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Los nuevos paradigmas

en las Ciencias Sociales
y su aplicacin pedaggica
Por Miguel Sang Ben
1. Introduccin
El presente documento pretende ser un marco conceptual para el
desarrollo curricular de las ciencias sociales en el nivel de la educacin bsica
en un esfuerzo de sistematizar dicha rea de estudios e integrarlos en la
concepcin moderna de los paradigmas cientficos; para as crear los
hbitos y valores de una comunidad cientfica dinmica, creativa e
innovadora, para integrarse en los nuevos mercados laborales definidos por
competencias cientfico/tcnicas avanzadas. El propsito general es crear los
hbitos de pensamiento cientfico y comprensin de la dinmica social y el
comportamiento tico a travs de las ciencias sociales. Es una recopilacin de
material propio y tomado a prstamo en el inters de sistematizar la
enseanza de las Ciencias Sociales a nivel bsico para lograr una educacin
de calidad en la Repblica Dominicana.
Los nuevos paradigmas en las Ciencias Sociales y su aplicacin
pedaggica va a presentar el concepto de paradigmas en el marco de la
filosofa de la ciencia como fue concebida en el Siglo XIX y su crtica posterior
en el Veinte desde tres fuentes diferentes: los paradigmas segn Thomas
Kuhn, los programas de investigacin de Imre Lakatos y el anarquismo
metodolgico de Paul Feyerabend, pero haciendo hincapi en el enfoque de
Kuhn por ser el ms extendido y aplicado en nuestro medio acadmico
dominicano.
Concluiremos con algunos planteamientos sobre la pedagoga
aplicando el enfoque de los paradigmas, con un nfasis en los emergentes
modelos didcticos de la enseanza por la investigacin y la autodidaxia,
como una aplicacin de estos paradigmas en Ciencias Sociales en la vida
propia de cada educando. Para hacer de este documento un ensayo aplicado
2

al ambiente emergente de la sociedad de la informacin y el aprendizaje,
para circunscribir este tratamiento enmarcado dentro de los nuevos
paradigmas aplicados a la educacin, deseamos unir los cambios innovadores
en el mbito de la ciencia y la tecnologa con la convivencialidad y la vida
cvica, como temas particulares de las ciencias sociales.
Aunque no enfrentamos directamente la educacin por competencias,
abordamos el tema mediante el reconocimiento de la formacin mediante
didcticas participativas y activas, es decir, a travs de la investigacin
colaborativa y participativa de la realidad cotidiana de los alumnos y la
comunidad que produzcan las competencias para la vida social. En esta
direccin, completamos este propsito con el Apndice sobre Mtodos
Didcticos Participativos de Dolors Quinquer.

2. La polmica en el principio
En un principio, la polmica nace en Platn y Aristteles, maestro y
discpulo, que mantuvieron posiciones contrapuestas entre el idealismo y el
realismo. Es una polmica sobre cmo pensamos, es decir, el estudio de la
epistemologa o la gnoseologa. Alfredo Fouillee documenta este caso
1
.
Aristteles hace cuatro crticas fundamentales a la teora de las ideas de
Platn:
* Crtica a los dos mundos, para Aristteles es uno solo; al tener dos
mundos se complica la explicacin innecesariamente, explicando dos veces lo
mismo.
* Platn no da una explicacin racional, utiliza mitos y metforas, en vez
de aclarar conceptualmente.
* No hay una relacin clara de causalidad. No explica como las ideas son
causa de las cosas sensibles y mutables. No infiere que de una idea se derive
un objeto.
* Argumento del tercer hombre; segn Platn, la semejanza entre dos
cosas se explica porque ambas participan de la misma idea. Segn
Aristteles, se precisa un tercero para explicar la semejanza entre dos cosas,

1
Fouillee, Alfredo. Aristteles y su polmica contra Platn. Espasa Calpe, Buenos Aires, 1948.
3

y un cuarto para explicar las tres, y as sucesivamente. Es una regresin al
infinito, por lo tanto nada se explica.
La crtica de Aristteles a su maestro apunta justo al corazn del
pensamiento platnico: la teora de las ideas. Cuestionado el fundamento,
todo el edificio intelectual se tambalea: ya no ser necesario hablar de
reminiscencia, ni de innatismo, ni del cuerpo como prisin del alma. La
superacin aristotlica es una genialidad: los dos mundos platnicos
devienen dos dimensiones presentes en todo ser sensible, dos caras de una
misma realidad: la materia y la forma.
Eusebi Colomer presenta la diferencia entre Platn y Aristteles con los
siguientes trminos
2
: Los motivos de su crtica a la teora de las ideas se
reducen siempre a este ncleo bsico: las ideas no sirven para la funcin que
Platn les asign. Dado que son trascendentes a las cosas, no pueden ser la
causa de su inteligibilidad. De hecho, son un engorro. Y, en consecuencia, nos
las podemos muy bien ahorrar.
Por esto, Aristteles desplaza las ideas platnicas de su trascendencia y
las introduce, como formas inteligibles inmanentes, en la materia sensible.
En lugar de separar, como Platn, dos mundos, el inteligible y el sensible,
Aristteles cumple la separacin al interior del nico mundo que l considera
real.
Por lo tanto, no hay ms que un mundo, el sensible, pero su trama es
inteligible. En otras palabras, el mundo de Aristteles es, para decirlo as,
bidimensional. Cada uno de los seres o substancias individuales que lo
configuran se compone de materia y forma. Materia y forma son las dos
caras de una misma realidad, tan inseparables la una de la otra, como un
individuo chato respecto a su nariz.
La crtica de la teora de las ideas de Platn se resume en los siguientes
puntos, segn el estudio de Aristteles:
1. La metafsica aristotlica se elabora en buena medida como reaccin a
la teora de las Ideas de Platn. No parece que Aristteles haya manifestado
ninguna oposicin crtica a la teora de las ideas durante su permanencia en

2
Adaptado de la Introducci de E. Colomer al libro Psicologia d'Aristtil, Barcelona, Laia, 1981.
4

la Academia de Platn. Todo indica, por el contrario, que las primeras crticas
a la teora de las ideas se elaboran luego de su abandono de la Academia,
cuando Aristteles comienza a perfilar su propia filosofa. Hay que recordar,
sin embargo, que ya Platn haba criticado la teora de las Ideas en el
Parmnides, y que probablemente la teora de las Ideas haba sido objeto de
numerosas controversias en la Academia. No tiene sentido, pues, buscar en
la crtica aristotlica a la teora de las Ideas ningn tipo de razn personal que
pudiera haber enfrentado a Aristteles con Platn, sino, como el mismo
Aristteles nos dice en la "Metafsica", la simple bsqueda de la verdad.
2. Aristteles estar de acuerdo con Platn en que hay un elemento
comn entre todos los objetos de la misma clase, el universal, la Idea, que es
la causa de que apliquemos la misma denominacin a todos los objetos del
mismo gnero; admitir, por lo tanto, que ese universal es real, pero no que
tenga existencia independiente de las cosas, es decir, que sea subsistente. La
teora de las Ideas, por lo dems, al dotar de realidad subsistente al universal,
a la Idea, duplica sin motivo el mundo de las cosas visibles, estableciendo un
mundo paralelo que necesitara a su vez de explicacin.
3. Tampoco es capaz de explicar el movimiento de las cosas, que era uno
de los motivos de su formulacin; (recordemos que, al igual que los
pluralistas intentaban con su propuesta explicar la permanencia y el cambio,
la teora de las Ideas se propone con la misma finalidad); ahora bien, esta
teora no ofrece ningn elemento para explicar el movimiento, el cambio, ya
que siendo las Ideas inmviles e inmutables, si las cosas son una imitacin de
las ideas habran de ser tambin inmviles e inmutables; pero si cambian de
dnde procede ese cambio?
3
.
4. Aristteles considera que la teora de las Ideas es imposible, ya que
establece una separacin entre el mundo visible y el mundo inteligible, es
decir, entre la sustancia y aquello por lo que una sustancia es, su forma o
esencia. Las Ideas, en efecto, representan la esencia de las cosas, es decir,
aquello por lo que las cosas son lo que son. Cmo es posible que aquello por
lo que algo es lo que es no resida en el objeto, sino fuera de l? Cmo es

