Estudiando la pedagoga del contexto: El Proyecto Filosofa para Nios y Nias en

el clima social de aula.

Autores: Mario Martn Bris y Gonzalo Romero Izarra.
Departamento de Didctica
rea de Didctica y Organiaci!n escolar
"ni#ersidad de $lcal. %adrid.
A modo de introduccin.
&a'emos con certea (ue el currculum no solamente (ueda configurado por el contenido
conceptual) sino por el actitudinal) el procedimental y toda a(uella aportaci!n cultural (ue oferta
la escuela. *a escuela al'erga en su seno un con+unto de factores) de relaciones ,umanas
especficas y concretas (ue comportan una determinada cultura) si por cultura entendemos el
entramado de relaciones ,umanas (ue llegan a determinar unas estructuras) unos andamia+es)
(ue pueden facilitar o dificultar no s!lo las propias relaciones) sino incluso la posi'ilidad de
ensear y de aprender. *a escuela se con#ierte en el n-cleo desde el cual se de'era for+ar el
am'iente propicio para (ue se produca el aprendia+e. $s) el aula (ueda inserta en la escuela)
como un su'sistema social donde las necesidades personales y los roles (ue cada cual #a
asumiendo interact-an componiendo un clima de enorme peso especfico a la ,ora de
condicionar el rendimiento acad.mico) el desarrollo de la autonoma personal) el autoconcepto)
la integraci!n y adaptaci!n social) etc.
En la determinaci!n del clima participan factores fsicos tales como las caractersticas y el
tamao del edificio) los espacios para la realiaci!n de las tareas. /am'i.n participan factores
organiacionales) como la Organiaci!n $dministrati#a del &istema Escolar) teniendo la creaci!n
de espacios de participaci!n y la democratiaci!n de la #ida escolar una importancia decisi#a a
la ,ora de constituir climas a'iertos (ue generen grados de satisfacci!n y de corresponsa'ilidad
en la toma de decisiones.
Por otra parte) la escuela est sumergida en un gran m'ito social. Es por ello (ue algunos
desa+ustes de comportamiento) de #alores y de respeto ,acia el otro) son frutos multicausales)
tales como el modelado familiar) la influencia citada de los medios de comunicaci!n) los #alores y
comportamientos (ue se dan en el seno de contextos sociales deprimidos) la #iolencia
estructural de la propia sociedad) etc. En este contexto) la sociedad dota a la escuela con una
funci!n socialiadora e+emplar al someter a todo nio0a ,asta los diecis.is aos) al menos) a su
influ+o y o'ligatoriedad. 1Fernnde Enguita) 23345.
*a educaci!n se contempla como un de'er y un derec,o de toda persona y a ella se le exige (ue
gue el desarrollo tanto personal y moral como de las facultades intelectuales. Esta cuesti!n es
#ital a la ,ora de tener clara la idea de asumir a los alumnos y alumnas (ue se a+ustan al modelo
escolar y separar o ningunear a los (ue no llegan o no se a+ustan o no sa'en comportarse de
acuerdo al medio o al modelo. En este sentido) este tra'a+o tam'i.n pretende aportar su
e#aluaci!n a la ,ora de identificar c!mo un proyecto como el (ue nos ocupa 1Filosofa para
Nios y Nias5 puede ayudar a la integraci!n de todos y todas las alumnas mediante un clima
positi#o de con#i#encia y aprendia+e.
0
En el actual escenario de crisis y transformaci!n) la e#aluaci!n integral de todos los procesos o
factores (ue inter#ienen en el aprendia+e de los +!#enes) co'ra #ital importancia el estudio del
clima en la escuela.
%uc,os de los pro'lemas educati#os existentes ,oy) se refieren a cuestiones no estrictamente
relacionadas con la instrucci!n) sino a aspectos y factores contextuales y organiati#os (ue
inciden indirectamente en los resultados educati#os finales. El currculo no (ueda configurado
-nicamente por los contenidos conceptuales.
*as comunidades educati#as de'eran sustentarse en modelos organiati#os de participaci!n)
comunicaci!n) apertura) creati#idad) intentos de transformaci!n de la realidad social. El tema del
clima escolar se torna fundamental y dedican a .l sus esfueros gran n-mero de in#estigadores
con#encidos de (ue el clima tiene una decisi#a incidencia en el m'ito profesional y personal en
educaci!n) el profesorado y el alumnado estn necesitados de climas (ue propicien el desarrollo
personal necesario para el desarrollo del proceso de enseana0aprendia+e. El clima ad(uiere
una gran importancia en el aula y en el marco de relaciones de la instituci!n educati#a como
organiaci!n) supuesto (ue un clima positi#o entre los miem'ros de las organiaciones escolares
no s!lo constituye una gran ayuda a todas las personas (ue participan en ella) como apunta
Nieto 123325) sino (ue trasciende la tarea y se ,ace elemento de transformaci!n para todos los
integrantes de la comunidad educati#a.
En la in#estigaci!n (ue ,emos a'ordado durante el curso escolar 233202336) y (ue a,ora
presentamos) ,emos tratado de aglutinar las reflexiones (ue ya se ,an producido so're el clima
en el aula) al menos a(uellas (ue ,emos considerado como ms rele#antes.
$ partir de estas consideraciones) nos propusimos el estudio de la incidencia de un proyecto
educati#o 7Filosofa para Nios y Nias8) ideado por el profesor %att,e9 *ipman en 4:;:) en el
clima social del aula. Para ello) ,emos recogido el conocimiento detallado de la realidad socio<
emocional del aula) en grupos de => de E.&.O. 1Educaci!n &ecundaria O'ligatoria5 en dos
?nstitutos P-'licos de %!stoles) en %adrid. "n curso este 1=> E.&.O.5 (ue delimita la frontera
entre o'ligatoriedad y continuidad posi'le del &istema Educati#o. &u importancia la e#idencia el
paso a ulteriores a#ances en la formaci!n reglada 1@ac,illerato) Formaci!n Profesional y
"ni#ersidad5.
1. Clima social de aula: desarrollo cultural y nido de relaciones humanas.
Pensamos con Aimeno 123345 (ue para (ue sea posi'le la con#i#encia ordenada en sociedad B
una 7red8 en la (ue se entrete+en los encuentros ,umanos y ,umaniantes< es preciso poner
cierto orden en el +uego de las relaciones sociales para garantiar la seguridad del crecimiento
,umano de cada persona y la del con+unto. Para ello son necesarios los espacios p-'licos y
,acer (ue en ellos sur+an los acontecimientos (ue generan relaciones ,umaniantes. Estamos
asistiendo como meros espectadores a ,ec,os muy gra#es en este al'orear del siglo CC?:
agresiones 7manu militari8 a onas geogrficas donde se concentra una gran ri(uea (ue
garantice el consumo de una parte de la po'laci!n mundial) ultra+ando el Derec,o ?nternacional)
etc.
Esto nos lle#a a considerar con Do''es 14:EE5 (ue el ser ,umano nace y se #a desarrollando
con nota'les capacidades para el desarrollo social) pero tam'i.n crece +unto a una radical
de'ilidad (ue le causa una llamati#a precariedad para satisfacer sus an,elos de felicidad. $
algunos) les lle#a a desarrollar un insacia'le ansia de poder para garantiarse deseos
1
inaca'a'les (ue necesitan arrasar los ms elementales derec,os ,umanos. El desarrollo
educa'le de la socia'ilidad tiene muc,o (ue #er con esta reflexi!n. *a red generada por los
#nculos afecti#os y la (ue constituye los de tipo cogniti#o delimitan unos espacios (ue)
insistimos) son educa'les.
*os seres ,umanos somos creadores de significados 1cultura) en general5 y de relaciones (ue
nos #inculan ms o menos estrec,amente con los dems 1cultura social5. /enemos capacidad
mental y necesitamos explicar para dar sentido a lo (ue nos rodea y a nosotros mismos)
nuestras reacciones) deseos) pulsiones.
&iempre necesitamos a alguien. Fapacidades y necesidades in,erentes a nuestra naturalea.
Fultura y socia'ilidad) citando de nue#o a Aimeno) son 7,ermanas siamesas8. *a cultura lo
impregna todo) es creaci!n de significado so're lo (ue #emos) so're lo (ue ,acemos y
deseamos. ?nfluye en las relaciones sociales: formas de perci'ir al otro) c!mo le interpretamos)
actuamos ante .l y con .l) c!mo nos comunicamos) reaccionamos) etc. $ctuamos de acuerdo a
unos determinados significados. Por cultura entendemos las formas de #ida) y la cultura social
constituye una parte importante de la misma.
*os significados (ue se ela'oran a partir de las apropiaciones de la cultura dotan de sentido al
uni#erso (ue consideramos. Es la realidad (ue nos afecta y en el (ue se ,allan incluidos los
otros a los (ue ad+udicamos un significado (ue relacionamos con el (ue nos atri'uimos a
nosotros mismos. *as representaciones (ue alcancemos acerca del mundo a tra#.s de las
diferentes modalidades de experiencia) tienen en las relaciones con los dems 1cercanas)
le+anas) mediadas...5 un decisi#o #e,culo mediador y una de las fuentes esenciales del capital
cultural (ue llegamos a acumular a lo largo de la #ida con los dems.
