AGENCIA ACADMICA EN EDUCACIN SUPERIOR.

OBSTCULOS Y DESAFOS
Sandra Castaeda F.
Posgrado, Facultad de Psicologa, UNAM
Fernando Austria C.
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
Con base en los desafos generados por la necesidad de transformar estructuras y
organizaciones educativas para dar respuesta a los retos de un mundo cambiante
donde desarrollos en ciencia y tecnologa y el acceso y distribucin de la
informacin, va Internet, han cambiado las relaciones entre la Sociedad y la
Educacin, se hace necesario entender y desarrollar los mecanismos que
promuevan la formacin acadmica requerida, en la medida en la que las nuevas
relaciones le exigen a la Educacin una oferta cada vez ms calificada y en la que el
desarrollo acadmico sea algo ms que fomentar conocimientos y habilidades para
el aqu y el ahora.
Sin lugar a dudas, explicar, evaluar y fomentar el aprendizaje acadmico ha variado
conforme han cambiado los intentos por dar respuesta a preguntas fundamentales
sobre la naturaleza del aprendizaje (y la de las nociones cognitivas, motivacionales,
sociales y conductuales asociadas a l). Como tambin ha variado el nfasis sobre
los mecanismos que controlan su desarrollo y continuidad: -del enlace asociativo,
la vinculacin de co-ocurrencias y la proximidad espacial a -la prueba de hiptesis,
el razonamiento, las heursticas cognitivas y los procesos regulatorios afectivo
motivacionales y sociales.
Cualquiera que sea la aproximacin terica, es innegable que la Psicologa del
Aprendizaje Acadmico ha generado un extenso arreglo de hallazgos que influyen
el logro acadmico. Tales factores son agrupables en dos perspectivas de abordaje
(Winne y Nesbit, 2010): el de la Psicologa de lo que las cosas son (fenmenos
psicolgicos que, en principio, son universales y no estn bajo el control de los
alumnos, por ejemplo, la capacidad limitada de la memoria a corto plazo, donde la
investigacin explora el papel que juega la carga cognitiva sobre el rendimiento
acadmico), o bien la otra perspectiva, la de la Psicologa de cmo los estudiantes
hacen las cosas" que refiere a la aplicacin selectiva de recursos cognitivos,
motivacionales y conductuales donde los alumnos pueden o no ser agentes
capaces de ajustar sus recursos para trabajar en tareas, contenidos y contextos
diversos.
Si bien es cierto que a partir de esta aproximacin es posible pensar que los
estudiantes exitosos poseen una base de conocimientos rica y flexible y un
conjunto de estrategias cognitivas y de autorregulacin que le favorecen vivir
experiencias que influyen sobre el curso de los eventos y le facilitan desarrollar
habilidades de autogestin en la conformacin de los acontecimientos relevantes
de sus vidas, la realidad universitaria en el contexto nacional muestra una
alarmante proporcin de estudiantes de educacin superior que no son exitosos y
en donde el nivel de dominio en heursticas cognitivas y autorregulatorias, tanto
como la ingenuidad de sus sistemas de creencias, no fomentan la produccin de
experiencias tales que les permitan influir sobre el curso de sus vidas. Ms bien (y
en el mejor de los casos), desarrollan conocimiento inerte y competencias para el
aqu y el ahora. La naturaleza efmera de los resultados de este tipo de
aprendizaje explica la falla del paradigma tradicional al preparar competencias
personales y profesionales para toda la vida en los futuros profesionales.
Se sabe que en diversas disciplinas profesionales (medicina, ingeniera, psicologa,
etc.,), lderes del currculo enfatizan la promocin de aprendizajes para toda la
vida, pero sus demandas no han tenido el xito deseado, no hay cambios
sustantivos en la realidad de la oferta en educacin superior. Se contina
centrando el currculo, la enseanza y la evaluacin en conocimientos del "aqu y
ahora". De aqu que se reconozca la necesidad de fomentar capacidades
permanentes (a todo lo largo de la vida), que construyan, monitoreen y regulen
experiencias promotoras de mejora continua. Esto plantea desafos a la
investigacin y al diseo instruccional de manera tal que sus productos generen
condiciones para el crecimiento general deseado, en vas de aliviar las grandes
diferencias entre pases. As, el nuevo paradigma educativo requiere del
aprendizaje basado en el desarrollo de desempeos con alto valor formativo a
partir de tareas de la vida real, es decir, competencias instrumentales que adems
de integrar conocimientos, habilidades y actitudes en competencias capaces de
resolver problemas y facilitar transferir lo aprendido a tareas nuevas, potencien la
capacidad de agentividad de los estudiantes.