3
Aristteles, "Metafsica", libro 1,7.
5

posible que aquello que hace que el hombre sea hombre, su esencia, la Idea
de hombre, no resida en el hombre, sino que exista independientemente de
l? Las formulaciones de Platn para tratar de explicar la relacin entre las
Ideas y las cosas, las teoras de la participacin y la imitacin, por lo dems,
lejos de explicar dicha relacin no son ms que metforas.
5. Ya el mismo Platn haba criticado dichas teoras en el Parmnides;
Aristteles insistir en sus carencias con el argumento del "tercer hombre": si
el hombre es el resultado de la imitacin de la Idea de hombre, y tal Idea es
entendida como una entidad de carcter individual, A qu otra realidad
imita la Idea de hombre? Debe existir un tercer modelo de hombre para
explicar la similitud entre el hombre concreto y la Idea de hombre, del mismo
modo que se postula la Idea de hombre para explicar la similitud entre los
hombres concretos. De ese modo encadenaramos hasta el infinito la
exigencia de un modelo del modelo, lo que nos llevara al absurdo. Por otra
parte, las cosas no pueden provenir de las Ideas; sin embargo, es esa una
afirmacin crucial de la teora de las Ideas, al concebir que las Ideas son
causa de las cosas; no obstante, es el mismo Platn en el Timeo quien explica
que las ideas son slo el modelo en el que se inspira el Demiurgo para
modelar las cosas, es decir, las causas ejemplares de las cosas, pero no sus
causas eficientes
4
.
6. En esta crtica aristotlica a la teora de las Ideas se vislumbran ya los
fundamentos de su propia metafsica: ante la imposibilidad de que Ideas
expliquen coherentemente la causa de lo real propondr la teora de las
cuatro causas del ser; y ante la irrealidad de las Ideas, propondr su teora de
la sustancia. La inconsistencia de la explicacin platnica del cambio, por lo
dems, le llevar a proponer la distincin entre ser en acto y ser en potencia.
Entre nuestros autores representativos de la filosofa de la ciencia
Kuhn, Lakatos y Feyerabend permanece un sustrato alrededor de la
cuestin epistemolgica de la teora de las ideas de Platn y la crtica
aristotlica. Parece que la moderna investigacin de las neurociencias est

4
Aristteles, "Metafsica", libro 1,7.
6

recordndonos las posiciones idealistas. Pero, estaramos adentrndonos
en un campo demasiado virgen en estos momentos.

3. La ciencia nace de la filosofa.
El problema se ha reducido a la filosofa, pero sta comenz por
tratar de comprender el caos de la naturaleza (la phisys) de dnde naci
la fsica. El primer objeto de estudio es el universo (entendido como el
conjunto de planetas y el sol, que alcanzamos a ver a simple vista). La
cosmologa aristotlica data de las primeras fases de desarrollo de su
pensamiento, y se puede observar en ella una clara influencia platnica y
nos basamos en un texto del bachillerato espaol disponible en la red
5
. En
sus obras "Sobre el cielo" y "Sobre la generacin y la corrupcin", as como
en algunos libros de la "Fsica", se exponen sus ideas fundamentales al
respecto. El universo, que es finito y eterno, se encuentra dividido en dos
mundos, el sublunar y el supralunar, reproduciendo de esta forma en
cierto modo el dualismo platnico, cada uno de ellos con caractersticas
bien distintas, como veremos a continuacin.
REPRESENTACION GEOCENTRCA DEL UNIVERSO



5
http://www.webdianoia.com/aristoteles/aristoteles_fis.htm
7

El mundo sublunar, en efecto, est formado por los cuatro elementos y
sometido a la generacin y a la corrupcin, es decir al cambio y al
movimiento. El mundo supralunar, por el contrario, est formado por una
materia especial, incorruptible, el ter o quintaesencia, que solamente est
sometido a un tipo de cambio, el movimiento circular, (que, al igual que
Platn, Aristteles considera una forma perfecta de movimiento), en clara
oposicin a los cuatro elementos (tierra, agua, aire, fuego) de los que est
formado el mundo sublunar. La Tierra, que es una esfera inmvil, se
encuentra en el centro del universo y, alrededor de ella, incrustados en
esferas concntricas transparentes, giran los dems astros y planetas,
arrastrados por el giro de las esferas en que se encuentran y que estn
movidas por una serie de motores que deben su movimiento a un ltimo
motor inmvil, que acta directamente sobre la ltima esfera, ms all de la
cual ya no hay nada, la llamada esfera de las estrellas fijas (porque se supona
que las estrellas estaban incrustadas, fijadas, en esta esfera) que es movida
directamente por el motor inmvil, y que transmite su movimiento a todas
las dems esferas y al mundo sublunar.
En este sistema se establece una jerarqua de seres a partir de la
perfeccin del motor inmvil, que Aristteles considera como una forma
pura, como un ser perfecto por lo tanto, y que causa el movimiento en el
universo en tanto causa final, y de la esfera de las estrellas fijas, que se va
degradando a medida que nos acercamos al mundo sublunar, que representa
el nivel nfimo de la escala, dominado por la generacin y la corrupcin. Para
poder explicar la accin del motor inmvil como causa final Aristteles se ve
obligado a dotar de alma a las esferas intermedias: dichas esferas aspiran a
ser perfectas como el motor inmvil, y es esa aspiracin la que mueve el
universo; pero, para poder aspirar a esa perfeccin, han de tener alma.
Aunque en su obra "Sobre el cielo" Aristteles considera que el movimiento
circular de las esferas corresponde al ter por naturaleza y, en consecuencia,
nos ofrece una explicacin de los movimientos celestes puramente
mecanicista, en la "Fsica", en el libro VIII, que es posterior al resto de sus
obras cosmolgicas, nos vuelve a ofrecer la teora del motor inmvil, una
interpretacin teleolgica del universo.
8

4. En un principio, hubo un paradigma.
El paradigma clsico se estableci en base a los conceptos de
causalidad, parsimonia, y explicada por un modelo matemtico subyacente.
Un modelo eficiente que represent la primera modelacin moderna: la
gravitacin universal de Isaac Newton
6
. Galileo Galilei
7
se puede considerar,
sin lugar a dudas, como el impulsor de la ciencia moderna. Lejos de las
veleidades metafsicas de Ren Descartes
8
, y de los sueos visionarios que
acompaaron la actividad de Johannes Kepler
9
- sin menoscabar los aciertos
de ambos -, el pensamiento de Galileo se cie a lo que la ciencia moderna
considerar los elementos bsicos de toda actividad cientfica: la aplicacin
de las matemticas a los datos proporcionados por una observacin rigurosa
de los fenmenos estudiados, dejando al margen preconcepciones, prejuicios
y dems servilismos impuestos a la inteligencia humana por las creencias y
por la opinin comn. Aunque el modelo cosmognico era de Aristteles, el
paradigma de la naciente ciencia fue tomado de su ideario racionalista por
parte del Crculo de Viena con el propsito de convertir a la filosofa de un
ideario teocntrico a una generalizacin del quehacer cientfico en medio
de la euforia de la gran revolucin cientfica desatada por la fsica y la
qumica del siglo XIX.

6
Isaac Newton (16421727) fue un fsico, filsofo, telogo, inventor, alquimista y matemtico ingls, autor de
los Philosophiae naturalis principia mathematica, ms conocidos como los Principia, donde describi la ley
de la gravitacin universal y estableci las bases de la mecnica clsica mediante las leyes que llevan su
nombre. Entre sus otros descubrimientos cientficos destacan los trabajos sobre la naturaleza de la luz y
la ptica (que se presentan principalmente en su obra Opticks) y el desarrollo del clculo matemtico.
7
Galileo Galilei (1564-1642) fue un astrnomo, filsofo,ingeniero, matemtico y fsico italiano que estuvo
relacionado estrechamente con la revolucin cientfica.
8
Ren Descartes (1596-1650), fue un filsofo, matemtico y fsico francs, considerado como el padre de
la geometra analtica y de la filosofa moderna, as como uno de los nombres ms destacados de la
revolucin cientfica.
9
Johannes Kepler (1571- 1630). Astrnomo y filsofo alemn que fue nombrado matemtico imperial y
astrnomo de la corte del emperador Rodolfo II. Una de sus obras ms importantes durante este periodo
fue Astronoma nova (1609), fruto de sus esfuerzos para calcular la rbita de Marte. El tratado contiene la
exposicin de dos de las llamadas leyes de Kepler sobre el movimiento planetario. Segn la primera ley, los
planetas giran en rbitas elpticas con el Sol en un foco. La segunda, o regla del rea, afirma que una lnea
imaginaria desde el Sol a un planeta recorre reas iguales de una elipse durante intervalos iguales de
tiempo. En el ao 1612 se hizo matemtico de los estados de la Alta Austria.