*a cultura es la 'ase de un potente #nculo social (ue nos ,ace cercanos con (uienes
compartimos las representaciones del mundo y sus significados. Esos modos de comunicaci!n
forman un 7nosotros cultural8. *a imagen acerca de la cultura se nos representa 7pura8 o
7mestia8 teniendo esto consecuencias en c!mo perci'imos al otro. Nos une a unos y nos
diferencia de otros. Puede ser utiliada para aglutinar o para di#idir. El e(uili'rio para (ue el
acercamiento no sea paralelo al enfrentamiento con los otros) distintos) o #istos como distintos)
es un modelo de #ida desea'le y (ue de'era de formar parte) a nuestro +uicio) de las
preocupaciones de la escuela con #ocaci!n educadora.
$,ora 'ien) ,ay (ue tener en cuenta (ue existe ,oy una gran dificultad por mantener relaciones
sociales propicias para el desarrollo de personas li'res y aut!nomas (ue sean capaces) a la #e)
de mantener la cola'oraci!n con grupos amplios de personas. Esto es lo (ue Aimeno denomina
7la escisi!n del mundo de la cultura8 1#nculos cogniti#os5 respecto del de las relaciones sociales
1#nculos deri#ados de la socia'ilidad5. $(uella primera diferenciaci!n de la experiencia separ! el
magma social<cultural<afecti#o (ue caracteria al mundo ms primario) de carcter englo'ante.
Despu.s) el conocimiento nos permite a'rirnos a mundos ms amplios (ue el espacio B tiempo
en (ue nos relacionamos con los dems. Nuestra experiencia se enfra y se desliga de la
necesidad de la presencia del otro. El aula es un espacio pri#ilegiado para reflexionar so're esta
7pare+a di#orciada8.
El dominio de la cultura y el asentamiento de modelos acepta'les de sociedad son dos de las
grandes orientaciones modernas) aun(ue es percepti'le el enorme dese(uili'rio en la
escolaridad a fa#or de la funci!n cultural ilustrada 1dominio del currculo oficial y '-s(ueda de la
extensi!n5 en detrimento de la #isi!n socialiadora. Esto refuera el mismo dese(uili'rio (ue
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existe entre la amplitud del mundo de cultura a nuestro alcance y la restricci!n ine#ita'lemente
limitada del mundo de nuestras relaciones sociales en general.
*a educaci!n incluye siempre en su proyecto una imagen de persona en sociedad. G la prctica
de la misma tiene lugar en organiaciones en las (ue se desarrolla la #ida social en un grupo
,umano y durante un tiempo determinado y preciso) prolongado o no) teniendo esto
consecuencias para (uienes participan en ella.
Esta dimensi!n social de'e ser recordada en unos momentos sociales en los (ue) a nuestro
+uicio) prima el pragmatismo de las tesis economicistas) el eficientismo y la educaci!n orientada
por y para el mercado.
Hueremos ofrecer instrumentos crticos para entender y potenciar las relaciones sociales)
apoyando un modelo de persona en sociedad (ue no s!lo est influenciada por la misma y del
(ue esa sociedad espera su inserci!n) sino (ue esa persona influye tam'i.n en la sociedad)
transformndola en lo (ue de ,umaniaci!n 1formaci!n y aprendia+e en cooperaci!n5 necesita
ser transformada y propiciar esto en un am'iente: el aula.
El ser ,umano ,oy es en 'uena parte el resultado del sometimiento a demandas y pulsiones
contradictorias. &e nos ,a insistido desde la modernidad so're la importancia de la autonoma y
la li'ertad del indi#iduo como ser independiente de la comunidad. G corremos el riesgo de perder
de #ista la importancia de las relaciones de interdependencia entre las personas como parte de
nuestra naturalea y como cultura necesaria para la #ida en com-n.
*os mismos conceptos (ue usan las ciencias sociales tienden a cristaliar en significados
separados para el 7indi#iduo8 y para la 7sociedad8) como si las personas tu#ieran sentido fuera de
la sociedad 1Elias) 23335. *a persona s!lo es posi'le si lo es en sociedad) la cual es pura
estructura a'stracta y carente de significados sin la presencia de las personas.
*os seres ,umanos somos mutuamente dependientes unos de otros por nuestra propia
naturalea) cualidad (ue expresamos en el proceso de socialiaci!n y ci#iliaci!n (ue
experimentamos. En el transcurso de la socialiaci!n B(ue en la escuela experimentamos
intensamente en el aula< esta'lecemos contactos e interdependencias (ue suponen diferentes
tipos de laos (ue nos crean afinidades) aproximaciones y0o distanciamientos (ue sentimos en
diferentes grados de intensidad. *as li'ertades y la autonoma tienen (ue ,acerse compati'les
con el esta'lecimiento de #nculos con los dems) para no (uedar desarraigados) aislados en el
egosmo) distanciados por la insolidaridad o enfrentados por la competiti#idad) ideas o ideales.
"n aula inserta en un 7am'iente educati#o8 de'era contri'uir a asentar y fundamentar estas dos
dimensiones: instrumento para la con(uista de la autonoma y el fomento de los laos sociales
para acercarnos a los dems) acercndonos a los dems. El fomento de un clima social positi#o
es pues) algo educa'le) una didctica. G esto lo entendemos as) por(ue) como apunta Aimeno
en la o'ra citada) el precio de la li'ertad y de la autonoma indi#idual no puede ser la
minus#aloraci!n de la socia'ilidad) ni su condici!n la retirada a la #ida pri#ada. No podemos
renunciar a la li'ertad ni podemos optar por ser sociales o no serlo. Da'r (ue intentar educar<
nos en las formas de ser socia'les y de ser li'res.
Estamos inclinados por naturalea) inexora'lemente) a esta'lecer #nculos con los otros y
relacionarnos con los dems. Existimos co<existiendo 1/odoro#) 4::I5. &i la educaci!n es acci!n
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y el propio ser ,umano tam'i.n es acci!n) una educaci!n ,umaniante no es posi'le sin la
presencia de los dems 1$rendt) 4::65.
En la necesidad de relacionarnos con otros est el origen de (ue constituyamos redes sociales
de di#erso tipo en las di#ersas circunstancias y am'ientes por los (ue transitemos) de forma (ue
cada #e nos ,allamos inmersos en una red progresi#amente comple+a de interdependencias.
. Aula como te!ido de acti"idades de con"i"encia.
*a con#i#encia se 7te+e8 como consecuencia de la manifestaci!n de la necesidad 'sica de
'uscar al otro y ,acerse presente ante .l. Es necesario este te+ido para el desarrollo de
acti#idades colecti#as e incluso por(ue act-a de freno para ,acer #ia'le la con#i#encia. *as
formas de este te+ido no son id.nticas) claro) para todos y todas. Ni para todas las escuelas) ni
est predeterminada) admite modulaciones) desarrollos di#ersos. *a socia'ilidad es tan
ine#ita'le como educa'le. G no de'iera confundirse este principio con el de la pri#acidad. *a
defensa de la pri#acidad es una resistencia contra la intromisi!n (ue supone el conformismo ante
la in+usticia.
*a educaci!n en general y la elecci!n de programas de aprendia+e cooperati#o como el (ue
nos ocupa tiene muc,o (ue #er con la 7nutrici!n8 de la persona para una #ida llena de
in(uietudes (ue e#iten la soledad como #aco.
El aula es ms (ue un ensayo) es la posi'ilidad #i#a de inter#enir en nuestra identidad personal
(ue pasa a ser mediadora de nuestra propia #ida con los otros) como personas y miem'ros de
diferentes grupos. En el aula #emos la presencia del otro) la #aloramos y mantenemos la
cercana o distancia con .l y nos asociamos o no con otros) condicionados por la educaci!n
reci'ida) (ue 7rellena8 la socia'ilidad y orienta nuestra identidad social.
El aula no es un ente aislado de la comunidad educati#a (ue la contiene y de la sociedad (ue la
en#uel#e. &a'emos (ue las condiciones culturales de la sociedad en este momento ,ist!rico) se
relaciona con rasgos de las redes (ue conectan) ms all del aula) a las personas: en una
sociedad meritocrtica y competiti#a) las relaciones sociales tendern a ser competiti#as. En una
sociedad #iolenta) la #iolencia tender a manifestarse entre los indi#iduos. En una sociedad
solidaria) las personas encontrarn el camino sealado para la cooperaci!n. Esa dependencia es
real) y condiciona lo (ue sucede en un aula.
Nuestra apuesta contiene entender el aula como el espacio donde practi(uemos las formas
desea'les de ser sociales) y (uis ,oy de'en construirse ms (ue nunca. $ulas educati#as)
por(ue a la educaci!n le corresponde fa#orecer en los seres ,umanos nue#os modos de e+ercer
la solidaridad de acuerdo con modelos de #ida re<descu'iertos culturalmente) formas dignas de
#i#ir. El aula tiene su papel para ,acer (ue arraiguen formas con#enientes de ser social.
Proporcionando las 'ases cogniti#as de la socia'ilidad.
#. Aula como $osi%ilidad de esta%lecer un clima social %&sico.
En los 7te+idos8 de relaciones tam'i.n se producen 7agu+eros8. Operan fueras negati#as de
ale+amiento del otro) del 7diferente8) tan reales como sus contrarias. $ #eces) en el ni#el escolar
(ue nos ocupa en la in#estigaci!n) la Educaci!n &ecundaria O'ligatoria 1E.&.O.5 es ms
frecuente (ue tomemos conciencia de la negati#idad y de los conflictos (ue de lo (ue nos une.
