 4 3 2 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 20 19 18
Estrategia superficial
Motivacin superficial
similares, mientras que hay ms diferencias entre las dos subescalas del enfoque
superficial (Grfico 2). Es decir, el alumnado manifiesta que posee una motivacin
y utiliza unas estrategias profundas con una frecuencia similar, mientras manifiesta
utilizar las estrategias superficiales con mayor frecuencia que tener una motivacin
superficial.
GRFICO 2 - Medias de las respuestas a los tems del enfoque superficial del R-
SPQ-2F.
Cuando comparamos las diferencias entre los enfoques, los resultados muestran
que las medias de los tems del enfoque profundo (Grfico 1) suelen ser ms altas
que en las del superficial (Grfico 2). Sin embargo en algunos tems, el alumnado
punta ms alto en la estrategia superficial que en la profunda. Por otra parte,
las escalas de motivacin profunda y superficial poseen claras diferencias a favor
de la motivacin profunda. Esto indica que, en general, el alumnado dice estar
ms motivado profundamente que superficialmente; sin embargo, manifiesta que
las estrategias que utiliza para abordar las tareas son indistintamente profundas y
superficiales.
Discusin y conclusiones
Los resultados obtenidos muestran que ms de la mitad del alumnado
participante no posee un enfoque de aprendizaje definido. A su vez, se encuentra
un porcentaje muy pequeo de alumnos/as que adopta un enfoque exclusivamente
superficial o profundo. Por ello, podemos manifestar que nuestros resultados
corroboran las conclusiones a las que lleg Kember (1996, 2000) y que son
defendidas por Hernndez Pina & Otros (2002), mostrando que el alumnado, en
su mayora, no adopta un enfoque exclusivamente superficial o profundo, sino que
se encuentra dentro de un continuo.
Siguiendo a estos autores y las descripciones que Biggs (2001) realiza de los
enfoques, podemos conocer cuales son las caractersticas de los procesos de
estudio del alumnado que no pertenece a un enfoque en concreto. Este alumnado
suele estar motivado intrnsecamente ante la tarea, disfrutando con el desarrollo de
sta y siendo su fin la comprensin. Para ello utilizan estrategias que le posibilita
conocer el significado de la tarea, relacionar los contenidos con la experiencia y
conocimientos previos, y tambin, en algunos casos, aquellas estrategias que se
limitan a lo esencial, centrndose en los aspectos trabajados en clase y que sern
materia de examen.
En definitiva, el alumnado sin enfoque definido, busca la comprensin del
material de examen, sin preocuparse de ampliar el material por cuenta propia.
Encontramos muchas coincidencias entre las caractersticas manifestadas por este
grupo de alumnos y alumnas, con el enfoque denominado intermedio 2, descrito
por Kember (1996, 2000).
Por otra parte, debemos resaltar que un 19,5% del alumnado posee un enfoque
predominantemente superficial, es decir, estn preocupados por pasar la signatura,
sin intencin de comprender la tarea y los contenidos, y con el mnimo esfuerzo,
por ello utilizan fundamentalmente la memorizacin y la reproduccin mecnica,
limitndose a los contenidos que el profesorado establece como obligatorios.
En cuanto al enfoque predominantemente profundo, slo es adoptado por el
18,6% del alumnado, lo que significa que a la hora de comprender los contenidos
y tareas propuestos en clase normalmente no escatima en esfuerzo, utilizando
estrategias que le permiten relacionar estos contenidos con el conocimiento previo,
y comprobando la relacin de otros contenidos que l mismo se plantea, suele
ir ms all del material obligatorio y, a veces tambin del recomendado por el
profesorado, para conseguir dicha comprensin.
Los estudios muestran diferencias significativas segn las titulaciones en las
que el alumnado estudia (HERNNDEZ PINA & AL., 2001, 2002; SKOGSBERG
& CLUMB, 2003). Por ello slo mencionaremos los estudios realizados sobre las
titulaciones objeto de estudio y las titulaciones afines como pedagoga y psicologa.
Los resultados obtenidos en nuestro estudio no corresponden con los resultados de
algunas de las investigaciones realizadas por otros autores.
Por una parte, los diferentes estudios revisados, no establecen las mismas
categoras que nosotros, utilizando tres o dos enfoques segn el cuestionario
utilizado (SPQ o R-SPQ-2F). Por ejemplo, la investigacin de Buenda y Olmedo
(2003), que utiliza el cuestionario en versin ampliada, SPQ, obtiene que el
alumnado de pedagoga de la Universidad de Granada posee mayoritariamente
un enfoque superficial, seguido de un enfoque profundo y finalmente de alto
rendimiento o logro. Nuestros resultados corroboran en parte las conclusiones de
tales autores, puesto que, aunque la mayora utiliza un enfoque intermedio 2, el
alumnado de nuestro estudio adopta ligeramente ms un enfoque superficial que
profundo. Por otra parte, los estudios de Hernndez Pina & otros (2001, 2002)
tambin muestran una media ms alta del enfoque superficial en el alumnado de
magisterio, mientras que el de pedagoga y psicologa manifiesta una media ms
alta del enfoque profundo en la Universidad de Murcia.
Podemos concluir que, aunque en general los resultados coinciden, an no hay
suficiente evidencia emprica para demostrar qu tipo de enfoque es ms comn
entre el alumnado de una determinada titulacin o titulaciones afines, como por
ejemplo las estudiadas en nuestro trabajo, magisterio y psicopedagoga. Adems,
debe considerarse que las investigaciones mencionadas no parecen presentar los
mismos procedimientos y criterios para agrupar el alumnado. Algunas tienden a
comparar las medias de las escalas, sin hacer un estudio a fondo del enfoque de
cada alumnado, o al menos, si lo realiza ste no es especificado.
NOTA:
1. Esta investigacin fue realizada gracias a la ayuda BSO2003-06493 del MEC de Espaa.
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ISSN 0213-8646
Luis PUMARES PUERTAS
Universidad Complutense de Madrid
From the University to real life
ABSTRACT
This articles intends to record and systematise opinions from teachers about the training they
receive both initial and in service and from the university teachers who lecture on teacher
training, in relation to other groups of professionals with a different profile.
First, a specific questionnaire was designed in order to collect basic data, the interpretation
of which will enable us to present pertinent conclusions on the subject.
KEYWORDS: Teacher training, Educational theory and practice, University lecturing.
Introduccin
Era una maana de invierno, pero no muy fra. Hmeda, eso s. Uno de esos
das que yo llamo travestidos de noche, por lo oscuro, en los que el cielo, macilento
RESUMEN
La presente investigacin trata de constatar y sistematizar las
opiniones que tiene el profesorado en ejercicio acerca de la
formacin inicial y permanente que recibe, as como del
profesorado universitario que la imparte, entre otros posibles
colectivos de diferentes perfiles profesionales.
Se ha partido de la elaboracin de un cuestionario
especfico para la recogida de los datos bsicos, cuya
interpretacin nos lleva a la situacin de poder presentar las
correspondientes conclusiones al respecto.
PALABRAS CLAVE: Formacin del profesorado, Teora
y prctica educativas, Docencia universitaria.
Corrrespondencia:
Luis Pumares Puertas
E-mail:
lpumares@educa.madrid.org
Pgina Web:
http://luispumares.tk
Recibido: 15 de marzo de 2005
y plmbeo, parece deshacerse sobre la tierra. Acababa de amanecer y, a esa hora,
la luz no se atreva an a filtrarse por las ventanas del edificio de la facultad,
generalmente luminoso.
Haba an muy poca gente. Las clases de la maana estaban preparadas, al
menos en su comienzo, pues el desarrollo posterior resulta siempre impredecible,
y me dispuse a pasar por el aseo y reponer la pequea botella de agua que me
acompaa cada maana. Entonces repar en ella.
En la puerta de acceso a los aseos de caballeros de la tercera planta, ala 4.,
estaba pegada una pequea nota, mecanografiada, discreta. No se trataba de
una pintada llamativa de esas que repugnan, por lo estridentes, y que afean el
mobiliario y los muros sea cual fuere su mensaje, no. Era una pequea nota
mecanografiada que apenas llamaba la atencin:
Sres. Profesores, cundo se van a enterar de que la metodologa de sus
clases y la basura que nos dan en ellas, nos estn empobreciendo como
personas.
P.D. A todos los que lean esto y no se les inmute la conciencia.
Entonces surgi la idea de este trabajo.
Las clases que tena preparadas para ese da cambiaron su derrotero y coment
la nota hallada con mis alumnos y alumnas de aquel da y parecan mostrarse de
acuerdo con el contenido de la nota. Al menos lo estaban quienes se decidieron
a manifestarse pblicamente. Slo en alguna de las intervenciones se aventuraba
que no era bueno generalizar y que, como en todo, haba excepciones que se
salvaban, pero estaba claro, como excepciones que eran, no hacan otra cosa que
confirmar una regla generalmente admitida.
De la reflexin posterior acerca de la situacin general por la que pasa el
profesorado en activo en materia de su formacin surgi este trabajo.
Los profesores y profesoras en ejercicio se quejan de que la formacin
permanente y de actualizacin que reciben no responde a sus expectativas y
necesidades. La formacin inicial produce el desencanto que haba podido
constatar de primera mano y que ilustraba perfectamente aquella nota. Todo ello
con excepciones, s, pero pareca haber una coincidencia notable al menos en
las manifestaciones que se hacan explcitas. Existen otras opiniones que no se
expresan y que apuntaran en sentido contrario?
Cul es el objeto de este estudio?
Pulsar la opinin del profesorado acerca de la situacin de la formacin inicial
y permanente que recibe. De la calidad y pertinencia de la misma. De la utilidad
para el desempeo del trabajo docente que se espera del profesorado. Y al mismo
tiempo, indagar acerca de la aceptacin que tiene, entre alumnos y docentes, el
profesorado universitario, uno de los principales artfices ya que no el nico de
la formacin de futuros docentes y de los que ya lo son, pero necesitan actualizarse
en aquellas materias que interesa a su situacin profesional presente.
En cuanto a la materia objeto de investigacin, es evidente, la formacin inicial
y permanente del profesorado y qu valoracin merece por parte del mismo.
Dicho de otro modo, conocer la opinin del profesorado en ejercicio, en centros
educativos (C.E.I.P.s e I.E.S., principalmente) sobre qu consideracin tienen acerca
de la formacin permanente, as como sobre el profesorado que la imparte.
En cuanto al profesorado universitario al que se refiere buena parte del
cuestionario: Aquel que tiene mayor incidencia en la formacin de futuros profesores
y profesoras (Magisterio, Pedagoga, Psicologa, Psicopedagoga, Sociologa,
profesorado de los Cursos de Aptitud Pedaggica, entre otros). Sin olvidar la
funcin que pueden cumplir en la formacin del profesorado especialmente en la
permanente, otros colectivos profesionales: Gabinetes y Equipos especializados,
Asociaciones, Autnomos dedicados a la Formacin, Administracin Educativa
Quin no ha odo argumentar alguna vez que el profesorado universitario no
tiene los pies en el suelo de ah el ttulo del presente trabajo, en el sentido de
que est desconectado de la prctica educativa diaria que se realiza en los centros?
Quin no ha presenciado alguna crtica acerca de la presunta desconexin entre
teora y prctica?
Para ello, elabor el protocolo de una encuesta que se pasara a los profesores
y profesoras que acceden a diferentes actividades de formacin en 5 centros de
Formacin del Profesorado de Madrid, que han colaborado en la elaboracin de
este trabajo.
Metodologa
La metodologa empleada en el presente estudio cabe encuadrarse dentro
del paradigma de la investigacin cualitativa, interpretativa, etnogrfica, a pesar
de que las conclusiones obtenidas lo hayan sido a partir de los resultados de
un cuestionario con el que, no obstante, nunca se ha perseguido ningn rigor
estadstico, sino que ha sido utilizado como un instrumento estandarizado, comn,
para pulsar la opinin de las personas que han respondido.
En esta metodologa no es el nmero lo que legitima el establecimiento de una
u otra conclusin, sino la interpretacin que se hace de l, del valor intersubjetivo
que se le concede en el entorno en el que se produce.
No olvidemos el carcter etnogrfico al que me he referido, puesto que el
presente estudio surge de la observacin realizada en las diferentes actividades de
formacin del profesorado, en un intento de constatar, de hacer explcitas, algunas
impresiones que ya aparecen, implcitamente, en las opiniones expresadas, en los
juicios presenciados, en las valoraciones y evaluaciones realizadas en las diferentes
actividades de formacin a las que el profesorado en ejercicio asiste, pero que
resulta necesario sistematizar formalmente.
Yo no pretendo concluir si la formacin del profesorado es buena o mala,
acertada o improcedente, pretendo constatar qu percepcin tienen de ella los
destinatarios en quienes supuestamente se ha pensado a la hora de disearla.
No pretendo indicarle a mis compaeros y compaeras de universidad cmo
tienen que actuar, esto sera una presuncin indecorosa que no he pensado
siquiera permitirme. Pretendo slo constatar cmo nos perciben aquellos a quienes
nos acercamos para intentar procurarles la formacin que nos demandan.
Este trabajo es, en definitiva, una invitacin a la reflexin, a la vista de unos
datos y unas informaciones contrastadas por el anlisis cualitativo de los datos
obtenidos directamente del profesorado que ha participado en la encuesta. Luego,
de cumplirse las impresiones que provocaron la investigacin, cada profesor y
cada profesora tendr a su disposicin elementos suficientes para la reflexin
introspectiva o ser libre de colocarse aspticamente entre las excepciones que
escapan de la norma.
A partir de los datos se establecen una serie de conclusiones que sern tanto ms
lcitas, cuanto ms sustentadas se encuentren por aquellos, y que tienen legitimidad
en el entorno en el que los datos han sido declarados, es decir, en el mbito de la
percepcin que se tiene de las variables observadas por parte del profesorado en
ejercicio en centros educativos, de etapas obligatorias, en centros de la Comunidad
de Madrid. En centros de diversas caractersticas y entre profesorado de todas
las etapas obligatorias que establece nuestro sistema educativo actual, lo que
nos permite establecer comparaciones entre unos y otros tipos de centros y entre
el profesorado de unas y otras etapas, en busca de la posible consistencia que
puedan tener determinado tipo de percepciones.
Caractersticas del profesorado participante y de los centros
a los que pertenece
Como he dicho, el tipo de profesores y profesoras, as como los centros a los
que pertenecen, son muy variados, todos ellos en el mbito de la Comunidad de
Madrid.
Han participado en la encuesta 251 profesores y profesoras de los que 223
declaran estar en activo, frente a 21 que declaran estar en paro y otras 6 ms
que no declaran su situacin laboral o administrativa. Lo cual me parece relevante,
porque la validez de la formacin que est recibiendo el profesorado en ejercicio
puede constatarse en la prctica diaria de sus centros. Nadie como ellos/as puede
opinar acerca de si la formacin que reciben, incluso la que recibieron inicialmente,
es pertinente en la situacin educativa actual que se vive en los centros.
Todo el profesorado participante puede agruparse en tres grandes categoras en
funcin de la etapa educativa en la que imparten sus clases:
Educacin Infantil y Primaria.
Educacin Secundaria.
Educacin Especial.
Ha habido representantes de otras modalidades o etapas educativas (Educacin
de Adultos, por ejemplo), aunque muy poco numerosos en la muestra, por lo que
no se han considerado a la hora de establecer grupos de contraste.
En cuanto al tipo de centros, casi todos sostenidos con fondos pblicos, que son
aquellos cuyo profesorado asiste a las actividades de la Red Pblica de Formacin
del Profesorado, he tenido en cuenta los dos grandes bloques habituales:
Centros pblicos.
Centros concertados.
Slo 6 personas declaran trabajar en centros privados, por lo que el nmero no
era representativo para establecer un grupo de contraste.
Cuestionario y anlisis de los datos
En total, respondieron a la encuesta 251 profesores y profesoras, de los cuales,
245 declaran su situacin laboral, del modo siguiente:
TABLA 1
Activo Paro N.C. Total
fr. 224 21 6 251
% 89,2 8,37 2,43 100
Aparte de las personas que no responden, la distribucin entre personas en
activo y las que no lo estn es perfectamente normal, pues la encuesta ha sido
realizada entre profesorado que asista a cursos de formacin permanente. Un
porcentaje mnimo de profesores/as que no est en activo tiene acceso a estos
cursos.
De ellos, son 229 quienes declaran el tipo de centro en el que ejercen, con la
distribucin que indica la tabla 2:
TABLA 2
CEIP IES E.E. C.E.P.A. E.O.E.P. Otros TOTAL
N 229 229
fr. 128 75 27 2 0 9 241
% 55,9 32,8 11,8 0,9 0 3,9 105,2
Llama la atencin el exceso que se observa en la suma de frecuencias respecto
al total de personas que responden, as como el porcentaje total 105,2%, lo cual
induce a pensar en un posible error no es el caso.
Algunos profesores/as trabajan en centros que imparten las dos etapas
(Primaria y Secundaria) , y stos sealan las dos opciones, por lo que el sumatorio
de frecuencias presenta el exceso que se ha comentado.

Esto ocurre en centros
concertados y privados. No es posible en los centros pblicos dado el reparto
actual de etapas educativas.
En cuanto a la titularidad de los centros de pertenencia del profesorado
participante, los datos son los siguientes:
TABLA 3
Pblico Concertado Privado Total
N 216 216
fr. 150 60 6 216
% 69,4 27,8 2,8 100
Prctica
docente
diaria
21,6%
Fundamentacin
terica
0,8%
Ambas
cosas
77,6%
A qu debe atender
la formacin?
GRFICO 1
Casi el 70% de los participantes ejercen en centros pblicos y cerca de un
28% lo hacen en centros concertados, siendo poco representativa la presencia
de profesorado de centros privados, porque tambin lo es en las actividades de
formacin del profesorado de la Red Pblica de Formacin.
Con esta composicin se realiz la encuesta acerca de diversos aspectos que
afectan a la formacin permanente del profesorado y del perfil de los/as ponentes
que se contratan para ello y de la idoneidad de los mismos, el profesorado
universitario entre ellos.
A la primera pregunta de la encuesta, referida a si los profesores/as participantes
creen en la necesidad de la formacin del profesorado, la respuesta ha sido
contundente: un valor promedio de 4,64 puntos sobre 5 posibles, da idea clara de
la coincidencia en este aspecto, tanto ms si tenemos en cuenta los bajos valores
de variabilidad y dispersin, como puede observarse en la tabla 4.
TABLA 4
N 244
Md. 4,64
D.T. 0,68
C.V. 14,6
La pregunta nmero dos se planteaba en estos trminos:
2. Las actividades de Formacin del Profesorado deben atender: (Elegir una
opcin)
2.1) A la prctica docente diaria.
2.2) A la fundamentacin terica que la sustenta.
2.3) A ambas cosas.
TABLA 5
2.1 2.2 2.3 Total
N 250 250
fr. 54 2 194 250
% 21,6 0,8 77,6
Preferencias en modalidades de formacin
25
175
150
125
100
75
50
0
117
155
3.1 3.2
GRFICO 2
Ms de las tres cuartas partes de las personas participantes se inclinan por la
conjuncin entre teora y prctica, lo cual poda resultar previsible, pero quiero
llamar la atencin acerca de un dato significativo, es el 21,6% que desechan esa
opcin, aparentemente ms completa, dialctica y enriquecedora y sealan que,
exclusivamente, a la prctica docente, independientemente del conocimiento
del corpus terico que la sustenta.
Slo dos personas eligieron la opcin teora, lo que supone un porcentaje
despreciable en el total de respuestas obtenidas.
La tercera pregunta se interesaba por las preferencias en cuanto a modalidades
de formacin ms frecuentes:
3. De las siguientes situaciones, elija la que le parece ms formativa para el
profesorado en ejercicio:
3.1. A travs de ponencias impartidas por expertos.
3.2. A travs de Seminarios y/o Grupos de Trabajo en los que el profesorado
investiga en los contenidos de su inters
TABLA 6
3.1 3.2 TOTAL
N 246 246
fr. 117 155 272
% 47,6 63 110,6
Nuevamente 26 personas sealaron ambas opciones, por lo que los totales
exceden del nmero de personas que han respondido.
No obstante, los resultados abundan en la idea que se desprenda del epgrafe
anterior: el 63% de las personas que responden prefieren la formacin entre
iguales, derivada de la prctica, frente a un 47,6% que se deciden por la
formacin impartida por expertos.
Esto desmiente una idea gratuitamente atribuida al profesorado en el sentido
de que se prefieren los cursos, por razones de comodidad, a otras modalidades
de formacin que suponen la implicacin ms activa del profesorado participante,
como pueden ser los seminarios y grupos de trabajo.
Si atendemos a los diferentes grupos de profesores/as, en funcin de la
etapa educativa, y considerando los 3 grupos mayoritarios (Educacin Infantil-
Primaria, Educacin Secundaria y Educacin Especial), no se obtienen diferencias
significativas:
TABLA 7
C.E.I.P. I.E.S. E.E.
N 127 59 26
Variable 3.1 3.2 3.1 3.2 3.1 3.2
fr. 59 81 27 35 13 15
% 46,46 63,78 45,76 59,32 50 57,69
De nuevo los totales se encuentran alterados por la situacin de personas que
eligen ambas opciones, pero los porcentajes se mantienen absolutamente fieles a
los obtenidos en el conjunto de la muestra. Sin embargo, si tenemos en cuenta los
tipos de centros, estos resultados se modifican de forma sensible:
TABLA 8

C. Pblicos C. Concertados
N 150 60
Variable 3.1 3.2 3.1 3.2
fr. 67 95 32 34
% 44,66 63,33 53,33 56,66
Mientras que en los centros pblicos se mantienen idnticos los porcentajes
anteriores, con una diferencia en torno a los 20 puntos entre una y otra opcin,
en el caso de los centros concertados los porcentajes se igualan hasta no haber
diferencia alguna entre una y otra.
La pregunta nmero cuatro incida ya en la valoracin que ofrecen los docentes
en activo acerca del profesorado universitario como ponentes en actividades de
formacin del profesorado:
Valoracin del profesorado universitario
por grupos de profesores/as
2
5
4
3
1
2.66
2.51
CEIP
3.0
EE IES
GRFICO 3
4. Valore entre 1 y 5 (de menos a ms), rodeando con un crculo la opcin
elegida, el grado de acuerdo con la afirmacin siguiente:
Salvando las particularidades personales, en general, el profesorado
universitario me parece el ideal para dirigir, orientar o impartir las
actividades de Formacin Permanente
1 2 3 4 5
El resultado ha sido muy claro: TABLA 9
Md. 2,69
D.T. 1,03
C.V. 38,5
El valor promedio se sita en 2,69 puntos de 5 posibles. Lo cual, teniendo
en cuenta que la mediana (valor central del rango) entre 1 y 5, es 3, viene a
suponer un suspenso si traducimos a una escala tradicional de 0-10. Estaramos
movindonos en torno a 4,4 sobre 10. Si bien, los ndices de dispersin son ms
notables en esta ocasin, lo que indica que las valoraciones son menos coincidentes
y existe mayor frecuencia de valores extremos, tanto en un sentido como en otro.
Este resultado introduce un importante elemento de reflexin para el profesorado
universitario.
Si pormenorizamos en cuanto a tipos de centro o profesorado de diferentes
etapas, los resultados no son muy diferentes:
TABLA 10
Md. C.E.I.P. 2,66
Md. I.E.S. 2,51
Md. E.E. 3
Mientras que el promedio en las valoraciones del profesorado de Infantil y
Primaria se mantiene exactamente en los valores obtenidos para la muestra
total, es cierto que los obtenidos entre el profesorado de E. Especial suben
moderadamente, hasta situarse exactamente en la mediana 3, lo que equivaldra
a un aprobado raspado (5, en una escala tradicional) entre este colectivo, pero
disminuye entre el profesorado de E. Secundaria, situndose en torno a un 4 en
las escalas a las que todos y todas hemos sido sometidos.
Entre el profesorado de centros pblicos y concertados no se observan
diferencias significativas en este aspecto, en ambos casos, el valor obtenido sigue
por debajo de la mediana, con menos diferencias entre s que el la diferenciacin
hecha por etapas educativas:
TABLA 11
Md. Pblicos 2,66
Md. Concertados 2,71
La quinta pregunta introduca aspectos comparativos entre los diferentes perfiles
profesionales a los que suelen pertenecer los/as ponentes que habitualmente
intervienen en las actividades formacin del profesorado:
5. De los siguientes profesionales, ordene, segn su criterio o prioridad, cul le
parece ms idneo para impartir actividades de formacin del profesorado:
Ponga un 1 a quien considere ms idneo de todos los propuestos.
Ponga un 5 a quien considere el menos idneo de todos.
5.1 El profesorado universitario experto en los temas de referencia
5.2
Personal de la Administracin Educativa (Comunidades Autnomas,
Direcciones Generales)
5.3 Compaeros/as docentes con experiencia en los temas propuestos
5.4 Autnomos dedicados a la Formacin del Profesorado
5.5 Grupos profesionales privados, Gabinetes, Asociaciones
Los resultados obtenidos quedan claramente expresados en la tabla siguiente:
TABLA 12
5.1 5.2 5.3 5.4 5.5
N 193
Md. 2,82 3,99 1,62 3,2 3,37
Teniendo en cuenta que se trata de una ordenacin en funcin de la idoneidad
de los diferentes grupos profesionales que intervienen como ponentes, segn la
opinin del profesorado, cabe destacar:
La situacin claramente aventajada obtenida por los compaeros/as con
experiencia (una vez ms se impone la valoracin de la prctica sobre
cualquier otra consideracin).
El profesorado universitario se sita en segundo lugar, aunque a considerable
distancia del grupo anterior (1,2 puntos de diferencia) y a mucha menos
de los grupos que se sitan despus (menos de 0,4 puntos respecto al
grupo inmediatamente posterior: Autnomos dedicados a la formacin del
profesorado).
El personal de la Administracin es muy mal valorado como ponente en
actividades de formacin por parte del profesorado (ocupa el ltimo lugar a
una considerable distancia de todos los grupos predecesores).