9

5. En consecuencia, nacimos con el sello del conflicto
La economa, como la ciencia social ms antigua, sigui el modelo de
la fsica para constituirse como ciencia y, por ello, eligi el camino de la
cuantificacin. Pero, las otras ciencias sociales tienen un retraso relativo con
el grado de modelizacin matemtica alcanzada por la economa. Sin
embargo, el impacto de las concepciones alternas en las ciencias fsicas y en
las biticas o biolgicas, est produciendo presiones ontolgicas,
metodolgicas y polticas en las ciencias sociales. Mientras tanto, la ciencia se
identific con la induccin y el empirismo. El paradigma emergente, e
identificado para todas las ciencias sociales, es el positivismo, surgido a
mediados del siglo XIX, como una crtica a las corrientes opuestas al
capitalismo, explicando que la sociedad se rega por leyes naturales;
admitiendo que la naturaleza y la sociedad son objetos de estudio similares,
por lo que podemos utilizar los mismos mtodos, tcnicas y vocabulario de
las ciencias.
Se basa en hechos observables.
Separar los filosfico y lo religioso de lo cientfico.
Aproxima las ciencias sociales y naturales mediante la
experimentacin.
Las leyes que estudian el funcionamiento de la sociedad son leyes
naturales, y, por lo tanto, se les puede considerar universales, es
decir, vlidas en todo tiempo y espacio.
Pretende hacer predicciones y el control.
Las leyes son independientes de la voluntad humana.
Presupone la neutralidad del investigador.
Busca las causas de los hechos sociales con independencia de los
estados subjetivos del investigador.
El investigador es capaz de despojarse de sentimientos, emociones,
y subjetividad para estudiar su objeto de estudio desde afuera.
10

En el mbito de las Ciencias Sociales se impuso muy tempranamente,
el paradigma positivista, principalmente por su afn de imitar a las ciencias
naturales, por lo que intent definirse por las siguientes caractersticas:
El llamado paradigma cuantitativo, emprico-analtico, racionalista,
que ha sido considerado el modelo dominante en las ciencias
sociales hasta tiempos recientes.
La bsqueda slo de hechos y sus leyes, y no las causas ni principios
de las esencias o las sustancias.
El positivismo es una corriente de pensamiento cuyos inicios se
suele atribuir a los planteamientos de Auguste Comte. No admite
como vlidos otros conocimientos sino los que proceden de las
ciencias empricas.
Escuela filosfica que defiende determinados supuestos sobre la
concepcin del mundo y el modo de conocerlo:
a. El mundo natural tiene existencia propia.
b. Est gobernado por leyes.
c. El objetivo que se obtiene se considera objetivo y factual.
d. Utiliza la va hipottico-deductiva.
e. Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en
la naturaleza.
Las principales limitaciones de este paradigma son: defiende la falsa
neutralidad cientfica, extrapola los mtodos de las ciencias
naturales a las ciencias sociales, predominan los aspectos
cuantitativos y mtodos empricos y establece la distancia entre el
investigador y los sujetos investigados.

6. Del auge de la ciencia, surge la filosofa de la ciencia
Del paradigma positivista y su crtica ha producido otros dos sustitutos,
el interpretativo (el que se basa en mtodos cualitativos) y el crtico (el que
cuestiona el orden social capitalista) que se han visto potenciados en los dos
siglos vigentes desde el surgimiento de las ciencias sociales. Tomando en
cuenta las variables: la ontolgica (sobre la esencia de la realidad), la
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epistemolgica (sobre la naturaleza del conocimiento), la metodolgica
(sobre las estrategias de investigacin) y la poltica (sobre los beneficios e
intereses), podemos constatar la riqueza de la multidimensionalidad
alcanzada por la ciencia moderna. La revolucin se constata en la diversidad
de mtodos de investigacin disponibles y los artefactos de clculo
electrnico para el procesamiento de datos que permite innovar en los
enfoques para el acercamiento a los diversos objetos de estudio.
Uno de los propsitos de la enseanza de las ciencias sociales como
clave para entender el auge de la modernidad es a partir de la comprensin
de la dinmica social desarrollada por el cambio tecnolgico. La exposicin
del fenmeno tecnolgico como hecho social nos permite presentar la
maleabilidad del pensamiento cientfico para la creacin de modelos
intelectuales para captar los diferentes niveles de la realidad y de la
cotidianidad. Sera el fundamento de una conciencia crtica forjada a partir de
una cultura cientfica y de la curiosidad intelectual.



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7. La ciencia quiso gobernar a la vida.
El Crculo de Viena (Wiener Kreis en alemn) fue un organismo
cientfico y filosfico formado por Moritz Schlick (Alemania)
en Viena, Austria, en el ao 1922 y disuelto definitivamente en 1936. Este
movimiento, con el nombre original de Crculo de Viena para la concepcin
cientfica del mundo, se ocupa principalmente de la lgica de la ciencia,
considerando la filosofa como una disciplina encargada de distinguir entre lo
que es ciencia y lo que no, y de la elaboracin de un lenguaje comn a todas
las ciencias.
Los miembros del crculo de Viena publicaron en 1929 su manifiesto
programtico, en un opsculo titulado "La visin cientfica del mundo. Fue el
inicio de la filosofa analtica, alejndose de la metafsica y la agenda del
Medioevo, impregnndose del espritu de curiosidad intelectual de la
moderna ciencia.
Karl Popper ha sido el enlace para la consolidacin del paradigma
positivista en las tierras americanas. Tras presentar en 1928 una tesis
doctoral fuertemente matemtica dirigida por el psiclogo y lingista Karl
Bhler, Popper adquiri en 1929 la capacitacin para dar lecciones
universitarias de matemticas y fsica. En estos aos tom contacto con el
llamado Crculo de Viena. No obstante su cercana con ste, Popper
cuestion siempre algunos de los postulados ms significativos de este grupo
de pensadores, lo que dificult su integracin en l. En cualquier caso, el
Crculo se vio influido por la fundamentada crtica de Popper y, de hecho, La
lgica de la investigacin cientfica (en alemn Logik der Forschung), principal
contribucin de Popper a la teora de la ciencia, apareci por primera vez en
una serie de publicaciones del propio crculo viens, a pesar de que contena
una moderada crtica al positivismo de esta comunidad de filsofos. La obra
fue recibida como fruto de las discusiones del crculo, lo que llev a muchos a
calificar equivocadamente a Popper como positivista.
El ascenso del nacionalsocialismo en Austria llev finalmente a la
disolucin del Crculo de Viena. En 1936 su fundador Moritz Schlick fue
asesinado por un estudiante, lo que fue abiertamente celebrado por la
13

prensa cercana al nacionalsocialismo. En 1937, tras la toma del poder por los
partidarios de Hitler, Popper, ante la amenazante situacin poltica se exili
en Nueva Zelanda, tras intentar en vano emigrar a Estados Unidos y Gran
Bretaa.
En el Canterbury College en Christchurch, Popper vivi aislado y hasta
cierto punto desconectado de un mundo que se precipitaba entonces en el
torbellino de la Segunda Guerra Mundial. En este entorno Popper redact La
sociedad abierta y sus enemigos (en alemn Die offene Gesellschaft und ihre
Feinde). Tambin de aquella poca data su amistad y colaboracin con el
neurobilogo John C. Eccles, junto al que escribira El Yo y su
cerebro en 1977
10
, un verdadero hito en la moderna investigacin en neuro
ciencias.
Tras la guerra, en 1946, Popper ingres como profesor de filosofa en
la London School of Economics and Political Science. El socilogo y
economista liberal Friedricht August von Hayek fue uno de los principales
valedores de Popper para la concesin de esa plaza. Sin embargo, la relacin
entre ambos pensadores es an controvertida. A pesar de que ambos
mantenan posiciones metodolgicas parecidas y de que Popper hizo suyos
algunos conceptos fundamentales de las obras de Hayek, tales como
el principio del orden espontneo, lo cierto es que Popper desconfiaba de los
mecanismos puros del libre mercado que abanderaba Hayek, predicando ms
bien cierto intervencionismo pero que no desembocara, en cualquier caso,
en el control o en la propiedad estatal.
En 1969 se retir de la vida acadmica activa, pasando a la categora de
profesor emrito, a pesar de lo cual continu publicando hasta su muerte,
el 17 de septiembre de 1994 en East Croydon (Londres).
Los logros filosficos de Karl Popper le valieron numerosos
reconocimientos, tales como ser nombrado caballero por la reina Isabel II del
Reino Unido en 1969. Recibi la insignia de Compaero de Honor