4
Ocupan ms tiempo en las con#ersaciones 7del programa8 las negati#idades de la sociedad (ue
las cosas 'ellas (ue existen por do(uier.
En el m'ito escolar y ms concretamente en el aula) existen #inculaciones afecti#as (ue a
nosotros nos parecen un m'ito fundamental en la tarea educati#a. *a #inculaci!n afecti#a es la
capacidad selecti#a de sentirse atrado por otro) de ,acerlo suyo) de aceptarlo o no 1Fastilla del
Pino) 23335. *a urdim're afecti#a forma las races de la su'+eti#idad. &on los primeros impulsos
sociales) la 'ase de todos los dems 1Donnet,) 4::E5. Aracias a ellos) nos sentimos reconocidos
como personas) lo (ue nos lle#a ,acia los dems) a estar y #i#ir con ellos) (uererlos) respetarlos)
cooperar) compartir y) lo (ue tan importante es en la tarea educati#a en un aula: ,acer cosas con
ellos. Jelacionarse con los dems) ser sensi'le a los otros y no ser indiferentes a sus
necesidades es la 'ase de la #inculaci!n social.
KHu. nos mue#e ,acia el otroL K"na idea compartidaL *o ms pro'a'le es (ue nos
acer(uemos por los afectos (ue nos despierta. *o emoti#o no se opone a la racionalidad) sino a
la insensi'ilidad. &er racional no presupone ausencia de emoti#idad. Para reaccionar
racionalmente ,ay (ue estar tocado por la emoci!n acerca de la realidad 1$rendt) 4:E25.
*as relaciones sociales nutridas por la amistad y la compasi!n estn en el origen del apego y
del conocimiento de los dems) gracias a la empata) y facilitan) como una participaci!n
sentimental en la realidad del otro) al (ue podemos conocer ms de cerca. 1Aimeno) 2334: 44I5
Msta es la 'ase del mundo social (ue primero esta'lecemos en torno nuestro. El entorno
nuestro ms cercano en la escuela es el aula. Estos laos estn modulados culturalmente y
estn presentes en todas las culturas) tienen carcter uni#ersal y se diferencian tam'i.n dentro
de cada una de ellas y se mostrarn tam'i.n dentro de cada persona. 1Aeert) 4::;5
*a dimensi!n sentimental del ser ,umano ,a de+ado de ser un o'+eti#o #isi'le de la educaci!n
'a+o el imperio del intelectualismo y el pragmatismo. &!lo la espontaneidad tan ine#ita'le como
,umana dada en los intercam'ios personales de nuestro alumnado ,a amortiguado los
resultados de este pragmatismo. $signaturas como Mtica o Filosofa ,an sido las encargadas de
tratar estos temas en algunos de sus contenidos. *o afecti#o preocupa 7s!lo8 cuando se
producen los tam'i.n ine#ita'les conflictos de con#i#encia. G entonces es cuando esos 7casos8
se deri#an a los ser#icios especialiados. Fomo si el conflicto estu#iese 7fuera8 del currculo a
estudiar y molestase a la eficacia del rendimiento esperado.
%uc,os profesores y profesoras no consideran esta esfera de inter#enci!n como competencia
profesional suya. /ransici!n importantsima la (ue en este sentido se produce entre la Educaci!n
Primaria y la &ecundaria) momento en el (ue el alumnado experimenta una p.rdida de 7calide8
en las relaciones interpersonales.
*o cierto es (ue la escolaridad en la #ida de los y las +!#enes representa un c-mulo
importantsimo de #ida social con los compaeros y compaeras. G las relaciones afecti#as (ue
esta'lecen entre ellos y ellas tienen muc,as #eces como origen los contactos (ue se ,an
desarrollado en el escenario escolar.
El rec,ao de muc,os y muc,as adolescentes ,acia la escuela tiene (ue #er fundamentalmente
con la percepci!n (ue tienen respecto del espacio<tiempo escolar como algo (ue no les
pertenece ni forma parte de 7su8 mundo. %undo (ue) por otra parte) y siendo totalmente
,onestos) es un mundo (ue no les da excesi#as oportunidades de manifestarse de forma
5
creati#a e integradora en muc,os de los aspectos (ue conforman la #ida en sociedad: ciudades
,a'ita'les) #i#ienda ase(ui'le) programas de ocio) renta 'sica... Ni#imos en la .poca de la neo<
li'eraliaci!n. El imperio del mercado: 7el (ue (uiera cosas) (ue las compre8) sa'edores de (ue
,ay 7cosas8 (ue no se pueden ni se de'en comprar) por(ue no tienen precio.
"na de las preocupaciones 'sicas (ue nos ,an mo#ido a la realiaci!n de esta in#estigaci!n es
(ue los modelos de ,acer realidad la escolaridad ,oy o'ligan al alumnado a #i#ir una experiencia
parad!+ica: mientras (ue la escolaridad o'ligatoria es una fase prolongada de la 'iografa de
cada uno) ocupndola casi por completo) al tiempo no permite poder ser del todo uno mismo)
una misma en ese espacio) en ese tiempo. ?nstituciones escolares y profesorado de'eramos
preocuparnos ms por el fa#orecimiento de la cola'oraci!n afecti#a y efecti#a ) por e+emplo)
entre escuela y familiaO aspecto .ste (ue #a a fa#orecer a priori el clima general de la comunidad
educati#a) si lo (ue se (uiere es ,acer de la escuela un n-cleo de referencia de la #ida
comunitaria.
$s pues) el aula la entendemos tam'i.n como un espacio social en el (ue nos ,allamos
situados con y entre los dems y (ue est condicionado por el conocimiento (ue tenemos de los
otros) por la idea o imagen (ue ela'oramos o ,eredamos acerca de (ui.nes son los otros y de
(ui.nes somos nosotros.
*a experiencia de conocer 1asignar significados5 es in,erente al encuentro con los o'+etos y al
encuentro con las personas (ue conocemos para conocer los o'+etos y #ice#ersa.
El conocimiento tiene en los contactos sociales con los seme+antes una de las fuentes
fundamentales de la experiencia y ,acer esto de una determinada forma) ayuda a construir la
imagen acerca de (ui.nes somos) #nculo 'sico para relacionarnos con ellos.
"na #e (ue tenemos la 7impresi!n8 1representaci!n cogniti#a5 de (ui.nes y c!mo somos y
c!mo son los dems con (uienes con#i#imos) ese conocimiento opera como plataforma del
sentido com-n para acercarnos o ale+arnos) para esta'lecernos en la (ue ,emos denominado
red social del aula) red social de la escuela.
$fectos y conocimientos de los dems son #nculos (ue se refueran recprocamente: podemos
(uerer ms fcilmente a (uienes conocemos y podemos conocer me+or a (uienes (ueremos.
&a'er acerca de los dems es un #nculo (ue apoya diferentes tipos de relaciones: cola'orar) ser
solidarios) co<responsa'les...
*a elecci!n para nuestra in#estigaci!n del proyecto $prender a Pensar 1Filosofa para Nios y
Nias5 tiene (ue #er con el ,ec,o de (ue este proyecto crea conocimiento so're los otros) lo
profundia.
Fonocer al otro) a los otros es allanar el camino para encontrarse con .l y tam'i.n la manera) a
nuestro +uicio) de pre#enir enfrentamientos innecesarios y rec,aos o) caso de tenerlos) (ue
sean con una 'ase argumental y raona'le. Filosofa para Nios y Nias es un proyecto ante
todo educati#o) como #eremos en mayor profundidad ms adelante) y tam'i.n es un proyecto
cultural por(ue fomenta el conocer a otros) la llamada comunidad de investigacin ) y con#i#ir
con ellos como forma de estrec,ar laos positi#os. *as relaciones directas proporcionan una
#isi!n de los dems (ue tiene un #alor decisi#o para la construcci!n de la red social (ue
esta'lecemos entre los (ue nos sern cercanos. G en la generaci!n de los #nculos positi#os y
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en la correcci!n de los negati#os) la educaci!n tiene muc,o (ue #er por(ue es un potente
instrumento reflexi#o para generar significados (ue puedan con#ertirse en experiencia.
G una aclaraci!n para finaliar este apartado so're la gestaci!n de un clima social 'sico en las
aulas: no se trata tanto de difundir 7a ciegas8 una cultura de la alteridad) (ue puede ser
condicionante de actitudes y conductas ,acia los otros) como ya ,emos explicado. &a'emos (ue
la ci#iliaci!n tam'i.n genera antici#iliaci!n y (ue seres ,umanos 7cultos8 ,an tomado) y toman
decisiones in,umanas. $un as al'ergamos la esperana acti#a de (ue otra educaci!n y otra
cultura es posi'le en las aulas) potenciando la capacidad para la crtica) la reflexi!n y la
solidaridad) aprendiendo en cooperaci!n. $prender as puede y de'e ser placentero.
'. Aula como (eneracin de es$acio $)%lico social y cultural.