Si consideramos las valoraciones parciales segn las diferentes etapas educativas
a las que pertenece el profesorado, los resultados se mantienen, si bien las
diferencias aumentan o disminuyen ligeramente en funcin de las opiniones de los
diferentes colectivos profesionales, tal y como se recoge en la tabla 13:
TABLA 13
5.1 5.2 5.3 5.4 5.5
N 188
Md. C.E.I.P. 2,83 3,94 1,67 3,16 3,42
Md. I.E.S. 2,7 4,18 1,75 2,98 3,4
Md. E.E. 2,64 4 1,44 3,48 3,44
El colectivo de E. Infantil y Primaria es quien punta ms severamente al
profesorado universitario, situndolo a poco ms de tres dcimas del siguiente
grupo (Autnomos) y el grupo de E. Especial quien mejor valora a los compaeros/
as, situndolos a mayor distancia de los dems colectivos de ponentes.
El personal de la Administracin se sita por igual en el seno de los tres grupos,
a una importante distancia de los dems colectivos, agudizada, si cabe, en el caso
del profesorado de Secundaria.
En cuanto a las valoraciones ofrecidas por el profesorado de centros pblicos
y concertados, se mantienen las preferencias generales, pero cabe destacar que,
en el caso de los centros concertados, el profesorado universitario sale bastante
peor parado, igualando su situacin relativa con el colectivo autnomos que
mejora su valoracin con respecto a consideraciones anteriores, situndose ambos
colectivos en una diferencia menor a una dcima.
TABLA 14
Md. Pblicos 2,73 3,96 1,63 3,32 3,38
Md. Concertados 2,91 4,11 1,63 2,98 3,37
La pregunta nmero seis del cuestionario estaba referida a las cualidades que
caracterizan (o no) al profesorado universitario y lo hacen idneo para intervenir
como ponentes en actividades de formacin permanente:
elegida, el grado de acuerdo con las afirmaciones siguientes:
En las actividades de Formacin Permanente del Profesorado:
6.1
En general, el profesorado universitario conoce muy bien, en la
prctica, la realidad del aula.
1 2 3 4 5
6.2
En general, el discurso del profesorado universitario conjuga
perfectamente teora y prctica.
1 2 3 4 5
6.3
En general, el discurso de los profesores y profesoras universi-
tarios resulta relevante y til porque son quienes investigan en
educacin.
1 2 3 4 5
Como en el caso de la pregunta n 4, el profesorado universitario vuelve a
suspender en las tres variables observadas, cuyos valores se sitan sensiblemente
por debajo de la mediana en los tres casos tal como expresan el grfico y tabla
siguientes:
TABLA 15
6.1 6.2 6.3
N 237
Md. 2,23 2,33 2,61
D.T. 0,9 0,81 0,89
C.V. 40,3 34,8 34
Los valores promedio son significativamente bajos, sin que se observen unos
grandes ndices de dispersin, lo que expresa una razonable coincidencia en las
puntuaciones emitidas.
Destacan los valores otorgados a las variables 6.1 y 6.2, conocimiento de la
realidad del aula y capacidad para conjugar teora y prctica respectivamente,
en los que las puntuaciones son especialmente bajas. Una escala tradicional (de 0
a 10) nos situara en puntuaciones en torno a los 3,6 3,8 puntos, lo que significa
un suspenso sin paliativos, a juicio del profesorado participante.
De igual forma, los resultados obtenidos considerando las diferentes etapas
educativas a las que pertenece el profesorado participante confirman los resultados
generales comentados anteriormente:
Las 3 variables observadas obtienen resultados semejantes a los ya comentados
en los grupos correspondientes al profesorado de las diferentes etapas, incluso con
valores ms bajos en alguna de las variables (caso de profesorado de CEIP), o en
todas ellas (caso del profesorado de IES), segn consta en la tabla siguiente:
TABLA 16
6.1 6.2 6.3
N 237
Md. C.E.I.P. 2,18 2,39 2,64
Md. I.E.S. 2,16 2,16 2,38
Md. E.E. 2,42 2,46 2,93
Idnticos resultados se observan al considerar los grupos en funcin de la
titularidad del centro al que pertenecen:
Cualidades del profesorado universitario
como ponente
2
5
4
3
1
2.23
2.33
6.1
2.61
6.3 6.2
Frecuencia profesorado universitario idneo
25
125
100
75
50
0
13
68
7.1 7.4
33
119
0
7.5 7.3 7.2
GRFICO 4
TABLA 17
6.1 6.2 6.3
N 237
C. Pblicos 2,15 2,25 2,52
C. Concertados 2,34 2,51 2,74
A continuacin se preguntada al profesorado participante acerca de la impresin
general que tienen sobre los docentes universitarios y la frecuencia con la que se
han encontrado con ponentes idneos dentro de este colectivo:
7. Los profesores/as de Universidad, que me han parecido excepcionales
cuando han intervenido como ponentes en las actividades de formacin del
profesorado en las que he podido presenciarlos, dira que han sido:
7.1) Todos, 7.2) Muchos, 7.3) Bastantes, 7.4) Pocos,
7.5 ) Algn caso aislado
Ms de la mitad de las personas que responden, lo hacen eligiendo la opcin
pocos, mientras que casi el 30% sealan bastantes.
El 20% restante se reparte entre las otras dos variables que han obtenido alguna
puntuacin. Si se observa el grfico resultante se ver de forma intuitiva que la
curva de distribucin se desplaza hacia el lado derecho (bastantes - pocos - casos
aislados).
TABLA 18
7.1 7.2 7.3 7.4 7.5
N 233 233 233 233 233
fr. 0 13 68 119 33
% 0,0 5,6 29,2 51,1 14,2
Si consideramos los grupos de profesorado divididos en las diferentes etapas
educativas en las que imparten clase, obtenemos, en esta ocasin algunas
diferencias relevantes entre unos grupos y otros:
TABLA 19
7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 TOTAL
fr. C.E.I.P. 0 7 40 60 17 124
% 0 5,65 32,26 48,39 13,71 100
fr. I.E.S. 0 5 7 30 8 50
% 0 10 14 60 16 100
fr. E.E. 0 0 8 11 5 24
% 0 0 33,33 45,83 20,83 100
La situacin que refleja el profesorado de CEIP es muy similar a la que se obtiene
en la valoracin conjunta de la totalidad de las puntuaciones, con porcentajes casi
idnticos, pero fijmonos que en las otras dos muestras (IES Y EE) obtenemos
variaciones significativas, con desplazamiento de la curva an ms a la derecha,
con lo que se ofrece una visin ms negativa del profesorado universitario:
En el caso del profesorado de IES, el nmero de casos y por lo tanto el
porcentaje que sealan slo casos aislados supera al que sealan bastantes,
continuando la opcin pocos como opcin destacada, aunque aumenta al
60%.
Ms de tres cuartas partes del profesorado de este grupo sita su opcin entre
las dos ms negativas de las posibles.
En el grupo de profesores/as de E.E. desaparece por completo el porcentaje
que obtena la opcin muchos, por lo que la curva de distribucin se desplaza
definitivamente hacia las opciones ms bajas de la variable.
TABLA 20
7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 TOTAL
fr. C. Pblicos 0 7 33 75 20 135
% 0 5,19 24,44 55,55 14,81 100
fr. C. Concertados 0 4 20 27 7 58
% 0 6,90 34,48 46,55 12,07 100
Lo contrario ocurre al considerar las muestras correspondientes a los diferentes
tipos de centros.
Si bien la distribucin se mantiene sin grandes variaciones en el caso de
los centros pblicos, aunque suavizndose ligeramente esta tendencia a las
puntuaciones del lado derecho de la distribucin, en el caso de los centros
concertados, la distribucin es ms favorable al profesorado universitario,
acercndose los porcentajes de las opciones bastantes y pocos (situacin que
ya se daba en la muestra E.E.), con lo que se ofrece una visin ms optimista
del profesorado universitario, aunque la opcin slo casos aislados sigue
prcticamente doblando a la opcin muchos.
La siguiente cuestin planteada indagaba acerca de aquellos valores que, a
juicio de los/as participantes en la encuesta cabe sealar como caractersticas
del profesorado universitario cuando actan como ponentes en actividades de
formacin permanente del profesorado:
8. De las siguientes cualidades docentes, y salvando las particularidades
individuales, seale TODAS aquellas que, a su juicio, cabe asignarle, en
general, al profesorado universitario en situacin de impartir actividades de
formacin para profesores y profesoras.
8.1) Cercano 8.2) Amable 8.3) Comprensivo
8.4) Servicial 8.5) Flexible 8.6) Paciente
8.7) Competente 8.8) Generoso 8.9) Comprometido
Realizado el anlisis de los datos, estos son los resultados obtenidos:
TABLA 21
Cerc. Amble Compvo. Serv. Flex. Pac. Compte. Gen. Cpmdo.
N 225
fr. 98 88 53 24 85 42 192 18 135
% 43,6 39,1 23,6 10,7 37,8 18,7 85,3 8,0 60,0
Una vez ms se observa cmo la suma de los resultados parciales obtenidos no
coincide con el total de personas que responden. No es necesario insistir en que se
trata de una pregunta en la que cada persona elige todas aquellas respuestas que
le parecen adecuadas, por lo que cada participante puede optar por una respuesta
mltiple que hace imposible tal coincidencia.
Valores destacados en el profesorado universitario
50
250
200
150
100
0
Cercano
88
24
18
192
98
Amable
53
85
42
135
Comprens. Servicial Flexible Paciente Comprom. Generoso Compet.
Desde el punto de vista que me interesa para el presente estudio, me parece
importante destacar que el valor que ms se ha destacado, de forma invariable en
todos los grupos, como veremos, ha sido:
Competente: 192 (85,3%)
Que hace referencia, a la competencia, preparacin, conocimientos
Seguido, en todos los casos, aunque a notable distancia por la cualidad
comprometido, aunque cabe preguntarse con qu.
Mientras que los dos valores que menos se han sealado, han sido
respectivamente:
Generoso: 18. (8%)
Servicial: 24. (10,7%)
Que tienen que ver con la dimensin humana de la persona, su actitud y su
talante ante el hecho educativo.
Estas apreciaciones acerca de los resultados cobran mayor fuerza, si cabe,
al comprobar que se mantienen invariables al considerar cualquiera de las sub-
muestras que venimos teniendo en cuenta, bien en funcin de la etapa educativa,
bien segn la titularidad de los centros:
TABLA 22
Cerc. Amble Cpsvo Serv. Flex. Pac. Compte Gen. Cpmdo.
fr. CEIP 53 46 29 16 49 22 98 9 73
fr. IES 17 19 11 2 12 10 37 4 20
fr. EE 15 7 5 1 11 5 23 3 18
TABLA 23
Cerc. Amble Cpsvo Serv. Flex. Pac. Compte Gen. Cpmdo.
fr. Pblic. 54 47 30 11 52 23 107 7 71
fr. Cncert 27 23 15 7 21 13 50 8 38
En lo que se refiere a los posibles defectos que el profesorado participante
achaca a los docentes universitarios, se pregunt:
9. De las siguientes caractersticas docentes, y salvando las particularidades
individuales, seale TODAS aquellas que, a su juicio, cabe asignarle, en
general, al profesorado universitario en situacin de impartir actividades de
formacin para profesores y profesoras.
9.1) Distante 9.2) Altivo 9.3) Elitista
9.4) Exigente 9.5) Inflexible 9.6) Impaciente
9.7) Incompetente 9.8) Interesado 9.9) Poco comprometido
Los resultados, como caba esperar, complementan los del epgrafe anterior:
Dist. Altiv. Elitist. Exig. Inflex. Impac. Incomp Intsdo
Poco
Cpdo
N 171
fr. 71 34 62 62 22 18 10 39 43
% 41,5 19,9 36,3 36,3 12,9 10,5 5,8 22,8 25,1
Defectos achacados al profesorado universitario
50
250
200
150
100
0
Distante
34
62
39
10
71
Altivo
62
22 18 43
Elitista Exigente Inflexible Impaciente Poco
comprom.
Interes. Incompet.
GRFICO 6
El defecto ms sealado por el profesorado participante ha resultado:
Distante: 71 (41,5%).
Seguido, con igual frecuencia por Elitista y Exigente, que aparecen 62
veces cada uno, lo que representa que el 36,3% de las personas que responden
han incluido alguna de stas entre las opciones que eligieron.
Como era de esperar, en funcin de los resultados del epgrafe anterior, son
aquellos que se refieren a la supuesta falta de cercana y disponibilidad.
Por el contrario, el menos sealado es el complementario del que fue el ms
sealado de los valores: Incompetente. 10 (5,8%).
Pero resulta necesario detenernos en el anlisis de un dato que resulta, al
menos, curioso. Parece lgico esperar que en valores polares cercano-distante,
competente-incompetente, por ejemplo, cabe esperar valores complementarios, es
decir, si se obtiene un valor muy alto en uno de ellos, cabe esperar uno muy bajo
en su opuesto, pero no siempre ocurre as:
La opcin ms sealada en este epgrafe (9) ha sido distante, con el 41,5%,
como se ha dicho, pero si revisamos el epgrafe anterior (8), ocurre que el 43,6%
de quienes respondan, sealaban cercano, siendo sta la 3 opcin ms elegida,
es decir, casi idntico porcentaje, por lo que cabe pensar que, entre los destinatarios
de la formacin permanente, existe, al menos, divisin de opiniones a este
respecto. Pero el hecho cobra mayor inters cuando, al revisar los cuestionarios, se
observa que 18 personas sealan, a la vez, cercano (en el epgrafe 8) y distante (en
80 18 53
Epgrafe 8.1
Cercano
Epgrafe 9.1
Distante
98 71
el 9), por lo que la situacin de quienes responden a estas dos cuestiones queda
reflejada en el esquema siguiente:
En este caso, la consideracin de los diferentes subgrupos no suponen ningn
cambio en relacin con los resultados generales, por lo que no aadir otra cosa
que la simple presentacin de las tablas 25 y 26.
TABLA 25
Dist. Altiv. Elitist. Exig. Inflex. Impac. Incomp Intsdo P. Cpdo
fr. CEIP 31 19 25 32 11 12 5 24 22
fr. IES 25 5 25 15 7 1 4 9 15
fr. EE 4 4 5 5 1 1 1 2 3
TABLA 26
Dist. Altiv. Elitist. Exig. Inflex. Impac. Incomp Intsdo P. Cpdo
fr. Pb. 47 20 43 40 13 9 6 23 28
fr. Cncert 15 8 11 13 5 5 3 11 11
Las dos ltimas preguntas (10 y 11) indagaban acerca de la Formacin Inicial
que el profesorado en activo recibi con vistas a su capacitacin como docentes,
en los diferentes mbitos en que aquella pudo realizarse, y la opinin que tienen
de ella los que con el paso del tiempo se han visto en situacin de ponerla en
prctica.
En estos trminos fue planteada la primera de ellas:
elegida, el grado de acuerdo con las afirmaciones siguientes:
En la Formacin Inicial que recibi en la Facultad de Educacin, de Psicologa,
en la Escuela de Formacin del Profesorado o en el CAP (Curso de Aptitud
Pedaggica), segn su caso:
10.1
Los planes de estudios y los programas de las diferentes ma-
terias estaban especialmente pensados para la formacin que
como futuro-a docente deban proporcionarme
1 2 3 4 5
10.2
La metodologa empleada por los profesores/as era coherente
con el discurso pedaggico explcito.
1 2 3 4 5
10.3
En general, las clases eran interesantes y motivadoras para la
futura prctica docenteque se esperaba de los alumnos-as.
1 2 3 4 5
Los resultados nos recuerdan los obtenidos en epgrafes anteriores:
TABLA 27
10.1 10.2 10.3
N 231
Md. 2,59 2,65 2,6
D.T. 0,95 0,9 0,98
C.V. 36,5 33,8 37,7
Los tres aspectos sobre los que se requera la opinin del profesorado obtienen
una valoracin comn, en torno a 2,60 sobre 5, con idnticos ndices de dispersin,
que vuelve a situarse claramente por debajo de la mediana (3), lo que supone un
suspenso ms.
Despus del tiempo transcurrido y de haber empezado a ejercer la funcin
docente para la que supuestamente fueron preparados-as, los profesores/as
participantes no aprueban ni el Plan de Estudios al que fueron sometidos, ni la
metodologa empleada en su formacin ni, en general, la utilidad de las clases que
recibieron.
Aspectos de la Formacin Inicial
2
5
4
3
1
2.59
2.65
10.1
2.60
10.3 10.2
GRFICO 7
TABLA 28 TABLA 29
10,1 10,2 10,3 10,1 10,2 10,3
Md. CEIP 2,64 2,77 2,78 Md. Pb. 2,39 2,47 2,37
Md. IES 2,39 2,28 2,11 Md. Cncert 2,91 2,96 2,89
Md. EE 2,79 2,92 2,63
Las tablas 28 y 29 muestran los resultados obtenidos por los diferentes
subgrupos en los que se viene dividiendo la muestra general. Si bien todos los
resultados abundan en la lnea de suspenso general que ya mostraban los datos
generales, destacan los valores especialmente bajos que se obtienen por parte del
profesorado de Secundaria, siendo algo ms benvolos los que se obtienen por
parte del profesorado de centros concertados.
Por ltimo, la pregunta nmero once de la encuesta, como ya lo haba hecho la
nmero siete anteriormente, requera la opinin de los/as participantes acerca de la
excelencia o la idoneidad del profesorado universitario, pero en este caso referidas
a la Formacin Inicial especfica que recibieron para su capacitacin docente:
11. En su Formacin Inicial, los profesores y profesoras que recuerda como
excepcionales por la idoneidad de sus enseanzas para el futuro-a
educador/a que iba a ser, fueron:
11.1) Todos, 11.2) Muchos, 11.3) Bastantes, 11.4) Pocos, 11.5) Algn caso
aislado
Los resultados obtenidos recuerdan a los que ya hemos comentado referidos a
la Formacin Permanente.
TABLA 30
11.1 11.2 11.3 11.4 11.5
N 236
fr. 1 11 71 125 28
% 0,4 4,7 30,1 53,0 11,9
Valoracin del profesorado en la Formacin Inicial
GRFICO 8
Todos
Bastantes Muchos
50
150
100
0
1
11
125
71
26
Algn
caso
aislado
Pocos
Como en la pregunta que se refera a la Formacin Permanente, la opcin que
ms se repite es pocos, con frecuencias y porcentajes prcticamente iguales a
los obtenidos en aquella ocasin, y con idntico desplazamiento de la curva de
distribucin (comparar grficos y tablas de ambos epgrafes)
TABLA 31
11.1 11.2 11.3 11.4 11.5
fr. C.E.I.P. 1 6 43 60 12
fr. I.E.S. 0 4 10 31 9
fr. E.E. 0 0 6 14 5
TABLA 32
11.1 11.2 11.3 11.4 11.5
fr. C. Pblicos 1 8 36 79 17
fr. C. Concertados 0 0 9 11 1
No merece la pena insistir en el comentario de unos resultados que son explcitos
y conocidos de sobra. La consideracin que merece el profesorado universitario
como docente responsable de la Formacin Inicial es idntica a la que obtuvo
como agente de la Formacin Permanente: Los profesores universitarios que
son considerados idneos en la Formacin Inicial son pocos, segn la opinin
mayoritaria del profesorado participante.
A modo de conclusin
A veces ocurre que, enfrascados en una tarea absorbente, olvidamos los
pequeos detalles con frecuencia casuales e insignificantes, que provocan
nuestros actos o desencadenan nuestras conductas No puedo precisar en qu
momento repar en ello, pero pasados los tres meses que me llev realizar y
redactar el presente estudio record la nota aquella que, pegada en los aseos de
caballeros de la cuarta planta, haba dado lugar a todo este trabajo.
La hora era la misma. La soledad de los pasillos, tambin. Y sin embargo la
percepcin del ambiente que flotaba en todo el edificio era bien distinta a la de
aquel da de invierno.
La primavera estaba ya avanzada y la Facultad luca luminosa desde las
primeras horas del da en las que los rayos de un incipiente sol lo inundan todo
y reverberan, inquietos, salpicndolo todo, destacando los matices, encendiendo
cada rincn. Una vaharada de aromas ascenda desde las zonas ajardinadas
exteriores, exultantes de brotes y de flores y recin regadas a esa hora del da.
Me acerqu al aseo, al que no haba vuelto a entrar en los ltimos tres meses por
la distancia a la que se encuentra desde mi despacho hay otros ms cercanos,
dispuesto a reponer mi botella de agua. Confieso que lo hice intencionadamente,
con una vaga esperanza y un punto de inexplicable, serena curiosidad y as fue,
segua all.
All estaba la nota, en la misma ubicacin desde la que llam mi atencin tres
meses atrs. Igual de discreta, con la misma carga de denuncia.
Nadie se haba molestado en quitarla. Tal vez nadie hubiera reparado siquiera
en ella. Algo ms amarillenta, tal vez, por efecto del tiempo transcurrido, por la
accin de algn producto de limpieza al que, no obstante, sobrevivi o, acaso,
tan slo al fotoefecto de la luz sobre el papel Puede que no se tratase ms que
de una impresin ma y que el color del papel y el contraste de la tinta impresa
siguieran siendo los que eran qu ms da?
La nota era la misma y, seguramente, las clases y la metodologa de los
profesores y profesoras a quienes se refera, seguirn siendo las mismas tambin.
S que este artculo no habr cambiado nada, tampoco lo pretenda.
A m me ha servido para reflexionar.
Es fcil encontrar en uno mismo sentimientos que nos justifican y podemos
sorprendernos pensando que esas notas se refieren siempre a otros profesores, a
otras profesoras y por qu no a m?
ISSN 0213-8646
Informe sobre el
XI Congreso de Formacin del Profesorado:
Europa y calidad docente
convergencia o reforma educativa?
Segovia, 17, 18 y 19 de febrero de 2005
Jos Emilio PALOMERO PESCADOR
Alfonso GUTIRREZ MARTN
RESUMEN
El presente documento contiene un informe detallado sobre
el XI Congreso de Formacin del Profesorado: Europa y
Calidad Docente Convergencia o Reforma Educativa?,
celebrado en la Escuela Universitaria de Magisterio de
Segovia los das 17, 18 y 19 de febrero de 2005. En l
se sealan los antecedentes del mismo; su justificacin
y objetivos; el programa desarrollado; las instituciones
organizadoras, patrocinadoras y colaboradoras que hicieron
posible su puesta en escena. Se referencian las ponencias
(18) y las comunicaciones (80), presentadas al mismo. Se
deja tambin constancia de La declaracin de Segovia,
es decir, de las conclusiones de este congreso, que ofrecen
un perfil constructivo y crtico. Finalmente, se hace una
valoracin de dicho encuentro y se concluye con un texto
que pretende reflejar la lnea de trabajo y la intencionalidad
del mismo.
PALABRAS CLAVE: Convergencia europea, EEES,
Pedagoga crtica, XI Congreso de Formacin del Profesorado,
Declaracin de Segovia, AUFOP.
Corrrespondencia:
Jos Emilio Palomero Pescador
Facultad de Educacin,
San Juan Bosco 7, E-50071,
Zaragoza
E-mail: emipal@unizar.es
Alfonso Gutirrez Martn
Escuela Universitaria de Magisterio
Plaza de Colmenares 1, E-40001,
Segovia
E-mail: alfguti@pdg.uva.es
Jos Emilio Palomero Pescador y Alfonso Gutirrez Martn
Report on the XI Teaching Training Conference:
Europe and teaching quality:
convergence or educational reform?
(Segovia, 17
th
, 18
th
and 19
th
february 2005)
ABSTRACT
This paper includes an exhaustive report on the XI Teaching Training Conference: Europe
and Teaching Quality: Convergence or Educational Reform? held at Escuela Universitaria
de Magisterio in Segovia on 17
th
, 18
th
and 19
th
February 2005. Its emergence, justification
and objectives are outlined as well as the program, the organising and collaborating
institutions and sponsors, which made it possible. Further,the lectures (18) and papers (80)
presented are referenced. The declaration of Segovia, that is, the conclusions drawn
from this Conference, is also provided, offering a critical and constructive view. Finally, an
evaluation of this meeting is offered. The papers ends with a text which aims at reflecting the
line of work followed and the purpose of the encounter.
KEYWORDS: European convergence, European Higher Education Area, Critical
pedagogy, XI Teaching Training Conference, Declaration of Segovia, AUFOP (Asociacin
Universitaria de Formacin del Profesorado - Teacher Training University Association)
1) Los congresos de formacin del profesorado: breve referencia
histrica (1974-2005)
Como ya hemos sealado en los informes correspondientes a otros encuentros,
los seminarios y congresos de formacin del profesorado, organizados a partir de
1987 por la Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP) y
por la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (en colaboracin
con diferentes universidades), hunden sus races histricas en las Primeras
Jornadas de Estudio de Escuelas Universitarias de Magisterio (Madrid, 1974),
que celebradas en un clima crtico y renovador, fueron seguidas por las de
Barcelona (1975), Madrid (1976), Oviedo (1977) y Sevilla (1978), que a su vez
encontraron su continuacin en diferentes Congresos de Escuelas Universitarias
de Magisterio, como los de Mlaga (1981) y Sevilla (1982), de los que surgieron
posteriormente los Seminarios Estatales de Escuelas Universitarias de Magisterio,
que iniciados en Badajoz (1984), se continuaron en Valladolid (1985) (en cuyo
contexto se funda la revista que el lector tiene en sus manos), Teruel (1987), Soria
(1989) (momento en que nace la AUFOP), Melilla (1991) y Santander (1992).
Estos Seminarios dieron paso a los Congresos de Formacin del Profesorado,
Informe sobre el XI Congreso de Formacin del Profesorado
celebrados en vila (1996), Cceres (1999), Cuenca (2002) y Segovia (2005),
congreso este ltimo del que damos cuenta en este informe. A ellos deben aadirse
otros dos congresos sobre investigacin/accin que, organizados por la AUFOP, se
celebraron en Valladolid (1990) y Zaragoza (1992).
2) Organizacin del XI Congreso de Formacin del Profesorado:
Europa y Calidad Docente Convergencia o Reforma Educativa?
El XI Congreso de Formacin del Profesorado, en cuya preparacin se
trabajo durante ms de un ao, fue organizado: 1) Por la Asociacin Universitaria
de Formacin del Profesorado (AUFOP), promotora de otros muchos congresos
de formacin del profesorado; 2) Por la Escuela Universitaria de Magisterio de
Segovia (Universidad de Valladolid), en cuyas instalaciones (Plaza de Colmenares,
1, 40001 SEGOVIA), se celebr el congreso. Copromotora de la idea, la EUM
de Segovia asumi la presidencia y la secretara de este congreso, as como la
gestin de todas las infraestructuras del mismo; 3) Por la Facultad de Educacin
de Zaragoza, Sede Social de la AUFOP y de la RIFOP; y 4) Por la Facultad de
Educacin de Valladolid, sede de las pginas web de la AUFOP.