10
POPPER, Karl Raimund; ECCLES, John C. El yo y su cerebro Ed. Labor, Barcelona
1980, 667 pp.

14

(Companion of Honour) en 1982, el premio Lippincott de la Asociacin
Norteamericana de Ciencias Polticas y el premio Sonning. Fue miembro de
la Sociedad Mont Pelerin, una comunidad de estudios fundada por Hayek
para promover una agenda poltica liberal, as como de la Royal
Society de Londres, con el rango de miembro, y de la Academia Internacional
de la Ciencia. Entre otras, cultiv la amistad del canciller alemn Helmut
Schmidt. Algunos conocidos discpulos de Popper fueron Hans Albert, Imre
Lakatos, y Paul Feyerabend.
Popper expuso su visin sobre la filosofa de la ciencia en su obra,
ahora clsica, La lgica de la investigacin cientfica, cuya primera edicin se
public en alemn (Logik der Forschung) en 1934. En ella el filsofo austraco
aborda el problema de los lmites entre la ciencia y la metafsica, y se
propone la bsqueda de un llamado criterio de demarcacin entre las mismas
que permita, de forma tan objetiva como sea posible, distinguir las
proposiciones cientficas de aquellas que no lo son. Es importante sealar
que el criterio de demarcacin no decide sobre la veracidad o falsedad de
una afirmacin, sino slo sobre si tal afirmacin ha de ser estudiada y
discutida dentro de la ciencia o, por el contrario, se sita en el campo ms
especulativo de la metafsica. Para Popper una proposicin es cientfica si
puede ser refutable, es decir, susceptible de que en algn momento se
puedan plantear ensayos o pruebas para refutarla independientemente de
que salgan airosas o no de dichos ensayos.

8. La marca de la ciencia moderna.
Propusieron utilizar un lenguaje comn que deba ser elaborado por
la filosofa, basndose en el lenguaje de la fsica, por ser sta la disciplina
cientfica de mayores avances y la que practicaba profesionalmente muchos
de los miembros del crculo. Para el Crculo de Viena la filosofa tiene la
acepcin de una disciplina ms bien ligada a lgica y el empirismo ingls, que
define lo relevante de los enunciados. La publicacin en 1922 de Ludwig
Wittgenstein de su Tractatus logico-philosophicus que influy en los trabajo
del Crculo y reafirm posiciones previas en cuanto a tratar la ciencia como
15

un conjunto de proposiciones con sentido y relevantes. Los miembros del
crculo de Viena publicaron en 1929 su manifiesto programtico, en un
opsculo titulado La visin cientfica del mundo.
El proyecto del Crculo de Viena comenz a difundirse a partir de los
trabajos de la revista Erkenntnis dirigida por Rudolf Carnap, en la cual se
publicaron los principales aportes de este movimiento. Karl Popper hizo una
presentacin de su obra La lgica de la investigacin cientfica que influy en
forma importante en el Crculo. Si bien se identific con ciertas premisas que
estn en falsacionismo, nunca se consider o asoci posteriormente con el
Crculo siendo un crtico de su positivismo.
El crculo de Viena se disolver producto de la presin poltica y
ascenso del nazismo en Austria. En 1936 Moritz Schlick sera asesinado por
un estudiante Nazi, Johann Nelbck, situacin justificada por la prensa
alemana de la poca. Tras estos acontecimientos, la mayor parte de los
miembros del crculo de Viena escaparon a otros pases (principalmente a
Estados Unidos) donde seguirn desarrollando su filosofa: el positivismo
lgico, pero ya no como un crculo, sino de manera diseminada. En 1939
Rudolf Carnap, Otto Neurath y Charles Morris publican la Enciclopedia
Internacional de la Ciencia Unificada. Si bien el empirismo lgico sigui
desarrollndose por un tiempo, este volumen es considerado como el ltimo
trabajo realizado por el Crculo de Viena.
En Amrica Latina, el modelo hipottico-deductivo ha tenido su
representante ms conspicuo en Mario Augusto Bunge (Buenos
Aires, Argentina) es un fsico, filsofo, epistemlogo y humanista argentino;
Bunge por encima de todo es un filsofo materialista, defensor del realismo
cientfico y de la filosofa exacta. Es conocido por expresar pblicamente su
postura contraria a las pseudociencias, entre las que incluye al psicoanlisis,
la praxeologa, la homeopata, la microeconoma neoclsica (u ortodoxa)
entre otras, adems de sus crticas contra corrientes filosficas como
el existencialismo (y, especialmente, la obra de Martin Heidegger),
la fenomenologa, el posmodernismo, la hermenutica, y el feminismo
filosfico. Por lo tanto, vamos contracorriente porque estamos adosados a
las concepciones epistemolgicas ms centradas en el racionalismo
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tradicional. En cierta medida, el fantasma positivista en Repblica
Dominicana se debe al impacto de la obra de Bunge y su divulgacin popular
en los medios acadmicos del pas.

9. El surgimiento del concepto de paradigma
El concepto de paradigma lo introdujo Toms Kuhn, fsico e
historiador de la ciencia, insatisfecho con los postulados de la filosofa de la
ciencia en el marco de la revolucin terica de la fsica en los finales del siglo
XIX y del inicio del XX. Thomas Samuel Kuhn naci en Cincinnati, Ohio, el 18
de julio de 1922. Estudi Fsica en la Universidad de Harvard, por la que se
doctor en dicha especialidad en 1949. A partir de entonces su inters se
orient hacia el estudio de la Historia de la Ciencia, al que se dedic por
completo. Permaneci en Harvard como profesor ayudante de Historia de la
Ciencia hasta 1956, en que acept una oferta de la Universidad de Berkeley,
donde ocupara la Ctedra de Historia de la Ciencia a partir de 1961. En 1964
pasa a desempear ese mismo puesto en la Universidad de Princeton hasta
1979, ao en que se instala en Boston, ocupando la Ctedra de Filosofa e
Historia de la Ciencia del Massachusetts Institute of Technology. Falleci el 17
de junio de 1996 en su casa de Cambridge, Massachusetts. El filsofo Thomas
Kuhn se ocup principalmente de cuestiones acerca de filosofa de la ciencia:
cmo se lleva a cabo la actividad cientfica? Existe un mismo patrn en
dicha actividad que se pueda aplicar a lo largo de las distintas pocas
histricas? A qu se debe el aparente xito en la obtencin de
conocimientos de la ciencia? Dicho conocimiento, por otra parte, es
acumulativo a lo largo de la historia? La explicacin siguiente del concepto de
Kuhn est tomada del enlace del Bachillerato Espaol sobre el tema
11
.
Este tipo de cuestiones, as como las respuestas que Kuhn ofrecer,
nos muestran el enfoque histrico con el que se analiza la ciencia.
Efectivamente, Kuhn se dedic en un primer momento al estudio de la
historia de la ciencia y fue a partir de ella de donde surgieron diversas
cuestiones que muestran un contraste entre dos concepciones de la ciencia.

11
http://www.webdianoia.com/contemporanea/kuhn.htm
17

Por un lado, la ciencia entendida como una actividad completamente
racional y controlada (como nos la presenta el Crculo de Viena, por ejemplo),
y por otro lado, la ciencia entendida como una actividad concreta que se ha
venido dando a lo largo de los siglos y que en cada poca histrica presenta
peculiaridades y caractersticas propias. Estos dos planteamientos pueden ser
denominados "formalista" e "historicista", respectivamente.
Las respuestas que Kuhn da a las cuestiones iniciales, que se plasman
en la obra "La estructura de las revoluciones cientficas", de 1962, supusieron
un gran cambio en el debate filosfico del momento, pues el modelo
formalista que imperaba fue desafiado por el enfoque historicista de Kuhn,
segn el cual, la ciencia se desarrolla siguiendo determinadas fases:

1. Establecimiento de un paradigma
2. Ciencia normal
3. Crisis
4. Revolucin cientfica
5. Establecimiento de un nuevo paradigma