Fomo apunta G-dice 123325) el papel de la cultura se ,a expandido al m'ito poltico y
econ!mico) al tiempo (ue las nociones con#encionales de cultura ,an sido considera'lemente
#aciadas. Ga no es el 7contenido8 de la cultura el modo de enaltecimiento social 1seg-n &c,iller o
$rnold5 o el de distinci!n o +erar(uiaci!n de clases 1seg-n @ordieu5 . /al #e sea con#eniente
a'ordar el tema de la cultura y redefinir su concepto y significado en el aula. En la era de la
glo'aliaci!n la cultura es un mero recurso) como (uis comience a serlo tam'i.n la escuela.
Pero podemos y de'emos generar cultura en las relaciones ,umanas) no s!lo consumirla.
El aula como espacio p-'lico de socia'ilidad) li'erador) de'era estar apoyado por una serie de
#irtudes sociales (ue son 7fruto maduro en las culturas y (ue podran ,acer a la ley
innecesaria... en la medida en (ue las leyes regulan el 7trfico8 de nuestros contactos y
relaciones con los otros en todo momento y circunstancia8. 1Aimeno) 2334: 4265
"n aula) espacio p-'lico de oportunidades donde cada uno se reconoce como depositario de
derec,os y o'ligaciones) consecuencia de procesos de maduraci!n. Donde podra generarse
una 7nue#a8 1por reno#ada5 identidad: persona como su+eto social perteneciente tam'i.n a redes
ms amplias: familia) 'arrio) ciudad) (ue forma parte de colecti#os sometidos a su #e a normas)
(ue ,a'rn de ser reforadas o no por una educaci!n (ue profundice en el sentido de pertenecer
a esa comunidad (ue denominamos escuela.
"na cultura opuesta a la exclusi!n (ue supone el aislamiento. No ,ay forma de exclusi!n ms
radical (ue la (ue implica el sentir (ue uno es negado) (ue no cuenta por ser mu+er) nio) gitano)
inmigrante) emigrante) anciano) negro) +u'ilado) parado) delincuente) mendigo) fracasado escolar
o incluso por no ,a'lar) pensar) rear o (uerer como lo ,acemos 7nosotros8.
"na cultura donde ser reconocido como alguien (ue cuenta para otros sea un #nculo esencial
para la integraci!n en el espacio social) adems de ser una necesidad 'sica para la persona.
"n lao social trascendente) por(ue su carencia supone la falta de aceptaci!n de la persona en
las relaciones cara a cara y ,asta la (ue puede producirse en los distintos m'itos de acti#idad
social en los (ue potencialmente la participaci!n de la persona puede ser moti#o para su
realiaci!n.
*a escuela puede ser en s misma forma de exclusi!n. Hue se naturalia a tra#.s de los
mecanismos +erar(uiadores y normaliadores (ue rec,aan o relegan a determinados alumnos
y alumnas por sus condiciones personales) sociales) acad.micas) camuflando el 7apart,eid8 'a+o
la categora de 7fracaso escolar8. *a escuela a-n tolera mal la diferencia) siendo .sta moti#o de
exclusi!n.
7
&a'edores de esta realidad) entendemos (ue la escolariaci!n crea un am'iente psicosocial en
el (ue tienen lugar importantes relaciones interpersonales ,oriontales o #erticales) seg-n se
e+ecute la +erar(ua de los roles asignados en los (ue se facilita o no la aceptaci!n del alumnado
y donde cada uno) cada una) siente si es aceptado o no personalmente por ser miem'ro de
alg-n grupo.
El aula) inserta en una comunidad escolar est implicada tam'i.n con los pro'lemas de
exclusi!n a un ni#el ms general: de'iendo ilustrar crticamente so're las condiciones
econ!micas) polticas) sociales o culturales (ue dificultan el (ue determinadas personas o grupos
sean aceptados como alguien (ue cuenta en la sociedad.
En cada una de las instituciones sociales rigen reglas internas (ue posi'ilitan y ordenan lo (ue
compartimos con los dems) reglas (ue unas #eces sir#en para garantiar la pri#acidadO otras
para ordenar el poder de los comunicantes y otras para delimitar lo (ue puede ser o no ser
comunicado. $(uello (ue dificulte) impide o sesgue la comunicaci!n con los otros de'e ser
o'+eto de atenci!n en las escuela para fa#orecer esa comunicaci!n.
*os #nculos cogniti#os) afecti#os y sociales operan con+untamente. &i as lo respetamos)
esta'leceremos rele#ancia y significati#idad al encuentro con los dems en nuestro particular
mapa social en el (ue nos ,allamos en#ueltos.
Pensamos) en fin) (ue los seres ,umanos tenemos la peculiaridad de poder fi+arnos metas y
o'+eti#os por(ue somos capaces de aspirar a ser lo (ue no somos o a tener lo (ue no tenemos y
por(ue nuestra capacidad intelectual nos permite imaginar lo (ue no existe pero puede ser
posi'le. El aula) as) puede ser tam'i.n un lugar de '-s(ueda donde nos asociamos con otros
para la consecuci!n de metas. G tam'i.n para conseguir el suficiente apego entre las personas
all reunidas) apego (ue se 'asa en la comprensi!n de la necesidad de su complementariedad
para lograr a(uello (ue por s solos no podemos alcanar.
&e mantienen relaciones de cooperaci!n) modalidad de socia'ilidad) seg-n Ausfeld 14::=5 con
(uienes se identifican personalmente entre s y se reconocen como poseedores de determinadas
cualidades en orden a conseguir ciertos o'+eti#os o #alores compartidos por los cooperantes.
En estas aulas as entendidas se constituir tam'i.n nuestra identidad) seg-n seamos
reconocidos en mayor o menor grado como poseedores de las cualidades necesarias para
conseguir el o'+eti#o com-n de acuerdo con las aportaciones (ue ,agamos a su logro y de c!mo
nos comportemos personalmente en esa tarea.
*a cooperaci!n podr ser ms efecti#a si existe un 'uen conocimiento del otro) una fluida
comunicaci!n con .l e incluso) si fuese posi'le) una 'uena relaci!n afecti#a (ue pueda facilitar
esa comunicaci!n.
*. Re+le,iones so%re el o%!eto de nuestra in"esti(acin: -a me!ora del clima social de
aula.
Nuestro o'+eti#o en el tra'a+o (ue presentamos es un intento por ser ms competentes en el
oficio (ue nos ocupa: oficio de maestro) de maestra. *a me+ora profesional) como indica
8
Pa'ala 12333:445) generalmente se consigue 7mediante el conocimiento y la experiencia. El
conocimiento de las #aria'les (ue inter#ienen en la prctica y la experiencia para intentar
dominarla8.
%uc,os son los autores (ue constatan la comple+idad de las #aria'les (ue inter#ienen en los
procesos educati#os 1en n-mero y en grado5 y de las interrelaciones (ue se producen entre
ellas) resultando considera'lemente difcil controlar la prctica educati#a de una forma
totalmente consciente. &a'emos (ue en las aulas ocurren muc,as cosas a la #e y durante
'astante tiempo) lo cual dificulta el intento de encontrar pautas o modelos (ue racionalicen la
prctica educati#a. En este sentido Pa'ala 123335 recupera dos maneras de desarrollar la
prctica educati#a ela'oradas por Elliot 14::65.
o El profesorado (ue emprende una in#estigaci!n so're un pro'lema prctico) cam'iando
so're esta 'ase alg-n aspecto de su prctica docente. En este caso) comprender lo (ue
ocurre precede a la decisi!n de cam'iar las estrategias docentes.
o El profesorado (ue modifica alg-n aspecto de su prctica docente como respuesta a
alg-n pro'lema prctico despu.s de compro'ar la eficacia para resol#erlo. $(u) a tra#.s
de la e#aluaci!n) la comprensi!n inicial del profesorado so're el pro'lema se modifica y
cam'ia. *a decisi!n de adoptar una estrategia de cam'io precede al desarrollo de la
comprensi!n. *a acci!n inicia la reflexi!n.
*a consideraci!n de Elliot nos parece importante en cuanto a la configuraci!n de nuestro tra'a+o.
El primer tipo de actuaci!n escolar de los profesionales supone (ue existe una actuaci!n
7racional8 en la cual se seleccionan las acciones didcticas so're la 'ase de una contemplaci!n
de la situaci!n.
Entendemos (ue la me+ora de cual(uiera de las actuaciones ,umanas pasa por el conocimiento
y control de las #aria'les (ue inter#ienen en ellas. El ,ec,o de (ue los procesos de
enseana0aprendia+e sean comple+os ,ace necesario (ue el profesorado disponga y utilice
referentes (ue nos ayuden a interpretar lo (ue sucede en el aula.
*os propios efectos educati#os de las interacciones (ue suceden en el aula dependen en 'uena
medida de la interacci!n comple+a de todos los factores (ue se interrelacionan en las situaciones
de enseana0aprendia+e: el tipo de acti#idad metodol!gica) aspectos materiales de la situaci!n
del proceso) el estilo del profesor o profesora y las relaciones sociales) contenidos culturales)
disposici!n de los alumnos y las alumnas en el aula.
Podramos afirmar (ue ,ay actuaciones) formas de inter#enci!n) relaciones profesorado<
alumnado) materiales curriculares (ue son ms apropiados (ue otros para aprender a(uello (ue
(ueremos ensear.
Necesitamos modelos te!ricos (ue contri'uyan a (ue el anlisis de la prctica sea
#erdaderamente reflexi#o. Jeferentes te!ricos entendidos como instrumentos conceptuales
surgidos del estudio emprico y de la condici!n ideol!gica (ue permita fundamentar nuestra
prctica.