Por otra parte, el Comit Organizador de este XI Congreso de Formacin
del Profesorado estuvo integrado por las siguientes personas: Presidente:
Alfonso Gutirrez (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia); Secretario:
David Carabias (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia); Vocales:
Juan Jos Cceres (Escuela Universitaria de Educacin de Soria); Mara
de la O Cortn (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia); Teresa
Cortn (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia); M. Rosario Fernndez
(Facultad de Educacin de Zaragoza), Antonio Garca (Facultad de Educacin
de Murcia), Andrea Girldez (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia);
Mariano Gutirrez (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia); M. Antonia
Lpez (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia); Vctor Lpez (Escuela
Universitaria de Magisterio de Segovia) ; Ana Maroto (Escuela Universitaria de
Magisterio de Segovia); Roberto Monjas (Escuela Universitaria de Magisterio de
Segovia); Jess Nieto (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia); Andrs
Palacios (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia); Jos Emilio Palomero
(Facultad de Educacin de Zaragoza); Martn Rodrguez (Facultad de Educacin
de Valladolid); Luis Torrego (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia); y
Cristina Valls (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia).
Finalmente, fueron patrocinadores de este congreso: El Excmo. Ayuntamiento
de Segovia, la Consejera de Educacin de la Junta de Castilla Len, el Ministerio
de Educacin, Cultura y Deporte, la Universidad de Valladolid y el Vicerrectorado
de Investigacin de la Universidad de Zaragoza.
3) Justificacin y objetivos del XI Congreso de Formacin del
Profesorado
Reproducimos literalmente la justificacin y los objetivos de este XI Congreso
de Formacin del Profesorado, tal como fueron redactados en su momento por el
Comit Organizador del mismo.
Justificacin: La convergencia europea se nos presenta como un reto lleno
de luces, pero tambin con sombras. Se plantean como objetivos fundamentales
la homologacin de las titulaciones y la mejora de la calidad.
La convergencia europea pretende una estructura de estudios similar en ms
mil universidades de cuarenta y cinco pases de Europa, que permita movilidad,
reconocimiento, legibilidad y acreditacin, y que garantice un buen nivel acadmico
de todas la titulaciones reconocidas. Unos objetivos que se sustentan sobre tres
grandes pilares: el suplemento al ttulo, el crdito europeo y una estructura comn
de las titulaciones con dos niveles, grado y postgrado.
Aprobados ya en Espaa el suplemento al ttulo y el crdito europeo, la
polmica en estos momentos se centra en cmo se configurarn las titulaciones
dentro de esa estructura comn. Y hay muchas preguntas an sin respuesta en
este sentido, algo que inquieta y preocupa a la comunidad universitaria espaola:
Cmo ser el nuevo mapa de titulaciones de la Universidad espaola? Habr
titulaciones nicas por rea? Qu ttulos desaparecern? Cules se unirn en
el ttulo de grado? Qu diseo tendrn las futuras carreras? Y qu duracin?
Todos los titulados de grado sern licenciados, ingenieros o arquitectos? O se
cometer el error de mantener, al margen de la convergencia europea, la titulacin
de diplomado? Qu configuracin final tendrn los estudios de Postgrado: los
masters y el doctorado?
Estas son algunas de las cuestiones pendientes de resolver y que deseamos
plantear en este congreso. Nos enfrentamos en todo caso a una nueva regulacin
de los Campus que terminar provocando cambios profundos? en la Universidad,
y que va a exigir nuevas formas y estilos pedaggicos en sus aulas, seminarios,
laboratorios y despachos. Por todo ello necesitamos una Universidad nueva para
una sociedad tambin nueva (la sociedad de la informacin, la comunicacin y el
conocimiento; pero tambin la del mal reparto de la riqueza, la del pensamiento
nico y la del miedo que paraliza), algo que exige necesariamente un nuevo
modelo de profesor. La calidad de la Universidad depende en gran medida de
la formacin humana, cientfica y psicopedaggica de su profesorado. Y por
eso la Universidad necesita profesores competentes y comprometidos con su
profesin. Profesores bien formados en las materias que explican y capacitados
para la investigacin, pero tambin con una buena formacin inicial como
docentes. Profesores dispuestos a la autoformacin permanente; capaces de
trabajar en equipo; reflexivos; con sensibilidad social y con una buena inteligencia
emocional. Profesores dispuestos no slo a informar, sino tambin a generar
valores humanos en los estudiantes y a estimular su pensamiento crtico. He aqu
un campo insuficientemente cultivado por la Universidad!, el de la formacin
psicopedaggica de su profesorado. Un campo que es necesario cuidar, puesto
que de poco serviran todas las reformas que vienen, si las profesoras y profesores
que trabajamos en las aulas universitarias no somos capaces de enganchar a
nuestros alumnos y alumnas al inagotable placer del conocimiento, nica forma de
que la Universidad pueda ser vivida por todos como el espacio fsico y social ms
genuino no slo para investigar, sino tambin para aprender y ensear.
Sobre la calidad educativa se ha derramado ltimamente mucha tinta. Se
habla de calidad total. Nos tememos que se trata de un eufemismo ms con el
cual se oculta una cruda verdad inconfesable: slo vale lo que pesa y se mide.
Cuentan slo los resultados. Es valioso lo eficaz y lo eficiente, sin considerar otros
contextos ms complejos. Se reduce la calidad, aunque se la llame total, a un
simple economicismo, sustentador de un mercado que produce acumulacin de
riqueza en pocas transnacionales.
En la AUFOP creemos que la mejora de la calidad exige, en primer lugar,
que la Universidad se comprometa de forma efectiva con la formacin de los
estudiantes, contribuyendo as a que stos se conviertan en personas. En personas
libres, democrticas, tolerantes, respetuosas, crticas, solidarias, comprometidas,
ilustradas, creativas, habilidosas y felices. En personas educadas y maduras,
capaces de conocer y hacer, pero tambin de convivir y ser. La calidad de
la Universidad exige, adems, otras muchas cosas: la excelencia en investigacin y
docencia, la revolucin de sus mtodos de enseanza y aprendizaje, la superacin
del enciclopedismo, la mejora de la formacin psicopedaggica de su profesorado,
la incorporacin en aulas, laboratorios y despachos de las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin, el fomento de la movilidad de profesores y
estudiantes, y la atencin individualizada a estos ltimos. La calidad pasa tambin
por una Universidad pblica, democrtica y socialmente justa; transparente a nivel
de gestin y recursos; cuyos objetivos y logros sean sometidos a revisin permanente
mediante un triple sistema de autoevaluacin, comparacin y acreditacin; ms
flexible y diversificada a nivel de estructuras; generadora de recursos; promotora del
desarrollo local; capaz de adecuarse al mercado, pero tambin de evitar el riesgo
de ser engullida por l; competente, ms que competitiva. Abierta, finalmente, a la
formacin continua, frente a una realidad con cambios bruscos y acelerados que
exigen renovacin permanente.
Podramos decir, en sntesis, que la calidad universitaria exige una buena
reputacin y que sta requiere, a su vez, disponibilidad de recursos y un buen
clima en los Campus a nivel de gestin, investigacin y docencia. Y que sus
objetivos no son otros que promover la renovacin de la sociedad; analizarla y
valorarla crticamente; construir y transmitir conocimientos; estimular la igualdad
de oportunidades para todos los jvenes en edad universitaria; extender su oferta
educativa a todo el ciclo vital; y proporcionar oportunidades para el desarrollo
personal y profesional de los estudiantes.
Europa sigue la tendencia mundialmente imperante al supeditar la educacin
a las exigencias de un mercado competitivo y elitista. Por eso, creemos que hay
que repensar el empeo del sistema por imponer unos cambios educativos a los
que se denomina creacin de un espacio comn de la Educacin Superior en la
Unin Europea.
La pregunta que nos planteamos en este undcimo congreso de la AUFOP
es la siguiente: Europa y calidad docente Convergencia o reforma educativa?
Estimamos que conformarse exclusivamente con la convergencia de titulaciones
no supone una bsqueda de una reforma educativa en el campo universitario,
ni una mejora de la calidad educativa. En efecto, concebir el crdito europeo
slo como una unidad de medida, sin desentraar positivamente la potencialidad
metodolgica encerrada en dicho enunciado, implica caer en un reduccionismo
didctico que hace dudar de la sinceridad del cambio. Elaborar a marchas forzadas
y casi sigilosamente o a escondidas cierta normativa que la Administracin lanza al
Boletn Oficial del Estado es una prctica poco democrtica que obliga a sospechar
sobre la veracidad de sus promotores.
Con este congreso nos proponemos no slo conocer la normativa y los
planes oficiales sobre la convergencia, sino asumir nuestra responsabilidad como
universitarios y hacer valer nuestras propuestas de reforma.
Objetivos: 1) Exponer pblicamente la informacin oficial que se maneja
entre bastidores acerca de la creacin del Espacio Europeo de la Educacin
Superior; 2) Afirmar la necesidad de que se oigan todas las voces a la hora de
hablar de educacin universitaria para la nueva Europa; 3) Analizar crticamente
los presupuestos tericos y las consecuencias curriculares y evaluadoras que se
desprenden de ellos para la Universidad, para el profesorado, para los alumnos y
para la ciudadana en general; y 4) Proponer alternativas a los fines y contenidos
de la propuesta oficial y al proceso de implantacin de este espacio universitario
en Europa.
4) Estructura del XI Congreso de Formacin del Profesorado
Ponencias informativas: Se cont con la presencia de D. Javier Garca-
Velasco, Subdirector General de Rgimen Jurdico y Coordinacin Universitaria, del
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (Direccin General de Universidades);
D. Antonio Maldonado (Universidad Autnoma de Madrid), coordinador del
Proyecto para la adecuacin de las Titulaciones de Maestro al EEES; y D. Marta
Ruiz Corbella (Universidad Nacional de Educacin a Distancia), coordinadora de la
Comisin de Planes de Estudio del Proyecto para la adecuacin de las Titulaciones
de Educacin al EEES. Ellos fueron desgranando los contenidos de la propuesta
oficial que se est elaborando en Espaa sobre la convergencia eurouniversitaria,
centrndose en particular en las titulaciones relacionadas con la formacin de los
profesionales de la educacin.
Ponencias analticas. Corrieron a cargo de los profesores: D. Ramn
Flecha (Universidad de Barcelona), que disert sobre El proceso educativo de
Convergencia Europea: una mirada crtica; D. Juan Miguel Sola Fernndez
(Universidad de Mlaga), cuya intervencin se centr en la Formacin del
profesorado: reflexin sobre la propuesta europea y avances alternativos; y D.
Carlos Taibo (Universidad Autnoma de Madrid), que habl sobre La Europa de
los ciudadanos y su papel en el escenario mundial.
Grupos de discusin. Se constituyeron siete grupos de discusin sobre
los temas que se enuncian seguidamente: 1) Las competencias generales y
especficas, objetivos de reforma? [Coordinado por D. Jaume Martnez Bonaf
(Universidad de Valencia) y D. Mariano Gutirrez. (Universidad de Valladolid)];
2) Los planes de estudio, contenidos de reforma? [Coordinado por D. Csar
Cascante (Universidad de Oviedo) y D. Jess Nieto (Universidad de Valladolid];
3) El crdito europeo, metodologa de reforma? [Coordinado por D. Joan Ru
(Universidad de Barcelona) y D. Andrs Palacios (Universidad de Valladolid)];
4) Acreditacin y certificaciones. Estrategias docentes, tutoriales y evaluadoras
de reforma [Coordinado por D. Aquilina Fueyo (Universidad de Oviedo) y D.
Vctor Lpez Pastor (Universidad de Valladolid)]; 5) Movilidad de profesores y
estudiantes. Perfil y roles del profesorado para la reforma [Coordinado por D.
Juan Bautista Martnez Rodrguez (Universidad de Granada) y D. Cristina Valls
(Universidad de Valladolid)]; 6) El reto de la formacin del profesorado en el
contexto de la convergencia europea [Coordinado por D. M. Jess de la Calle
Velasco (Universidad de Valladolid) y D. Luis Torrego (Universidad de Valladolid);
7) Estructura de la convergencia. Experiencias y reflexiones sobre la reforma
[Coordinado por D. Luis Andrs (Universidad de Sevilla) y D. Roberto Monjas
(Universidad de Valladolid).
Comunicaciones. Las comunicaciones presentadas al congreso se adscribieron,
en funcin de su temtica, al correspondiente grupo de discusin, cuyos
coordinadores haban redactado previamente una ponencia, que sirvi de punto
de referencia para los debates. En este sentido, destacamos que la metodologa
de trabajo que se sigui en este congreso fue novedosa y eficiente. La lectura de
comunicaciones fue sustituida por los grupos de discusin, en cuyo contexto todos
los congresistas tuvieron la oportunidad de compartir y debatir sus trabajos en las
diferentes sesiones que se dedicaron a este fin. Debates que continuaron en los
pasillos y en las cafeteras y calles de la ciudad de Segovia.
Publicacin de las ponencias y comunicaciones. La presentacin del
congreso, las ponencias informativas, las analticas y las correspondientes a
los coordinadores de los grupos de discusin, estn publicadas en el nmero
51 (volumen 18,3, diciembre de 2004), de la Revista Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado. Los dieciocho artculos que conforman el conjunto
de las mismas tambin pueden ser consultados en la base de datos DIALNET:
[http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=EJEMPLAR&revis
ta_busqueda=1244&clave_busqueda=106363], por lo que remitimos al lector
a las tales fuentes de documentacin. En lo que se refiere a las comunicaciones,
ochenta en total, estn todas ellas disponibles, a texto completo, en las pginas
web de la AUFOP, concretamente en la siguiente direccin electrnica: [http://www.
aufop.org/xi-congreso/indice.htm]. De ellas se deja una resea completa en el
apartado sexto de este informe.
5) Programa del XI Congreso de Formacin del Profesorado
Jueves , 17 de Febrero de 2005
09.00 h. Entrega de documentacin y acreditaciones.
10.00 h. Inauguracin y presentacin del congreso y su estructura.
10.30 h. Ponencia: El proceso de constitucin del Espacio Europeo de
Educacin Superior y sus objetivos. D. Javier Garca-Velasco, Subdirector
General de Rgimen Jurdico y Coordinacin Universitaria. Direccin General de
Universidades. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
12. 00 h. Pausa-Caf.
12.30 h. Ponencia: El Espacio Europeo de Educacin Superior y las Titulaciones
de Maestro. D. Antonio Maldonado, Universidad Autnoma de Madrid, coordinador
del Proyecto para la adecuacin de las Titulaciones de Maestro al Espacio Europeo
de Educacin Superior.
14.00 h. Pausa-Almuerzo.
16.30 h. Ponencia: El Espacio Europeo de Educacin Superior y las Titulaciones
de Educacin. D. Marta Ruiz Corbella, Universidad Nacional de Educacin a
Distancia, coordinadora de la Comisin de Planes de Estudio del Proyecto para
la adecuacin de las Titulaciones de Educacin al Espacio Europeo de Educacin
Superior.
18:00 h: Pausa-Caf.
18:30 h. Presentacin y constitucin de los Grupos de Debate:
Grupo 1. Las competencias generales y especficas, objetivos de reforma?
Coordinadores: Jaume Martnez Bonaf (Universidad de Valencia) y Mariano
Gutirrez (Universidad de Valladolid).
Grupo 2. Los planes de estudio, contenidos de reforma? Coordinadores:
Csar Cascante (Universidad de Oviedo) y Jess Nieto (Universidad de
Valladolid).
Grupo 3. El crdito europeo, metodologa de reforma? Coordinadores:
Joan Ru (Universidad de Barcelona) y Andrs Palacios (Universidad de
Valladolid).
Grupo 4. Acreditacin y certificaciones. Estrategias docentes, tutoriales y
evaluadoras de reforma. Coordinadores: Aquilina Fueyo (Universidad de
Oviedo) y Vctor Lpez Pastor (Universidad de Valladolid).
Grupo 5. Movilidad de profesores y estudiantes. Perfil y roles del profesorado para
la reforma. Coordinadores: Juan Bautista Martnez Rodrguez (Universidad
de Granada) y Cristina Valls (Universidad de Valladolid).
Grupo 6. El reto de la formacin del profesorado en el contexto de la
convergencia europea. Coordinadores: M. Jess de la Calle Velasco (Universidad
de Valladolid) y Luis Torrego (Universidad de Valladolid).
Grupo 7. Estructura de la convergencia. Experiencias y reflexiones sobre la
reforma. Coordinadores: Luis Andrs (Universidad de Sevilla) y Roberto Monjas
(Universidad de Valladolid).
20:00 h. Visita guiada a la ciudad de Segovia.
Viernes, 18 de febrero de 2005
09.30 h. Ponencia: El proceso educativo de Convergencia Europea, una mirada
crtica. Ramn Flecha, Universidad de Barcelona.
11.30 h. Pausa-Caf.
12.00 h. Ponencia: Formacin del profesorado: reflexin sobre la propuesta
europea y avances alternativos. Juan Miguel Sola Fernndez, Universidad de
Mlaga.
14.00 h. Pausa-Almuerzo.
16.30 h. 2 Sesin de Grupos de Debate.
18.00 h. Pausa-Caf.
20 h. Mesa Redonda: Los ttulos de grado y postgrado en Educacin, en el
contexto del EEES: D. Martn Rodrguez Rojo (Universidad de Valladolid), D.
Jos Gimeno Sacristn (Universidad de Valencia) y D. Juan Bautista Martnez
Rodrguez (Universidad de Granada).
Sbado, 19 de febrero de 2005
11.00 h. Pausa-Caf.
11.30 h. Conferencia: La Europa de los ciudadanos y su papel en el escenario
mundial. Carlos Taibo, Universidad Autnoma de Madrid.
13.00 h. Lectura de conclusiones y clausura del congreso.
14.00 h. Asamblea de la Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado
(AUFOP).
6) Relacin de comunicaciones admitidas al XI Congreso de For-
macin del Profesorado, clasificadas por grupos de discusin
y por orden alfabtico de autores en cada caso.
Grupo 1. Las competencias generales y especficas. Objetivos de refor-
ma. Coordinadores: Jaume Martnez Bonaf y Mariano Gutirrez.
1. Gonzlez, Adolfo (La formacin del profesorado basado en un curriculum
por competencias).
2. Gonzlez, Fernando (Competencias desde la perspectiva intercultural para
el grado de Educacin Infantil).
3. Gonzlez, Fernando (Competencias para el grado de Educacin Primaria
desde la perspectiva intercultural).
4. Isidro, Ana Isabel; Esteso, Miguel ngel (El siempre complejo quehacer de
la docencia y ms ante vientos de cambio: redefinicin de roles docente-
discente).
5. Orejudo, Santos; Nuo, Javier (El desarrollo de la competencia para hablar
en pblico en el aula a travs de la reduccin de la ansiedad ante esa
situacin. Estudio previo).
6. Palarea, M. de las Mercedes; Torres, Antonia Nelsi (Antecedentes de la
reforma del Sistema de Educacin Superior Europeo).
7. Prez, M. Jess (La formacin permanente del profesorado ante los nuevos
retos del sistema educativo universitario).
8. Prez, Vctor; Fernndez Ro, Javier (Las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en la formacin del profesorado de educacin fsica).
9. Prez, Vctor; Fernndez Ro, Javier (El perfil del docente de Educacin
Fsica en el marco europeo).
10. Ramos, Wilsa M. (La comprensin lectora de profesores de la enseanza
primaria).
11. Torres, Antonia Nelsi; Paralea, M. de las Mercedes (Algunas reflexionesde las
reas de Lengua Espaola y Matemticas a partir de la Reforma Europea).
12. Mrida, Rosario; Garca, M. del Mar (La formacin de competencias en la
Universidad).
13. Learrete, Begoa (Formacin inicial del profesorado de Educacin Fsica a
travs del aprendizaje colaborativo).
14. Vigo, Begoa; Alves, Adoracin; Julve, Carmen; Nuo, Javier; Soriano,
Juana (Hacia la formacin de profesionales de apoyo para la atencin a la
diversidad. Una competencia reconocida?).
Grupo 2. Los planes de estudio. Contenidos de reforma. Coordinadores:
Csar Cascante y Jess Nieto.
1. Cceres, M. Pilar; Fernndez, Francisco (Formacin profesional y
cualificaciones de los docentes en el mbito de la Unin Europea: programas
comunitarios).
1. Camacho, Hilda Mar; Padrn, Mximo (Necesidades formativas para
afrontar la profesin docente. Percepciones del alumnado).
2. Dalmau, Josep M.; Zabala, Mikel; Gargallo, Esther; Viciana, Jess (La
educacin fsica hasta su convergencia con Europa).
3. Fernndez, Eduardo (Un anlisis poltico de los discursos curriculares en la
Universidad: pedagoga crtica sin competencias).
4. Gemes, Rosa M. (Financiacin-Formacin del Profesorado?).
5. Hernndez, Carmen D. (El sistema europeo de transferencia de crditos
aplicados al Lenguaje Musical).
6. Montesinos, Rosa M. (Implicaciones de la reforma de Educacin Superior
en Educacin Musical).
7. Viciana, Jess; Dalmau, Josep M. (El plan de Ciencias de la Actividad
Fsica y el Deporte espaol en Europa).
8. Monge Miguel, Juan Jos (Espacio Europeo de Educacin Superior e
implicaciones para las Titulaciones de Magisterio en Espaa).
9. Pea, Luz M.; Roque, Silvia (La educacin en la sociedad globalizada).
Grupo 3. El crdito europeo. Metodologa de reforma. Coordinadores:
Joan Ru y Andrs Palacios.
1. Aguirre, Constancio; Vzquez, Ana Mara (Adaptacin de la asignatura
optativa Qumica Bsica al sistema de transferencia de crditos europeos
(ECTS) en tres especialidades de la diplomatura de Magisterio de Cuenca).
2. Baena, M. Dolores; Gonzlez, Miriam (El ECTS y una Universidad que
aprende).
3. Jimeno Bulnes, Natalia; Garca Atars, Natividad; Mendizbal de la
Cruz, Nieves; Rocher Martn, M. Asuncin; Santiago Pardo, Rosa Beln;
Velasco Alonso, Carmela; Heras Mnguez, Gema; Rodrguez Garca, Lidia;
Jimnez, Teresa (Adaptacin de asignaturas seleccionadas de la titulacin
de Logopedia a crditos ETCS. Implicaciones del alumnado).
4. Marn, Manuel; Garca, Alfonso Javier (Profesorado y estudiantes de
psicologa de los grupos y de las organizaciones en el marco de la convergencia
europea).
5. Ponce, Ana; Sanz, Eva; Goicoechea, M. ngeles; Gonzlez, Natalia
(Adaptacin del prcticum de maestro al nuevo crdito europeo: experiencia
de la Universidad de La Rioja).
6. Snchez, Pilar; Alba, Carmen; Zubillaga, Ainara (El profesorado de la
Universidad Complutense de Madrid en la aplicacin del crdito europeo y
de las TIC).
7. Valls, Enric; Molas, Emilia (La formacin psicolgica del estudiante de
Magisterio. Adaptacin de las asignaturas Psicologa de la Educacin y
Psicologa de la Educacin Infantil al EEES).
8. Vzquez, Ana Mara; Aguirre, Constancio (Propuesta de adaptacin al
sistema de crditos (ECTS) de la asignatura El mundo de la Energa de la
diplomatura de maestro).
9. Antn, Montserrat; Bons, Meritxell; Martnez, Lourdes; Sugraes, Encarna
(Qu nos est aportando el cambio hacia la convergencia europea?).
10. vila, Mercedes; Aguirre, Constancio (El seguimiento de los egresados como
indicador de la calidad docente).
11. Blanco, Pilar (Adaptacin de la unidad didctica Tipos de turismo al
sistema de crditos ECTS).
Grupo 4. Acreditacin y certificaciones. Estrategias docentes, tutoriales
y evaluadoras de reforma. Coordinadores: Aquilina Fueyo y Vctor L-
pez.
1. lvarez, Pedro; Gonzlez, Miriam C. (La tutora acadmica en la Enseanza
Superior. Una estrategia docente ante el nuevo reto de la Convergencia
Europea).
2. Aznar, Inmaculada (La metodologa blended e=learning aplicada a la
formacin universitaria como respuesta a los planteamientos de reforma
establecidos en la declaracin de Bolonia: estudio de un caso).
3. Ballester, Llus; Nadal, Andrs (Evaluacin del alumnado en la Universidad:
rutinas y concepciones del profesorado).
4. Frail, Antonio; Cano, Borja (Una propuesta de enseanza on line en la
formacin del maestro de Educacin Fsica).
5. Lpez, Vctor Manuel (La evaluacin como sinnimo de calificacin.
Implicaciones y efectos en la educacin y en la formacin del profesorado).
6. Martn, Rosa; Porln, Rafael; Rivero, Ana (Secuencias formativas para facilitar
el aprendizaje profesional).
7. Palomero, Jos Emilio; Fernndez, M. Rosario (El cuaderno de bitcora:
reflexiones al hilo del EEES).
8. Shea, David (Entre la tutora y el aula, sacando lo mejor de distintas filosofas
pedaggicas).
9. Zaragoza, Javier (Una experiencia de innovacin educativa en el contexto de
la formacin inicial del maestro especialista en Educacin Fsica).
10. Iranzo, Pilar; Barrio, Charo; Soler, Anna; Tierno, Juana; Ferreres, Vicent (La
indagacin de la docencia: Uno de los retos del profesorado universitario en
el contexto de la convergencia europea).
Grupo 5. Movilidad de profesores y estudiantes. Perfil y roles del profeso-
rado para la reforma. Coordinadores: Juan Bautista Martnez Rodrguez
y Cristina Valls.
1. Cerrillo, M. Rosario; Izuzquiza, Dolores (Perfil del profesor universitario).
2. Cifuentes, Purificacin; Alcal, M. Jos; Blzquez, M. Rosario (Rol del
profesorado en el EEES).
3. Escandell, M. Olga; Rodrguez, Alejandro; Cardona, Goretti (Convergencia
europea y profesorado. Hacia un nuevo perfil para el aprendizaje flexible).
4. Esquivias, M. Teresa; Gonzlez, Arturo (El docente como estudiante:
pensamiento, actitudes y rendimiento acadmico).