Y, en la medida en que las sociedades del Conocimiento exigen el uso de
Informacin para producir Conocimiento, donde poseer informacin no significa
haber construido conocimiento, ni saber qu hacer con ella para resolver
problemas, el desafo es algo ms que poner disponible informacin en la mente de
los estudiantes (como errneamente se ha pensado). Ms bien, es necesario
fomentar mecanismos responsables de: a) la construccin de conocimientos de la
mejor calidad; b) de validarlos con evidencias fuertes; c) de adaptarlos a
situaciones imprevisibles y d) transferirlos a otras condiciones, en vas de que los
estudiantes puedan ser capaces de utilizarlos, intencionalmente, para hacer que las
cosas sucedan con base en sus acciones, es decir, apoyarlos a ser auto gestivos.
As, entender la estructura del Sentido de Agencia Acadmica ante situaciones
acadmicas exigentes explicara el tipo de caractersticas a investigar para poder
evolucionar del estudio de la mera conducta de estudiar a la investigacin del nivel
en el que influyen las acciones intencionales sobre el aprendizaje acadmico e
identificar cules son las condiciones normativas del xito de tales acciones.
Implica el interjuego entre componentes de accin que el agente debe poseer para
estar dotado de agencia y donde el estudiante sea capaz de ejercer influencia
personal sobre su ambiente y desempear un papel activo en la transformacin
requerida, incluyendo la suya propia. En otras palabras, comprender la estructura
de lo caracterstico de la accin autnoma humana integral, ms all de indagar
formas aisladas (independientes unas de otras), utilizadas durante el aprendizaje
acadmico.
En este contexto y a partir de avances en el campo del Aprendizaje Acadmico
Autorregulado y guiados por el inters puesto en la identificacin de
componentes de naturaleza agentiva en el desempeo acadmico, construimos
una perspectiva sobre la influencia que diversos componentes podran ejercer
sobre la capacidad agentiva del estudiante. En particular, interesaron variables
relacionadas con el que aprende. Si bien Bandura aplic el trmino Sentido de
Agencia, de manera amplia, al campo de la salud con una mirada que dio
preponderancia a la creencia atribucional de auto eficacia (para la regulacin del
enfermo crnico), nuestra perspectiva (Castaeda, 2012) consider que si bien lo
afectivo motivacional es una condicin necesaria no es suficiente en el campo de la
formacin acadmica. Propuso otros componentes (que en primera instancia son
el cognitivo y los sistemas de creencias), que permiten enriquecer el
entendimiento y explicar mejor el comportamiento agentivo y no agentivo en el
desempeo acadmico del estudiante de Educacin Superior.
En resumen, nuestra perspectiva asume que el sentido de agencia en el dominio
del aprendizaje acadmico, se compone de una serie de competencias para toda la
vida como son las cognitivas (superficiales y profundas) y las autorregulatorias (de
la persona, la tarea, los materiales, las relaciones de poder, etc.), as como creencias
atribucionales (auto eficacia, control interno y autonoma); motivacionales
(orientacin a metas de dominio/rendimiento) y epistemolgicas (sobre la
naturaleza, utilidad, estabilidad y fuente del conocimiento a ser aprendido).
De aqu que nos resulte importante caracterizar los posibles perfiles agentivos del
aprendizaje acadmico a partir de variables cognitivas, epistemolgicas y
autorregulatorias, en diversos niveles del desempeo acadmico (altos y bajos, por
ejemplo), en diferentes contenidos de aprendizaje (suaves o duros, especficos o
generales), en diversas poblaciones, de manera tal que se teorice acerca de
componentes esenciales que determinan: a) la influencia que ejercen las creencias
epistemolgicas que el estudiante tiene sobre el conocimiento a ser aprendido; b)
el establecimiento de metas acadmicas; c) la construccin de una autoeficacia
positiva y d) la regulacin motivacional y conductual requerida para lograr
autonoma y xito en el aprendizaje acadmico.
Es en esta perspectiva en la que se inscribe nuestro marco de trabajo y lnea de
investigacin. En ellos, ms que explorar procesos psicolgicos, de manera aislada,
(por ejemplo, Pensamiento, Lenguaje, Toma de decisiones, etctera), nos interesa
investigarlos en contextos especficos a los que llamados episodios de
aprendizaje (situacin a la que el estudiante es invitado, entrenado y encauzado a
presentar conductas de aprendizaje dirigidas a metas y especficamente
contextualizadas), donde micro mundos instruccionales y de evaluacin le dan
coherencia, significado e intencin a procesos, estructuras y estrategias cognitivas,
al igual que a sus asociados afectivo motivacionales, epistemolgicos y
conductuales.