Entendemos la escuela como una comunidad donde tenemos la oportunidad de socialiarnos
como seres ,umanos) por(ue somos seres sociales al fin y al ca'o. Fomunidad educati#a
a'ierta al contexto para cola'orar con .l ,acia la transformaci!n social. Fomunidades educati#as
9
donde el #alor de la gesti!n democrtica participati#a sea un pilar fundamental) un marco
referencial.
&a'emos (ue los procesos educati#os son comple+os. No es fcil identificar todos los factores
(ue los definen. *a prctica docente o'edece a muc,os condicionantes: parmetros
institucionales) organiati#os) tradiciones metodol!gicas) posi'ilidades reales del profesorado)
medios y condiciones fsicas existentes) etc. Pero) a la #e) la prctica es tam'i.n comple+a)
como el propio pensamiento 1*ipman) 4::E5. Es as como entendemos a priori (ue el aula)
espacio y oportunidad de socialiaci!n y lugar de realiaci!n del proceso de enseana<
aprendia+e en la escuela se configura como un microsistema definido por una organiaci!n
social) unas relaciones interpersonales) una forma de distri'uir el tiempo) un determinado uso de
los recursos didcticos donde los procesos educati#os #ienen condicionados por estos
microsistemas. Fuanto de educati#o suceda en un aula) depender en 'uena medida de (ue lo
sea tam'i.n en todos y cada uno de los elementos descritos.
*as actuaciones del profesorado y del alumnado y las relaciones (ue se producen en el aula
entre ellos) afectan al grado de comunicaci!n y a los #nculos afecti#os (ue se esta'lecen) (ue
dan lugar a un determinado clima de convivencia. Este marco con#i#encial) #a a influir en la
transmisi!n del conocimiento) as como los modelos y propuestas didcticas #an a influir so're
ese clima. Fonsideramos (ue la mutua influencia proyecto didctico<clima ,ar (ue nos
acer(uemos con mayor acierto a delinear necesidades de aprendia+e (ue incidan en la
construcci!n de sociedades ms +ustas y ,umanas.
Nuestra in#estigaci!n pretende estudiar el efecto de un proyecto de aprendia+e cooperati#o
1Proyecto *ipman de $prender a Pensar5 so're el clima social de aula) e ,ipotetiamos (ue el
desarrollo de dic,o proyecto #a a me+orar ese clima. *a propuesta del proyecto *ipman se ale+a
de a(uellas concepciones de la escuela (ue atri'uyen a la misma el ,ec,o fundamental de
seleccionar a los 7me+ores8 en relaci!n con su capacidad para aprender a(uello (ue el curriculum
oficial demanda.
.. /otas so%re la eleccin del $royecto 0iloso+a $ara /i1os y /i1as y su in+luencia en el
clima social de aula.
*a educaci!n para el pensar surge en el ?nstituto *ipman) 1director del 7?nstitute for t,e
$d#ancement of P,ilosop,y for F,ildren8) localiado en %ontclair) Ne9 Qersey5. %att,e9 *ipman
es el creador del Proyecto de Filosofa para nios y +!#enes. Este Proyecto se est aplicando en
ms de 63 pases del mundo con el o'+eti#o general de culti#ar el pensamiento crtico) creati#o y
solidario. $ tra#.s de este proyecto se ofrece una forma de tra'a+o escolar (ue se preocupa por
los contenidos de estudio) pero por encima de todo) por a$render a $ensar me!or.
En Filosofa para Nios y Nias) el alumnado B+unto con el profesor) profesora< comienan
leyendo cuentos) ,istorias. Estas ,istorias tratan de persona+es (ue descu'ren c!mo raonar
ms efecti#amente y c!mo aplicar sus raonamientos a las situaciones de la #ida cotidiana.
Estas ,istorias luego son discutidas por el alumnado en la clase) guiados por docentes
especialiados en el tra'a+o de ,acer Filosofa con nios. &e pretende (ue el alumnado se
moti#e a participar en los dilogos de la clase) aprendan a escuc,ar) #alorar las opiniones de los
otros as como las propias) comprendiendo (ue sus contri'uciones pueden ser tan #aloradas y
respetadas como las de sus pares. En las ,istorias encuentran aspectos pro'lemticos (ue
examinan durante la discusi!n filos!fica) deli'eran entre s y paulatinamente internalian un
10
proceso de indagaci!n (ue conlle#a el desarrollo de personas pensantes) reflexi#as y
sumamente creati#as.
/odo este proceso transcurre en clases dinmicas y di#ertidas para los alumnos. Nariadas e
inno#adoras t.cnicas de tra'a+o son lle#adas a la clase) conci'iendo la Filosofa como algo (ue
los nios pueden 7,acer8y no como se la #ea tradicionalmente) una disciplina reser#ada para el
m'ito uni#ersitario. El propio profesor *ipman dice al respecto (ue:
Si la filosofa comienza con el asombro, tambin se puede decir que surge con un dilogo
reflexivo que enriquece y trae una mayor comprensin de las vivencias. ...! "l impacto en los
adultos de ma#ana podr ser tan serio que nos lleve a preguntar por qu privamos, $asta $oy, a
los ni#os de la filosofa%. 1*ipman) 4::E5.
*a elecci!n del proyecto *ipman de 7$prender a Pensar8 o'edece tam'i.n a la influencia (ue el
proyecto tiene en cuanto a la estructuraci!n de las interacciones interpersonales en el aula.
*a persona) en el proceso de acercamiento a los o'+etos de la cultura) aporta su experiencia y
los instrumentos (ue le permiten construir una interpretaci!n personal y su'+eti#a de lo tratado.
En cada persona) el resultado de dic,o proceso puede ser diferente) con aportes diferentes e
interpretaciones (ue ir ,aciendo de la realidad) poseyendo elementos compartidos
necesariamente con los otros. $s entiende tam'i.n el proyecto *ipman el acercamiento grupal al
o'+eto de conocimiento) en este caso) aprender a pensar en comunidad Baula (ue dialoga so're
relatos compartidos.
El proyecto *ipman podra considerarse tam'i.n como un proyecto de ense#anza adaptativa
1%iras) 4::45 por(ue acepta la di#ersidad in,erente a la naturalea ,umana y cuya caracterstica
distinti#a es la capacidad para adaptarse a las di#ersas necesidades de las personas (ue la
protagonian. &e concreta en la aceptaci!n didctica de todas las #aria'les (ue estn presentes
en las diferentes estrategias (ue se pueden poner en marc,a para operati#iar la influencia
educati#a de un dilogo participati#o y respetuoso so're diferentes realidades ,umanas so're
las (ue podemos y de'emos interrogarnos.
$dems) esta elecci!n o'edece tam'i.n al ,ec,o de (ue el proyecto de Filosofa para Nios y
Nias esta'lece una interacci!n directa entre alumnado y profesorado (ue facilita al profesorado
y al alumnado el seguimiento del proceso desarrollado en el aula. Proceso de inter#enci!n
diferenciado) co,erente con lo (ue estamos poniendo de manifiesto: el desarrollo de la
democracia participati#a en el aula a tra#.s de 7aprender a pensar en comunidad de
in#estigaci!n8. "na acti#idad mental autoestructurante (ue posi'ilita el esta'lecimiento de
relaciones ,umanas gratificantes. Para ello) es imprescindi'le (ue el alumnado tenga la
oportunidad de expresar sus propias ideas y) a partir de ellas) potenciar las condiciones (ue les
dispongan a re#isarlas a fondo y a ampliar las expresiones de esas ideas con otras nue#as)
,aciendo (ue se den cuenta y nos demos cuenta de nuestras limitaciones) situndonos en
condici!n de modificarlas si es preciso) al tiempo (ue +untos 'uscamos nue#as alternati#as.
"na de las cla#es del proyecto *ipman es (ue se aprende a participar) participando) se aprende
a dialogar) dialogando y se aprender a pensar pensando. *os nios son fil!sofos por(ue $acen
filosofa. 7&!lo8 ,ace falta acercar relatos y experiencias de #ida (ue les sean cercanos)
significati#os. Para ello) el profesorado de'era creer sinceramente en las capacidades de sus
alumnos y alumnas.
11
El proyecto *ipman de 7$prender a Pensar8 nos propone la #er'aliaci!n de experiencias #i#idas
en situaciones de acti#idad compartida con otros y la resoluci!n de pro'lemas de manera
cooperati#a (ue permita la confrontaci!n de ideas) la resoluci!n de dudas.
Para aprender es indispensa'le generar un clima, un am'iente adecuado. Este clima se
constituye en un marco de relaciones en el (ue predominan la aceptaci!n) la confiana) el
respeto mutuo) la solidaridad) la sinceridad. Parece o'#io (ue el aprendia+e se potencia cuando
con#ergen estas condiciones (ue estimulan al tra'a+o y al esfuero compartido) creando un
entorno seguro y ordenado (ue ofreca en el aula la oportunidad de participar en la multiplicidad
de interacciones (ue fomenten la cooperaci!n y el tra'a+o en grupo.
Estas cuestiones son las (ue nos ,an sugerido ,ipotetiar (ue la aplicaci!n del proyecto *ipman
durante el ao escolar 233202336 en el cuarto curso de Educaci!n &ecundaria O'ligatoria
me+ora el clima social de aula.