5. Fernndez, M. Rosario; Marn, Manuel, Teruel, M. Pilar; Valero, Antonio
(Moldes cognitivos en torno al reto de ser profesor en el contexto de la
convergencia europea).
6. Garca, Antonio (En busca de una enseanza universitaria de calidad: el rol
del profesor-investigador en los nuevos contextos multiculturales).
7. Jimnez Garca, Elena (Modelo de docente universitario ante el reto social
de la interculturalidad en las aulas).
8. Martel, Mara del Carmen (Entre luces y sombras: el reto de ser profesora
en el contexto de la convergencia europea).
9. Martn, Concha; Ruiz, Cecilia; Polo, Benigno (Estudio diagnstico
del conocimiento del profesorado universitario sobre el proceso de
convergencia).
10. Muoz, Jess; Santamara, Rosa M. (El rol del profesorado en el espacio
europeo de educacin superior).
11. Boronat, Julia; Castao, Nieves; Ruiz, Elena (La docencia y la tutora en el
nuevo marco universitario).
12. Cortn, Teresa (La Formacin del Profesor de Patrimonio Cultural en el
nuevo plan de estudios en Turismo de la convergencia europea).
Grupo 6. El reto de la formacin del profesorado en el contexto de la
convergencia europea. Coordinadores: M. Jess de la Calle Velasco y
Luis Torrego.
1. Bausela, Esperanza (Formacin inicial del profesorado universitario:
becarios predoctorales).
2. Castaeda, Linda; Prendes, M. Paz (La formacin del profesor en NTIC
como reto en el contexto de la convergencia europea. La experiencia de la
Universidad de Murcia).
3. Castillo, Raquel (El papel de los asesores internos en la formacin del
profesorado universitario).
4. Cela, Jos M.; Fandos, Manuel (Adaptacin de titulaciones al EEES: un
ejercicio metodolgico).
5. Daz, M. Teresa (La formacin del profesorado de msica ante la
convergencia europea).
6. Duarte, Ana; Guzmn, M. Dolores (Actitudes del profesorado universitario
sobre la enseanza virtual en el proceso de Convergencia Europea).
7. Julin, Jos Antonio (Un grupo de investigacin internivelar e
interdepartamental e interuniversitario).
8. Len, Benito; Latas, Carlos (Nuevas exigencias en el proceso de enseanza
aprendizaje del profesor universitario en el contexto de la convergencia
europea: La formacin en tcnicas de aprendizaje cooperativo).
9. Lpez, Rubn; Santos, M. del Carmen (Acciones de formacin sobre
convergencia europea de la ACSUG).
10. Margalef, Leonor (El reto de la formacin del profesorado universitario:
Hacia dnde vamos?Convergencia o desconvergencia?).
11. Martnez, Valentn (Mejora de la formacin del profesorado a travs del
discurso educativo).
12. Zufiaurre, Benjamn; Pealva, Alicia (Las dimensiones multi e interculturales
en la formacin psicopedaggica del profesorado).
13. Santos, M. del Carmen; Lpez, Rubn (Experiencias sobre EEES en
Galicia: el proyecto de la ACSUG).
Grupo 7. Estructura de la convergencia, experiencias y reflexiones
sobre la reforma?. Coordinadores: Luis Andrs y Roberto Monjas.
1. Castao, Santiago; Reyes Ruiz, J; Gmez, J. Jos; de Manuel, Teresa
(Adaptacin metodolgica al EEES mediante Aprendizaje Cooperativo en
Gran Grupo).
2. Escribano Garca, Carmen M. (El Espacio Europeo de Educacin Superior:
cambios en la Universidad, en el profesorado y en el alumnado).
3. Hinojo, Francisco Javier; Alonso, Santiago (La adaptacin al Espacio
Europeo de Educacin Superior y su incidencia en los recursos funcionales:
el tiempo escolar).
4. Martnez, Amparo (Diferencias entre alumnos de distintas especialidades
de magisterio).
5. Murillo, Jos Francisco; Sola, Miguel (Analizando la sintaxis de la
comunicacin didctica en la Universidad: una experiencia de indagacin
sobre el valor de los mtodos y el papel del conocimiento).
6. Rodrguez, Prudencio; Lpez, Evangelina (Evaluacin de los planes de
estudio basados en competencias de la Facultad de Ciencias Humanas).
7. Romero Izarra, Gonzalo (Una reflexin sobre construccin europea, vida
social, educacin y profesorado).
8. Vaca, Marcelino (La formacin de los maestros: reflexiones desde un rea,
Didctica de la Expresin Corporal, en una seccin departamental, Escuela
Universitaria de Educacin de Palencia).
9. Esteso, Miguel ngel; Isidro, Ana Isabel (Movilidad y calidad, dos cuestiones
imbricadas).
10. Pino, Jos (Metodologa para la elaboracin de material didctico utilizando
las nuevas tecnologas).
11. Remedios Beltrn; Castilla, M. Teresa (La convergencia europea desde las
pginas webs de las universidades espaolas).
7. Declaracin de Segovia: La convergencia europea, una mi-
rada crtica: Conclusiones del XI Congreso de Formacin del
Profesorado Convergencia o Reforma Educativa?
Durante los das 17 a 19 de febrero de 2005 se celebr en Segovia, con
asistencia de 253 congresistas, el XI Congreso de Formacin del Profesorado.
Europa y Calidad Docente Convergencia o Reforma Educativa?, organizado
por la Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP), con Sede
Social en la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza, y por la Escuela
Universitaria de Magisterio de Segovia, perteneciente a la Universidad e Valladolid.
Damos cuenta, seguidamente, de sus conclusiones, aprobadas por unanimidad en
el acto de clausura del mismo.
1) Las competencias generales y especficas como objetivos de reforma?
Para entender el concepto de competencia habra que encuadrarlo en los
distintos paradigmas epistemolgicos existentes. Sea cual sea su definicin,
entendemos que no se puede llegar al verdadero concepto de competencia
si no usamos un proceso democrtico en su construccin. Los asistentes al
congreso entienden que se debe huir de la ingenua ilusin de considerar las
competencias como la panacea universal. En este sentido hay que evitar
los siguiente errores: 1) Considerar al alumno como un recurso productivo,
y 2) Identificar competencia con empleabilidad, mercado y burocracia. Se
admite como positiva la alusin del concepto de competencia a la idea de
profesionalidad, pero se censura el vicio de identificarla slo con ella. Se
admite como aspecto positivo de la reforma del EEES el hecho de suponer una
magnfica ocasin para la reflexin, para entablar un proceso de participacin
y de debate, y para entender el fenmeno de enseanza-aprendizaje como
un acontecimiento plural.
2) Respecto a si los planes de estudio derivados de la convergencia europea
pueden dar lugar a unos autnticos contenidos de reforma, se acord: 1)
Es imprescindible, como punto de partida, saber a qu pregunta queremos
responder. En nuestro caso se trata de saber cul es el perfil del docente al
que se quiere formar, y qu es lo que queremos decir cuando hablamos de
planes de estudio; 2) En cualquier caso, los contenidos acadmicos hacen
referencia a los objetivos de la educacin formal. En este sentido, parece
insoslayable la conquista de un triple proceso de maduracin del alumnado, a
saber, maduracin de su sensibilizacin social, de su capacidad de juicio y de
reflexin, y de su compromiso ante la problemtica del mundo que le rodea; 3)
Los planes de estudio deben tener una arquitectura que permita la diversidad
de modelos instructivos. El modelo basado en competencias limita esta
necesaria pluralidad. En este sentido hemos constatado varias experiencias
de innovacin que se estn produciendo en el mbito universitario; 4)
Parece que, a nivel didctico, la estrategia ptima es partir de situaciones
problemticas, e interdisciplinarizar en torno a ellas los conocimientos; 5)
Consideramos, finalmente, que la adquisicin de los anteriores presupuestos
exige un currculo de 240 crditos.
3) Supone el llamado crdito europeo una metodologa adecuada para el
proceso de ensear y de aprender? Se ofrece seguidamente una sntesis
de las valoraciones realizadas por el correspondiente grupo de trabajo,
que el plenario del congreso hace suyas. Se considera la propuesta de los
ECTS como una estrategia de desarrollo de la calidad de la enseanza
por parte de la Universidad, como ilustran los casos de las universidades
de la Rioja y Mondragn. Dicha estrategia debe considerar los siguientes
aspectos: 1) Definirse mediante distintas lneas de accin y prioridades que
permitan el desarrollo de iniciativas y actuaciones por parte del profesorado,
individualmente y en grupo; 2) Desarrollar actuaciones informativas entre el
profesorado, el alumnado y la sociedad; 3) Sensibilizar al profesorado hacia
las necesidades de la mejora de la educacin; 4) Elaborar un marco para el
desarrollo de las propias titulaciones, as como esquemas de procedimiento.
Por otra parte, las experiencias realizadas en distintas facultades y titulaciones,
suponen, a modo de primer balance, que es necesario: 1) Atender al desarrollo
de determinadas competencias transversales; 2) Generar actividades relevantes
para el desarrollo del aprendizaje; 3) Ampliar los recursos docentes, en todos
los planos, desde la preparacin de actividades mediante problemas, casos,
etc., hasta la evaluacin de los distintos aprendizajes; 4) Introducir nuevas
herramientas, portales, materiales informatizados, etc.; y 5) Ser sistemticos
en el desarrollo del proceso.
En cualquier caso, esta estrategia plantea algunos retos al profesorado: 1) El
trabajo que significa reconceptualizar las titulaciones y materias en funcin de
esta propuesta; 2) La necesidad de que las universidades se doten de nuevos
mecanismos para el reconocimiento del trabajo docente, as como evaluar
los nuevos recursos que se van a requerir, o afrontar nuevos calendarios
acadmicos.
Finalmente, se constata que esta transformacin no se llevar a cabo sin el
compromiso institucional de los rectores de la institucin.
4) La estructura de la convergencia, o grados y postgrados Organizacin
educativa de reforma? Es claro que todo currculo exige una organizacin
del centro, del aula y de todos aquellos otros elementos necesarios para
conseguir la formacin del alumnado. La convergencia europea ofrece como
estructura nuclear de los estudios la implantacin de grados y postgrados
de duracin variable. Estos ttulos nicamente podrn ser considerados
como una verdadera organizacin acadmica si permiten responder a las
necesidades sociales y si facilitan el aprendizaje educativo. Estos ttulos deben
cumplir con las siguientes condiciones: 1) Permitir un fcil acceso a todas las
clases sociales, 2) Promocionar a las capas ms desfavorecidas, 3) Formar
al profesional, capacitndole para el desempeo de un adecuado empleo
laboral, 4) Permitir la movilidad de los estudiantes procedentes de cualquier
pas europeo, y 5) Formar en valores.
La divisin de los estudios en grados y postgrados no debe convertirse en
una oportunidad para crear universidades de primera y segunda categora,
sino ms bien para ofrecer a toda la poblacin una formacin como servicio
pblico. En este sentido, la Administracin debe proporcionar a los centros
universitarios todos aquellos medios econmicos, materiales y personales
requeridos para la correcta y digna puesta en escena de esta nueva estructura
de las titulaciones.
5) La movilidad de profesores y estudiantes Podra considerarse como un
recurso formativo? Creemos que s. De hecho el programa Erasmus ha
supuesto un intercambio interesante, que ha enriquecido a un nmero
considerable de estudiantes. La interculturalidad, el conocimiento
interpersonal, la comprensin mutua y el desarrollo cognitivoafectivo, han
sido unos excelentes resultados de ese contacto entre estudiantes de diversos
pases. Estas salidas deben multiplicarse y, para ello, los Estados deben
proporcionar los medios necesarios para que todos los estudiantes, y no slo
los ms acomodados econmicamente, puedan disfrutar de esta posibilidad.
A su vez, la institucin universitaria debe agilizar la burocracia acadmica y
evitar dificultades innecesarias, interpretando la normativa con una justa y
generosa flexibilidad.
Se ha debatido el tema de la movilidad del profesorado y del alumnado
universitario, y adems se ha reflexionado y discutido sobre el rol del profesor
ante el reto que supone la Convergencia Europea. Tras este debate se ha
considerado que las principales funciones del profesor han de ser: Vincular
el aprendizaje del alumno con la realidad social y educativa y sus problemas;
actuar como facilitador del aprendizaje y la comunicacin del alumnado
universitario; fomentar la integracin de culturas diversas; impulsar y
coordinar procesos de autoformacin en el seno de la comunidad educativa
universitaria; fomentar el aprendizaje entre iguales; animar y orientar a los
estudiantes en la toma de decisiones sobre experiencias en el extranjero; ser
capaz de evaluar el aprendizaje de los alumnos, as como el proceso global
de enseanza/aprendizaje; aprender en la reflexin sobre el propio trabajo en
las nuevas condiciones (incorporacin a las tecnologas, nuevos lenguajes);
promover la implicacin social del alumnado y desarrollar la actitud crtica en
el contexto social; facilitar la reflexin tica de sus actividades profesionales y
formativas; facilitar el compromiso universitario en la sociedad en un modelo
de sociedad democrtica; fomentar y promover la investigacin-accin y
aplicar los resultados de la investigacin a las actividades acadmicas.
6) Acreditar y certificar Son estos dos mecanismos reflejo de una autntica
evaluacin educativa? Por qu en esta era de la globalizacin, de los
macromercados, est tan de moda la urgencia de evaluar? Se trata de una
verdadera valoracin, o de un control necesario para que los grandes poderes
econmicos sigan controlando servicios, bienes y personas? Sospechamos
que nos encontramos ante un fenmeno ambiguo. La Universidad nunca
ha rehuido la calidad de la enseanza. Siempre ha echado mano de
sistemas evaluadores, tanto de resultados, como de procesos, alumnado
y profesorado. Pero es aqu donde debemos profundizar en el verdadero
concepto de evaluacin. Entendemos que por tal debe entenderse una
valoracin integral, total, participativa, dialgica y democrtica. Seguimos
preguntndonos si acreditar una institucin implica ajustarse a los criterios
marcados de forma externa por agentes que no tienen en consideracin el
propio proyecto curricular que esa institucin se marca a si misma. Por eso
exigimos que toda evaluacin se ajuste y parta de los objetivos propuestos
por los proyectos educativos de universidades y departamentos. En este
sentido, aplaudimos experiencias de otros pases, consistentes en evaluar a
las instituciones universitarias desde los objetivos marcados por ellas mismas,
y no por agencias evaluadoras supeditadas a intereses partidistas o a grupos
de presin.
Respecto a la evaluacin de centros existen experiencias positivas en algunos
procesos de autorregulacin (evaluacin interna + evaluacin externa +
conclusiones comunes + plan de mejora + aplicacin durante 3 aos +
evaluacin final). Han resultado muy tiles cuando estn enfocadas a la
mejora, con una finalidad claramente formativa. Por otra parte, han resultado
ser muy poco tiles los procesos de evaluacin puramente formales, que se
limitan a cumplir el expediente, pero que no conducen a ningn tipo de
mejora.
Sobre la evaluacin del profesorado, resulta muy provechosa cuando
supone procesos internos (evaluacin de funcionamiento de la asignatura
con la participacin del profesor y con la finalidad de reconducir y mejorar
el proceso de enseanza-aprendizaje que se lleva a cabo). En cambio, estn
resultando meramente burocrticos y poco tiles los procesos de evaluacin
externos.
En relacin con la evaluacin y calificacin del alumnado universitario,
consideramos que la implantacin del EEES implica fuertes cambios en la
organizacin de las asignaturas y de la metodologa, y, por tanto, tambin
fuertes cambios en los procesos de evaluacin y calificacin del alumnado.
Entendemos que es fundamental tener clara la diferencia entre evaluacin
y calificacin, para avanzar hacia modelos ms formativos, que den mayor
preocupacin, tiempo y esfuerzo a una evaluacin formativa y continua,
enfocada a la mejora de los procesos de aprendizaje del alumnado, ms que
a su fiscalizacin y control.
Por otra parte, es necesario tener y dejar muy claro cul es el sistema de
calificacin, o sus diferentes opciones. Una de las experiencias presentadas
en este congreso es la de desarrollar un sistema de calificacin en funcin del
cumplimiento de trabajos y responsabilidades, por contraposicin al sistema
clsico de medicin de saberes, para poder generar un clima de trabajo y
preocupacin por el aprendizaje y romper, as, las dinmicas condicionadas
por la calificacin.
7) El reto de la formacin del profesorado en el contexto de la convergencia
europea. El grupo que ha trabajado este apartado aporta las siguientes
reflexiones, que el XI Congreso de Formacin del Profesorado hace suyas.
As pues, reivindicamos la importancia de la formacin del profesorado en
el proceso de convergencia europea. Reconocemos esta faceta como una
tarea necesaria en la actuacin profesional del docente. Es precisa una
implicacin institucional en la formacin, no reduciendo sta a una tarea
individual y voluntarista. Se trata de una iniciativa colectiva que facilite
procesos innovadores y trabajo en equipo. Valoramos positivamente distintas
experiencias formativas centradas en la convergencia europea, como las
realizadas por la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario Gallego,
o por las universidades de Alcal, Murcia, Rovira i Virgili, Cdiz (Plan de
Formacin Andaluz), Complutense de Madrid, Universidad Europea de
Madrid y el CES Don Bosco. Tambin nos parece interesante la experiencia
formativa llevada a cabo por el Instituto Politcnico Superior de Monterrey
(Mxico). No se conseguir la verdadera formacin docente si no se sabe
juntar la teora con la prctica, si no se utilizan las nuevas tecnologas de
la comunicacin, si no se organizan equipos interdisciplinares, y si no se
pretende la adquisicin de habilidades docentes como la escucha y el discurso
educativo. La formacin del profesorado universitario se debe impartir en
todas las titulaciones. Por eso hacemos un llamamiento a la difusin de
iniciativas como la de este congreso. Insistimos en centrar esta formacin
en estrategias metodolgicas como el aprendizaje cooperativo, el estudio
de casos, y todos aquellos procedimientos que incrementen la participacin
del alumno. Es tambin positiva la actitud favorable del profesorado al
intercambio de reflexiones y experiencias sobre la propia prctica docente.
Creemos, finalmente, que ante el fenmeno de la convergencia europea, es
preciso tranquilizar al profesorado para evitar ansiedades innecesarias.
En lo que respecta a las Facultades de Educacin y Centros de Formacin del
Profesorado, consideramos de enorme importancia el hecho de contar con
profesores de todos los niveles de la enseanza no universitaria, que posean
experiencia innovadora, para la formacin inicial y permanente de toda clase
de profesores.
A lo largo de todo el congreso, los asistentes se han quejado de forma insistente
de la falta de transparencia en la preparacin de la convergencia europea,
del dficit democrtico con que se han elaborado los documentos relativos
a la misma, y, consecuentemente, de la falta de implicacin por parte de la
comunidad universitaria. En este contexto, durante el congreso se mantuvo
un amplio debate sobre los resultados de los trabajos realizados por las Redes
de Magisterio y Educacin (ANECA), y se analiz, tambin, la propuesta del
Grupo de Trabajo de Ciencias Sociales (Subcomisin de Ciencias Sociales y
Jurdicas).
Finalmente, los congresistas manifestaron el deseo de que Europa sea capaz
de llegar a construir un solo ttulo de formacin de maestros y maestras,
comn para todo el EEES.
Anexo a las conclusiones: Sugerencias aportadas en el acto de clausura
del XI Congreso de Formacin del Profesorado (Segovia el da 18 de
febrero de 2005)
En la sesin final del XI Congreso de Formacin del Profesorado, dedicada
a la lectura de conclusiones y a la clausura del mismo, se produjo un vivo debate
sobre las propuestas de reforma de los planes de estudio de los ttulos relacionados
con la formacin de los profesionales de la educacin, en el contexto del EEES.
Se constat, en primer lugar, que hay diferencias muy notables entre la
propuesta de la Conferencia de Decanos y Directores de centros universitarios en
los que se imparten titulaciones relacionadas con la educacin (Redes de Magisterio
y de Educacin), y la del Grupo de Trabajo de Ciencias Sociales (Subcomisin de
Ciencias Sociales y Jurdicas).
La propuesta de la Conferencia de Decanos es la siguiente: 1) Ttulo de Grado
en Educacin Infantil (240 ECTS); 2) Ttulo de Grado en Educacin Primaria (240
ECTS), con itinerarios de Educacin Especial, Educacin Musical y Educacin
Fsica; 3) Ttulo de Grado en Pedagoga (240 ECTS); 4) Ttulo de Grado en
Educacin Social (240 ECTS). 3) Ttulos de Postgrado: no hay propuestas.
Mientras tanto, la Subcomisin de Ciencias Sociales y Jurdicas propone: 1)
Titulo nico de Grado en Educacin (180 ECTS); 2) Ttulo de Grado en Psicologa
(240 ECTS); 3) Sugerencias de Postgrados: 3,1) Educacin Infantil (60 ECTS);
3.2) Educacin Especial (60 ECTS); 3.3) Educacin Musical (60 ECTS); 3.4)
Educacin y Lengua Extranjera (60 ECTS); 3.5) Educacin Social (60 ECTS);
3.6) Ttulo de Postgrado en Pedagoga (120 ECTS); 3.7) Ttulo de Postgrado en
Psicologa de la Educacin (120 ECTS), que eliminara la actual licenciatura en
Psicopedagoga.
Propuesta alternativa. Los asistentes a la sesin de clausura del congreso
sugirieron una propuesta alternativa, que dejaron abierta al debate, y que
concretaron en los siguientes trminos:
1) Ttulos de Grado: 1.1) Un Ttulo nico de Grado para toda la enseanza
obligatoria (0-16 aos), que desarrolle el mbito escolar con diversidad
curricular, con un 50% de troncalidad y un 50% de diversificacin curricular
para cada uno de los itinerarios (240 ECTS); 1.2) Un Ttulo de Grado en
Educacin Social (240 ECTS); 1.3) Un Ttulo de Grado en Psicopedagoga
(240 ECTS).
2) Ttulos de Postgrado: 2.1) Un Ttulo de Postgrado para el profesorado de
enseanza secundaria post-obligatoria, a impartir por la Universidad en
conexin con las Administraciones y los centros donde se desarrolla la prctica;
2.2) Ttulos de Postgrado en Pedagoga, en los siguientes mbitos: Poltica
Educativa, Administracin y Control Educativo, Tecnologa, E-learning, etc.
En este contexto, en el acto de clausura se rechazaron las propuestas del Grupo
de Trabajo de Ciencias Sociales (Subcomisin de Ciencias Sociales y Jurdicas)
del Consejo de Coordinacin Universitaria, que, entre otras cosas, sugiere 180
ECTS (en vez de 240 ECTS) para un Ttulo nico de Grado en Educacin. Se
enfatiz la importancia de la educacin permanente, sobre la que habra que
elaborar propuestas adecuadas, como se ha hecho con la formacin inicial. Se
defendi que todas las instituciones y mbitos educativos deben estar coordinados
entre s y que no se debe separar la Red de Educacin de la Red de Magisterio.
Igualmente se critic la hiperregulacin normativa y se rechaz el modelo nico
de competencias, propuesto por la Conferencia de Decanos. Finalmente, se
dej constancia de que los fundamentos explicativos del citado rechazo, estn
detallados en el documento titulado: Toma de posicin de departamentos,
secciones y profesoras o profesores del rea de Didctica y Organizacin Escolar
ante el proceso de reforma de las titulaciones relativas a Educacin, con motivo del
proceso de Convergencia Europea (Murcia, 2004), que el lector puede consultar
ntegro en la siguiente direccin electrnica: [http://www.aufop.org/xi-congreso/
conclusiones.asp]. (Ver Anexo II a las conclusiones de este congreso, dentro de la
citada pgina web).
8) Valoracin del XI Congreso de Formacin del Profesorado:
perspectiva crtica
La organizacin del congreso ha recibido incontables muestras de agradecimiento
y satisfaccin por la oportunidad del tema y por el momento elegido para su
anlisis, por su enfoque crtico, por la calidad de las ponencias y por el mtodo
de trabajo (grupos de discusin); por el nmero de asistentes (253 personas),
que hicieron posible que estuvieran presentes en este evento la mayor parte de
las universidades espaolas y algunas hispanoamericanas; por el ambiente de
convivencia y debate que se gener entre los congresistas; y, finalmente, por el
trato que dispens a todos la ciudad de Segovia.
Resaltamos tambin que de este congreso se hicieron eco numerosos medios
de comunicacin, entre ellos El Adelantado de Segovia (los das 17, 18 y 20 de
febrero de 2005), el diario ABC (el da 20) y el diario El Pas (el 21).
Con respecto a la estructura del congreso, uno de los aspectos ms valorados
fue la sustitucin de la presentacin individual y sucesiva de las distintas
comunicaciones por un tratamiento conjunto de todas ellas, agrupadas en
torno a los temas bsicos de discusin. Los Grupos de Trabajo fueron muy bien
valorados, ya que en ellos los coordinadores se encargaron de introducir y centrar
los temas de debate, dando a todos los participantes la oportunidad de aportar
los contenidos fundamentales de sus comunicaciones. Por otra parte, se entreg
a todos los participantes copia del texto completo de las comunicaciones, por lo
que las sesiones de grupo no supusieron ninguna merma, sino el enriquecimiento
y puesta en contexto de los contenidos que cada uno haba aportado ya por
escrito. En opinin del Comit Organizador, se evitaron de esta forma algunos
de problemas existentes en este tipo de congresos, en los que las comunicaciones
se convierten en mini-ponencias, se generan retrasos porque los congresistas
necesitan ms tiempo del disponible, y cada uno va preocupado sobre todo de su
exposicin y no tanto de la de los dems, provocando as las quejas de los ltimos,
que se quedan sin tiempo y sin asistentes.
Ahora bien, la creacin de grupos de trabajo slo es posible si se dispone de un
panel de expertos en contenidos, capaces de asumir la coordinacin de cada grupo
y tema. Los coordinadores de este XI Congreso de Formacin del Profesorado,
leyeron previamente todas las comunicaciones correspondientes a su grupo,
estudiaron las aportaciones de cada una al tema de estudio, estructuraron los
contenidos, hicieron propuestas para el debate, distribuyeron los tiempos de
debate y elaboraron las conclusiones correspondientes.