En esta concepcin la nocin de "paradigma" resulta fundamental.
Kuhn define paradigma de la siguiente manera: "Considero a los paradigmas
como realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante
cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad cientfica"
Los paradigmas son, por tanto, un marco o perspectiva bajo la cual se
analizan los problemas y se trata de resolverlos. Por ejemplo, el movimiento
aparentemente irregular de los planetas en el cielo es un problema concreto.
Podemos verlo a la luz del paradigma que ofrece la teora geocntrica de
Aristteles, segn el cual el movimiento de los planetas es absolutamente
circular. En ste caso, por lo tanto, la labor del cientfico ser mostrar que la
irregularidad de los planetas no es tal y aclarar a qu se debe dicha
apariencia. Pero podramos verlo tambin partiendo del paradigma de la
teora heliocntrica. En este ltimo caso podramos llegar a aceptar la no-
circularidad del movimiento real de los planetas, pero sea cual sea la
18

explicacin ofrecida, debe aplicarse por igual al resto de los cuerpos celestes.
Los paradigmas son, por lo tanto, macroteoras que se aceptan de forma
general por toda la comunidad cientfica y a partir de las cuales se realiza la
investigacin. El objetivo de la misma es aclarar los posibles fallos del
paradigma (como por ejemplo datos empricos que no coincidan
exactamente con la teora) o extraer todas sus consecuencias. A este proceso
de investigacin basado en un paradigma se le denomina "ciencia normal".
En palabras de Kuhn: "ciencia normal" significa investigacin basada
firmemente en una o ms realizaciones cientficas pasadas, realizaciones que
alguna comunidad cientfica particular reconoce, durante cierto tiempo,
como fundamento para su prctica posterior"
Esta fase del desarrollo de la ciencia ocupa la mayor parte del tiempo
de los cientficos, porque aunque los nombres que nos han llegado hasta
nosotros han sido los de cientficos revolucionarios que han roto con las
concepciones de su tiempo (como Galileo o Einstein), la mayor parte de
cientficos realizan trabajos rutinarios de comprobacin para mostrar o poner
a prueba la solidez del paradigma en el que se basan.
En ocasiones, no obstante, un paradigma no es capaz de resolver todos
los problemas, y estos persisten a lo largo de los aos o de los siglos, tal vez
acumulndose junto con otros. En ese caso el paradigma en conjunto
comienza a ponerse en cuestin y los cientficos comienzan a considerar si
supone el marco ms adecuado o la forma ms correcta de abordar los
problemas o si debe ser abandonado. La crisis supone las proliferaciones de
nuevos paradigmas, en un principio, tentativas y provisionales, con vistas a
resolver la o las cuestiones ms problemticas. Estos nuevos paradigmas
compiten entre s y cada uno trata de imponerse como el enfoque ms
adecuado. Finalmente se produce una revolucin cientfica cuando uno de
los nuevos paradigmas sustituye al paradigma tradicional (como sucedi con
la visin del mundo copernicana, que derroc a la concepcin aristotlica o
con la teora de la relatividad de Albert Einstein, que sustituy a la visin
newtoniana de la realidad como la forma ms apropiada para aproximarse al
mundo): "Las revoluciones cientficas se consideran aqu como aquellos
19

episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es
reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible."
Tras la revolucin, el ciclo comienza de nuevo y el paradigma que ha
sido instaurado da pie a un nuevo proceso de ciencia formal. Como se puede
ver, el enfoque historicista da ms importancia a factores subjetivos en el
proceso de investigacin cientfica que anteriormente haban sido pasados
por alto. Kuhn muestra que la ciencia no es solamente un contraste y neutral
entre las teoras y la realidad, sino que hay dilogo, debate, y tambin
tensiones y luchas entre los defensores de los distintos paradigmas. Los
cientficos no son seres absolutamente racionales. Cuando los experimentos
parecen mostrar que una teora determinada es falsa, algunos cientficos
continan usndola. Si hay una posible aplicacin prctica de la teora o
existen intereses de algn tipo, esto influye en la actividad cientfica, as
como la existencia de colectividades o grupos sociales a favor o en contra de
una teora concreta, o la existencia de problemas ticos. Todos ellos son
casos en los que la actividad cientfica se ve influenciada por el "mundo
exterior". En definitiva, all donde los formalistas afirmaban que lo
importante de la ciencia son las teoras y la comparacin objetiva entre las
teoras existentes, los historicistas conceden ms importancia al sujeto que
lleva a cabo la investigacin as como a la sociedad en la que est inmerso.
Otro argumento adicional en contra de la concepcin de la ciencia como un
proceso perfectamente racional en el que slo tienen importancia la fuerza
de los argumentos es el hecho de que desde un paradigma resulta difcil
(algunos afirman que imposible) entender el punto de vista alternativo, ya
que siempre se parte de un paradigma determinado. No existe forma de
alejarse de todos los paradigmas y compararlos de forma objetiva, sino que
siempre estamos inmersos en uno de ellos y conforme al mismo
interpretamos el mundo que nos rodea. El debate que se establece, por lo
tanto, entre defensores de distintos paradigmas puede resultar a menudo
estril, hasta el punto, llega a decir Kuhn, de que un paradigma triunfa no
porque consiga convencer a sus oponentes, sino porque los representantes
del paradigma ms antiguo van falleciendo.
20

Considerados estos factores, cmo hemos de entender el progreso en
la ciencia? La respuesta de Kuhn es que el progreso, estrictamente hablando,
slo se produce en las fases de ciencia normal, pero no se puede hablar de
un progreso continuado desde la poca de los griegos hasta la actualidad,
porque las revoluciones cientficas no son sino rupturas de esa continuidad.
Cada revolucin marca, en cierto sentido, un nuevo comienzo. Esta
perspectiva dar pie posteriormente a un relativismo radical segn el cual no
habra forma de saber cul, entre dos teoras, es verdadera puesto que la
verdad depende del paradigma desde el que se analizan los problemas
(Feyerabend es un filsofo relativista que ejemplifica esta postura). El propio
Kuhn, sin embargo, se desmarcar de una interpretacin de su propia teora
en ese sentido. Por lo tanto, debemos comprender cul es el paradigma
cientfico clsico para entender a los nuevos. En cierta forma, sera
adentrarnos al espritu de la modernidad y a la comprensin de la dinmica
social moderna en el que la vida social ha sido impactada por la tecnologa y
los medios de comunicacin social.

10. Qu es un paradigma?
La conversin de la polmica epistemolgica se ha quedado en el
marco de la revolucin cientfico-tcnica de los siglos XIX y XX, pero que ha
llegado a tocar a todas las disciplinas por la irrupcin de la sociedad de la
informacin y el impacto de la tecnologa en los hbitos cotidianos en el siglo
XXI. Es el dimensionamiento actual con la prxima revolucin cientfica a
partir de la biologa, como sucedi con la iniciada por la fsica. Tomando
textos de Kuhn, representamos esta concepcin del paradigma como
cultura cientfica:
"La observacin y la experiencia pueden y deben limitar drsticamente
la gama de las creencias cientficas admisibles o, de lo contrario, no habra
ciencia. Pero, por s solas, no pueden determinar un cuerpo particular de
tales creencias. Un elemento aparentemente arbitrario, compuesto de
incidentes personales e histricos, es siempre uno de los ingredientes de
21

formacin de las creencias sostenidas por una comunidad cientfica dada en
un momento determinado."
"El estudio de los paradigmas es lo que prepara principalmente al
estudiante para entrar a formar parte como miembro de la comunidad
cientfica particular con la que trabajar ms tarde."
"A falta de un paradigma o de algn candidato a paradigma, todos los
hechos que pudieran ser pertinentes para el desarrollo de una ciencia dada
tienen probabilidades de parecer igualmente importantes. Como resultado
de ello, la primera reunin de hechos es una actividad mucho ms fortuita
que la que resulta familiar, despus del desarrollo cientfico subsiguiente."
"No puede interpretarse ninguna historia natural sin, al menos, cierto
caudal implcito de creencias metodolgicas y tericas entrelazadas, que
permite la seleccin, la evaluacin y la crtica. Si este caudal de creencias no
se encuentra ya implcito en la coleccin de hechos -en cuyo caso tendremos
a mano algo ms que hechos simples- deber ser proporcionado del exterior,
quiz por una metafsica corriente, por otra ciencia o por incidentes
personales o histricos. Por consiguiente, no es extrao que, en las primeras
etapas del desarrollo de cualquier ciencia, diferentes hombres, ante la misma
gama de fenmenos -pero, habitualmente, no los mismos fenmenos
particulares- los describan y los interpreten de modos diferentes. Lo que es
sorprendente, y quiz tambin nico en este grado en los campos que
llamamos ciencia, es que esas divergencias iniciales puedan llegar a
desaparecer en gran parte alguna vez."
"Para ser aceptada como paradigma, una teora debe parecer mejor
que sus competidoras; pero no necesita explicar y, en efecto, nunca lo hace,
todos los hechos que se puedan confrontar con ella."
"El surgimiento de un paradigma afecta a la estructura del grupo que
practica en ese campo. En el desarrollo de una ciencia natural, cuando un
individuo o un grupo producen, por primera vez, una sntesis capaz de atraer
a la mayora de los profesionales de la generacin siguiente, las escuelas ms
antiguas desaparecen gradualmente. Su desaparicin se debe, en parte, a la
conversin de sus miembros al nuevo paradigma. Pero hay siempre hombres
que se aferran a alguna de las viejas opiniones y, simplemente, se les excluye
22