$l estudiar el clima del aula no nos ol#idamos (ue ese aula est inserta en una organiaci!n ms
amplia: escuela) instituto. Foincidimos con Fernnde Enguita 123345 en (ue la Educaci!n
&ecundaria di#idida ms o menos estrictamente en asignaturas o materias puede con#ertirse en
un caos si no existe cierta unidad de prop!sito) asegurando mecanismos de coordinaci!n entre
ellas. /odo centro de enseana es una organiaci!n y) como tal) un sistema. "na organiaci!n
es la ordenaci!n de cierto n-mero de acti#idades personales y medios materiales para el logro
de ciertos fines y toda organiaci!n es un sistema racional) lo (ue no (uiere decir (ue sea
necesariamente una ordenaci!n acertada de los medios) la me+or posi'le o simplemente 'uena.
Foincidimos) asimismo) con Aimeno 14::R5) en (ue la racionalidad es una relaci!n instrumental
entre recursos y prop!sitos. Esta in#estigaci!n) pretende aportar alg-n elemento de racionalidad
a la tarea educati#a en los centros escolares. "na tarea educati#a) #e,culo de pensamiento y de
acci!n.
.. 23456I7 2M8IRIC7
8ro$sito y o%!eti"os del estudio
Nos propusimos explorar c!mo afecta en el clima social de aula la implementaci!n de un
proyecto de enseana0aprendia+e 1Filosofa para nios y nias <*ipman) 4:;:<5 'asado en el
aprendia+e cooperati#o en la asam'lea de estudiantes. Por tanto) la "aria%le inde$endiente de
nuestro estudio fue: la aplicaci!n del proyecto de filosofa para nios) con dos ni#eles) aplicaci!n
y no aplicaci!n.
Por otra parte) aun(ue en la in#estigaci!n completa se a'ordaron seis #aria'les dependientes)
por moti#os de espacio) en esta ocasi!n s!lo nos referiremos a la exploraci!n de los efectos de
dic,o proyecto so're dos de dic,as "aria%les de$endientes:
El ni#el de co$esin grupal 1definido como el ni#el de uni!n del grupo5) y medida a tra#.s
del ndice de co,esi!n grupal tras un anlisis sociom.trico de las relaciones informales
del grupo.
G el ambiente de clase percibido: definido por la puntuaci!n o'tenida en la escala FE&
1Flassroom En#ironment &cale5 de %oos y /ricSett. Dic,a escala atiende
fundamentalmente a las relaciones profesor<alumno y alumno<alumno) as como a la
estructura organiati#a de la clase. $ tra#.s de la misma se o'tienen puntuaciones en :
12
su'escalas: implicaci!n) afiliaci!n) ayuda) tareas) competiti#idad) organiaci!n) claridad)
control) inno#aci!n.
$simismo) las hi$tesis contrastadas al respecto fueron:
&iptesis '( *a aplicaci!n del proyecto de Filosofa para Nios aumentar el ni#el de co,esi!n
grupal del aula.
&iptesis )( *a aplicaci!n del proyecto de Filosofa para Nios me+orar la percepci!n del
am'iente de clase.
M24767
8artici$antes y $rocedimiento.
En el estudio participaron un total de 4E3 estudiantes de => curso de la E&O de dos institutos
p-'licos de la ona sur de la Fomunidad de %adrid 1I: formaron parte del grupo control y 444
del grupo experimental5) as como dos profesores) los profesores de .tica de dic,os estudiantes.
El n-mero de participantes del grupo control es inferior al del grupo experimental) dado (ue se
utiliaron los grupos naturales (ue constituan los estudiantes de => curso de la E&O de am'os
centros) control y experimental. $ pesar de la diferencia en el n-mero de participantes de cada
condici!n) consideramos (ue en con+unto am'os grupos resultan compara'les.
De'ido a la naturalea de las #aria'les estudiadas en esta in#estigaci!n) utiliamos un dise1o
cuasie,$erimental con grupo control no e(ui#alente. $simismo) se trata de un diseo de
temporaliaci!n lon(itudinal por(ue ,a conlle#ado una e#aluaci!n pretest de los grupos control
y experimental) la aplicaci!n de un programa de inter#enci!n 1Filosofa para nios y nias5
durante un curso acad.mico) y una e#aluaci!n postest para analiar los posi'les cam'ios (ue se
,ayan producido en los grupos.
De acuerdo con estas especificaciones) en las primeras semanas del curso 2332036) los
estudiantes de => de la E&O de la asignatura de Mtica de dos ?.E.&. del municipio de %!stoles
participaron en la primera fase de recogida de datos 1fase pretest5. En am'os casos) los
profesores eran nue#os para ellos. El grupo experimental lo componan los estudiantes de los
cuatro grupos de => de la E&O de uno de los institutosO su profesor) impartira la asignatura de
Mtica aplicando el proyecto Filosofa para Nios y Nias 1FpN5. &e eligi! este centro para el
estudio dado (ue su profesor es experto en el programa a aplicar y ,a'a cola'orado
anteriormente en otras in#estigaciones so're el mismo. &e 'usc! un instituto (ue por sus
caractersticas sociodemogrficas pudiera ser compara'le al grupo experimental) para (ue
participara como centro control. /ras entrar en contacto con la direcci!n y el profesor de .tica de
=> de la E&O de dic,o instituto) procedi! a la recogida de datos pretest) tam'i.n en las primeras
semanas del curso 2332036. En este caso) los estudiantes de los tres grupos de => de la E&O del
segundo centro participaron en calidad de grupo control) dado (ue su profesor utilia'a una
metodologa tradicional 'asada en lecciones magistrales y no aplica'a el proyecto FpN.
En am'os casos la acogida y participaci!n fueron muy positi#as) facilitndose en todo momento
la aplicaci!n de las diferentes prue'as para lo (ue se re(uirieron tres sesiones de clase. *a
aplicaci!n se reali! de forma grupal garantindose la confidencialidad de los datos y la
respuesta indi#idual de los estudiantes. *os participantes no conocan los o'+eti#os del estudio ni
(ue i'an a ser e#aluados tam'i.n al final del curso.
13
"na #e realiada esta medida pretest) los estudiantes participantes cursaron la asignatura de
.tica en dos formatos) en funci!n de la condici!n de cada caso 1centro experimental con
aplicaci!n del proyecto FpN y control) no aplicaci!n de dic,o proyecto5.
Oc,o meses despu.s de la aplicaci!n inicial) se procedi! a aplicar la fase postest de la
in#estigaci!n. Para ello) en las -ltimas semanas del mes de mayo se procedi! a repetir las
medidas (ue ya se ,a'an aplicado en la fase pretest.
A/9-I3I3 2 I/42R8R24ACI:/ 62 R235-4A673
In+luencia so%re la cohesin del (ru$o
/al como se descri'e en el apartado anterior) se midi! el ni#el de co,esi!n grupal en cada una
de las aulas participantes en el estudio 1= experimentales y 6 control5) al principio y al final del
curso. Para ello se lle#! a ca'o un anlisis sociom.trico de las relaciones informales (ue
mantienen entre s los miem'ros de cada grupo<aula) y a partir de .l se o'tu#o el ndice de
co,esi!n de cada grupo 1*ndice co$esin+ n, elecciones recprocas del grupo - n, elecciones
posibles5. Dic,o ndice de co,esi!n oscila entre 3 y 4) siendo 3 una muy 'a+a co,esi!n grupal y
4) muy ele#ada.
*a ta'la 4 muestra las puntuaciones medias o'tenidas para los grupos control y experimentales
antes y despu.s de la inter#enci!n.
.abla '. /o$esin grupal en cada aula
$ula FODE&?TN
PJE/E&/
FODE&?TN
PO&/E&/
FON/JO*
@ 3.I2 3.=E
D 3.=R 3.=;
F 3.63 3.63
ECPEJ?%EN/$*
$ 3.I2 3.I=
@ 3.6: 3.=:
F 3.23 3.=R
D 3.66 3.=:
Jealiamos) en primer lugar) un anlisis de contraste de medias entre las puntuaciones
preinter#enci!n de las condiciones control y experimental. Dado el limitado n-mero de casos)
utiliamos para este anlisis una prue'a no param.trica especialmente indicada para estas
condiciones) la prue'a de %ann<U,itney para muestras independientes) no o'teniendo
diferencias estadsticamente significati#as entre los ni#eles medios de co,esi!n iniciales de la
condici!n control y la experimental 1"V=.I) pW.I:5. "na #e compro'ado (ue am'as muestras
son similares de partida) procedimos a realiar un contraste de medidas repetidas para comparar
las puntuaciones de co,esi!n pre y postinter#enci!n tanto en la condici!n control como en la
experimental. Para ello utiliamos otra prue'a no param.trica) la prue'a de Uilcoxon. *a ta'la 2)
recoge los resultados o'tenidos.
Fomo se muestra en la ta'la 2) se ,a producido un aumento significati#o 1pX.3;5 de la co,esi!n
en los grupos experimentales) tras aplicarse el proyecto Filosofa para Nios0as. Estos resultados
se comportan de acuerdo a la pre#isi!n de nuestra ,ip!tesis. Por otra parte) no ocurre lo mismo
en los grupos control) dado (ue no se o'tienen diferencias significati#as entre la medida pre y
14
post) siendo ligeramente inferior la co,esi!n media final (ue la inicial en esta condici!n. &e
o'ser#a por tanto) un comportamiento diferencial entre los grupos control y experimentales en la
direcci!n (ue pre#ea nuestra ,ip!tesis. En este sentido) a la lu de los resultados o'tenidos)
podemos considerar (ue la aplicaci!n del proyecto FpN incide en la me+ora la co,esi!n de los
grupos de estudiantes.