En este contexto, la aprobacin de las conclusiones estuvo muy consensuada y se
hizo por unanimidad. A pesar de ello se produjo alguna muestra de disconformidad,
teida en todo caso de generosas manifestaciones de reconocimiento; en particular,
como consecuencia de la Propuesta alternativa de Planes de Estudio. Siguiendo
la lnea crtica de este encuentro, queremos dejar constancia de ello en este informe,
incluyendo a continuacin un amplio extracto del documento remitido por dos de
las congresistas, que celebran la iniciativa y que agradecen la oportunidad de
este congreso, pero que a la vez se muestran crticas con sus momentos finales,
por adolecer, a su juicio, de una falta de isomorfismo, es decir, de un suficiente
reconocimiento de la diversidad de posiciones existentes a la hora de disear los
nuevos planes de estudio:
Algunas y algunos de los que recibimos la convocatoria de este congreso
decidimos acudir a l por motivos diversos, pues entre los participantes se
contaban tanto aquellos/as que vienen trabajando dentro de las Universidades
y particularmente dentro de las Facultades de Educacin, en las comisiones
creadas para estudiar los planes de convergencia, como aquellos/as que hemos
estimado, desde el principio, que se haba adoptado un modelo de convergencia
y un procedimiento para elaborar una propuesta, muy alejados en contenido y
forma de lo que consideramos que debera ser. Son dos formas de actuar que
implican a su vez posiciones muy diversas, ya que los compaeros y compaeras
que en la actualidad tienen cargos institucionales se han visto implicados/as en
un maremagnum, que resulta ms fcil de esquivar cuando no se ocupan puestos
de responsabilidad. Ellos y ellas, al ser cargos representativos, democrticamente
elegidos, han tenido que defender, no sus posiciones personales y de ser as,
mal hecho, sino las conclusiones de los debates desarrollados en sus respectivos
centros, y de no ser as, mal hecho. En el congreso, asumiendo el respeto que
nos debe merecer la representatividad de tales cargos, se ha cuestionado, no
la legitimidad de su representacin, sino el sesgo de la propuesta resultante del
trabajo de la Conferencia de Decanos, por mostrarse poco sensible a la posibilidad
de otras formas de entender la Convergencia Europea.
Esta falta de sensibilidad se hace ms notable en el caso de las titulaciones en
educacin que en otras titulaciones universitarias ya que, obviamente, en nuestro
caso, el hablar de educacin no slo es un tema que nos afecta como profesores y
profesoras de Universidad, sino que constituye el objeto de nuestro estudio. Es decir,
somos conscientes de la relevancia que el cambio de planes de estudio y formas
de trabajo en la Universidad tiene para la configuracin de los profesionales de
la educacin, de todos ellos y ellas, tanto de los maestros/maestras que ejercern
como profesionales en la educacin infantil, primaria y secundaria, como de los
licenciados/as que ejercern como profesorado de secundaria, e incluso de los que
se dedican a la enseanza en la propia Universidad. Adems de otros profesionales,
como pedagogos/as, psicopedagogos/as o diplomados/as en pedagoga social, que
trabajan en mbitos formales y no formales de la educacin.
Nuestra asistencia al congreso si algo ha mostrado con claridad ha sido todo
esto, es decir, la complejidad que reviste para nosotros/as afrontar un proceso
de reforma y de afrontarlo, adems, con la amenaza de unos plazos previstos,
como si se nos presentara la disyuntiva de ahora o nunca. El mismo hecho de
que cuando ms necesario resulta el debate, menos tiempo haya para debatir,
nos suena a poltica de hechos consumados, nos lleva a sospechar de la falta de
inters por el propio debate. Son las formas de procedimiento las que nos llegan
a resultar insoportables y, aun as, no consiguen que abandonemos. Prueba de
ello es que a Segovia llegaron gentes de los lugares ms remotos, desde Galicia
hasta Murcia, desde Catalua hasta las Islas Canarias, desde el Pas Vasco hasta
Mlaga. Este poder de convocatoria es muestra del inters que reviste el tema,
independientemente de las expectativas de cada cual sobre el modo en que se
gestionara el congreso. Dicho de otro modo, dbamos un voto de confianza a
la organizacin, que deba ser asumido con responsabilidad. Ms an si sta se
asume desde un posicionamiento crtico, tendente a fomentar la participacin.
Como asistentes al congreso, hemos disfrutado de una oportunidad que debemos
agradecer a los organizadores, al propiciar un encuentro entre compaeras y
compaeros, que se ha prolongado fuera de las actividades del congreso en
discusiones interminables en cafs y restaurantes de esa acogedora ciudad, a
pesar del fro intenso. Han sido estas ocasiones, con mucho, las ms fructferas, ya
que nuestros dilogos nos han permitido conocer las perspectivas de los dems y
considerar razones y argumentos a los que, desde nuestra propia comprensin de
la situacin, no hubisemos llegado.
Frente a este ambiente de discusin, el desarrollo del debate en el marco formal
del congreso nos ha parecido que adoleca, en sus momentos finales, de una falta
de reconocimiento suficiente a la diversidad de posiciones existentes. Es por ello
por lo que a la vez de celebrar vuestra iniciativa y agradeceros la oportunidad de
este encuentro, os hacemos llegar nuestra percepcin sobre lo que nos ha parecido
que faltaba en el congreso []. Ha faltado isomorfismo.
Y en qu ha fallado el congreso en relacin a la prctica del principio del
isomorfismo? En el reconocimiento de diferentes posiciones que no pueden
plantearse reducidas a dos: la oficial, representada por la mantenida por la
Conferencia de Decanos, adherida al modelo de competencias, y la crtica, que
parte del reconocimiento de una posicin mantenida por un grupo independiente
dentro del marco institucional de las Facultades de Educacin, que no acepta el
modelo de competencias, a la vez que propone lneas generales para el diseo
de los Planes de Estudio.
[] Parece que buscar adhesiones a causas que se consideran justas, o que
se formulan para hacer frente a propuestas consideradas injustas, se presta a un
conflicto en el que de no practicarse los valores de la tolerancia y el respeto, asociados
a la necesidad de reconocer posiciones diferentes, encamina el sentido de lealtad
hacia un terreno particularista, imponindose su vertiente negativa, asociada a un
exceso de fidelidad que, efectivamente, significa la entrega de autonoma personal
al grupo, ocultando la verdadera diversidad existente [] Cuando las adhesiones,
adems, se plantean en un marco institucional donde estn presentes las relaciones
de poder que reconocen un reparto desigual de mritos y capacidades para tomar
decisiones, se debe reflexionar sobre tales representaciones del debate, cuyo
significado ms genuino, tanto a nivel intelectual como afectivo, puede llegar a ser,
sin que ste sea su propsito, el de la imposicin.
9) A modo de conclusin: El reto de la convergencia, luces y
sombras
Queremos concluir este informe, rescatando un breve texto que se public
en la contraportadilla del nmero 51 (volumen 18,3) de esta revista, dedicado
monogrficamente a las ponencias presentadas en el XI Congreso de Formacin
del Profesorado. En ellas quedaba bien reflejada, a nuestro juicio, la lnea de
trabajo y la intencionalidad de este encuentro:
La Universidad europea est hoy ante un reto lleno de luces y esperanza, pero
tambin de silencios y sombras, que nos obligan a plantearnos algunas preguntas
incmodas: Pretende Europa una reforma educativa seria y profunda, o tan
slo gestionar las bases de una convergencia de titulaciones divididas en grados
y postgrados? De qu estamos hablando, de calidad educativa o de poltica de
mercado? Inmersos como estamos en la cultura de la globalizacin neoliberal, no
nos encontraremos ante un simple proceso de mercantilizacin de los servicios
pblicos? No ser el Espacio Europeo de Educacin Superior un hipermercado
diseado para competir de forma ms ventajosa en el negocio universitario
mundial, y en particular con las universidades de Estados Unidos? Por ltimo, no
se estar hurtando a la sociedad un autntico debate democrtico al respecto?
Y si esto es as, qu nivel de legitimidad tica tendrn las instancias polticas,
sindicales y acadmicas que estn promoviendo este proceso de mercantilizacin
de los servicios universitarios?
Estamos, tambin, como sealbamos al principio, ante un reto que podra
abrir un camino de luces y esperanzas. El reto de la creacin de una gran red
solidaria de universidades, frente al mercantilismo que acabamos de denunciar.
Una verdadera reforma universitaria exige cuestionarse el papel que debe
desempear la Universidad y su profesorado en un mundo globalizado, que est
incrementando las brechas sociales. Exige, asimismo, preguntarse por los grandes
objetivos de la educacin y de la formacin del profesorado. Interrogarse, en
definitiva, por la naturaleza de los planes de estudio necesarios para transformar la
era de la informacin en una era de la comunicacin y del conocimiento, de forma
que la Universidad pueda dar una respuesta colectiva a las necesidades sociales
locales y globales.
Si frente a la globalizacin neoliberal, nos posicionsemos en la perspectiva de
la globalizacin solidaria, estaramos poniendo los cimientos de una Universidad
que mirase realmente a las estrellas. El Espacio Europeo de Educacin Superior
podra convertirse, de esta forma, en una gran red de solidaridad interuniversitaria,
capaz de poner docencia e investigacin al servicio de la sociedad, contribuyendo
as al afrontamiento y solucin de los problemas globales que acechan a la
humanidad. Esto s que sera hablar de calidad educativa, un concepto sobre el
que se ha derramado ltimamente mucha tinta, aunque frecuentemente en vano.
Se habla hoy de calidad total, aunque nos tememos que se trata de un simple
eufemismo, bajo el que se oculta una cruda e inconfesable verdad: que tan slo
vale lo que se pesa y se mide, que tan slo cuentan los resultados, que tan slo
es valioso lo eficaz, sin considerar otros contextos ms complejos. Y as se reduce
la calidad, aunque se la llame total, a mero economicismo sustentador de un
mercado que produce la acumulacin de la riqueza en manos de un reducido
grupo de multinacionales.
Desde las pginas de esta revista preguntamos: Qu Universidad se est
proyectando? A qu proyecto europeo se quiere responder? Al proyecto europeo
de la lgica del mercado, o al proyecto, an por hacer, de la Europa de las
comunidades, solidaria e intercultural? Si se responde a ste ltimo, no habr sido
baldo el esfuerzo realizado por el XI Congreso de Formacin del Profesorado.
En efecto, estamos convencidos de que la Universidad proyectada desde Bolonia
a Berln, slo ser defendible y beneficiosa para la cultura y para la humanidad,
si sirve para levantar en Europa un proyecto justo, universalmente solidario, e
intercultural. Si, al contrario, la Universidad proyectada se pone al servicio de una
Europa sin proyecto, o con un plan insolidario e injusto, de poco o nada servir la
construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior.
L@S ALUMN@S
REFLEXIONAN Y ESCRIBEN
ISSN 0213-8646
Elena INSA BALLESTER (1)
Mentally handicapped: The development of sexuality
ABSTRACT
Mentally handicapped individuals have to meet their sexual needs just as normal individuals
do. This statement is interpreted in different ways, since sometimes they are considered infantile
and lacking sexuality, whereas some other times they are said to show an excessive sexual
impulse. In any case, several authors support the idea that mentally handicapped individuals
have a similar sexual development to non-handicapped individuals. The main difference
RESUMEN
Las personas con deficiencia mental tienen unas necesidades
sexuales que satisfacer en el mismo sentido que las personas
normales. Esta afirmacin es interpretada de diferentes
modos ya que, en ocasiones, se les considera infantiles y
carentes de sexualidad y en otras, se les otorga un exagerado
impulso sexual. No obstante, diversos autores defienden la
idea de que los deficientes mentales y las personas sin
retraso presentan un desarrollo sexual similar. La diferencia
bsica radicara en la dificultad de interpretacin y control
de las respuestas a estmulos sexuales de los deficientes.
Tambin existen diferencias entre este tipo de poblacin.
Su desarrollo sexual depende de diversos factores: edad,
sexo, grado de deficiencia y sus caractersticas personales
y, sobre todo, de los prejuicios sociales. Para conseguir
una sexualidad normalizada es conveniente evitar actitudes
sobreprotectoras, ofrecerles experiencias y una amplia
educacin sexual.
PALABRAS CLAVE: Sexualidad, Deficiencia mental,
Educacin afectiva, Educacin sexual
Corrrespondencia:
Elena Insa Ballester
C/ Reconquista 12, 3,
E-50001, Zaragoza
Tel.: 97 62 968 95
E-mail: einsabal@hotmail.com
Recibido: 15 de junio de 2005
would lie in the difficult interpretation and control of the mentally handicappeds responses
to sexual stimuli. There are also differences among them. Their sexual development varies
according to factors such as age, gender, degree of handicap, personality, and, above all,
social prejudices. For them to enjoy a normal sexuality, it is advisable to avoid overprotective
attitudes and to offer them experiences and broad sexual education.
KEYWORDS: Sexuality, Mental handicap, Emotional education, Sexual education
1. Introduccin
La sexualidad del deficiente mental es un asunto complicado. Si a menudo no
es fcil tratar el tema de la sexualidad, se hace mucho ms complejo en el caso
de las personas con deficiencia mental. La presencia de la sexualidad en este
segmento de la poblacin ha sido vista como un problema ms que como un
atributo humano.
Segn Lpez (2002, 32):
las personas tenemos un abanico de emociones que nos permite expresar
todos los sentimientos de mil formas. Sentimos la necesidad de tocar y ser
tocados, estimular y ser estimulados, etc. (). La necesidad de contacto
corporal la resolvemos con los padres, durante la infancia, y con los amigos
y la pareja durante la vida adulta y la vejez.
La necesidad especfica de intimidad sexual la resolvemos con la pareja. Las
personas con discapacidad intelectual, que son frecuentemente muy tctiles y
menos reprimidas en relacin al contacto corporal, parece que tienden a resolver
esta necesidad con los padres y las personas que los cuidan. Sin embargo, es
frecuente que no puedan resolver sus necesidades sexuales. Con frecuencia, el
nico recurso es el de la masturbacin; un recurso que les permite disfrutar del
placer pero que no puede satisfacer la necesidad de contacto e intimidad sexual
con otras personas.
Las limitaciones propias del retraso mental, la sobreproteccin familiar,
la carencia de entornos en los que interactuar, hacen difcil que las personas
discapacitadas tengan una verdadera vida interpersonal.
Por lo tanto, podemos llegar a la conclusin de que con frecuencia estos
sujetos tienen dificultades para resolver de manera adecuada sus necesidades
interpersonales y de intimidad afectivo-sexual.
Por otro lado, y con respecto a este tema, existen pocas investigaciones empricas
y, desde mi punto de vista, son poco rigurosas y cargadas de opinin, por lo que
no merece la pena citarlas. No obstante, a quienes les interese profundizar ms en
este tema les remito a Molina (1999) y a los siguientes nmeros de la revista Siglo
Cero: 46 (1979), 97 (1985), 124 (1989), 145 (1993) y 146 (1993).
2. Mitos acerca de la sexualidad del deficiente mental
Cuando se habla del tema de la sexualidad dentro del mbito de la deficiencia
mental, el comentario suele estar relacionado con alguna desviacin o aspecto
problemtico (tendencia a la masturbacin en pblico, existencia de agresiones
sexuales).
Esta idea se ha traducido en una serie de prejuicios que podran ser definidos
como un conjunto de creencias generalizadas, que se dan por ciertas sin necesidad
de una reflexin. Como seala Myers (1995, 411), el prejuicio surge de numerosos
factores interrelacionados, sociales, emocionales y cognitivos.
Entre estos mitos, segn Molina y Gmez (1992), se encuentran afirmaciones
como que todos los deficientes mentales son iguales, la deficiencia mental
es hereditaria u otros ya relacionados con la sexualidad como: las personas
con deficiencia mental poseen una sexualidad exacerbada. Este tpico, que
consiste en considerar que el deficiente mental manifiesta una conducta de
carcter hipersexual, est muy extendido. Se afirma que se mueve primariamente
por el instinto y no puede controlar la pulsin sexual, puesto que no posee los
mecanismos mentales adecuados de inhibicin y sublimacin. De este modo, su
sexualidad resulta ser descontrolada y, a veces, agresiva; por eso, debe ser acotada
restrictivamente.
Freire (1986, 24) afirma que, ante la imposibilidad de que el deficiente mental
sea responsable de sus actos, la obediencia y la autoridad es la nica va posible
que queda abierta. Su obra parte del presupuesto de que existe un incremento
del instinto en la excitacin sexual del discapacitado psquico.
Otro de los mitos establecidos es que la persona con discapacidad intelectual
carece de deseos y necesidades en el terreno sexual; son santos e inocentes.
En el otro extremo estn aquellos que anulan hasta tal punto la humanidad de
estas personas que las convierten en seres asexuados.
A continuacin expondr de forma breve una enumeracin de falsas creencias
que estn extendidas acerca de este tema; segn Lpez (2002, 43-44):
Las personas con retraso mental son asexuadas.
Las personas con retraso mental son como nios, tambin sexualmente.
Las personas deficientes mentales no resultan atractivas sexualmente a otras
personas.
Todas las personas discapacitadas tiene los mismos intereses sexuales.
Los discapacitados, en general, no pueden formar pareja ni casarse.
La intervencin en educacin sexual despierta su sexualidad dormida.
Estas creencias suelen estar infundadas por lo que es necesario tomar conciencia
de ellas y superarlas.
3. Desarrollo de su sexualidad
Es de sentido comn pensar que las personas retrasadas mentalmente tienen
fallas en el aparato mental que alteran su capacidad de abstraer y simbolizar y que
dificultan la adquisicin de aprendizajes. Por ello, poseen un tipo de pensamiento
concreto que dificulta la comprensin de muchos conceptos; entre ellos, los
relacionados con la diferencia de sexos y la reproduccin.
Sin embargo, Jerusalinsky (1988, 85) dice que si bien la deficiencia mental
puede generar un campo ms restrictivo para el desplazamiento simblico, slo
en los casos de deficiencia mental profunda se llega a niveles que imposibilitan el
proceso de elaboracin de los impulsos sexuales.
3.1. Comparacin entre el desarrollo sexual del deficiente mental y del
sujeto sin dicha deficiencia
Martn (1993, 129) defiende la teora de que el desarrollo emocional del
subnormal en lo que al sexo se refiere sigue, en general, la misma trayectoria que
el de una persona de inteligencia emocional. Sin embargo, tambin afirma que
en el deficiente mental no hay alteraciones en el eje hipotlamo-hipofisario que
trastoquen esos aspectos vegetativos; la zona genital funciona con normalidad.
No obstante, existen interferencias en el Sistema Nervioso Central relativas
al comportamiento de relacin. Estas interferencias, cuyo fin es controlar la
conducta, estn muy influenciadas por la capacidad intelectual. En este punto es
en el que el deficiente mental est menguado y su conducta sexual discrepa de la
normalidad.
Es decir, en el deficiente mental la respuesta sexual a nivel vegetativo se
producira igual que en el resto de personas, pero es a la hora de controlar y
conducir esa respuesta dentro de las normas culturalmente establecidas cuando no
est a la altura de las circunstancias.
Los fallos a este nivel, es decir, en el aprendizaje y en la interpretacin de
estmulos de ndole sexual sern los que provoquen errores de comportamiento.
Como ha dejado claro el psicoanlisis, el desarrollo sexual se produce a lo
largo del ciclo vital de las personas. Por ello, puede ser interesante presentar los
principales hitos evolutivos que se dan en los deficientes mentales, apoyndome
fundamentalmente en Gmez (1993, 43-47).
De cero a seis aos
Se insiste en que la evolucin psicosexual no tiene por qu ser diferente de las
personas no deficientes. En este punto debemos tener en cuenta que el ambiente
familiar es esencial para un adecuado desarrollo.
La comunicacin y el contacto en los primeros meses de vida, los cuidados y
la interrelacin articulan el desarrollo del nio. La adecuada interaccin genera la
seguridad bsica necesaria para la futura adaptacin y socializacin.
Entre los dos y seis aos se desarrolla la adquisicin de la identidad sexual. El
nio y la nia van integrando y expresando el papel que la sociedad exige de ellos
en funcin de su identidad sexual.
Respecto a los nios deficientes mentales tal vez la cronologa puede ser
diferente. Tal vez las referencias de desarrollo general no sirvan. El proceso puede
ser ms lento pero los estadios evolutivos en este mbito parecen ser los mismos.
De seis a diez aos
En este periodo no ocurren fenmenos especiales, sino que se da una
continuidad de los anteriores.
De doce a diecisis aos
En este periodo lo fundamental es el cambio corporal. La nueva conformacin
de los cuerpos replantea y reafirma la identidad sexual de un modo definitivo.
El autoerotismo es una de las primeras formas de comportamiento sexual
adolescente. Ninguno de estos acontecimientos son ajenos a una persona
deficiente mental, aunque tal vez los ritmos y el grado de deficiencia personalizan
el proceso.
Respecto a la educacin sexual, probablemente haya que adaptarla al
deficiente en aquellos aspectos en los que los factores cognitivos tengan ms peso.
Sin embargo, por el hecho de ser cuestiones relacionadas con la sexualidad, no
debe considerarse como algo diferente a las otras dificultades que los deficientes
mentales tienen en el aprendizaje y comprensin de otros aspectos.
De diecisis aos en adelante
La sexualidad se hace adulta. El deseo sexual est presente y se expresa
de diferentes formas; est mediatizado por procesos biofisiolgicos, cognitivo-
lingsticos y afectivos. Por eso, se dice que el desarrollo psicosexual es personal
e irrepetible.
La sexualidad del deficiente mental va estar mediada por estos factores al igual
que el resto de las personas. Por consiguiente, habr personas deficientes con
mayor o menor necesidad sexual, con mayor o menor expresin sexual, etc, al
igual que el resto de las personas.
En esta poca la sexualidad busca la satisfaccin en otras personas. El entorno en
que se desarrollan estas necesidades no es nada favorable en el caso de los sujetos
con retraso mental ya que se le niega el status de adulto al sobreprotegerlo.
3.2. Diferencias entre los propios deficientes mentales
Tal y como expuse en pginas anteriores, a menudo se cree que el
comportamiento sexual del deficiente mental difiere totalmente del de un adulto
normal. Tambin se cree que el deficiente carece de deseo sexual y, por el contrario,
otros opinan que est sometido a deseos sexuales incontrolables.
De una forma u otra, la sexualidad se manifiesta en todos los deficientes
mentales pero existen grandes diferencias debidas a la edad, sexo, grado de
deficiencia y caractersticas individuales.
Segn Katz, G. & cols. (1993, 270), en general, la sexualidad es menos
aparente en los deficientes profundos. Si la deficiencia es ligera, la sexualidad se
acerca a lo normal. La mayora de este tipo de deficientes presentan las mismas
variantes de comportamiento sexual que personas no deficientes. Existe, sin
embargo, una diferencia fundamental: los deficientes mentales que viven en una
institucin no tienen las mismas oportunidades que los dems de desarrollar su
vida sexual como ellos desean y con la discrecin adecuada. En esta situacin, las
ms ligeras desviaciones se hacen ms notorias.
Como queda claro en esta cita, no es tanto que su sexualidad tenga una
especificidad definida, como que sus capacidades mentales, caractersticas
emocionales e historia de comportamientos condicionan su sexualidad.
Teniendo en cuenta que con el mismo nivel de discapacidad se puede tener
una vida sexual diferente, expondr las caractersticas sexuales de deficientes
ligeros, moderados y profundos apoyndome en los datos ofrecidos por Lpez
(2002, 61 63).
En general, los deficientes ligeros pueden llegar a tener una sexualidad
normalizada. Son capaces de aprender los contenidos bsicos de la educacin
sexual y de llegar a protegerse de las prcticas de riesgo. Por otro lado, tienen ms
limitaciones en estos aprendizajes ya que les cuesta ms generalizarlos, planificar
el futuro, etc.
Los deficientes moderados tienen ms dificultades para alcanzar una
sexualidad normalizada debiendo aprender, si quieren, conductas autoerticas en
privado, y a controlar sus deseos y a respetar a los dems hacindose respetar.
Adems, son ms vulnerables al hecho de sufrir acoso y de cometerlo. En todo
caso es importante poner el nfasis en sus posibilidades y ofrecerles ayuda para
que aprendan aquello que no es seguro que aprendan.
Los deficientes profundos todava dependen ms de los dems. Por ello,
se puede decir que su sexualidad es la que los padres, educadores y sociedad se
puedan permitir que tengan. En todo caso, es fundamental que estn protegidos
de los riesgos y sean queridos, acariciados afectivamente y cuidados.
Aunque cada persona sea diferente y haya mucha diversidad en los grados
de deficiencia mental, todas ellas comparten en alguna medida una serie de
dificultades para vivir la sexualidad de manera normalizada. Segn Lpez (2002,
66-69), las principales dificultades seran stas:
Dificultades para acceder a contextos de interaccin social normalizados:
Normalmente limitan su vida al contexto familiar y al de un centro especial e
incluso cuando estn en otros contextos, estn muy vigilados. Las familias, con
la mejor de las intenciones, suelen sobreproteger a los hijos con discapacidad
intelectual, especialmente en las conductas sexuales ya que las consideran
peligrosas.
Adems, no slo tienen un entorno pobre o controlado sino que, en muchos
casos, carecen de tiempos y espacios de intimidad; lo que impide toda
posibilidad de actividad sexual. Por ello, las condiciones de socializacin en
general y, sobre todo, sexual son muy carenciales.
Negacin de educacin sexual: A muchas de estas personas se les niega
informacin sexual que pueden entender y se las supone incapaces de tener
cualquier tipo de relacin de pareja. Por ello, slo son informadas a travs de
mensajes negativos y prohibiciones. Los modelos de observacin (padres,
otros adultos, televisin) junto con la falta de educacin sexual, les lleva a
tener expectativas no realistas, especialmente en relacin con la pareja.
Los efectos de los medicamentos sobre las emociones y la sexualidad:
Por una u otra razn, las personas mentalmente discapacitadas suelen
tomar ms medicamentos que la poblacin normalizada, sin que se tenga
en cuenta su posible efecto sobre la sexualidad. Probablemente, son estos
medicamentos los responsables de algunas conductas sexuales inadecuadas
que se dan en las personas deficientes mentales, y no su discapacidad
intelectual. Obviamente, este dato incita a reflexionar sobre la necesidad de
que el tratamiento de las personas deficientes mentales se lleve a cabo en el
seno de equipos multidisciplinares, donde cada experto escuche la opinin
del resto de colegas y en donde se equilibren las repercusiones positivas
y negativas que puedan tener en otros mbitos del comportamiento, las
prescripciones ofrecidas por cada experto. Desgraciadamente, este principio
es aceptado como algo muy positivo en el discurso terico, pero jams se
lleva a la prctica como consecuencia de los corporativismos profesionales
(especialmente remarcables en los profesionales de la medicina).