En este contexto, vemos al aprendizaje y el desarrollo gradual de pericia
profesional como resultados de procesos de construccin de conocimiento pero
tambin del sentido de agencia acadmica. Reflejan una fuerte interaccin
recproca entre los individuos, los contenidos y los contextos en los que se
desarrollan. As, el conocimiento es visto como una construccin activa de
significados donde los estudiantes construyen estructuras y desarrollan
heursticas cognitivas y autorregulatorias en respuesta a su experiencia previa con
el conocimiento a ser aprendido y con la epistemologa personal asociada. Todos
en funcin de las demandas del contenido, del contexto y de las diferencias que
caracterizan a diversas poblaciones.
En sntesis, asumimos que en esta produccin se combinan: a) el nivel de
conocimientos previos del estudiante; b) los sistemas de creencias
(epistemolgicas, atribucionales y motivacionales), c) heursticas (cognitivas y
metacognitivas) que le permiten al estudiante ser estratgico al codificar,
categorizar, reconocer, recordar, razonar, transferir, planear, evaluar y regular su
actividad cognitiva constructiva autorregulada (como es el estudiar).
As, tomando en cuenta los avances recientes de estas dimensiones en el campo del
Aprendizaje Acadmico y reconociendo que han recibido un fuerte sustento
emprico de la investigacin para explicar el aprendizaje acadmico (o al menos
predecirlo), las consideramos de utilidad para operacionalizar la evaluacin y estar
en condiciones para identificar cmo es que la interaccin entre ellas afectara el
aprendizaje del estudiante. Asumimos que para la etapa inicial, la previa a la
construccin del conocimiento, seran las creencia epistemolgicas sobre el
conocimiento a ser aprendido las que jugaran un papel muy importante en su
construccin; en cambio, las estrategias cognitivas lo haran durante el
procesamiento (convergente o divergente), a partir del conocimiento previo del
estudiante, de las demandas de la tarea y de la informacin contenida en el
material de aprendizaje y c) que las estrategias autorregulatorias lo hara durante
el monitoreo, planeacin, regulacin y reflexin sobre la actividad cognitiva
constructiva situada y especfica.
Con todo esto en mente, la estrategia metodolgica que hemos utilizado combina la
experimentacin con la estrategia conocida como Desarrollos Construidos. Son
arreglos microgenticos que permiten trazar ligas causa efecto en el tiempo,
auxiliares en la validacin terica de cmo es que el aprendizaje genera logros. Por
ejemplo, trayectorias de aprendizaje como sucesin de resultados, determinadas
por elecciones de los estudiantes acerca de la informacin y de los modos de
procesamiento ms adecuados. Trabajar metodolgicamente con esta fusin nos
ha facilitado: a) desarrollar mapas de procesos proximales que reflejan causas de
aprendizaje, y b) identificar normas que los estudiantes aplican durante el
monitoreo de resultados de aprendizaje. Todo esto para entender cules utilizan
durante el control metacognitivo y metamotivacional del episodio de aprendizaje
en cuestin.
La estrategia metodolgica incluye, tambin, la eleccin de tcnicas de anlisis de
datos que nos permita: a) modelar relaciones entre variables (manifiestas y
latentes); b) validar constructos (diferentes grupos, rasgos y mtodos); c)
identificar cambios a travs del tiempo en Curvas de Crecimiento Latente, tanto
como d) establecer pesos de trayectorias, de regresin, de cambio longitudinal con
el nivel educativo (del evaluado y el de los padres, por ejemplo) con variables
afectivo motivacionales, cognitivas y conductuales del aprendizaje acadmico.
Con esta construccin terica, el objetivo principal del primer trabajo que aqu se
resume fue modelar, mediante ecuaciones estructurales, relaciones explicativas
entre estos tres componentes en vas de identificar trayectorias que conforman los
perfiles de estudiantes de baja y alta agentividad. Se trabaj con una muestra no
probabilstica en el mbito mexicano de 339 estudiantes de los primeros semestres
de la carrera de Psicologa. La estrategia metodolgica plante producir e
interpretar datos desde tres vertientes que aseguren su validez, confiabilidad y
sensibilidad: i) construccin de medidas de diferentes niveles de complejidad con
los que los estudiantes usan sus recursos cognitivos, autorregulatorios y de
creencias epistemolgicas; ii) estandarizar la instruccin mediante Desarrollos
Construidos basados en ACT, iii) usar anlisis estadsticos uni y multivariados
multidimensionales capaces de identificar la influencia simultnea de un complejo
de variables sobre el desempeo acadmico y poner a prueba los modelos tericos
subyacentes.