de la profesin que, a partir de entonces, pasa por alto sus trabajos. El nuevo
paradigma implica una definicin nueva y ms rgida del campo."
"Cuando un cientfico individual puede dar por sentado un paradigma,
no necesita ya, en sus trabajos principales, tratar de reconstruir
completamente su campo, desde sus principios, y justificar el uso de cada
concepto presentado."
"El xito de un paradigma es al principio, en gran parte, una promesa
de xito discernible en ejemplos seleccionados y todava incompletos. La
ciencia normal consiste en la realizacin de esa promesa, una realizacin
lograda mediante la ampliacin del conocimiento de aquellos hechos que el
paradigma muestra como particularmente reveladores, aumentando la
extensin del acoplamiento entre esos hechos y las predicciones del
paradigma y por medio de la articulacin ulterior del paradigma mismo."
"Ninguna parte del objetivo de la ciencia normal est encaminada a
provocar nuevos tipos de fenmenos; en realidad, a los fenmenos que no
encajaran dentro de los lmites mencionados frecuentemente ni siquiera se
los ve. Tampoco tienden normalmente los cientficos a descubrir nuevas
teoras y a menudo se muestran intolerantes con las formuladas por otros.
Es posible que sean defectos. Por supuesto, las zonas investigadas por
la ciencia normal son minsculas; la empresa que est siendo discutida ha
restringido drsticamente la visin. Pero esas restricciones, nacidas de la
confianza en un paradigma, resultan esenciales para el desarrollo de una
ciencia. Al enfocar la atencin sobre un cuadro pequeo de problemas
relativamente esotricos, el paradigma obliga a los cientficos a investigar
alguna parte de la naturaleza de una manera tan detallada y profunda que
sera inimaginable en otras condiciones."
"La tradicin cientfica normal que surge de una revolucin cientfica es
no slo incompatible sino tambin a menudo incomparable con la que exista
con anterioridad."

23

11. El paso a paso de los paradigmas
Nos mantenemos a la sombra del paso del paradigma clsico de la
fsica al cuntico y que nos lleva al paso de la primaca de lo cuantitativo
a lo cualitativo. La historia de la revolucin terica de la fsica est
documentada en obras como El Tao de la Fsica, donde Capra ilustra el paso
al paradigma de la fsica cuntica. El intento de presentar didcticamente el
tema es el texto de Miguel Sang Ben, Ciencia y Conciencia utilizado en el
nivel universitario dominicano.
Isabel Prez Arellano y Robinson Torres Villa, en su blog Esfinge
12

sostiene: Desde el punto de vista cientfico y concretamente de la fsica
moderna, se han planteado algunas explicaciones del universo en el que
vivimos que algunas veces rozan con lo fantstico, dado el nivel de
abstraccin o especulacin que llevan implcito, todo obviamente avalado
por sofisticados modelos matemticos que al parecer soportan las hiptesis
planteadas.
Es as como hoy en da se ve que el mundo de lo Fsico ha dejado de
ser algo supuestamente conocido para convertirse en tres cuerpos distintos
de teoras que de alguna forma entran en contradiccin unas con otras.
Einstein va a definir las leyes para el mundo macroscpico, como son los
planetas, las galaxias, sistemas solares, englobado en la Fsica
relativista, donde acta la fuerza de la gravedad; por otro lado se tiene el
mundo de la fsica de los fenmenos cotidianos y objetos que se observan a
simple vista, el mbito donde se mueven los seres humanos, que se rige por
las leyes de Newton, de la Fsica clsica, y suponen un universo mecnico y
previsible, y por ltimo estara la Fsica cuntica, que asume un cosmos
discreto y probable, desde el punto de vista estadstico, y que trata de la
escala microscpica de tomos y partculas subatmicas, donde actan las
otras tres fuerzas de la naturaleza, las fuerzas dbil, fuerte y
electromagntica.
Estas tres interpretaciones de la fsica muestran, en algunos casos,
incongruencias que hace que sea difcil el establecimiento de una nica

12
http://www.revistaesfinge.com/ciencia/fisica/item/672-71nuevas-paradigmas-en-la-fisica-moderna
24

teora que domine los tres mbitos mencionados. Si se intenta explicar el
mundo desde el punto de vista relativista se definira todo en funcin de la
geometra del espacio; y as el espacio sera un continuo donde no existiran
corpsculos, mientras que segn la fsica cuntica el mundo es discontinuo, y
todo est formado por partculas. Pero, cmo puede ser que lo pequeo,
que engloba a lo grande, tenga unas leyes que son incompatibles con lo
grande que est formado por lo pequeo? Por eso ahora ms que nunca la
fsica est necesitada de teoras que busquen una unificacin. Einstein
durante los ltimos aos de su vida, se dedic a proponer una teora
unificada, algo que pudiese explicar todo tipo de fenmenos, partiendo de la
teora de la relatividad. Tambin a partir de la fsica cuntica se han hecho
intentos de encontrar una teora cuntica de la gravedad.
A pesar de los grandes avances en las ciencias fsicas, los tres cuerpos
tericos no concordantes de la fsica moderna son: la teora de la relatividad
(avanzada por Albert Einstein
13
, vlida a un nivel cosmolgico), la cuntica
(postulada por Max Planck
14
, y vlida para el mundo sub-atmico) y la teora
unificada (postulada a partir del big bang y presentada por Stephen
Hawking
15
), por lo que an en el mismo campo de las ciencias fsicas no
tenemos una imagen acabada de los paradigmas emergentes.
Otro paso, es de lo sensible al conceptual y de ah al holstico, de
acuerdo a la hiptesis adelantada por Erwin Rudolf Josef Alexander
Schrdinger, quien fuera un fsico austraco, naturalizado irlands, que
realiz importantes contribuciones en los campos de la mecnica cuntica y
la termodinmica. Recibi el Premio Nobel de Fsica en 1933 por haber

13
Albert Einstein (1879-1955). Fsico y matemtico alemn, nacionalizado suizo y ms tarde
estadounidense. Fue uno de los genios ms polmicos de todos los tiempos, que revolucion
nuestra percepcin del universo. Extravagante y distrado, pero tambin hombre simple, se
interes profundamente por los asuntos del mundo y tuvo fe en la grandeza del ser humano.
14
Max Karl Ernest Ludwig Planck (Kiel, Alemania, 23 de abril de 1858 Gotinga, Alemania, 4 de
octubre de 1947) fue un fsico alemn considerado como el fundador de la teora cuntica y
galardonado con el Premio Nobel de Fsica en 1918.
15
Stephen William Hawking (Oxford, 8 de enero de 1942) es un fsico
terico, cosmlogo y divulgador cientfico britnico. Sus trabajos ms importantes hasta la fecha
han consistido en aportar, junto con Roger Penrose, teoremas respecto a las singularidades
espaciotemporales en el marco de la relatividad general, y la prediccin terica de que los agujeros
negros emitiran radiacin, lo que se conoce hoy en da como radiacin de Hawking (o a veces
radiacin Bekenstein-Hawking).
25