A pesar de la evidencia existente sobre los efectos negativos que tienen los
condicionamientos sociales sobre el comportamiento sexual de las personas
deficientes mentales, hay todava autores que atribuyen los problemas sexuales
que tienen dichas personas a variables directamente dependientes del propio
retraso mental. As por ejemplo, Ochoa (1991, 123) les atribuye las siguientes
dificultades:
Dificultad para retrasar refuerzos y ponderarlos adecuadamente.
Su razonamiento y juicio social son deficientes, por lo que sus relaciones
afectivo-sociales son muy pobres.
Muestran afecto indiscriminada e impulsivamente.
No pueden o les cuesta mucho expresar y verbalizar sentimientos,
pensamientos y experiencias.
Tienen dificultades para distinguir la realidad de la no realidad, los sueos y
experiencias imaginadas con lo que realmente ocurre.
Tendencia a mostrar su cuerpo o manifestaciones del mismo en cualquier
situacin.
En la misma lnea que la autora anteriormente citada, Katz & cols. (1993,
271-272), afirman que algunos aspectos relacionados con el desarrollo sexual (la
menstruacin, la homosexualidad y la masturbacin), adquieren una significacin
especial dentro de la deficiencia mental:
La menstruacin: La menstruacin presenta problemas especiales en el
deficiente mental. Muchas chicas insuficientemente preparadas e informadas,
se asustan. Adems, el estado de nerviosismo previo a la menstruacin, puede
llevar a las deficientes a un estado de angustia y nerviosismo. Es conveniente
llevar un control exacto de cada uno de los periodos y es preferible ensear
a las chicas a llevarlo ellas mismas.
La homosexualidad: La homosexualidad se presenta con igual frecuencia
entre adolescentes deficientes que entre los normales. Adems, no suele ser
duradero. Esta forma de sexualidad ir en disminucin segn se les vaya
dando la posibilidad de llevar una vida lo ms normal posible.
La masturbacin: La masturbacin es la forma ms comn de satisfaccin
sexual entre los deficientes mentales. No es suficiente con que el personal y
los padres sepan que esta prctica es inofensiva. Es necesario poder hablar
de ello abiertamente con la persona deficiente y hacerle comprender que
slo puede masturbarse en condiciones socialmente aceptables.
4. Bases generales de intervencin ante las conductas sexuales
de los deficientes mentales
4.1. Actitudes de padres y educadores
Estudiar la sexualidad del retrasado mental implica tener en cuenta la actitud de
los padres y de los educadores ante la problemtica sexual de sus tutelados.
La normalizacin suele quedar estancada en su aspecto afectivo-sexual, en gran
medida por las actitudes de aquellas personas que forman su entorno vital.
Crespo (1993, 193) proporciona los siguientes datos: el 10 % de las familias
tiene actitud abierta, interesada en el tema; el 50 % de ellas mantienen una actitud
cerrada, para ellas es un tema tab del que no hay que hablar; el 40 % mantiene
una actitud pasiva, va dejando pasar el tiempo.
Como puede comprobarse, el noventa por ciento de los padres se preocupan
por las posibles consecuencias negativas que pueda acarrear el ejercicio de la
sexualidad y solicitan a los educadores de sus hijos que procuren que stos no
manifiesten conductas sexuales, que vigilen los comportamientos masturbatorios
y que se evite cualquier tipo de abuso sexual. Mantienen esta actitud a pesar de
reconocer a nivel terico los principios de integracin y normalizacin.
Por el contrario, los educadores suelen mostrar una actitud mucho ms abierta
y positiva que los padres en este campo. No slo existen diferencias entre ambos
grupos respecto a la percepcin de la sexualidad del deficiente mental, sino que
esas diferencias pueden llegar a ser importantes. Segn Aizpura (1985, 48), el
porcentaje de educadores que apoyan la alternativa ms tolerante en la mayora
de los tems es el triple que el de los padres.
Las razones de esta intolerancia habra que buscarlas, sobre todo, en la ansiedad
ante posibles abusos sexuales y ante una posible descendencia.
Los caracteres atmico-fisiolgicos que dan soporte a la sexualidad estn
presentes y se desarrollan en el sujeto discapacitado igual que ocurre en el resto
de la poblacin. Sin embargo, no ocurre lo mismo con los aspectos psicolgicos.
La pubertad hace eclosin algo ms tarde porque los tiempos de evolucin son
ms lentos.
Una correcta maduracin de la persona significa una progresin gradual desde
un estado de dependencia a otro de autonoma. Sin embargo, con frecuencia el
ambiente familiar que rodea al retrasado mental no es madurativo ni compensador,
no tanto por una carencia de cuidados y afecto, sino por un exceso de buena
voluntad que lleva a dispensar al deficiente mental una atencin tan absorbente
que ahoga la dinmica de esfuerzo que caracteriza todo proceso de aprendizaje y
maduracin personal.
Muchas veces el deficiente mental, dentro del espacio que conforma su familia,
se encuentra protegido al mximo de los estmulos y experiencias sexuales,
en los que los padres nicamente atisban un peligro inmediato (abuso sexual,
conducta inadecuada, embarazo). Su excesiva preocupacin por protegerles es
consecuencia de que no se le considera capaz de protegerse por s mismo frente a
situaciones conflictivas. En estas circunstancias, se opta por la solucin ms rpida
y sencilla, pero tambin ms perjudicial para el sujeto: negar su sexualidad; en vez
de capacitarle para hacer frente a esas situaciones, que es lo que normalmente
acontece con cualquier otra persona y que resulta la nica manera efectiva de
posibilitar su maduracin.
No hay que ser muy sagaces para darse cuenta de que ese tipo de actitudes
son un reflejo de los prejuicios tpicos de nuestra sociedad, sobre todo en relacin
con la sexualidad de las nias, aunque en el caso de los padres y madres de las
personas deficientes mentales esos prejuicios resultan ms acentuados.
4.2. Lneas de accin en el trabajo de la sexualidad de deficientes
A grandes rasgos, stas son las lneas generales que deben conformar la accin
a favor de las personas con deficiencia mental en el tema de la vivencia de su
afectividad y sexualidad. Es decir, stas son las afirmaciones que configuran una
aproximacin equilibrada al mundo afectivo-sexual del retrasado mental:
El deficiente mental debe ser respetado y tratado como persona y, por
eso, se le deben reconocer los correspondientes derechos fundamentales;
principalmente, el derecho al desarrollo libre y pleno de su personalidad
(AMOR, 1997, 270). Es decir, el discapacitado tiene que experimentar que
no est al margen de la sociedad, sino que est llamado a contribuir al bien
de su familia y de la comunidad segn sus capacidades.
Los intentos por mantener a los deficientes alejados de la afectividad y la
sexualidad deben considerarse contrarios a la moral porque estn en contraste
con la dignidad humana. Hay que evitar imponer al sujeto condiciones de
vida demasiado restrictivas (AMOR, 1997, 272). Parece claro que el tema
debe enfocarse desde la base de la normalizacin y la legitimidad de aplicar
los criterios de una visin positiva de la sexualidad a esta poblacin. Las
personas con deficiencia mental deben aprender a reconocer su individualidad,
a aceptar el mundo exterior y lo que les pide como seres sociales, a conocer
su vulnerabilidad. Lo que se pretende decir es que no se deben eludir las
necesidades sexuales que surjan dentro del proceso de autorrealizacin; por
otra parte, tampoco se debe empujar a los deficientes hacia el acto sexual,
acto que entonces no surgira de ellos.
La persona con deficiencia mental tiene derecho a realizar sus propias
elecciones dentro del mbito de su propia capacidad y tiene derecho a una
vida privada aunque viva en una institucin (AMOR, 1997, 275). El hecho
de que la persona tenga dificultades para el ejercicio de su propia autonoma
no debe significar la anulacin de la tensin dialctica. El derecho a la
autodeterminacin slo debe ser limitado cuando as lo requiera el bien de la
persona o existan riesgos graves para terceros. Adems, slo se debe realizar
a travs de un procedimiento reglado que evite engaos o coacciones. Una
asistencia exageradamente tutelar termina por anular al tutelado como sujeto
activo y por cegar al tutor quien, atento slo a protegerle, no es capaz de
detectar en l las expresiones de espontaneidad y autonoma.
La opcin por una afirmacin plena de la afectividad y la sexualidad de la
persona con deficiencia mental se confirma con la prctica concreta de muchos
deficientes mentales que, poco a poco, y en funcin de las posibilidades, van
mostrando que son sujetos capaces de amar y ser amados con respeto mutuo
(AMOR, 1997, 277). A los profesionales les competen distintas tareas, entre
las que destaca la educacin, el entrenamiento en habilidades sociales y la
modificacin de conductas inadecuadas. No obstante y en la actualidad, lo
que debe solucionarse es la falta de oportunidades que tiene la mayor parte
de las personas con retraso para expresar su vida afectivo-sexual, siempre
desde una perspectiva normalizadora y con el apoyo de los padres.
Como resumen de esas lneas de accin me parece oportuno cerrar ese listado
con la siguiente cita de Martn (1993, 126 -127): Ante estas situaciones no es
acertado hablar de recetas sino ms bien de criterios. Entre stos se encuentra
la afirmacin de que el impulso sexual existe y existir. Por ello no se considera
conveniente reprimirlo, obviarlo o cercenarlo. Lo ms acertado sera la canalizacin
de todos estos sentimientos e impulsos dentro de un marco integrado. Habra que
pensar en una ocupacin que les proporcione una vida ms normalizada, en un
centro de ocio que les favorezca sus relaciones personales, etc. Todos estos ajustes
conllevan el ajuste afectivo-sexual, ya que ste no es algo aislado.
4.3. Control de natalidad
Ofrecer al deficiente mental la posibilidad de una vida sexual normal implica
recibir una instruccin en los mtodos del control de natalidad. La necesidad de
esta formacin aumenta debido a la concepcin romntica que muchas mujeres
deficientes tiene acerca de cmo tener y cuidar a un beb. Por ello, es muy
importante la preparacin de los cursos que se dan en las escuelas para adultos
deficientes mentales sobre el cuidado de los nios.
A) Medios naturales
Como es bien sabido, la planificacin familiar natural se basa en los signos de
la fase frtil y no frtil del ciclo menstrual femenino. Estos mtodos consisten en la
abstinencia de relaciones sexuales durante la fase frtil del ciclo y pueden ser de
varias formas:
Mtodo Ogino-Knaus.
Mtodo de temperatura basal.
Mtodo de Billings.
Mtodo sintotrmico.
Estos mtodos, en general, no son aplicables a las personas con retraso
mental. Estas personas necesitan un mtodo lo ms eficaz posible, debido a
que la descendencia en general es desaconsejable por motivos muy serios de
paternidad responsable. En segundo lugar, estos mtodos requieren un grado
importante de instruccin y motivacin, as como una atencin permanente
por parte del usuario . () Los deficientes mentales fallan en el grado
de atencin y perseverancia en las tareas que emprenden, por lo que la
mujer afectada con retraso mental no est en las mejores condiciones para
registrar su temperatura inmediatamente al despertar todas las maanas,
para obtener un registro basal, ni para observar los cambios que se producen
en el mucus cervical para identificar la fase frtil del ciclo menstrual con un
mnimo de garantas (AMOR, 1997, 539-540).
Personalmente, estoy de acuerdo con lo que expresa Amor, aunque slo en
parte. A mi juicio, no puede afirmarse de forma tan categrica que haya que
desaconsejar la paternidad a las personas deficientes mentales. Habra que analizar
muy cuidadosamente cada situacin individual y actuar de la forma ms delicada
posible, teniendo siempre como prioridad el beneficio del menor.
B) Mtodos anticonceptivos
Esta denominacin genrica agrupa una multiplicidad de mtodos, diferentes en
su modo de funcionamiento y en sus posibles efectos secundarios: antianidatorios,
preparados hormonales (pldora, inyeccin), barreras mecnicas (preservativo,
diafragma), etc.
La pldora: El uso de la pldora por parte de deficientes mentales no goza de
total fiabilidad ya que exige un grado de compromiso y responsabilidad que
no siempre poseen las personas con deficiencia mental. Es decir, que existe
la posibilidad de que las mujeres deficientes mentales olviden tomarla. Por
ello, considero que resultan ms beneficiosos los anticonceptivos hormonales
de accin prolongada como es la inyeccin de tres meses de duracin.
ltimamente se han comenzado a utilizar implantes subcutneos que van
transfiriendo gradualmente su contenido y que tienen una duracin de hasta
cinco aos.
El dispositivo intrauterino (DIU): Este mtodo gozara de una ventaja frente a
otros y es que el DIU no requiere una participacin activa del sujeto. De esta
forma, su eficacia no se vera afectada por posibles descuidos o fallos de la
persona con deficiencia mental.
Los mtodos de barrera: Katz & cols. (1993, 277) expresan la siguiente
opinin sobre el uso de esos mtodos por parte de las personas deficientes
mentales:
La utilizacin de un diafragma, que la mujer introduce ella misma
antes de una relacin sexual, se ha mostrado como demasiado complicado
tcnicamente para mujeres deficientes mentales. Por el contrario, se ha
constatado que la pldora, que la mujer deficiente puede tomar ella misma, en
casi todos los casos, es el mejor mtodo. () El empleo de preservativos por
el partenaire masculino exige una gran habilidad y un buen entrenamiento.
Hay muchachos deficientes que aprenden a utilizar esta tcnica de una
manera satisfactoria ().
La principal ventaja que presenta el preservativo es la proteccin que ofrece
contra la propagacin de enfermedades de transmisin sexual. Por otro
lado, los citados autores hacen referencia a la necesidad de explicar a las
personas con retraso mental cmo obtener estos medios contraceptivos y
a la no existencia de un mtodo anticonceptivo totalmente eficaz para esta
poblacin. De ah, que algunos autores aconsejen la esterilizacin para las
personas deficientes mentales.
La esterilizacin: La utilizacin de este recurso merece una consideracin
particular porque su utilizacin en las personas con deficiencia mental ha
suscitado una fuerte polmica. En la mujer, la esterilizacin consiste en
una operacin simple: la ligadura de trompas uterinas, de tal forma que
los espermatozoides y los vulos no pueden encontrarse. En el hombre,
la operacin es an ms simple: se ligan los canales deferentes de tal
manera que los espermatozoides no pueden salir del cuerpo. Segn Katz
& cols. (1993, 278), en ningn caso ni el deseo sexual ni la capacidad de
mantener relaciones sexuales se ven afectados por la esterilizacin. Adems,
esta tcnica slo ser aplicable con el consentimiento del interesado. La
esterilizacin est legalmente autorizada en algunos pases si existen riesgos
de transmisin de una enfermedad hereditaria grave a los descendientes o
si el deficiente no es capaz de cuidar y educar a un hijo. En algunos pases
muchos deficientes mentales fueron esterilizados sin que existiera razn
suficiente cuando llegaban a la edad de la pubertad y dejaban la escuela.
Actualmente, en reaccin contra estos abusos, la prctica de la esterilizacin
ha sido fuertemente reducida. Segn Amor (1997, 560-561), Lo que hay
que analizar es hasta qu punto la voluntad y conocimiento de un deficiente
mental puede hacerse cargo de la situacin que conlleva una esterilizacin y
de sus consecuencias psicoafectivas. En segundo lugar, cules son los bienes
jurdicos que deben ser protegidos: el inters del deficiente mental, el inters
del futuro hijo o el inters social.
5. Conclusiones
Es necesario tener en cuenta que las personas con deficiencia mental tienen
las mismas necesidades interpersonales que el resto de la poblacin y, por ello,
deberan tener las mismas oportunidades para poderlas resolver. Por otro lado, los
sujetos con deficiencia mental no logran deducir fcilmente, de las experiencias
que van teniendo, las normas generales de la convivencia social: los esquemas de
lo aceptable-inaceptable.
Por lo tanto, necesitan una mayor cantidad de experiencias y un esfuerzo extra
de sus padres y maestros para adquirir dichos esquemas. De este modo, resulta
evidente la necesidad de una educacin que ayude a asumir y comprender de
forma positiva su sexualidad.
De lo que se trata con la educacin sexual es que el entorno y las propias
personas discapacitadas acepten estas necesidades y se conceda el derecho a
intentar satisfacerlas, teniendo en cuenta las normas sociales y el respeto a los
dems.
Esta necesidad se hace ms patente al tener en cuenta que negar sus
manifestaciones e intereses interpersonales y sexuales aumentan los riesgos
asociados a la actividad sexual. De hecho, uno de los motivos ms frecuentes que
llevan a padres y cuidadores a demandar programas de intervencin en centros
especficos son los riesgos consumados: embarazo, abuso sexual, etc.
Las demandas de las personas con retraso mental estn dentro de la normalidad;
y esto despierta preocupacin por el papel que familia y educadores desempean
en el desarrollo de sus potencialidades.
La educacin sexual puede ayudar a los padres y educadores a proteger mejor
a los discapacitados y a que ellos mismos aprendan a autoprotegerse y, por ltimo,
a que si no han conseguido evitar los riesgos, pidan ayuda y aprendan afrontar las
consecuencias.
Con la educacin sexual stos aprendern a afrontar mejor dichas situaciones y
las personas discapacitadas a llevar sus conductas sexuales a la intimidad.
Los especialistas insisten en los resultados positivos que se observan cuando
estas personas viven en un ambiente sexual normalizado en el que pueden
establecer relaciones interpersonales con personas del otro sexo, a nivel de amistad
o pareja. De ah, que se considere relevante la potenciacin de estos ambientes en
los que los deficientes mentales pueden mantener contactos humanos con personas
de distinto sexo. Por otro lado, es importante tener en cuenta que los deficientes
mentales constituyen un grupo de individuos extremadamente heterogneos por lo
que es imposible dar consejos sobre cuestiones sexuales vlidos para todos.
No obstante, considero que la educacin sexual y la formacin de los sujetos
con deficiencia mental en estos temas es un factor clave y necesario para un
desarrollo completo y una adecuada integracin social de estas personas.
NOTAS:
(1) El presente artculo forma parte de un trabajo realizado bajo la direccin del catedrtico de
Universidad D. Santiago Molina Garca, en la asignatura Aspectos Psicoevolutivos y Educativos
de la Deficiencia Mental, en la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza.
AIZPURA, I. (1985). Sexualidad y subnormalidad. Actitudes de los padres y educadores.
Bilbao: Universidad del Pas Vasco.
AMOR, J. (1997). Afectividad y sexualidad en la persona con deficiencia mental. Madrid:
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CRESPO, G. (1993). Sexualidad y deficiencia mental: algunos datos de Afanias. En
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GMEZ, J. (1993). Educacin sexual. Necesidad e importancia. En AA. VV., Sexualidad
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JERUSALINSKY, A. (1988). Psicoanlisis en problemas del desarrollo infantil. Buenos Aires:
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LPEZ, F. (2002). Sexo y afectividad en personas con discapacidad. Madrid: Biblioteca Nueva.
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MOLINA, S. (1999). Deficiencia Mental. Aspectos psicoeducativos y educativos. Mlaga:
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Deficiente mental. Zaragoza: Mira Editores.
MYERS, D. G. (1995). Psicologa social. Madrid: McGraw-Hill.
OCHOA, E. (1991). Enciclopedia de la sexologa. Libro de la sexualidad. Madrid: El Pas.
RESMENES
DE TESIS DOCTORALES
Resmenes de Tesis Doctorales
ESTUDIO DE VALIDACIN DE LA BATERA LURIA-DNA FRENTE A LAS
ESCALAS DE INTELIGENCIA WECHSLER (WAIS-III) EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS.
Autora: Esperanza Bausela Herreras (dfcebh@unileon.es)
Director: Dr. Delio del Rincn Igea (Catedrtico de Universidad-rea MIDE)
Codirector: Dr. Dionisio Manga Rodrguez (Catedrtico de Universidad-rea PETRA)
Programa de doctorado: Psicologa y Ciencias de la Educacin. Departamento de
Filosofa y Ciencias de la Educacin. Universidad de Len (Espaa).
Fecha de lectura: 29 de Junio de 2005
Esta tesis doctoral se centra en el proceso de validacin de una batera
neuropsicolgica de reciente creacin, la batera de diagnstico neuropsicolgico
Luria DNA, diseada por los profesores Manga y Ramos en el ao 2000, a partir
del trabajo desarrollado por la discpula de Luria, Anne Christensen.
La ltima intencin de esta tesis es contribuir a aumentar el nmero de
trabajos empricos que en Espaa analizan la validez concurrente de las bateras
neuropsicolgicas con las famosas escalas de inteligencia de Wechsler en poblacin
normal adulta.
Expuestos los objetivos y el inters del tema en cuestin, se trata ahora de
describir la estructura del trabajo. Este trabajo de investigacin se ha organizado en
dos partes: en la primera parte se aborda la fundamentacin terica en la que nos
apoyamos para el posterior desarrollo de nuestro estudio emprico. En la segunda
parte, estudio emprico, se describe la investigacin realizada, configurndose en
torno a tres grandes etapas: planificacin del proceso general de investigacin
constituyendo la elaboracin del proyecto de investigacin la primera fase, la
recogida y anlisis de datos segunda fase y, por ltimo, fase de comunicacin de
los resultados.
Finalmente, exponemos algunas de las conclusiones que se derivan de la
investigacin, que hemos ido desarrollando y exponiendo a lo largo de esta tesis
doctoral:
El estudio de la estructura de la batera LuriaDNA, reproduce los resultados
del anlisis factorial propuesto por Manga y Ramos (2000), de tal modo que
se obtienen cuatro reas: Visoespacial, Lenguaje Oral, Memoria e Intelectual,
repartiendo el factor Atencional sus pesos entre el primer y el tercer factor.
Los resultados de un segundo anlisis factorial confirman, tambin, la
segunda propuesta de Manga y Ramos (2000), obtenindose cinco reas:
Visoespacial, Lenguaje Oral, Memoria, Intelectual y Atencin.
La batera Luria-DNA y la escala WAIS-III, son dos instrumentos que
pueden ser utilizados de forma aislada o en combinacin en una evaluacin
neuropsicolgica. En esta investigacin se pone de manifiesto cmo cuando
las pruebas se colocan dentro de una matriz factorial, surgen unos factores
que coinciden con los que se obtienen con la aplicacin independiente de
ambas pruebas.
En conjunto, las pruebas de la batera Luria DNA presentan una adecuada
validez concurrente con la escala WAIS-III y ofrecen la ventaja de ser breves,
reduciendo el tiempo total de examen. Los coeficientes de correlacin obtenidos
son medianos, unindose a los resultados obtenidos por Manga y Ramos
(2000); pudiendo afirmar la complementariedad de ambos instrumentos y
descartar un posible solapamiento, o redundancia de informacin, en una
aplicacin conjunta de ambas en una evaluacin neuropsicolgica.
Las formas abreviadas del WAIS-III constituyen una autntica alternativa a la
aplicacin de la escala completa como medio de estimacin de la capacidad
intelectual de un individuo en un corto espacio de tiempo (LPEZ, 1997),
siendo especialmente adecuadas en el mbito de la investigacin (DEMSKY,
GASS, EDWARDS & GOLDEN, 1998; KING & KING, 1982); no obstante,
todava hay pocas investigaciones que las han utilizado en nuestro contexto
(WYMER, RAYLS & WAGNER, 2003).
Los estudios con personas que a priori no presentan alteracin neuropsicolgica
nos ayudan a comprender la patologa clnica, comprensin que slo es
posible cuando se tiene un adecuado referente de normalidad.
La batera Neuropsicolgica de Adultos Luria-DNA es un instrumento
especialmente sensible en la deteccin de funciones y/o procesos psicolgicos
superiores que pueden verse alteradas como consecuencia de un dao y/o
disfuncin cerebral (v.g. GUTIRREZ, 2005).
Los resultados de la evaluacin neuropsicolgica representan o deben
representar el punto de partida del tratamiento o rehabilitacin neuropsicolgica
(MANGA & RAMOS, 2001).
ELABORACIN Y VALIDACIN DEL CUESTIONARIO AUTOKONTZEPTU
FISIKOAREN ITAUNKETA (AFI) DE AUTOCONCEPTO FSICO
Autor: Igor Esnaola Etxaniz
Director: Alfredo Goi Grandmontagne. Departamento de Psicologa Evolutiva y de
la Educacin. Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin. Universidad del Pas
Vasco.
Programa: Psicodidctica. Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin.
Universidad del Pas Vasco.
Fecha de defensa: 27 de mayo de 2005.
Calificacin: Sobresaliente cum laude.
Palabras clave: Autoconcepto fsico, cuestionarios, elaboracin, validacin.
Esta tesis doctoral tiene por objeto elaborar y validar un cuestionario, en lengua
vasca, para medir el autoconcepto fsico: el Autokontzeptu Fisikoaren Itaunketa
(AFI). Este objetivo responde a la necesidad que existe actualmente de un
cuestionario que mida especficamente el mbito fsico del autoconcepto, ya que
se viene echando en falta, tanto en el mbito deportivo como en el educativo, un
instrumento de estas caractersticas. Los cuestionarios de autoconcepto construidos
originariamente en lengua castellana, el Autoconcepto Forma A (AFA, MUSITU,
GARCA & GUTIRREZ, 1994) y el Autoconcepto Forma 5 (AF5, GARCA &
MUSITU, 2001), por ejemplo, no contemplan con suficiente detalle el autoconcepto
fsico. Por otro lado, de los cuestionarios que s contemplan el dominio fsico, como
por ejemplo los Self-Description Questionnaires (SDQ, MARSH, 1988, 1991a,
1991b), existen varias versiones traducidas del ingls, pero hasta el momento han
tenido limitada utilizacin comercial. Con similares obstculos de comercializacin
iba a tropezar la traduccin y validacin que se pudiera hacer del Physical Self-
Perception Profile (PSPP, FOX & CORBIN, 1989), el instrumento de medida del
autoconcepto fsico de mayor relevancia en los ltimos aos (MARSH, 1997). Esta
tesis est realizada dentro de un grupo de investigacin (Psikor) que present el
Cuestionario de Autoconcepto Fsico (CAF, GOI, RUIZ DE AZA & LIBERAL,
2004), el cual es el antecedente de la versin en euskera.