En la investigacin se utilizaron dos Inventarios estandarizados (uno de
Estrategias de Estudio y Autorregulacin y otro de Epistemologa Personal), tres
pruebas estandarizadas de desempeo acadmico, sobre temas introductorios en
Aprendizaje, Percepcin y Motivacin, y tres cursos instruccionales estandarizados
(uno por cada contenido introductorio). Todos los instrumentos fueron
previamente validados por jueces, calibrados por Teora de Respuesta al tem y
empricamente validados por anlisis factoriales confirmatorios.
La investigacin teoriz que los estudiantes del Perfil de Alto Sentido de Agencia
son autogestores que hacen que las cosas sucedan intencionalmente y que en tal
actividad se incluyan componentes de agencia: a) las creencias epistemolgicas
reflexivas sobre la estabilidad, la naturaleza, la fuente y la utilidad del
conocimiento a ser aprendido; b) que ejercen control ejecutivo sobre sus acciones
y mecanismos, de tal manera que puedan autorregularse y mejorar su
aprovechamiento acadmico y, c) que utilizan estrategias cognitivas (superficiales
y profundas) exitosas para procesar diferencialmente contenidos a partir de las
demandas de tarea, del contenido en s y del contexto en el que se da el aprendizaje
(presencial o virtual).
En contraste, en el perfil de estudiantes con Bajo Sentido de Agencia, se teoriz
incapacidad para dar respuesta eficaz a las demandas del contexto acadmico, por
lo que se caracteriza por conocimientos previos insuficientes, creencias
epistemolgicas ingenuas, un pobre control ejecutivo durante la realizacin de las
tareas acadmicas y por utilizar estrategias cognitivas de procesamiento
superficial solamente.
El procedimiento seguido en la investigacin contempl una valoracin previa de
conocimientos, de las habilidades para aprender y de las creencias
epistemolgicas, posteriormente los estudiantes tomaron las unidades
instruccionales y finalmente se realiz una evaluacin de salida acerca de los
conocimientos aprendidos, de las estrategias utilizadas para aprender y de las
creencias epistemolgicas.
De acuerdo con las evidencias generadas por los modelos estructurales, se
integraron, de manera lgica, patrones de estudiantes ingenuos no regulados y
no estratgicos a los que denominamos Estudiantes con Bajo Sentido de Agencia,
mientras que por otro lado, estudiantes con patrones reflexivos regulados y
estratgicos los llamamos Estudiantes con Alto Sentido de Agencia.
Resultados del primer estudio con relacin al perfil de estudiantes con Bajo
sentido de agencia.
Este perfil sugiere que cuando los estudiantes tienen creencias epistemolgicas
iniciales de que el conocimiento que estn por aprender es valioso porque depende
de una fuente externa, derivada de una autoridad (el libro o el profesor, por
ejemplo), no es cuestionable (porque es cierto y estable) y es til en el aqu y el
ahora (no es transferible al futuro y es concreto), es aburrido y de sentido comn,
es muy probable que la activacin de las estrategias autorregulatorias y cognitivas
no se presente, sobre todo cuando los estudiantes tienen pocos conocimientos
previos. Tal estructura de relaciones entre dimensiones muestra componentes de
agencia disminuidos que afectan los recursos con los que el estudiante enfrenta las
tareas de aprender lo que genera que el desempeo acadmico sea bajo.
Figura No.1. Perfil de estudiante con Sentido de Agencia Bajo

Los estudiantes con Alto Sentido de Agencia se caracterizan por utilizar una
epistemologa personal reflexiva, estrategias autorregulatorias y cognitivas, tanto
superficiales como profundas, en donde las creencias epistemolgicas reflexivas
estn mediadas por las estrategias autorregulatorias y cognitivas y stas a su vez
predicen el aprendizaje. Tal mediacin se caracteriza, en general, por la activacin
de las estrategias cognitivas y autorregulatorias por las creencias epistemolgicas
de Naturaleza y Utilidad del Conocimiento, mientras que las creencias de Fuente
del Conocimiento predicen directamente el desempeo acadmico.
Dada la activacin de estrategias por la epistemologa personal, se observa que las
estrategias cognitivas superficiales predicen negativamente el aprendizaje,
mientras que las profundas lo predicen de manera selectiva, en algunos casos de
manera positiva y en otros de manera negativa, esto en funcin de la complejidad
de la demanda cognitiva de la tarea acadmica, adems es posible identificar
consistencia en los efectos de las estrategias autorregulatorias de persona, tarea y
materiales como predictores positivos del desempeo.