desarrollado la ecuacin de Schrdinger. Tras mantener una larga
correspondencia con Albert Einstein propuso el experimento mental del gato
de Schrdinger que mostraba las paradojas e interrogantes a los que abocaba
la fsica cuntica. El cuerpo material, viene y se va, pero la inteligencia no-
material, la plenitud de la inteligencia no-material, permanece por siempre.
Est ms all del tiempo y del espacio. Estructura la experiencia del
cuerpo fsico.
Si pudiramos conocer esto mediante la experiencia y no solo
intelectualmente (porque intelectualmente, todos los fsicos, se estn
poniendo de acuerdo), entonces, desapareceran todos nuestros problemas
porque nos daramos cuenta, que no somos seres humanos con experiencias
espirituales ocasionales, sino que, en verdad, somos seres espirituales, con
experiencias humanas ocasionales. Y este cambio bsico de percepcin,
cambiara completamente nuestra manera de interactuar entre nosotros,
cambiara todo nuestro Universo y cmo lo experimentamos.
El viejo paradigma, est basado en experiencias sensoriales, dice que
existe en el exterior un mundo objetivo, que es indiferente del que lo
percibe, que est compuesto, al igual que los seres humanos, de trozos de
materia separados unos de otros en el espacio y en el tiempo.
El nuevo paradigma dice, que el mundo no es material, que est
compuesto de campos energticos, que provienen de un campo inmanifiesto
subyacente. El espacio y el tiempo, son parte de este campo. En el nuevo
paradigma, la mente y la materia, son esencialmente lo mismo; la
experimentacin del campo, subjetivamente, consiste en la mente, y
objetivamente, en el mundo de los objetos materiales. En el viejo paradig-
ma, la mente est atrapada en el cerebro, la inteligencia se localiza en el
sistema nervioso, en el cuerpo. En el nuevo paradigma, la mente no est
atrapada en el cerebro, ni siquiera en el cuerpo, se extiende ms all del
alcance del cosmos. Es infinita, sin lmites. La inteligencia no se puede
localizar, slo sus expresiones. Se pueden encontrar expresiones en formas y
fenmenos localizados, pero todo el Universo, est dentro de ese campo
inteligente. Este nuevo paradigma, significa un cambio muy importante. La
idea, cuando recin aparece, no se encuentra localizada, est en todas
26

partes. Ahora sabemos que cualquier valor de atencin que tengamos de
cualquier cosa, est en todos lados simultneamente. As es como creamos
nuestra experiencia del mundo.
El mundo fsico que experimentamos en este momento, es el resultado
de la consciencia colectiva. Si la cambiamos, tambin cambiar el mundo.
Muchos estudios demuestran que, cuando grandes grupos de personas
llegan a este nivel y trascienden juntos, el entorno fsico, comienza a cambiar,
porque somos parte de una filosofa csmica. Si nuestra mente cambia,
cambia tambin la mente global. Porque nosotros somos eso, somos parte de
este campo. El paso de paradigmas es cerebral, ya que la nueva frontera
cientfica son las neurociencias. Este avance ha sido ilustrado con una pelcula
Y t que sabes ("What the Bleep Do We Know!?" en ingls), que es un
alegato del impacto del mundo cuntico en las ciencias del
comportamiento
16
.

12. La diversidad, lleva a la unidad?

El fenmeno del desarrollo de las disciplinas hacia una inter, multi y
transdisciplinariedad es tratado por Miguel Sang Ben de manera
introductoria
17
. Como constatamos en la historia de la ciencia, del siglo XVII al
siglo XX se fortalece el paradigma mecanicista y se generalizan sus principios
a partir de la filosofa de la ciencia positivista de la Escuela de Viena, con
Popper y otros autores. Kuhn quiere romper este molde positivista y quiere
demostrar los lmites de un paradigma y la emergencia de otro
revolucionario que cambia el punto de vista en el caso de la fsica, con la

16
Disponibe en Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=PL50Q0DoWag. Es un film estrenado
en febrero del ao 2004 que combina entrevistas con estilo documental, animacin por computadora,
nociones generales de fsica cuntica y ficcin para sugerir que la conciencia puede modificar la realidad
material. La trama de la ficcin gira en torno a una fotgrafa sorda que atraviesa diversas dificultades en su
vida cotidiana. Directores: William Arntz, Betsy Chasse y Mark Vicente.
17
Sang Ben, Miguel. Disciplinariedad, Interdisciplinariedad, Multidisciplinariedad y Transdisciplinariedad:
Una reflexin desde la Ciencia Econmica en: Complejidad y Economa, Editorial Argumentos, Santo
Domingo, 2014 (en prensa).

27

aparicin de la electricidad con Faraday nos muestra un mundo que
cuestionaba la fsica clsica. Einstein cuestiona a Newton y establece la
relatividad. Pero la revolucin se produce con el establecimiento de la teora
atmica, por un qumico!, John Dalton, y avanzada por Niels Bohr hasta
establecer el modelo cuntico. Un primer ejemplo de interdisciplina o de
multidisciplina, dependiendo de la definicin que partamos. Un intento de
explicacin del paso de la interdisciplinariedad o de la multidisciplinariedad
es la bsqueda de una versin de la Teora del Todo (ToE, Theory of
Everything) que parte de la Teora del campo unificado de la fsica de la
energa, y que presentamos en el organigrama siguiente.
Las disciplinas cientficas tienen diferentes grados de desarrollo, por lo
que podemos agruparlas en cuatro grupos de acuerdo a su objeto de estudio,
pero estudian una misma ltima realidad? Porque hasta ahora hemos
visto como somos desprendimientos de un mismo cuerpo intelectual.

CUADRO INTEGRADOR DE LAS DISCIPLINAS DE LA CIENCIA
POR OBJETO DE ESTUDIO



El postulado del Cuadro Integrador de las ciencias es que los cuatro
objetos de estudios representan facetas de una realidad ltima
18
, que se
encontrar en la unidad del saber cientfico. Este aserto se ha fortalecido
cuando se ha demostrado cmo los procesos fsico-qumicos estn en la base
de los organismos vivos, segn el atrevido postulado del fsico cuntico Erwin

18
Reconocemos en el artculo de Nolasco Morn Prez, Los tres Niveles de la realidad un antecedente
importante, ya que hemos convertido dicha clasificacin en cuatro niveles al incluir a las neurociencias como
nivel Psquico de la realidad. Los descubrimientos en neurociencias nos presagian este futuro probable.
Disponible en: http://investigacionuniversidadmesoamericana.blogspot.com/2010/06/los-tres-niveles-de-la-
realidad.html (Consultado el 22.12.12)
28

Schrdinger en su libro Qu es la vida?
19
Y que ahora reconocemos en la
prxima revolucin paradigmtica en el campo de la biologa, con el impacto
de la bioqumica en la comprensin de muchos procesos vitales. Partimos de
la simplificacin de los niveles de ciencia en las reas que reconocemos como
distintivas de paradigma, objeto de estudio, tradicin e identidad intelectual en
el Cuadro siguiente. Nos referimos a las disciplinas cientficas como
familias agrupadas alrededor de un objeto de estudio comn, porque es un
accidente la identificacin de objetos de estudios particulares para cada
disciplina, pero que deben en el espritu de la complejidad- en el intermedio
de tener objetos parciales que todava no alcancen la totalidad de la
realidad.

LA DEFINICION DE LA INVESTIGACION A PARTIR DE LOS ENFOQUES


En el mismo se muestran las cuatro reas de las ciencias: el mundo
fsico, el mundo de la vida, el mundo de la sociedad y el mundo psquico.
Luego sus objetos de estudios (como son reconocidos actualmente) y cmo se
proyecta una unidad de las diferentes disciplinas cientficas en la medida que
reconozcamos la fungibilidad de los diferentes objetos de estudios. En qu

19
Tusquets, Barcelona, 1983. 144 pp.
29

medida la energa, la vida, el poder o la conciencia son expresiones de una
realidad nica? Hasta cundo podremos mantener la ficcin de que son
cuatro los niveles de la ciencia independientes y descubramos la
interdependencia entre los diferentes objetos de estudio? Ser la
transdisciplinariedad la matriz de integracin de una Teora del Todo de un
nivel superior a la postulada por los fsicos, que en vez de integrar las fuerzas
conocidas, integremos los objetos de estudio de las diversas ramas de la
ciencia? Esta pregunta es determinante para prever este camino como un
posible desarrollo de la ciencia unificada o si todava nos quedan sorpresas
que no alcanzamos a visualizar.
En consecuencia, ante el avance de la comprensin en una teora
universal del mundo de la physis (o de la naturaleza), se postulan para los
otros niveles de ciencia sus respectivas teoras universales, lo que nos dara
una teora universal de mundo bitico (o de la vida), otra teora universal
del mundo social (o de la vida comunitaria humana) y una teora universal
del mundo psquico (o neurolgico, como lo estamos redefiniendo ahora) para
culminar con una Teora absoluta del Todo.
Los pininos, aparte de la fsica, con que los estamos redefiniendo los
paradigmas ms convenientes para que cada nivel cientfico avance en esta
direccin son muy elementales y conformar, lo que algunos han llamado,
visin holstica, son todava insuficientes, pero nos encontramos en esa
direccin.
Una rpida referencia a la interdisciplinariedad y a la multi-
disciplinariedad se encuentra en los intersticios entre las cuatro reas de las
ciencias, por lo que los marcos conceptuales de las disciplinas ms avanzadas,
por ejemplo la astrofsica, nos avanza novedades que percibimos pertinentes
para comprender nuestros campos disciplinares mucho ms primitivos y por
ello aparece la neuroeconoma, como una multidisciplina que pretende aplicar
los modelos caticos en estos momentos slo- al comportamiento burstil.
13. Los paradigmas dependen de los investigadores
La historia de la ciencia ha sido una evolucin de paradigmas parciales
es decir, correcciones de aspectos especficos, muy ligados al proceso de
30

disciplinarizacin de las ciencias- que se puede resumir en la siguiente
secuencia:

Un primer paradigma emergente ha sido el de la probabilidad
alejndonos de la pretensin del determinismo.
Un segundo paradigma emergente es el concepto tomado a prstamos
de la biologa: el de sistema y, su consecuencia, estructura.
Un tercer paradigma es el abandono de la causalidad, para asumir la
complejidad.
Un cuarto paradigma es el paso de la cantidad a la calidad.
Un quinto paradigma es la comprensin holstica de la realidad, que
pretende ser la negacin de las disciplinas, produciendo la inter, multi
y transdisciplinariedad actual.