El proceso de elaboracin del AFI ha constado de varias fases. En la primera
fase, se construyeron dos versiones experimentales (la A y la B), cada una de ellas
con 48 tems, ocho por cada una de las seis escalas que componen el cuestionario:
habilidad fsica, condicin fsica, atractivo fsico, fuerza, autoconcepto fsico general
y autoconcepto general. Los tems variaban entre s en cuanto a la formulacin,
directa o inversa. Tras cada tem se pide la eleccin de una serie de entre las
siguientes cinco opciones: falso, casi siempre falso, a veces verdadero/falso, casi
siempre verdadero, verdadero.
En la segunda fase los cuestionarios experimentales A y B se aplicaron a
una muestra de 394 adolescentes. Despus de realizar los oportunos anlisis
psicomtricos (anlisis discriminativos, anlisis de fiabilidad y anlisis factorial), se
seleccionaron 36 tems (seis por cada escala) que llev a proponer el cuestionario
provisional.
La tercera fase supuso la administracin del cuestionario provisional a una
muestra de 240 adolescentes y universitarios. Como en la fase anterior, se realizaron
los anlisis psicomtricos oportunos, que llevaron a seleccionar los 30 tems (cinco
por cada escala) que mejores resultados obtuvieron para proponer el cuestionario
definitivo, el Autokontzeptu Fisikoaren Itaunketa (AFI). Finalmente, el AFI se aplic
a una muestra de 1259 sujetos divididos en cuatro tramos de edad: adolescencia
(12-18 aos), juventud (18-28 aos), edad adulta (35-45 aos) y tercera edad (a
partir de 55 aos) obteniendo resultados psicomtricos (factorialidad y fiabilidad)
aceptables para su utilizacin en la investigacin psicoeducativa.
El objetivo de validar el AFI, no responda nicamente a garantizar las
propiedades psicomtricas del cuestionario, sino ante todo a la intencin de
avanzar en el conocimiento terico del autoconcepto fsico, verificndose las
relaciones que el autoconcepto fsico mantiene con diversos factores. As, se han
encontrado diferencias estadsticamente significativas, asociadas al gnero a favor
de los varones; es decir, los varones se perciben mejor que las mujeres. En cuanto
a la relacin del autoconcepto fsico con la prctica deportiva, las personas que
practican deporte muestran mejor autoconcepto fsico que las personas que no
practican deporte, o que lo hacen con menor asiduidad. Por otro lado, los sujetos
que tienen hbitos de vida saludables (no fuman, no beben alcohol, tienen una
alimentacin adecuada, etc) tienen un autoconcepto fsico ms elevado.
Asimismo, se correlacion el AFI con el Eating Disorders Inventory (EDI-
2, GARNER, 1998) y el Cuestionario de Influencias de los Modelos Estticos
Corporales (CIMEC, TORO, SALAMERO & MARTNEZ, 1995). Los resultados
evidencian que los sujetos que tienen un autoconcepto fsico bajo son los que ms
probabilidades tienen de desarrollar trastornos de la alimentacin y son los que
ms afectados estn por los modelos estticos corporales.
El objeto de estudio y anlisis de esta investigacin ha sido el autoconcepto
fsico, uno de los dominios del autoconcepto. Actualmente, en nuestra sociedad
se le da una gran importancia, casi desmedida a esta dimensin, la cual tiene una
gran relevancia en el autoconcepto general. Esta importancia del aspecto fsico,
sin duda, puede tener incidencia muy negativa sobre todo en la adolescencia, ya
que adems de los cambios fsicos de la pubertad, los adolescentes tienen que
hacer frente al logro de una identidad firme y estable. Por tanto, conociendo las
aportaciones de la investigacin psicolgica, resulta imprescindible trabajar en la
consecucin de un autoconcepto fsico apropiado para prevenir problemas como
los trastornos de la alimentacin, una autoestima negativa o el desarrollo de una
identidad problemtica.
La aportacin de esta tesis es doble, tanto la de clarificar y/o contrastar algunos
interrogantes tericos, como la de poner en manos de los educadores, psiclogos
e investigadores un instrumento de evaluacin en lengua vasca, especfico para
medir el autoconcepto fsico.
El autoconcepto condiciona las expectativas de xito social, los intereses y
aspiraciones profesionales Con un autoconcepto negativo los individuos pueden
caer en experiencias negativas (drogas, alcohol, grupos violentos, depresin,
etc.) que les aparten de la verdadera bsqueda de su identidad y felicidad. Este
cuestionario puede ayudar en un futuro a aclarar los interrogantes existentes, con
el objetivo de mejorar la prctica educativa y desarrollar un autoconcepto real y
positivo.
RECENSIONES
BIBLIOGRFICAS
Recensiones Bibliogrficas
ANLISIS DESCRIPTIVO DE DATOS EN EDUCACIN
J. Etxeberra Murguiondo y J. Tejedor Tejedor
Madrid, La Muralla, 2005, 372 pp.
Las Ciencias Humanas se han ido aproximando cada vez ms a las Naturales
en su metodologa y en sus recursos. Por eso la utilizacin progresiva de datos
estadsticos les permite un anlisis ms riguroso de los datos de fenmenos que
se caracterizan por su variabilidad es un hecho incontestable. La estadstica es a
la vez un mtodo cientfico y un poderoso instrumento de pensamiento. Lo que
se pretende con ellas es organizar series de nmeros que permiten sintetizar y
generalizar los hallazgos de las investigaciones.
El reunir en un libro los saberes sobre este mtodo y organizarlos supone un
gran esfuerzo de concrecin, simplificacin y sntesis. Y a ello se han aplicado dos
profesores de Salamanca y del Pas Vasco. Pretende servir tanto a los profesores
de mtodos de investigacin, como a los alumnos que se inician en la misma.
Los autores advierten que en este libro abordan los fundamentos de la Estadstica
Descriptiva y en los dos siguientes tratarn de la Estadstica Inferencial y del
Anlisis Multivariante, respectivamente.
El libro consta de nueve captulos que van abriendo el campo de la estadstica a
los no iniciados ya que comienza con un captulo introductorio titulado conceptos
bsicos en estadstica, que revisa aspectos como variable, poblacin, muestra,
estadstico, parmetro, estadstica inferencial, descriptiva, etc. Tambin procura dar
a conocer las caractersticas de una buena medicin, as como las escalas que se
utilizan en la medida. Tambin se sealan las diferencias entre fiabilidad y validez
con grficos, adems de las pertinentes definiciones, y se clasifican las escalas de
medida como nominales, ordinales, de intervalos y de razn.
El segundo captulo se dedica a la organizacin y representacin grfica de
una variable, comenzando por el resumen de datos en tablas de frecuencia,
conocimiento de las distintas posibilidades de representar de forma grfica los
datos, presentando ejemplos claros de ello, y da las normas para una utilizacin
adecuada de las representaciones grficas. A continuacin, otro captulo nos
introduce en las propiedades de las distribuciones de frecuencias. Con ello se
pretende una introduccin de la estadstica descriptiva en el anlisis exploratorio
de los datos, se conocen los principales ndices de tendencia central, la forma de
calcularlos, sus propiedades y las ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos.
Se introducen los ndices de dispersin, su utilidad, las medidas de asimetra y
curtosis, y la obtencin de diferentes ndices con el programa SPSS.
Las puntuaciones individuales y la curva normal nos llevan a comprender
la necesidad de complementar las puntuaciones directas con otras como las
diferenciales y a conocer las propiedades de las mismas; a calcular las puntuaciones
tpicas, otras puntuaciones derivadas y las proporciones bajo las diferentes curvas
normales. El captulo cinco pasa al estudio conjunto de dos variables y en el se
muestra cmo conocer y organizar los resultados para su presentacin simultnea:
medias de grupos, tablas de contingencia, y diagramas de dispersin. Adems
ensea a interpretar los resultados de los coeficientes de correlacin obtenidos
y discrimina los conceptos de correlacin y causa. Como en el caso anterior,
muestra cmo obtenerlos por clculo ordinario y con el SPSS. En todos los casos,
copiosos ejercicios ejemplifican lo que se explica y lo desmenuzan para su mejor
comprensin.
El captulo seis est dedicado a la regresin lineal y en l se ensea a calcularla, a
interpretarla, analizar la bondad de ajuste, su significado y la definicin, regresiones
mltiples y parciales con el SPSS. La teora de la probabilidad y la inferencia
estadstica ocupan el captulo siete. Tambin se pretende una comprensin de
la inferencia, su realizacin con garantas, los riesgos de trabajar con muestras
sesgadas, o el trabajo con conceptos y propiedades de la probabilidad conjunta,
marginal y condicional. El captulo ocho se dedica a las distribuciones aleatorias y
de probabilidad para introducir el clculo de la esperanza matemtica y la varianza
de una variable aleatoria, a la vez que se introducen las dos distribuciones discretas
y continuas ms usuales: la binomial y Poisson, la normal, la Ji cuadrado, la t
de Student y la F de Snedeckor. El ltimo captulo est dedicado al SPSS como
paquete estadstico, con ocho apartados en los que se describe y se muestra paso
a paso su realizacin e interpretacin. En los anexos se recogen varias tablas de
distribuciones que se utilizan en el libro.
Consideramos que se trata de un libro muy completo, a la vez tcnico y prctico,
que permite transitar e interpretar correctamente los datos, y que ser de gran
utilidad al profesorado, los alumnos, los doctorandos y todos los que realizamos
investigacin educativa.
ISABEL CANTN MAYO
FELICES Y ESCOLARIZADOS.
CRTICA DE LA ESCUELA EN LA ERA DEL CAPITALISMO
R. Cuesta
Barcelona, Octaedro, 2005, 274 pp.
La reflexin personal sobre las ventajas y efectos ocultos de la escolarizacin
universal han tenido muchos frentes, muchas opiniones y muchos anlisis desde
la perspectiva educativa. En ningn caso son coincidentes y, si bien en su mayora
resaltan los efectos positivos y de progreso y desarrollo de la escolarizacin, en
algn caso destacan que bajo la deseada escolaridad se esconden efectos que
es necesario desvelar y analizar crticamente. Nos encontramos ante uno de esos
libros inconformistas y revisionistas de la escolarizacin desde una perspectiva
analtica crtica y un tanto desencantada. Su discurso argumentativo se hilvana en
torno a una mirada crtica y genealgica de la escuela en la era del capitalismo.
Su autor es catedrtico de educacin secundaria y especialista en Historia y sus
trabajos exploran las relaciones entre la historia y la didctica crtica.
La obra se compone de cuatro captulos y una breve recapitulacin a modo
de eplogo. La primera parte lleva por ttulo: la conquista de la felicidad: bosquejo
histrico-crtico de la escolarizacin obligatoria. En ella se hace un repaso
diacrnico y evolutivo de la escolaridad en la historia desde los presupuestos de
Lutero y su asentamiento en tres fenmenos del desarrollo del estado capitalista:
obligatoriedad escolar, prisin como sancin y trabajo asalariado. La revisin de las
propuestas de las principales fuerzas educadoras y metodologas especficas para
desembocar en los proyectos de felicidad de la Revolucin Francesa conteniendo
el encierro como liberacin, mientras que la propuesta espaola busca la felicidad
por la escolarizacin. Se revisan las aportaciones de las Cortes de Cdiz, las
propuestas de Jovellanos, el Informe Quintana que sigue al francs de Condorcet,
los Reglamentos de Instruccin Pblica, las reformas de Gil de Zrate, la Ley
Moyano y las propuestas de los distintos partidos polticos. La consecucin de la
plena escolarizacin en las edades obligatorias difiere notablemente en los distintos
pases europeos, as como la ampliacin progresiva de la edad de escolarizacin,
se desarrolla fuertemente en la segunda mitad del siglo XX. Concluye el denso
captulo desentraando la engaosa marcha hacia la escolarizacin como un
paseo triunfal, y se inclina ms por el rechazo a la complacencia de narrativas que
explican la historia de la escuela como la historia del progreso.
La segunda se titula: Paradojas y sueos de la razn historiogrfica y en ella
el autor retoma el argumento de la primera parte desde una perspectiva de la
dialctica crtica y fustiga amargamente las verdades oficiales de los historiadores
conocidos. Cuestiona la imagen y la historia de Espaa tal y como la conocemos,
para fustigar la inmaculada transicin que si bien ha sido calificada de ejemplar
para este autor estuvo al servicio de los poderosos econmicamente. Cree que
ni el futuro est prescrito ni el pasado nos es dado en su totalidad, cuestiona la
continuidad histrica y enmarca la escuela en estos parmetros, cuestionando que
la escuela sea fuente de progreso y de riqueza o un instrumento neutro para la
formacin de ciudadanos. Revisa entonces los encuentros y desencuentros de la
feliz pareja formada por el Estado y la Escuela y entiende que hubo poco Estado y
mucha Iglesia. En suma desea ajusticiar y pasar a cuchillo el pasado para hacer
cuentas con el presente y el futuro.
La tercera parte se dedica a pensar histricamente la escuela. Modos de
educacin en la Espaa Contempornea, y pretende someter a revisin los
modos de educacin (entendida esta expresin como el conjunto de prcticas
escolares no que tienen como fin la transmisin cultural, sino el mantenimiento
del orden social mediante la legitimacin de las diferencias sociales), que para
el autor son dos bsicamente: la escuela tradicional elitista y la tecnocrtica
de masas. Analiza ambas a lo largo de los siglos XIX y XX y se adentra en las
sociedades disciplinarias (tienen como fundamento la autodisciplina del sujeto por
la inculcacin e interiorizacin de un hbitus psicolgico-individualizante y por el
empleo del examen como tcnica suprema de sometimiento y subjetivacin. El
modelo de educacin de masas deriva hacia una sociedad educadora regida por
un Estado evanescente con un individuo rodeado de cuidadores de su propio yo
y cada vez ms sometido. El resultado es un continuo aprendizaje que llega a la
llamada sociedad del conocimiento, que el autor identifica con un absurdo vrtigo
consumista.
La cuarta parte, con el ttulo de la forja del Estado social y la constitucin
de la infancia feliz y obligatoria, revisa las caractersticas del Estado moderno,
reconstruyendo de forma simblica aspectos de poder en el propio sujeto,
mediante una racionalidad dominadora de carcter burocrtico sustentado en la
neutral probidad de un ejrcito de expertos y en la produccin de subjetividades
tendentes a la dominacin. El triunfo del estado del bienestar en los pases llamados
capitalistas considera la inversin en educacin como la ms rentable, presentando
un alto consenso en la ampliacin de las polticas de escolarizacin. Pero seala
un peligro oculto: la tendencia a un descenso de lo pblico y una proclividad
a privatizar y mercantilizar los servicios educativos. La escuela y la prisin han
sido un todo orgnico en los estados modernos ya que los estados se encargan
de separar y castigar a los que se apartan de la norma. Cuestiona duramente la
alianza entre los poderes y los saberes y propugna la existencia de docentes como
intelectuales contrahegemnicos capaces de defender un futuro distinto desde el
presente actual.
Se trata de una crtica demoledora a los sistemas escolares como instrumentos al
servicio de los estados, haciendo una revisin histrica implacable, documentada y
hermenetica, con la que es muy difcil estar de acuerdo. Sin embargo, es fina su
intuicin: su visin nos muestra que lo que siempre sostuvimos puede entenderse
tambin de forma opuesta y distinta, por lo que nos cuestiona las certezas y ello
siempre es importante. De amena lectura, a veces demasiado adoctrinadora, pero
muy interesantes sus teoras, propuestas e interpretaciones para acomodados
educadores del sistema.
ISABEL CANTN MAYO
REVISTA DE PRENSA
Y
DOCUMENTACIN
Revista de Prensa y Documentacin
Creacin de la Comisin de Inteligencia emocional
dentro de la Sociedad Espaola para el Estudio
de la Ansiedad y el Estrs (SEAS)
(http://www.ucm.es/info/seas/)
Coordinadores
Pablo Fernndez Berrocal
J. Martn Salguero Noguera
En los ltimos aos, hemos sido testigos de la evolucin y el desarrollo de una
novedosa y prometedora rea de estudio dentro de la Psicologa, nos referimos
al la Inteligencia Emocional (IE). Desde que, en 1990, apareciera la primera
formulacin terica referida a la IE de la mano de los autores Peter Salovey y John
Mayer, el estudio de esta nueva inteligencia ha suscitado el inters de numerosos
autores e investigadores y promovido la creacin de un creciente cuerpo de
trabajos que, despus de ms de una dcada de produccin cientfica, asientan a la
IE como un rea formal de estudio dentro del marco de la Psicologa. Una prueba
de ello son los numerosos nmeros monogrficos recientemente publicados sobre
IE en revistas tan prestigiosas como Emotion (2001, vol. 1), Psychological Inquiry
(2004, vol. 5) y Journal of Organizacional Behavior (2005, vol. 6).
Sin embargo, el trabajo cientfico en torno a la IE se ha acompaado de un
no menos importante auge popular y difusin meditica del trmino. As, no es
extrao encontrar afirmaciones y formulaciones referidas a la IE en revistas de
divulgacin, peridicos, asociaciones empresariales, libros de autoayuda, etc.,
las cuales han llevado a una cierta alteracin y desvirtualizacin del concepto,
empaando en muchos casos la labor cientfica realizada y siempre en detrimento
de la ciencia psicolgica.
Esta nueva comisin nace con la intencin de servir de marco para el estudio
cientfico de la Inteligencia Emocional, un contexto idneo donde incluir el trabajo
referido a la interaccin entre los procesos cognitivos y emocionales, y cuyos
objetivos se centran en diferentes direcciones:
Revista de Prensa y Documentacin
La definicin y validacin emprica del constructo de IE.
La creacin y refinamiento de medidas dirigidas a la evaluacin y medida de
la IE en nuestro contexto cultural.
El estudio de la implicacin y vinculacin de la IE en diferentes reas de
inters: salud fsica y psicolgica, educacin, organizaciones, comportamiento
social
La creacin de proyectos de intervencin dirigidos a su desarrollo en dichos
contextos.
La difusin de informacin rigurosa acerca de los avances en el estudio de la
IE y la relacin cognicin-emocin.
La planificacin de proyectos de formacin continuada y asesoramiento que
permitan la actualizacin permanente a los miembros de la sociedad.
Se trata, por tanto, de servir de impulso para la investigacin bsica y aplicada
en torno a la IE, propiciando el contacto y encuentro de aquellos profesionales
interesados en esta materia, la programacin de trabajos y actividades encaminados
a la consecucin de los objetivos planteados, as como el intercambio de
informacin y recursos disponibles.
AUTORES
Autores
Bisquerra Alzina, Rafael
Licenciado en Pedagoga y en Psicologa, doctor en Ciencias de la Educacin
y actualmente catedrtico de Universidad, de Orientacin Psicopedaggica,
en el Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin
(MIDE) de la Universidad de Barcelona; tambin es coordinador del GROP
(Grup de Recerca en Orientaci Psicopedaggica: http://www.ub.edu/grop/),
y director del Postgrado en Educacin Emocional. Su lnea de investigacin
es la educacin emocional, sobre la que lleva trabajando desde mediados
de los noventa. Ha impartido docencia sobre mtodos de investigacin,
estadstica aplicada, orientacin psicopedaggica y educacin emocional.
Algunas de sus publicaciones son: Educacin emocional y bienestar (Praxis,
2000), Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica (Praxis,
1998), Manual de orientacin y tutora (Praxis, 1996-2002), Orgenes y
desarrollo de la Orientacin Psicopedaggica (Narcea, 1996), Mtodos de
investigacin educativa (CEAC, 1989), Introduccin conceptual al anlisis
multivariable (1989). Direccin de contacto: Departament de Mtodes
dInvestigaci i Diagnstic en Educaci (MIDE) Edifici Llevant, despatx
276, Passeig de la Vall dHebron, 171, E-08035, Barcelona Tel. 93 403
52 20, Fax. 93 403 50 11 E-mail: grop@ub.edu
Bueno Garca, Concepcin
Profesora titular de Escuela Universitaria del rea de Mtodos de Investigacin
y Diagnstico en Educacin. Desarrolla su actividad docente e investigadora
en el Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE) de la Universidad de
Zaragoza, dentro del Departamento de Ciencias de la Educacin. Entre las
mltiples tareas desempaadas en el ICE, se pueden destacar, especialmente:
el tratamiento de datos educativos y la docencia en Metodologa de la
Investigacin Educativa y Tecnologas Aplicadas a la Educacin, dentro
de la Formacin inicial del Profesorado de Primaria y Secundaria y la
Formacin inicial y permanente del Profesorado Universitario. Direccin
de contacto: Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Zaragoza Campus de San Francisco, E-50071 Tel. 34-976-671-000
E-mail: cbueno@unizar.es
de la Fuente Arias, Jess
Doctor en Psicologa por la Universidad de Granada. Profesor Titular de
Universidad en la Universidad de Almera. Director del grupo de investigacin
HUM-746. Sus lneas de investigacin son: estrategias cognitivas y
emocionales en el aprendizaje; mejora de los procesos de enseanza-
aprendizaje. Colabora en revistas y congresos internacionales y nacionales.
Autores
Es autor de diversos materiales sobre la mejora de la autorregulacin del
aprendizaje. Investigador Principal del Proyecto I+D+I con ref. BSO2003-
06493 del MEC. Direccin de contacto: Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educacin, Universidad de Almera Carretera Sacramento s/n, La
Caada de San Urbano, E- 04120 Almera E-mail: jfuente@ual.es
Extremera Pacheco, Natalio
Doctor en psicologa y profesor de la Facultad de Psicologa de la Universidad
de Mlaga. Realiz su tesis doctoral sobre la validez del modelo de
inteligencia emocional de Mayer y Salovey. Es coautor del libro Autocontrol
emocional (2002). Colabora de forma habitual, junto con Pablo Fernndez
Berrocal, en numerosas revistas cientficas nacionales e internacionales. Las
principales aportaciones de esta lnea de trabajo han sido publicadas en
revistas nacionales e internacionales, tales como Personality and Individual
Differences, Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment;
Internacional Journal of Social Psychology; Behavioral and Brain Sciences;
Psychological Reports; Clnica y Salud; Revista de Educacin; Psicothema;
Ansiedad y Estrs; y Spanish Journal of Psychology. En la actualidad,
desarrollan programas de mejora de la Inteligencia Emocional en diferentes
mbitos y organizaciones tanto como educativas, sanitarias y empresariales.
Direccin de contacto: Facultad de Psicologa Campus de Teatinos s/n,
E-29071, Mlaga Tel. 34-95 213 25 97, Fax: 34-95 213 26 31 E-mail:
nextremera@uma.es Pgina web: http://campusvirtual.uma.es/intemo/
Fernndez Berrocal, Pablo
Doctor en psicologa y profesor Titular de la Facultad de Psicologa de la
Universidad de Mlaga. Es el director y fundador del grupo de investigacin
HUM 663, sobre Emocin y Cognicin, as como de otros proyectos de I+D
relacionados con la evaluacin y el desarrollo de la Inteligencia Emocional.
Es coautor, entre otros libros, de Corazones Inteligentes (2002) Autocontrol
emocional (2002) y Desarrolla tu Inteligencia Emocional (2004). Colabora
de forma habitual, junto con Natalio Extremera Pacheco, en numerosas
revistas cientficas nacionales e internacionales. Las principales aportaciones
de esta lnea de trabajo han sido publicadas en revistas nacionales e
internacionales, tales como Personality and Individual Differences, Journal of
Psychopathology and Behavioral Assessment; Internacional Journal of Social
Psychology; Behavioral and Brain Sciences; Psychological Reports; Clnica
y Salud; Revista de Educacin; Psicothema; Ansiedad y Estrs; y Spanish
Journal of Psychology. En la actualidad, desarrollan programas de mejora
de la Inteligencia Emocional en diferentes mbitos y organizaciones tanto
Autores
como educativas, sanitarias y empresariales. Direccin de contacto: Facultad
de Psicologa Campus de Teatinos s/n, E-29071, Mlaga Tel. 34-95 213
10 86, Fax: 34-95 213 26 31 E-mail: berrocal@uma.es Pgina web:
http://campusvirtual.uma.es/intemo/
Fernndez Domnguez, Mara Rosario
Profesora Titular (TEU) de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la
Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza, donde imparte
Psicologa de la Personalidad, Desarrollo Sociopersonal y Psicologa de
la Educacin. Se est formando, desde hace aos, en Personalidad y
Relaciones Humanas (PRH). Es miembro de los Consejos de Direccin y
Redaccin de la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado y
de la Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,
habiendo coordinado algunas de las monografas publicadas en la primera
de ellas. Ha participado en la organizacin de los congresos sobre formacin
del profesorado promovidos por la Asociacin Universitaria de Formacin
del Profesorado (AUFOP). Finalmente, ha publicado diferentes trabajos
relacionados con la formacin inicial y permanente del profesorado.
Direccin de contacto: Facultad de Educacin c/ San Juan Bosco 7, E-
50071 Zaragoza Tel. 34 - 976-761-301 E-mail: mrfernan@unizar.es
Garca Berbn, Ana Beln
Diplomada en Estudios Avanzados por la Universidad de Granada.
Profesora Asociada en la Universidad de Granada en el curso 2003/04.
Actualmente Becaria de Investigacin del MEC. Las lneas de investigacin
de su inters son: enseanza-aprendizaje en Educacin Superior. En la
actualidad investiga en la Universidad de Almera y pertenece al grupo de
investigacin HUM-232. Direccin de contacto: Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin, Universidad de Almera Carretera Sacramento
s/n, La Caada de San Urbano, E- 04120, Almera Tel.: 95 82 496 58
Email: berben@ugr.es
Gutirrez Martn, Alfonso
Miembro de la Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado
(AUFOP), ha sido el Presidente del XI Congreso de Formacin del
Profesorado: Europa y Calidad Docente Convergencia o Reforma
Educativa?, promovido por la AUFOP y por la Escuela Universitaria de
Educacin de Segovia (Universidad de Valladolid), centro en el que trabaja
como Profesor Titular de Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin, desde
Enero de 1995. Es Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad
Autores
Nacional de Educacin a Distancia (UNED) y MPhil (Master of Philosophy),
con la tesis sobre Educational Televisin and Modern Languages, en
el Institute of Education de la Universidad de Londres, departamento de
Media Studies. Ha participado, como organizador, ponente y asistente,
en numerosas actividades de formacin (cursos, congresos, seminarios,
etc.) en Espaa y en el extranjero. Y tambin, en numerosos proyectos de
investigacin espaoles e internacionales. Entre ellos Fernsehnachrichten
aus Europa - Ein medienpdagogisches Project fr Grundschulen in Europa.