Figura No. 2. Perfil con Alto Sentido de Agencia

En resumen, la identificacin de estos dos perfiles plantea retos a la investigacin y
al diseo instruccional del Sentido de Agencia. A la investigacin porque se abre un
espacio de muchas interrogantes, entre otras, identificar el papel de los
conocimientos previos para cada componente de agencia, por ejemplo y, para el
diseo instruccional, porque demanda no slo el conocimiento de los mecanismos
y caractersticas que los estudiantes con sentido de agencia tienen, sino tambin
demanda la construccin de escenarios educativos que favorezcan su fomento y
desafen a los estudiantes a utilizar todos sus recursos epistemolgicos, cognitivos
y autorregulatorios con la finalidad de mejorar su aprendizaje.
Segundo estudio. Tomando en cuenta los resultados anteriores (Castaeda,
Pealosa y Austria, 2012) y con el propsito de ampliarlos al estudio de la
comprensin lectora, se llev a cabo un estudio observacional y de comparacin de
dos grupos de estudiantes de dos poblaciones que difieren, con la intencin de
analizar cmo se configuran los componentes de agencia acadmica que utilizan
estudiantes clasificados como de altas capacidades intelectuales por la prueba de
Raven Plus y estudiantes de trayectoria discontinua (que han interrumpido y
vuelto a iniciar sus estudios de licenciatura), ante una tarea de comprensin
lectora con dos contextos de recuperacin de lo comprendido: reconocimiento y
recuerdo (Castaeda, 1996).
Las hiptesis consideraron que:
1.- Los estudiantes con altas capacidades intelectuales, se caracterizarn por
poseer una epistemologa personal reflexiva, son autorregulados y usan heursticas
cognitivas estratgicamente, en contraste con los estudiantes con trayectoria
discontinua, caracterizable por un nivel bajo en el uso de las capacidades
agentivas.
2.- Y que dado un mayor nivel de reclutamiento de recursos cognitivos generados
por los contextos de reconocimiento y recuerdo, se hipotetizan efectos
diferenciales dependientes de los niveles de utilizacin de los recursos de agencia
para cada demanda contextual.
Material y mtodos
El grupo de altas capacidades intelectuales (ACI), se configur con estudiantes de
los primeros semestres del pregrado de diversas disciplinas, que obtuvieron
percentiles mayores a 90 en el test SPM, Plus, con edad promedio de 19 aos. El
total de estudiantes reclutados fue de 63.
El grupo de trayectoria discontinua (TD), se configur con 107 estudiantes
universitarios de los primeros semestres de una licenciatura ejecutiva, que
habiendo abandonado sus estudios regresaron a terminarlos. La edad promedio es
de 32 aos.
Instrumentos: En ambos grupos se aplicaron: el Inventario de Estrategias de
Estudio y Autorregulacin, el Inventario de Epistemologa Personal y una prueba
de comprensin de textos, todos ellos de Castaeda y cols. (1996, 2010).
Resultados
Con respecto a la primera hiptesis, las evidencias demostraron que se cumplieron
parcialmente, dado que la epistemologa personal de los estudiantes con ACI es
ingenua en las dimensiones de estabilidad y fuente del conocimiento, en tanto que
en utilidad y naturaleza estn por arriba del promedio. El perfil epistemolgico de
los estudiantes con TD fue ingenuo en las creencias de fuente y naturaleza del
conocimiento.
Tomando en cuenta las diferencias anteriores, se ajustaron los modelos tericos de
ecuaciones estructurales para identificar las trayectorias y predictores del
desempeo lector en los contextos de reconocimiento y recuerdo. Tanto el modelo
de estudiantes con ACI (X2= 222.03 p<.08; CFI= .951; IFI= .957; RMSEA= .047; CI
RMSEA= .001-.074), como el modelo de estudiantes con TD (X2=225.63, p<.06;
CFI=.958, IFI= .961; RMSEA= .039; CI RMSEA= .001-.059), se ajustaron estadstica y
prcticamente.
En el Modelo de estudiantes ACI se manifiestan creencias reflexivas acerca de la
utilidad y naturaleza del conocimiento, que tienen efectos positivos y diferenciales
sobre las estrategias cognitivas y autorregulatorias cuando los estudiantes creen
que el conocimiento es transferible y visualizan su utilidad en el futuro, lo que
activa el uso de estrategias cognitivas profundas (= .45, p<.01) y la
autorregulacin de persona (= .69, p<.01), pero cuando las creencias son sobre la
naturaleza del conocimiento, se activan estrategias cognitivas superficiales (= .59,
p<.01) y la autorregulacin de tareas y materiales (= .61, p<.01).