.abla ). /o$esin grupal por condicin control vs. experimental!
%ED?$ FODE&?TN
PJE/E&/
%ED?$ FODE&?TN PO&/E&/ Uilcoxon 1pre<post5
FON/JO*
3)=6 3)=4 4.6= 1pW.4R5
ECPEJ?%EN/$*
3)6; 3)I3 <4.R2 1pX.3;5
In+luencia so%re la $erce$cin del am%iente de aula
*a medida de la percepci!n del am'iente de aula se reali! a tra#.s de la escala de clima social
de aula 1FE&5 de %oos y /ricSett 14:E:5. Dic,a escala consta de :3 tems a los (ue los
estudiantes de'en responder con una do'le alternati#a 1#erdadero0falso5. *os diferentes tems de
la escala se agrupan en : su'escalas) tal como se ,a descrito: implicaci!n) afiliaci!n) ayuda)
tareas) competiti#idad) organiaci!n) claridad) control e inno#aci!n. *as puntuaciones de cada
escala pueden oscilar entre 3 y 43) siendo 3 un muy 'a+o ni#el y 43 muy ele#ado en el factor (ue
mide cada su'escala.
?gual (ue en el caso de la co,esi!n) se tomaron dos medidas 1pre y post5 del am'iente de aula
perci'ido en cada una de las aulas participantes en el estudio 1= experimentales y 6 control5.
Dada la naturalea de los tems (ue se incluyen en dic,a escala) la primera aplicaci!n del
instrumento 1(ue se lle#! a ca'o en las primeras semanas del curso) cuando a-n no tienen
apenas experiencia so're el desarrollo de la asignatura) el estilo del profesor o la dinmica de
relaci!n (ue se generar5) en muc,os casos nos estara indicando ms 'ien las expectati#as (ue
los estudiantes tienen so're la naturalea de las relaciones (ue se desarrollarn en el aula.
*a ta'la 6 muestra las puntuaciones medias iniciales 1antes de la inter#enci!n5 o'tenidas para
los grupos control y experimentales en cada una de las : su'escalas de las (ue se compone la
medida del am'iente de aula. $s mismo se muestran los resultados del anlisis de contraste de
medias entre los grupos control y experimentales.
.abla 0. /omparacin entre la condicin control y la experimental en las medidas iniciales de las subescalas del
/"S valores entre 1 y '1!
N$J?$@*E& FON/JO* PJE ECPEJ?%EN/$* PJE / 1control< experimental5
?mplicaci!n 4):2 I)=6 <43)23 1pX)3335
$filiaci!n I)E3 ;):3 <6)2E 1pX)3345
$yuda =)2; R)2R <42)EE 1pX)3335
/areas ;)R= =);= R)=6 1pX)3335
Fompetiti#idad =)R2 6); 6)I4 1pX)3345
Organiaci!n ;)63 E)6= <2)R4 1pX)33;5
Flaridad ;)2R ;)IR <)E:6
Fontrol =)3R 6)E4 ):IR
?nno#aci!n 6)ER ;)4; <E);E 1pX)3335
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Fomo se puede o'ser#ar en la ta'la 6) las puntuaciones iniciales de las su'escalas claridad y
control son similares estadsticamente en am'as condiciones. Por otra parte) las puntuaciones
iniciales de las su'escalas implicaci!n) afiliaci!n) ayuda) organiaci!n e inno#aci!n son
significati#amente superiores en la condici!n experimental (ue en la control. %ientras (ue las
puntuaciones iniciales de las su'escalas de tareas y competiti#idad son superiores en la
condici!n control (ue en la experimental. Estas diferencias de partida entre condiciones) ,ace
(ue sea necesario poner cautelas a las comparaciones entre las puntuaciones iniciales y las
finales de cada condici!n. Para poder realiar esta comparaci!n y explorar en (u. medida la
aplicaci!n del proyecto FpN afecta'a el clima social de aula medido a tra#.s del FE& de %oos)
realiamos un contraste de medias de medidas repetidas) cuyos resultados se muestran en la
ta'la =.
.abla 2. /lima social de aula. /ontraste pre3post en las condiciones control y experimental.
&"@E&F$*$& PJE PO&/ / 1control pre<post5
FON/JO*
?mplicaci!n 4):2 6)RE <6)4= 1pX)3365
$filiaci!n I)E3 I)R= <3)E=
$yuda =)2; ;)6= <6)2E 1pX)3325
/areas ;)R= I);; 6)6E 1pX)3325
Fompetiti#idad =)R2 =)4; 2)4; 1pX)36E5
Organiaci!n ;)63 ;)6I <3)I
Flaridad ;)2R ;)R2 <3);I
Fontrol =)3R 6)E2 4)=
?nno#aci!n 6)ER =)R; <2)6 1pX)32E5
ECPEJ?%EN/$*
?mplicaci!n I)=6 I)R6 <.::
$filiaci!n ;):3 ;)E6 3)64
$yuda R)2R R)E4 <2)2I 1pX)32E5
/areas =);= =)2; 4)E
Fompetiti#idad 6); 6); 3)IR
Organiaci!n E)6= ;)E; 2)22 1pX)32:5
Flaridad ;)IR E);2 <=)6: 1pX)3335
Fontrol 6)E4 6)64 4)=
?nno#aci!n ;)4; E)2; <I)4= 1pX)3335
Para una me+or claridad en la descripci!n de los resultados o'tenidos) procederemos a su
comentario su'escala a su'escala. Dado (ue dos de ellas) ,a'an mostrado #alores iniciales
similares estadsticamente en am'as condiciones) comenaremos la descripci!n por .stas:
Flaridad: definida como la importancia (ue se da al esta'lecimiento y
seguimiento de unas normas claras y al conocimiento por parte de los alumnos
de las consecuencias de su incumplimiento. Arado en (ue el profesor es
co,erente con esa normati#a e incumplimiento.
Esta #aria'le tiene una gran importancia en el mantenimiento del orden y en la pre#enci!n
de conflictos en el aula.
O'ser#amos (ue de partida) am'as condiciones) control y experimental) o'tenan #alores
similares en la misma. &in em'argo) al comparar los datos iniciales y los postinter#enci!n)
encontramos (ue la media se mantiene en los grupos control) mientras (ue aumenta
significati#amente en los experimentales.
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Fontrol: definida como grado en (ue el profesor es estricto en sus controles
so're el cumplimiento de las normas y en la penaliaci!n de los infractores. &e
contempla la comple+idad de las normas y la dificultad para seguirlas.
Fomo se o'ser#a en la definici!n) la #aria'le control tiene una estrec,a relaci!n con la
#aria'le claridad. /am'i.n en este caso) los #alores de partida eran similares en am'as
condiciones) no o'teni.ndose diferencias significati#as en ninguna condici!n) tras la
inter#enci!n. Por tanto) el control no se modifica) continuando en #alores medios para am'as
su'muestras 1control y experimental5.
/areas: definida como la importancia (ue se da a la terminaci!n de las tareas
programadas. Mnfasis (ue pone el profesor en el temario de la asignatura.
En este caso) el ni#el inicial de la su'escala tareas era significati#amente inferior en el caso
del grupo experimental (ue en el control. $l comparar los resultados postinter#enci!n)
o'ser#amos (ue en grupo control) la puntuaci!n de esta #aria'le disminuye
significati#amente) mientras (ue se mantiene en el caso del grupo experimental en ni#eles
medios.
Fompetiti#idad: definida como la importancia (ue se da al esfuero por lograr
una 'uena calificaci!n) as como a la dificultad para o'tenerla.
*a su'escala competiti#idad) tam'i.n result! ser superior en las puntuaciones
preinter#enci!n para la condici!n control. $l comparar los resultados iniciales de am'as
condiciones con los finales) del mismo modo (ue ocurra en la #aria'le tareas) el grupo
control disminuye significati#amente en la puntuaci!n de esta su'escala) mientras (ue se
mantiene en el caso del grupo experimental en ni#eles moderados.
Organiaci!n: definida como la importancia (ue se da al orden) organiaci!n y
'uenas maneras en la realiaci!n de las tareas escolares.
En este caso) las medidas pre de la condici!n control fueron significati#amente inferiores (ue
en la experimental. En la ta'la = se o'ser#a como dic,a #aria'le se mantiene en el grupo
control) disminuyendo en el caso del experimental) aun(ue sigue manteniendo un ni#el
cercano al E y superior a la media del grupo control) aun(ue la diferencia en la medida post
del grupo control y experimental no resulta estadsticamente significati#a 1tV<4.=5.
?mplicaci!n: es el grado en (ue los alumnos muestran inter.s por las acti#idades
de la clase y participan en los colo(uios y c!mo disfrutan del am'iente creado
incorporando tareas complementarias.