Programa SCRATES. Comenius Action 2 - Transnational Project in
Intercultural Education. Coordinador: Armin Hottmann (Kulturring in Berlin
E.V.). Sus estudios y trabajos de investigacin se centran sobre todo en las
relaciones entre las nuevas tecnologas y la educacin (televisin educativa;
educacin para los medios y el consumo de productos mediticos; los
nuevos recursos didcticos; educacin multimedia; alfabetizacin digital;
implicaciones educativas de las redes de comunicacin; etc.). Sobre
estos temas ha publicado numerosos captulos de libros y artculos en
revistas especializadas (El Pas. Suplemento de Educacin; Cuadernos de
Pedagoga; Escuela Espaola; Comunidad Escolar; Comunicacin, Lenguaje
y Educacin; Dilogos de Educacin, etc.). Entre sus libros podemos
destacar: Educacin Multimedia y Nuevas Tecnologas (Ediciones de la
Torre),1997; Formacin del Profesorado en la Sociedad de la Informacin
(E.U. Magisterio Segovia (UVA), 1998. Democracy, Multimedia Literacy and
Classroom Practice. A European Experience. Berlin (Mondial Verlag), 2002.
Alfabetizacin Digital. Algo ms que ratones y teclas (Editorial Gedisa),
2003. Direccin de contacto: Escuela Universitaria de Magisterio Plaza de
Colmenares 1, E-40001, Segovia E-mail: alfguti@pdg.uva.es
Hernndez Hernndez, Pedro
Catedrtico de Universidad, del rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin,
en la Facultad de Psicologa de la Universidad de La Laguna. Director del
ICE, Presidente electo del Consejo Escolar de Canarias, psiclogo clnico,
doctor en Pedagoga.
Sus principales obras son: Psicologa y Enseanza del Estudio (Pirmide,
1991); Ensear a pensar (Tafor, 1997); Psicologa de la Educacin (Mxico,
Trillas, 1991); Disear y Ensear (Narcea, 1989, 2001), y especialmente Los
Moldes de la Mente (Tafor, 2002), cuya teora se refleja en el Test TAMAI y
en Programas de crecimiento personal como PIELE, PIECAP o IDAFE (en
TEA) y en su novela El Cdigo Oculto de la Mirada. Direccin de contacto:
Facultad de Psicologa Campus de Guajara, Universidad de la Laguna, E-
38271, Tenerife Tel.: 34-922-317-548 E-mail: phernan@ull.es
Autores
Insa Ballester, Elena
Maestra, especializada en Audicin y Lenguaje. Actualmente sigue siendo
estudiante en la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza,
donde cursa los estudios de Maestra, especialidad de Educacin Especial.
Direccin de contacto: C/ Reconquista 12, 3, E-50001, Zaragoza Tel.: 97
62 968 95 E-mail: einsabal@hotmail.com
Justicia Justicia, Fernando
Doctor en Psicologa y profesor Catedrtico de Universidad en la Universidad
de Granada. Es director del grupo de investigacin HUM-232. Sus lneas de
investigacin son: enseanza-aprendizaje en Educacin Superior, estrategias
de aprendizaje y mejora de la autorregulacin. Colabora en revistas
internacionales y nacionales. Es coordinador y colaborador de diversos
libros sobre la Psicologa de la Educacin y de la Instruccin. Ha obtenido
un premio de investigacin educativa en 2004 por el MEC. Direccin de
contacto: Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Granada
Campus de Cartuja s/n, E- 18071, Granada E-mail: justicia@ugr.es
Lpez Cass, lia
Maestra de Educacin Infantil, Psicopedagoga, Formadora en educacin
emocional del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad
de Barcelona, as como miembro del GROP (Grupo de Investigacin en
Orientacin Psicopedaggica) de la Universidad de Barcelona. Ha publicado
numerosos artculos y libros, habiendo colaborado en algunas publicaciones
sobre educacin emocional. Actualmente est elaborando, en la Universidad
de Barcelona, su tesis doctoral sobre la educacin emocional en la educacin
infantil. Direccin de contacto: CEIP Mare de Du del Remei Passeig de
les escoles s/n, E-08460, Sta. Maria de Palautordera, Barcelona E-mail:
eliapere@teleline.es
Marina Torres, Jos Antonio
Filsofo y escritor, naci en Toledo en 1939. Estudi Filosofa en
la Universidad Complutense de Madrid. En su larga trayectoria, ha
compaginado la investigacin filosfica con el trabajo como Catedrtico
de Filosofa, actualmente en excedencia, en un Instituto de Enseanza
Secundaria de Madrid. En su obra, acerca al gran pblico los grandes
temas filosficos. Su labor investigadora se ha centrado en el estudio de la
inteligencia, la lingstica y la fenomenologa. Ha elaborado una teora de
la inteligencia que comienza en la neurologa y concluye en la tica y, como
discpulo de Husserl, es un exponente de la fenomenologa espaola.
Autores
Ha publicado numerosos libros: Elogio y refutacin del ingenio (1992),
Teora de la inteligencia creadora (1995), tica para nufragos (1996), El
laberinto sentimental (1998), Diccionario de los sentimientos (1999), El
misterio de la voluntad perdida (1998), El vuelo de la inteligencia (2000),
Crnicas de la ultramodernidad (2000), La lucha por la dignidad: teora de
la felicidad poltica (2000), La selva del lenguaje (2002), El rompecabezas de
la sexualidad (2002), Dictamen sobre Dios (2002), El vuelo de la inteligencia
(2003), Los sueos de la razn: ensayo sobre la experiencia poltica (2003),
La creacin econmica (2003), Hablemos de la vida (2003), Memorias de
un investigador privado (2003), Spinoza (2004), La inteligencia fracasada:
teora y prctica de la estupidez (2004), Aprender a vivir (2004), Por qu
soy cristiano (2005), y Aprender a convivir (2006, en prensa). Actualmente,
escribe un libro sobre El miedo. Mantiene, adems, una asidua presencia en
los medios de comunicacin (prensa, radio y televisin), siendo colaborador
habitual de El Mundo, El Semanal y otras publicaciones.
Doctor Honoris Causa por la Universidad Politcnica de Valencia,
conferenciante y floricultor, ha recibido numerosos premios: Premio
Anagrama de Ensayo, Premio Nacional de Ensayo, Premio al mejor libro del
ao de la Revista Elle, Premio del Periodismo Andrs Ferret, Premio Juan de
Borbn al mejor libro del ao, Premio de Economa DMR y Premio Giner de
los Ros de Innovacin Educativa. Contacto: Pgina oficial en internet: www.
joseantoniomarina.net E-mail: joseantoniomarina@thinkingheads.com
Tel.: 34-913-107-740
Muoz de Morales Ibez, Maite
Doctora en Pedagoga y profesora de Psicopedagoga y Educacin Social
en la Universidad del Pas Vasco. Su lnea de investigacin actual se
centra en la prevencin del estrs psicosocial en el aula mediante el
desarrollo de competencias emocionales en profesorado y alumnado,
presentando diferentes trabajos sobre la misma en congresos nacionales
e internacionales. Es miembro del GROP (Grupo de Investigacin en
Orientacin Psicopedaggica) y de la SEAS (Sociedad Espaola para
el estudio de la Ansiedad y el Estrs). En la actualidad imparte cursos
y seminarios sobre Inteligencia Emocional aplicada al campo de la
educacin dirigidos al profesorado del mbito no universitario, orientadores
y consultores. Direcciones de contacto: Departamento de Mtodos de
Investigacin y Diagnstico en Educacin, Facultad de Filosofa y CC de
la Educacin Avda de Tolosa 70, E-20018 San Sebastin (Guipzcoa)
Tel.: 94 301 55 39 Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao c/
Autores
Ramn y Cajal 72, E-48014, Bilbao Tel: 94 601 46 14 E-mail: maite.
munozdemorales@ehu.es
Obiols Soler, Meritxell
Diplomada en Magisterio, es licenciada en Filologa y doctora por la
Universidad de Barcelona. Ha realizado un postgrado en Educacin
Emocional en la Universidad de Barcelona, as como un segundo postgrado
en Anlisis del Discurso, en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona.
Actualmente es profesora de primaria, secundaria y bachillerato, as como
formadora de adultos. Su lnea de investigacin es la educacin emocional.
Direccin de contacto: c/ Frederic Mompou 9, 1- 2, E-08005, Barcelona
E-mail: obiols@terra.es
Palomero Pescador, Jos Emilio
Profesor Titular (TEU) de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en
la Facultad de Educacin de Zaragoza. Es miembro fundador de la
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, de la Asociacin
Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP) y de la Revista
Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, cuya Sede
Social dirige desde sus inicios en 1987. Ha participado en la organizacin
de los diferentes congresos sobre formacin del profesorado promovidos por
la citada asociacin. Ha publicado numerosos trabajos en diferentes medios
(Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, Escuela Hoy,
Cuadernos de Pedagoga, El Guiniguada, El Mundo, El Da, El Peridico
de Extremadura, etc.). Es el director del Postgrado en Psicomotricidad y
Educacin de la Universidad de Zaragoza, desde su creacin en 2002.
Direccin de contacto: Facultad de Educacin c/ San Juan Bosco 7, E-
50071 Zaragoza E-mail: emipal@unizar.es
Pichardo Martnez, Mara del Carmen
Doctora en Psicologa por la Universidad de Granada. Es profesora Titular
de esta Universidad. Sus lneas de investigacin son: psicologa de la
instruccin, intervencin familiar y programas de intervencin psicolgica en
educacin Ha realizado diversas publicaciones en revistas tanto nacionales
como internacionales y en diversos libros de Psicologa de la Educacin.
Ha participado en proyectos de innovacin e investigacin educativa.
Ha obtenido un premio de investigacin educativa en 2004 por el MEC.
Direccin de contacto: Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad
de Granada Campus de Cartuja s/n, E- 18071, Granada E-mail:
pichardo@ugr.es
Autores
Pumares Puertas, Luis
Palabrero, Maestro de Enseanza Primaria, Doctor en Pedagoga y Profesor
de la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid. E-
mail: lpumares@educa.madrid.org Pgina web: http://luispumares.tk/
Teruel Melero, Mara Pilar
Doctora en Psicologa y profesora titular de Escuela Universitaria, del rea
de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Desarrolla su actividad docente
e investigadora en la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza,
dentro del Departamento de Psicologa y Sociologa, en el que imparte un
curso de doctorado que lleva por ttulo La dimensin afectivo-motivacional
del aprendizaje. Es miembro de los Consejos de Redaccin de la Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado y de la Revista Electrnica
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, siendo la responsable
institucional de la relacin con autores. Direccin de contacto: Facultad de
Educacin c/ San Juan Bosco 7, E-50071, Zaragoza Tel.: 34-976-7610-
000 E-mail: pteruel@unizar.es
Valero Salas, Antonio
Profesor titular de Escuela Universitaria, del rea de Psicologa Bsica, en
la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza. Secretario del
Departamento de Psicologa y Sociologa de la citada Universidad, ha sido
Director de la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de EGB
de Zaragoza. Direccin de contacto: Facultad de Educacin c/ San Juan
Bosco 7, E-50071, Zaragoza E-mail: avalero@unizar.es
NORMAS DE FUNCIONAMIENTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIN DEL
PROFESORADO, CONTINUACIN DE LA ANTIGUA REVISTA DE ESCUELAS NORMALES (RIFOP)
1) Normativa general
La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, continuacin de
la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP), que publica tres nmeros al
ao (Abril, Agosto y Diciembre), es el rgano oficial de expresin de la ASOCIACIN
UNIVERSITARIA DE FORMACIN DEL PROFESORADO (AUFOP), entidad cientfico-
profesional, de carcter no lucrativo, que naci en el contexto de los Seminarios
Estatales para la Reforma de las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado,
hoy Facultades universitarias. Sus socios son personas fsicas o instituciones relacionadas
con la formacin inicial y/o permanente del profesorado. La citada revista se edita en
colaboracin con la Universidad de Zaragoza, de cuyo catlogo de publicaciones propias
forma parte. Su sede social, dirigida por Jos Emilio Palomero Pescador (emipal@unizar.
es), est localizada en la Facultad de Educacin de Zaragoza San Juan Bosco, 7
50071 (Espaa).
La AUFOP (http://www.aufop.org) edita una segunda revista, la Revista Electrnica
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (REIFOP), independiente de
la RIFOP, que puede ser consultada gratuitamente en la siguiente direccin electrnica:
http://www.aufop.org/publica/reifp/num_reifp.asp
La AUFOP, finalmente, es la propietaria legal de ambas revistas, que se rigen por los
estatutos de la citada entidad (http://www.aufop.org/aufop/estatuto.asp) y que dependen
jurdicamente de los rganos directivos de la misma: Asamblea General, Junta Directiva,
Comit Cientfico, Consejo de Redaccin, Consejo Acadmico y Comit Asesor.
2) Normas para la confeccin de artculos
Cualquier persona puede enviar cuantos artculos considere oportuno, debindose
atener para ello a las normas formales que se detallan a continuacin. La no
adecuacin a las mismas constituir motivo suficiente para no ser aceptados para
su publicacin.
2.1) Aspectos formales
Los/as autores/as enviarn cuatro copias del trabajo original, en soporte papel, a la
siguiente direccin: Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP)
Facultad de Educacin San Juan Bosco, 7 E-50071 Zaragoza. Tambin ser
remitido a esta direccin una copia en soporte informtico (diskette o CD-R), en
Word (Microsoft Office); no utilice espacios en blanco ni tabuladores para sangrar
los prrafos, y si es posible utilice el espacio posterior, de la opcin Prrafo, del
Men Formato de Word para separar los prrafos, en vez de dar dos veces a la tecla
return (
).
Todos los trabajos sern presentados impresos, en papel blanco formato DIN A4,
escritos por una sola cara, y su extensin mxima, incluidas tablas y grficos si los
hubiere, no deber sobrepasar de 18 pginas a dos espacios, debindose utilizar un
tipo de letra de 12 puntos (Times, Times-New Roman o similares). Por otra parte,
los trabajos irn encabezados con un ttulo corto y acompaados de un resumen
de un mximo de 100 palabras, as como tres o cuatro palabras clave, que deben
estar ajustadas al Tesauro Europeo de la Educacin, al Tesauro Mundial de la
Educacin (UNESCO), o a las entradas del Tesauro empleado en la base de datos
ERIC. El ttulo, el resumen y las palabras clave deben presentarse en espaol y en
ingls. En su caso, las tablas, grficos o cuadros debern reducirse al mnimo, y se
presentarn en hojas aparte, indicando el lugar exacto donde deben ir ubicados.
Al final del trabajo se incluir el nombre y apellidos del autor/a o autores/as, centro
de trabajo y direccin de contacto, as como telfono, fax y direccin de correo
electrnico. Se incluir tambin un breve currculum, de no ms de seis lneas, en
el que se seale el perfil acadmico y profesional, as como las principales lneas de
investigacin.
2.2) Sistema de referencia
La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado adopta
bsicamente el sistema de normas de publicacin y de citas propuesto por la APA
(2001). Publication Manual (5th ed.).
Citas textuales: Para citar las ideas de otras personas en el texto, conviene tener en
cuenta que todas las citas irn incorporadas en el texto, y no a pie de pgina, ni
en forma de notas al final. Debe utilizarse el sistema de autor, ao. Si se citan
exactamente las palabras de un autor, stas deben ir entre comillas y se
incluir el nmero de la pgina. Ejemplo: Generador de exclusin, el fracaso
escolar es en muchos casos el origen de algunas formas de violencia o de extravos
individuales [DELORS, 1996, 61].
Parfrasis: Cuando se utilice una parfrasis de alguna idea, debe darse el crdito
del autor. Ejemplo: Delors (1996) destaca que la educacin debe estructurarse
en torno a cuatro aprendizajes esenciales: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Referencias bibliogrficas: La bibliografa, llamada referencias bibliogrficas en estos
trabajos, es la ltima parte de los mismos. Seguidamente se sealan algunas
normas bsicas al respecto:
- Incluir en las referencias bibliogrficas todos los trabajos que han sido citados
realmente y SLO los que han sido citados.
- Organizar las citas alfabticamente por el apellido del autor o autora.
- Poner en mayscula slo la primera letra de la primera palabra del ttulo de un
libro o artculo; o la primera letra de la primera palabra de un ttulo, despus
de un dos puntos, o un punto y coma. Se proceder de igual forma en el caso
de los nombres propios.
- Poner en mayscula la primera letra de cada palabra en el caso de los ttulos
de las revistas
En los siguientes ejemplos se deja constancia de la estructura de las citas. Prestar
atencin, en todo caso, al estilo de letra y a los signos de puntuacin, si no
dispone de versales (APELLIDOS) utilice minsculas, excepto en la primera letra
del apellido (Apellidos):
- Para libros: APELLIDOS, Nombre o Inicial(es) (Ao). Ttulo del libro. Ciudad
de publicacin: Editorial.
- Para revistas: APELLIDOS, Nombre o Inicial(es) (Ao). Titulo del artculo. Ttulo
de la Revista, volumen (nmero), pginas.
- Para captulos de libros: APELLIDOS, Nombre o Inicial(es) (Ao). Ttulo del
captulo. En Nombre Apellidos (Editor-es), Ttulo del libro, (pginas).
Ciudad de publicacin: Editorial.
- Libros escritos por uno o varios autores: ZABALZA, Miguel ngel (2002). La
enseanza universitaria. Madrid: Narcea.
- Libros editados (recopilacin de ensayos): GAIRN, Joaqun & ARMENGOL, Carme
(Eds.) (2003). Estrategias de formacin para el cambio organizacional.
Barcelona: Praxis.
- Captulos contenidos en libros editados: JARES, Xess R. (2002). El conflicto
como contenido didctico. En Martn Rodrguez Rojo (Coord.), Didctica
general. Qu y como ensear en la sociedad de la informacin (pp.
243-270). Madrid: Biblioteca Nueva.
- Artculos de revistas: ORTEGA RUIZ, Rosario (2002). Lo mejor y peor de las
redes de iguales: Juego, conflicto y violencia. Revista Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, 44, 93-113.
- Artculos de peridico, semanal, o similares: MORENO GONZLEZ, Antonio
(2004). La agona de la escuela. El Pas, 12 de abril, 30.
- Documentos de la base de datos ERIC: LISTON, Daniel P., & ZEICHNER, Kenneth
M. (1988). Critical pedagogy and teacher education [CD-ROM]. Paper
presented at the annual meeting of American Educational Research
Association. (Documento ERIC n. ED295937).
- Consultas en Internet: MORAL SANTAELLA, Cristina (2001). La investigacin
terico/prctica: Estrategias de formacin inicial del profesor. Revista
Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 4 (2).
Consultado el da de mes de ao en
http://www.aufop.org/publica/reifp/01v4n2.asp
Para ms informacin sobre la realizacin de trabajos y su adecuacin a la normativa
APA, puede consultarse el artculo ttulado Orientaciones para la elaboracin de
trabajos acadmicos y cientficos, publicado en el nmero 28 de esta revista.
2.3) Temtica: Formacin y empleo de profesores. Educacin.
En cada nmero se publicar una monografa cuya temtica ser elegida por el
Consejo de Redaccin, que nombrar un/a coordinador/a de la misma. Los artculos
que la integren sern solicitados expresamente a autores de reconocido prestigio en
las cuestiones que en ella se aborden.
Para la seccin denominada Realidad, pensamiento y formacin del profesorado,
se aceptarn artculos cuya temtica se refiera a la formacin inicial y/o permanente
del profesorado de cualquier nivel (experiencias, investigaciones, planes de estudio,
alternativas institucionales, etc.), as como artculos cuya temtica est relacionada
con la situacin del profesorado (pensamiento, salud mental, status sociolaboral y
profesional, etc.).
Habr una seccin especial destinada a la publicacin de artculos escritos por
los estudiantes de profesorado y de ciencias de la educacin, bajo la direccin de
alguno/a de sus profesores/as: experiencias innovadoras, investigaciones conectadas
con diferentes disciplinas, reflexiones sobre su status, etc.
Asimismo, existir una seccin dedicada a la publicacin de fichasresumen de tesis
doctorales en el campo de las Ciencias de la Educacin: Pedagoga, Psicologa,
Didcticas Especiales, Antropologa, Filosofa y Sociologa de la Educacin.
Las normas para su confeccin son stas: ttulo, autor/a y direccin personal o
profesional, director/a de la tesis, Universidad y Departamento donde ha sido
defendida, ao en que ha sido presentada, nmero de pginas y de referencias
bibliogrficas, descriptores (mximo 12 palabras), resumen del contenido. En el
mismo deber constar: objetivos, hiptesis, diseo de la investigacin, muestra,
metodologa utilizada en la recogida y en el tratamiento de los datos, resultados y
conclusiones.
Siempre que se estime conveniente, la Revista Interuniversitaria de Formacin
del Profesorado destinar la totalidad de sus pginas al estudio monogrfico
de una problemtica educativa emergente o de actualidad. O, tambin, a recoger
las ponencias de congresos conectados con al formacin inicial y permanente del
profesorado, en cuya organizacin participe la AUFOP. En el caso de los congresos,
las comunicaciones presentadas a los mismos se publicarn, siempre que sea
posible, en la revista electrnica (REIFOP). Los Comits Organizador y Cientfico de
tales eventos se ocuparn de valorar la relevancia cientfica de las comunicaciones
recibidas, en orden a su publicacin en la REIFOP.
2.4) Admisin y aceptacin de artculos
Como ya se ha sealado anteriormente, los artculos que integran las monografas
(cada una de ellas dirigida por un coordinador, nombrado a tal efecto por el Consejo
de Redaccin), se solicitarn de forma expresa a autores de reconocido prestigio en
las cuestiones que en ellas se aborden. No obstante, para la aceptacin y publicacin
del articulado de cada una de ellas, sern necesarios los informes favorables del
correspondiente coordinador y de al menos tres miembros del Consejo Redaccin,
designados a tal efecto.
En lo que se refiere a los artculos no solicitados por el Consejo de Redaccin, una
vez recibido un artculo en la Sede Social, ser enviado a tres expertos para que
emitan un informe sobre su relevancia cientfica. Tales informes sern absolutamente
confidenciales. En el caso de que dos de los informes solicitados sean positivos, el
Consejo de Redaccin decidir en qu nmero de la RIFOP (revista papel) o de la
REIFOP (revista electrnica) se publicar el artculo en cuestin. En todo caso, la
toma final de decisiones sobre la publicacin o no publicacin de cualesquiera de
los trabajos que se reciben en la Sede Social de la RIFOP/REIFOP, es competencia
exclusiva del Consejo de Redaccin, que seleccionar los artculos a publicar, de
entre los informados positivamente, segn su inters y oportunidad. En caso de
aceptacin, se comunicar al autor/a o autores/as de cada uno de ellos el nmero de
la RIFOP o REIFOP en que aparecern publicados. En caso de rechazo, el Consejo
de Redaccin no devolver el original, si bien comunicar, siempre que sea posible,
los motivos del mismo.
2.5) Criterios de evaluacin
Los criterios bsicos para la evaluacin de los artculos que se reciben en la RIFOP/
REIFOP son los siguientes: 1) Altura intelectual, cientfica y/o crtica del artculo en
cuestin: Investigacin, ensayo, experiencia, documento, 2) Rigor metodolgico del
mismo, 3) Grado de coherencia interna, 4) Oportunidad, actualidad e inters de su
temtica, 5) Originalidad y/o novedad de su contenido, 6) Claridad y orden a nivel
expositivo, y 7) Calidad literaria y amenidad del texto.
2.6) Artculos publicados
No se abonar cantidad alguna a sus autores/as por los artculos publicados,
quedando reservados para la AUFOP todos los derechos sobre los mismos. Todas
las personas a las que se les sea publicado un artculo en la RIFOP (revista papel)
recibirn un ejemplar gratuito del nmero correspondiente. Si necesitan ms
ejemplares, si les remitirn gratuitamente, siempre que haya existencias. Podrn
solicitarlos a la siguiente direccin: Asociacin Universitaria de Formacin del
Profesorado (AUFOP) Facultad de Educacin San Juan Bosco, 7 E-50071
Zaragoza Correo electrnico: emipal@unizar.es
BOLETN DE SUSCRIPCIN
REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIN DEL PROFESORADO
CONTINUACIN DE LA ANTIGUA REVISTA DE ESCUELAS NORMALES
(CIF. G-44032266)
AO 2006
APELLIDOS ................................................. NOMBRE ........................................................
DNI O CIF .......................... LOCALIDAD ...........................................................................
CALLE/PLAZA .....................................................................NMERO ..................................
PROVINCIA ..................... C.P. ..................................... TELFONO .......................................
LUGAR DE TRABAJO ............................................................................................................
CALLE/PLAZA ............................................................. NMERO .........................................
PROVINCIA ..................... C.P. ..................................... TELFONO .......................................
DOMICILIACIN BANCARIA:
RUEGO ME GIREN EL IMPORTE DE LA SUSCRIPCIN ANUAL A MI CUENTA:
NMERO COMPLETO DE LA CUENTA (20 DGITOS): ...................................................................
BANCO O CAJA DE AHORROS: ...........................................................................................
DIRECCIN COMPLETA DEL BANCO: ......................................................................................
LOCALIDAD Y CDIGO POSTAL: ..........................................................................................
FIRMADO:
NOMBRE Y APELLIDOS: ..........................................................................................
PRECIOS PARA EL AO 2006 (IMPUESTOS INCLUIDOS):
Suscripcin para socios de la Aufop: 37 Euros
Suscripcin normal para Espaa e Iberoamrica: 81 Euros
Suscripcin Institucional para Espaa (10 suscripciones en una) 275 Euros
Suscripciones para el resto de pases extranjeros: 100 Euros
Precio de este ejemplar suelto: 27 Euros (ms gastos de envos)
En todos los casos va incluido el IVA (4%) y el importe del envo
de las revistas al suscriptor o la suscriptora.
FORMA DE PAGO:
1. Cheque Nominativo: A nombre de la Asociacin Universitaria de Formacin del Pro-
fesorado (AUFOP). Enviar a la Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado
(AUFOP) Facultad de Educacin San Juan Bosco, 7 E-50071 Zaragoza.
2. Transferencia Bancaria: A nombre de la Asociacin Universitaria de Formacin del Pro-
fesorado (AUFOP) y a la c/c. n 2086 0041 62 0700008676 de la Caja de Ahorros
de la Inmaculada, Urbana 41, Zaragoza, (Espaa).
ENVIAR ESTE BOLETN DE SUSCRIPCIN A:
Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP)
Facultad de Educacin San Juan Bosco, 7
E-50071 Zaragoza Correo Electrnico: emipal@unizar.es

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