El reclutamiento de recursos cognitivos para resolver ambos tipos de tareas
mostr deficiencias en la aplicacin de heursticas cognitivas y slo las de
procesamiento profundo predijeron la tarea de reconocimiento (= .39, p<.01),
pero no la de recuerdo, lo que refuerza la insuficiencia de heursticas cognitivas
para tareas de mayor demanda y, se confirma con la utilizacin de estrategias
cognitivas superficiales (las de la zona de confort) como predictores de las tareas
de recuerdo (= .21, p<.01).
Las heursticas autorregulatorias de los estudiantes con ACI, son congruentes con
los resultados en las cognitivas, en la medida en que las estrategias
autorregulatorias de persona, no predicen el desempeo en ninguno de los
contextos (= -.29, p<.01 para ambos casos), pero si lo hacen las estrategias
autorregulatorias ante tarea y materiales para el contexto de recuerdo (= .26,
p<.01).
Con los datos descritos, los estudiantes ACI requieren ser entrenados en
heursticas cognitivas y autorregulatorias. Si bien parecera que su epistemologa
personal activa las estrategias cognitivas y autorregulatorias, solamente lo hace
cuando las creencias refieren a la estabilidad del conocimiento (= .30, p<.01).
Estos hallazgos podran estar indicando que los estudiantes ACI, identificados por
Raven, no necesariamente cumplen con las caractersticas de altas capacidades
intelectuales ni con las de estudiantes con alto sentido de agencia acadmica.
El Modelo de estudiantes TD tienen una epistemologa personal ingenua, con
excepcin de las creencias de utilidad del conocimiento. Pero son las creencias
sobre la naturaleza de conocimiento las que activan los recursos de agencia:
estrategias cognitivas superficiales (= .43, p<.01), profundas (= .36, p<.01),
autorregulatorias de persona (= .28, p<.01), tarea y materiales (= .37, p<.01).
Mientras que las creencias sobre la utilidad del conocimiento, predicen
directamente la comprensin en reconocimiento (= .12, p<.01) y recuerdo (=
.24, p<.01), pero sta es deficiente en ambos contextos (reconocimiento, = -.65,
p<.01 y recuerdo, = -.48, p<.01), por utilizar nicamente estrategias superficiales
(reconocimiento, = .63, p<.01 y recuerdo, = .38, p<.01). La misma deficiencia se
presenta con las autorregulatorias.
Es posible concluir que tanto los estudiantes ACI como los TD utilizan sus recursos
de agencia diferencialmente, principalmente en los recursos epistemolgicos
disponibles para iniciar la tarea donde los ACI toman ventaja. Por otra parte y en
ambos casos, los recursos cognitivos fueron insuficientes para aplicar lo
comprendido en el contexto de recuerdo. En ambos grupos la autorregulacin es
baja, particularmente en lo que concierne a la regulacin de persona en tareas
complejas.
Los hallazgos tienen implicaciones tericas y prcticas a la comprensin lectora.
Tericas, en tanto se validaron modelos que predicen diferencialmente la
comprensin lectora en dos niveles de demanda cognitiva en todos los
componentes de agencia analizados y prcticas, al identificar las fallas especficas
que deben ser superadas.
Tercer estudio. En ste interes identificar la prediccin que las creencias
epistemolgicas tendran sobre estrategias cognitivas y autorregulatorias en
estudiantes del primer ingreso a una Facultad de Medicina de una universidad
pblica mexicana.
Material y mtodos
Con el propsito de analizar detalladamente los efectos que tienen las creencias
epistemolgicas sobre las estrategias cognitivas y autorregulatorias, se procedi a
seleccionar sub muestras especficas de una muestra general de 1178 estudiantes
inscritos en el semestre 2014-1. En estas condiciones, se seleccionaron cuatro sub
muestras, la primera de ellas consista en los 486 estudiantes que obtuvieron
valores altos (> percentil 66) en las escalas de adquisicin de informacin
(selectiva y generativa), la segunda muestra estuvo conformada por 497
estudiantes tambin con niveles altos (> percentil 66) en la administracin de sus
recursos de memoria (recuperacin ante tareas y durante exmenes), la tercera
muestra contena los 318 estudiantes con niveles altos (> percentil 66) en
procesamiento de informacin (convergente y divergente) y, finalmente, la ltima
muestra estuvo constituida por los 254 casos que demostraron tener altos niveles
(> percentil 66) de estrategias de autorregulacin de persona (autoeficacia,
autonoma, contingencia y baja necesidad de aprobacin externa).
Con cada una de estas sub muestras se procedi a realizar cuatro estudios con el
objetivo de identificar las creencias epistemolgicas predictoras de: 1) estrategias
de adquisicin de informacin, 2) estrategias de administracin de recursos de
memoria, 3) estrategias de procesamiento de la informacin y 4) estrategias de
autorregulacin a nivel persona.