*a #aria'le implicaci!n o'tena ni#eles de partida superiores en el grupo experimental. $l
comparar estas puntuaciones de partida con las posteriores a la inter#enci!n) o'ser#amos
(ue el grupo control aumenta significati#amente) mientras (ue el aumento en los grupos
experimentales no es significati#o. Day (ue indicar (ue el ni#el de implicaci!n inicial del
grupo control era extremadamente 'a+o 14.:5 y (ue al aumentar lo ,ace a ni#eles moderados
16.R5) (ue siguen siendo significati#amente inferiores al ni#el de implicaci!n de los grupos
experimentales 1superior a I puntos5. Podramos pensar (ue el aumento en el caso de los
control se de'era a una tendencia de regresi!n a la media) mientas (ue si el aumento en los
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grupos experimentales no resulta significati#o podra de'erse a (ue la puntuaci!n de partida
en implicaci!n ya era 'astante acepta'le.
$filiaci!n: definido como el ni#el de amistad entre los alumnos y c!mo se ayudan
en sus tareas) se conocen y disfrutan tra'a+ando +untos.
Fonceptualmente) la afiliaci!n tendra (ue #er con el ni#el de uni!n o co,esi!n (ue se
o'ser#a entre los alumnos de cada aula. /am'i.n en este caso) el ni#el inicial era
significati#amente superior en la condici!n experimental. $l comparar los resultados iniciales
con los postinter#enci!n) se o'ser#a (ue en am'as condiciones) los ni#eles de afiliaci!n se
mantienen) aun(ue siguen siendo superiores en el grupo experimental (ue en el control. Por
otra parte) la puntuaci!n en afiliaci!n en am'as su'muestras es moderada) lo cual coincide
con los ni#eles tam'i.n moderados de co,esi!n (ue en promedio ,a'amos ,allado al
realiar el anlisis sociom.trico anteriormente expuesto.
$yuda: definida como el grado de ayuda) preocupaci!n y amistad del profesor
por los alumnos 1comunicaci!n a'ierta con los alumnos) confiana en ellos e
inter.s por sus ideas5.
*a percepci!n de los estudiantes so're la preocupaci!n de su profesor por ellos es
significati#amente superior en la medida inicial de esta #aria'le en el grupo experimental)
o'teniendo una puntuaci!n muy ele#ada 1superior a R5) mientras (ue en la condici!n control
los ni#eles son tan s!lo moderados 1=.25.
/ras la inter#enci!n) #eremos como aumenta significati#amente en am'os casos) resultando
igualmente significati#as a fa#or de la condici!n experimental las diferencias encontradas al
comparar las su'muestras control y experimental postinter#enci!n 1tV<;.;) pX.3335.
?nno#aci!n: definida como el grado en (ue los alumnos contri'uyen a planear las
acti#idades escolares y la #ariedad y cam'ios (ue introduce el profesor con
nue#as t.cnicas y estmulos a la creati#idad del alumno.
/am'i.n en este caso) la inno#aci!n o'tena resultados significati#amente superiores en las
puntuaciones de partida en la condici!n experimental. /ras la inter#enci!n) las puntuaciones
o'tenidas aumentan significati#amente en am'os casos. De nue#o) la diferencia entre las
puntuaciones control y experimentales postinter#enci!n es significati#a y a fa#or de la
condici!n experimental 1<;.E;) pX.3335) (ue o'tiene #alores superiores a E tras la
inter#enci!n.
En resumen) aun(ue de'emos tomar con cautela los resultados o'tenidos) dado (ue tan s!lo en
dos #aria'les 1claridad y control5 las puntuaciones iniciales de las su'muestras control y
experimental eran compara'les) podemos decir (ue en general) encontramos apoyo parcial para
nuestra ,ip!tesis de partida seg-n la cual se afirma'a (ue la aplicaci!n del proyecto FpN
me+orara la percepci!n del clima social de aula. Esto es as dado (ue tanto en la #aria'le
claridad como en ayuda e inno#aci!n se ,an producido incrementos tras la aplicaci!n del
programa. En el resto de las su'escalas los resultados se ,an mantenido esta'les al comparar
las puntuaciones iniciales y finales) 1sal#o en la #aria'le organiaci!n (ue) a-n manteniendo un
ni#el alto) ,a sufrido un decremento en la medida final5 en el grupo experimental y en general
fueron superiores a las o'tenidas en el grupo control. /an s!lo las #aria'les tareas y
competiti#idad) fueron superiores significati#amente en la medida post de la su'muestra control.
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Naria'les (ue por otra parte son las (ue estn ms relacionadas con la dimensi!n ms e+ecuti#a
1tarea5 y menos socioemocional del clima social de aula.
Fonceptualmente) las su'escalas del FE& podran agruparse en #arias dimensiones:
o /area: organiaci!n) tareas y competiti#idad.
o Jelaciones entre estudiantes: afiliaci!n.
o Jelaciones profesor<alumno: ayuda.
o Normas: claridad y control.
o Participaci!n moti#aci!n del alumnado: implicaci!n e inno#aci!n.
&i releemos los datos atendiendo a esta agrupaci!n podramos decir (ue la aplicaci!n del
proyecto FpN) mantiene puntuaciones medias en la dimensi!n tarea) #alores medio<altos en la
dimensi!n afiliaci!n) aumenta significati#amente la percepci!n de la ayuda profesor<alumno0a.
En relaci!n con la administraci!n de las normas de con#i#encia) aumenta la dimensi!n claridad
significati#amente) manteniendo el ni#el de control. Por -ltimo) en relaci!n con la participaci!n y
moti#aci!n del alumnado incide manteniendo ni#eles medios de implicaci!n y aumentando
significati#amente ,acia ni#eles ele#ados la inno#aci!n.
;. C7/C-53I7/23 < 6I3C53I:/.
*os resultados o'tenidos nos permiten concluir (ue la aplicaci!n del proyecto Filosofa para
Nios y Nias ,a tenido efectos rele#antes so're la co,esi!n grupal y el clima social general de
aula. Fomo ,emos podido o'ser#ar) se ,a o'tenido apoyo a nuestra primera ,ip!tesis seg-n la
cual se considera'a (ue la aplicaci!n del proyecto de Filosofa para Nios aumentara el ni#el de
co,esi!n grupal del aula) dado (ue se produ+o un aumento significati#o de la co,esi!n en los
grupos en los (ue se aplica el proyecto Filosofa para Nios0as) mientras (ue la co,esi!n no
me+or! en el caso de los grupos control en los (ue no se aplica.
Jespecto a la percepci!n del am'iente de clase) los resultados o'tenidos indican un apoyo
parcial a dic,a ,ip!tesis dado (ue so're todo en a(uellas su'escalas (ue inciden en las
dimensiones ms socioemocionales del clima social de aula 1claridad) ayuda e inno#aci!n5) se
producen incrementos significati#os tras la aplicaci!n del programa o) manteni.ndo los ni#eles
de las escalas respecto a la medida pretest) los resultados o'tenidos en la su'muestra
experimental superaron significati#amente los o'tenidos en la control 1su'escalas implicaci!n y
afiliaci!n5.
$un(ue estos resultados son un 'uen punto de partida en la lnea pre#ista por nuestras
,ip!tesis) son di#ersos los puntos (ue consideramos necesitan un anlisis en mayor
profundidad. Para poder arro+ar lu so're estos aspectos se ,ace necesario continuar
in#estigando aumentando tanto el n-mero de estudiantes (ue participen en am'as condiciones)
como el n-mero de profesoresO de este modo) podramos conocer en (u. medida las diferencias
,alladas son de'idas al m.todo de enseana<aprendia+e utiliado) en concreto el proyecto FpN
frente a otras metodologas de tra'a+o) y (u. parte se de'e a la impronta (ue cada docente
aporta a su tarea en el aula y las condiciones concretas de cada grupo<aula. $simismo) y en
relaci!n con este -ltimo aspecto) la aportaci!n de cada docente al m.todo (ue implementa en
sus clases) una realidad se nos re#ela fundamental: aplicar un programa cooperati#o de
enseana<aprendia+e) como es el caso del proyecto Filosofa para Nios y Nias) supone
a'ordar la tarea docente de un modo particular (ue modifica la dinmica de relaciones 1de poder
y no s!lo5 (ue tienen lugar en las aulas) es por eso (ue una cuesti!n nos interpela: K(ui.nes
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eligen este tipo de programas de enseana<aprendia+e lo ,acen por(ue entienden de un modo
diferente su tarea docente) o su tarea docente termina siendo diferente por utiliar este tipo de
programasL Hui conocer la respuesta no sea lo ms importante) sino el proceso de reflexi!n
(ue la cuesti!n pueda originar) con eso de momento nos conformamos.
JEFEJENF?$& @?@*?OAJF?F$&
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%OO&) J.D. y /J?FYE//) E. 14:E:5. "valuating "ducational "nvironments( 7rocedures,
9easures, :indings and 7olicy *mplications. &an Francisco: Qossey @ass.
N?E/O) Q. 123325. Direcci!n) liderago) participaci!n y clima. En %. %artn 1coord.5) 7lanificacin
de centros educativos. ;rganizacin y calidad. @arcelona: Praxis.
/ODOJON) /. 14::I5. 6a vida en com<n. %adrid: /aurus.
GZD?FE) A. 123325. *as industrias culturales: ms all de la l!gica puramente econ!mica) el
aporte social. =evista de /ultura) ))0!, 66<=I.
P$@$*$) $. 123335. 6a prctica educativa. /mo ense#ar. Ara!: @arcelona.
20
21