Instrumentos: de manera similar al estudio anterior, se trabaj con el Inventario
de Estrategias de Estudio y Autorregulacin y con el Inventario de Epistemologa
Personal.
Anlisis estadstico
En los cuatro estudios se utiliz el modelamiento de ecuaciones estructurales de
covarianzas.
Resultados
Primer estudio: Predictores de las estrategias de adquisicin de informacin
En este primer estudio se hipotetiz que las creencias epistemolgicas de
estabilidad, fuente, utilidad y naturaleza del conocimiento predecan el uso de
estrategias de adquisicin de informacin. Bajo este supuesto, se procedi a
realizar los anlisis, sin embargo se observ que tanto las creencias de estabilidad
y fuente de conocimiento no demostraron tener efecto sobre las estrategias, por
tanto se tuvieron que eliminar del modelo.
El modelo resultante present ndices de ajuste estadstico y prctico adecuados
(X2=8.94, p=.63; CFI=1.00; RMSEA=0.00), lo que indica que es posible interpretar
los parmetros del modelo (ver figura 3).
Figura No. 3 Predictores del uso de estrategias de adquisicin de informacin

En la figura 3 es posible observar el papel diferencial que tienen las creencias de
utilidad (=.24, p<.01) y naturaleza del conocimiento (=-.26, p<.01) en predecir la
activacin de estrategias de adquisicin de informacin. Estos resultados sugieren
que cuando los estudiantes de medicina poseen creencias de que el conocimiento
es transferible y visualizan su utilidad en el futuro, entonces tendrn mayor
probabilidad de activar el uso de estrategias de adquisicin de informacin,
mientras que cuando consideran que el conocimiento es abstracto e interesante,
entonces habr menor probabilidad de que utilicen este tipo de estrategias.
Segundo estudio: Predictores de estrategias de administracin de recursos de
memoria
En este estudio tambin se hipotetiz que las creencias de estabilidad, fuente,
utilidad y naturaleza del conocimiento predicen la activacin de los recursos de
memoria, tanto en tareas como en situaciones de exmenes. De manera similar que
el estudio anterior, las creencias de estabilidad y fuente no demostraron tener
efectos relevantes, de tal forma que fueron eliminadas del modelo terico original.
El modelo resultante present ndices de ajuste estadstico y prctico adecuados
(X2=12.61, p=.32; CFI=1.00; RMSEA=0.02), lo que indica que es posible interpretar
los parmetros del modelo (ver figura 4).
Figura No. 4 Predictores de las estrategias de administracin de los recursos
de memoria

En la figura 4 es posible observar el papel diferencial que tienen las creencias de
utilidad (=.52, p<.01) y naturaleza del conocimiento (=-.46, p<.01) en predecir la
activacin de la administracin de los recursos de memoria. Estos resultados
sugieren que cuando los estudiantes de medicina poseen creencias de que el
conocimiento es transferible y visualizan su utilidad en el futuro, entonces tendrn
mayor probabilidad de recuperar informacin ante tareas y exmenes, mientras
que cuando consideran que el conocimiento es abstracto e interesante, entonces
habr menor probabilidad de recuperar eficientemente la informacin aprendida.
Tercer estudio: Predictores de las estrategias de procesamiento de informacin
En este estudio se hipotetiz nuevamente que las creencias epistemolgicas de
estabilidad, fuente, utilidad y naturaleza del conocimiento tenan efectos sobre la
activacin de tipos convergentes o divergentes de estrategias de procesamiento de
informacin. Durante el proceso de anlisis se observ que las creencias de
estabilidad, utilidad y naturaleza del conocimiento demostraron tener efectos
menores y no significativos sobre la prediccin del uso de estrategias de
procesamiento de informacin, por lo tanto se ajust el modelo solo con las
creencias de fuente del conocimiento.
El modelo resultante present ndices de ajuste estadstico y prctico adecuados
(X2=6.28, p=.18; CFI=.98; RMSEA=0.04), lo que indica que es posible interpretar
los parmetros del modelo (ver figura 5).
Figura No. 5. Predictores de estrategias de procesamiento de la informacin

En el modelo se observa que el nico predictor fue la fuente del conocimiento y
que aunque su peso de regresin es significativo, no muestra una magnitud
importante (= .05, p<.01), por lo que es probable que en los estudiantes de
medicina, las creencias epistemolgicas no predigan, por s solas, estos tipos de
procesamiento del material de aprendizaje. Queda por establecerse si este efecto
se mantiene cuando los estudiantes ya han tenido experiencias de aprendizaje con
contenidos de fisiologa, citologa, anatoma, entre otras.
Cuarto estudio: Predictores de estrategias de autorregulacin persona
En este estudio se hipotetiz, de nueva cuenta, que las creencias epistemolgicas
de estabilidad, fuente, utilidad y naturaleza del conocimiento tenan efectos sobre
la activacin de estrategias de autorregulacin persona. Durante el proceso de
anlisis se observ que las creencias de estabilidad, fuente, utilidad y naturaleza
del conocimiento no demostraron tener efectos sobre la prediccin del uso de
estrategias de autorregulacin.
El modelo resultante present ndices de ajuste estadstico y prctico adecuados
(X2=25.14, p=.40; CFI=.99; RMSEA=0.01), lo que indica que es posible interpretar
los parmetros del modelo (ver figura 6).
Figura No. 6 Predictores de las estrategias de autorregulacin persona

En la figura 6 se confirma que en los estudiantes de medicina de recin ingreso, las
creencias epistemolgicas no predicen la activacin de sus estrategias
autorregulatorias. Este efecto probablemente se deba a que los estudiantes todava
no tenan experiencia con los contenidos de las asignaturas del primer semestre,
tal y como sucedi con el estudio sobre la influencia de la epistemologa personal
sobre el tipo de procesamiento que utilizan los estudiantes para los diferentes
contenidos.
Con relacin a los resultados del estudio 3 y del 4 es posible afirmar que es la
exposicin al contenido en cuestin lo que activa las creencias epistemolgicas.
As, la autovaloracin de las creencias epistemolgicas ante contenidos acadmicos
especficos requiere utilizar tareas con los diferentes materiales de aprendizaje
(por ejemplo, comprensin de textos, solucin de problemas, etc.).
Como puede observarse, el estudio de la Agencia Acadmica ofrece un rango muy
amplio de posibilidades de investigacin y aplicacin. Y, en la medida en la que los
problemas de la formacin profesional continen siendo vigentes es necesario
insistir en la necesidad de generar evidencias slidas que guen la evaluacin y el
fomento del sentido de agencia acadmica. Si bien es cierto que hasta aqu se han
logrado los objetivos perseguidos en los distintos estudios, tambin es cierto que
ste se convierte en un punto de inicio para proyectos futuros donde nuestro
Laboratorio del Posgrado en Psicologa de la UNAM, en conjunto con otros, se
comprometa en tan magna empresa. Queda ah la invitacin.
Referencias
Bandura, A. (2001) Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective. Annual Review
of Psychology, 52, 1-26. doi: 10.1146/annurev.psych.52.1.1.
Castaeda, S. (1996). Interfase afectivo-motivacional en la comprensin de textos:
Estudio transcultural Mxico-Holanda. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 5,
169-185.
Castaeda, S. (2012) Nociones y herramientas cognitivas en la modelacin del
aprendizaje virtual. En G. Crdenas y Ariel Vite Sierra. De la evidencia emprica a la
apropiacin tecnolgica en psicologa. (56-68 pp.). Ed. Trillas, Mxico. ISBN 978-
607-02-2262-7 .
Castaeda, S., Pealosa, E. y Austria, F. (2012) El aprendizaje complejo: Desafo a la
Educacin Superior. Revista Investigacin En Educacin Mdica, 1(3), 140-145.
Winnie, P. H. y Nesbit, J. C. (2010). The Psychology of Academic Achievement.
Annual Review Psychol, 61, 653-678.



Sandra Castaeda
Es doctora en Psicloga Experimental por la UNAM. Pertenece al padrn de profesores
del posgrado en Psicologa y en Medicina de la UNAM y lo ha sido, tambin, en los
Institutos IIMAS (Matemticas Aplicadas) y IIBM (Biomdicas) de la misma
institucin. As mismo, ha dictado cursos en universidades latinoamericanas y
espaolas. Ha tomado ms de 35 cursos y talleres especializados en evaluacin,
medicin y calibracin.
En cuanto a su carrera acadmica es Profesora Titular C, Definitiva, de Tiempo
Completo, adscrita al Posgrado de la Facultad de Psicologa de la UNAM. Cuenta con
una antigedad de treinta y ocho aos en la UNAM y ha recibido distinciones
acadmicas diversas, entre otras, tres menciones honorficas (licenciatura, maestra y
doctorado), por su formacin en Psicologa, las dos ltimas menciones fueron en
Psicologa Experimental.
Tambin, obtuvo la Medalla Gabino Barreda al trmino de sus estudios de Maestra y en
1991 gan la Ctedra Especial Jos Gmez Robleda (de la misma UNAM), por su
labor en la generacin de derivaciones e innovaciones tecnolgicas aplicables al campo
educativo.