14. La respuesta a los paradigmas.
La reaccin al modelo de los paradigmas de Kuhn proviene de un
discpulo de Popper, Imre Lakatos, que ha propuesto los Programas de
Investigacin, como una versin reencarnada de las propuestas de los
filsofos de la ciencia del siglo XIX, representados en el Circulo de Viena. En
sus comienzos se adscribi a la escuela de Karl Popper, Lakatos, en lo que l
denomina el falsacionismo sofisticado reformula el falsacionismo para poder
resolver el problema de la base emprica y el de escape a la falsacin que no
resolvan las dos clases anteriores de falsacionismo que l llama
falsacionismo dogmtico y falsacionismo ingenuo. Lakatos recoge ciertos
aspectos de la teora de Thomas Kuhn, entre ellos la importancia de la
historia de la ciencia para la filosofa de la ciencia. Lakatos cuestiona a
Popper, pues la historia de la ciencia muestra que los cientficos no utilizan la
falsacin como criterio para descartar teoras enteras, como Popper
defenda, sino para hacer que stas se desarrollen y perfeccionen. Y, por otra
parte, la confirmacin de los supuestos cientficos tambin es necesaria,
segn Lakatos, pues nos permite mantenerlos vigentes.
31

Para Lakatos la falsacin consiste en un doble enfrentamiento entre
dos teoras rivales y la experiencia. Las teoras rivales se confrontan con la
experiencia; una es aceptada y la otra es refutada. La refutacin de una
teora depende del xito total de la teora rival. As Lakatos plantea una
nueva unidad de anlisis: el programa de investigacin cientfica (PIC). Los
escritos de Imre Lakatos contienen abundantes comparaciones de sus
propias opiniones con las de otros autores. l mismo destaca estas relaciones
subrayando su deuda con Popper. Considera que la concepcin que est
dispuesto a defender constituye un desarrollo de las ideas popperianas, una
versin ms evolucionada del falsacionismo, pero en esta evolucin se
reconoce la influencia que han ejercido sobre el pensamiento de Lakatos los
incisivos argumentos esgrimidos por otros filsofos que cuestionan el modelo
epistemolgico de Popper.

15. Otra reaccin desde el anarquismo.
Paul Feyerabend ha presentado otra reaccin a los paradigmas, en el
conocido anarquismo metodolgico donde el motor del conocimiento est
en la serendipia (inspiracin, la serendipia es un descubrimiento o un
hallazgo por accidente, por casualidad, inesperado y afortunado, de cosas
que no se estn buscando ni investigando, ni se preguntaba por ellas y que
son la solucin para otro problema que se tena), muy a tono con la exigencia
de la creatividad en la ciencia moderna. El anarquismo epistemolgico es
una teora epistemolgica, desarrollada por el filsofo de la ciencia Paul
Feyerabend, austraco, que sostiene que no hay reglas metodolgicas tiles o
libres de excepciones, que rijan el progreso de la ciencia o del desarrollo de
los conocimientos. Se sostiene la idea de que la ciencia que funciona de
acuerdo con normas fijas y universales no es realista, sino perniciosa y
perjudicial para la ciencia en s. Su propuesta es una epistemologa abierta, a
manera de una serie de herramientas de investigacin cientfica adaptables a
cada contexto pero no postuladas como leyes inamovibles. El uso del trmino
anarquismo en el nombre refleja la prescripcin del pluralismo metodolgico
de la teora; tal como el pretendido mtodo cientfico no tiene el monopolio
32

de la verdad o de la obtencin de resultados tiles, el enfoque pragmtico es
una actitud de "todo vale" dadasta hacia las metodologas. La teora aboga
por el tratamiento de las leyes inamovibles de la ciencia (no la investigacin
cientfica en s) como una ideologa, junto con otras, como la religin, la
magia y la mitologa, y considera el dominio de la ciencia en la sociedad como
algo autoritario e injustificado. La promulgacin de la teora hizo ganar a
Feyerabend el ttulo de "el peor enemigo de la ciencia" por sus detractores.
El anarquismo epistemolgico posee una doble dimensin:
metodolgico-epistemolgica y tica-poltica. Consecuencia de lo primero es
que no existen reglas definitivas ni leyes universales que orienten la prctica
cientfica, y junto con ello la aceptacin de la concurrencia de elementos no
racionales y extra-cientficos en la construccin del conocimiento cientfico.
La segunda va en contra de los conceptos universales que devienen en
totalitarios y excluyentes, lo que traer como consecuencia la apertura a
nuevas perspectivas y explicaciones de mundos posibles.

16. Reafirmacin de la ciencia contra el dogma
Esta diversidad de criterios reafirma el predicamento bsico de la
ciencia: no deben existir dogmas en la formulacin de los postulados
cientficos. EL esfuerzo de la filosofa de la ciencia pretendi formalizar el
quehacer cientfico a partir del rigor metodolgico del quehacer cientfico. El
filsofo colombiano, Carlos Eduardo Maldonado
20
, de la Universidad del
Rosario, insiste en el emergente paradigma de la complejidad, ya que la
aplicacin del paradigma de la parsimonia o de la simplicidad, consideramos
la posibilidad de capturar la esencia de la realidad (su ontologa). Vamos a
presentar sus argumentos en pro del paradigma de la complejidad y las
ciencias sociales.

20
Maldonado, Carlos Eduardo. (2009). Complejidad de los Sistemas Sociales: Un reto para las ciencias
sociales. Cinta de moebio, (36), 146-157. Recuperado en 14 de junio de 2014, de
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_pdf&pid=S0717-554X2009000300001&lng=es&nrm=iso&tlng=es

33

Todas las ciencias sociales y humanas, as como diversas otras
disciplinas que se integran en ellas, nacieron posteriores al desarrollo de las
ciencias exactas, fsicas y naturales. Este hecho hizo que el espritu, las
aspiraciones, el lenguaje y numerosos mtodos y aproximaciones de las
ciencias sociales y humanas nacieran y permanecieran, durante mucho
tiempo, a la luz o a la sombra; segn se mire de las ciencias fsicas y
naturales.
En consecuencia, el prestigio, la confianza, la solidez y la propia
autoestima de las ciencias naturales y positivas fueron siempre mayores que
los de las ciencias sociales y humanas. Estas buscaron siempre desarrollarse a
la manera de aquellas. El motivo delicado de comparacin fue siempre el
carcter deductivo o hipottico-deductivo de las teoras de las ciencias
naturales, y, consiguientemente, la posesin de un slido aparato
matemtico. Con seguridad, el caso ms conspicuo de este estado de cosas
es el de la economa, la cual aspir durante mucho tiempo a un estatuto
superior entre todas las ciencias humanas gracias a la incorporacin de un
aparato matemtico relativamente consistente. Tal por lo menos, fue el caso
de la economa clsica y neoclsica.
De hecho el concepto mismo, la denominacin y el mbito de las
ciencias sociales y humanas fueron posibles como presupuestos de
diferencia, y en ocasiones de contraposicin, con el estudio de la naturaleza y
con la matemtica (cuantitativa). Precedidas por la economa cuyo modelo
original fue el de los fisiologistas, y parcialmente por la poltica, las ciencias
sociales y humanas nacen en una verdadera eclosin de conocimientos en el
curso del siglo XIX y continan naciendo con una proporcin baja,
ciertamente en el curso del siglo XX.
Mientras que las ciencias fsicas y naturales nacen con la expresa
disposicin de rechazo y distanciamiento con respecto a la filosofa (=
metafsica), con pretensiones de dar cuenta del mundo en general, o en
particular, con pretensiones propias y sin necesidad de recursos o principios
metafsicos, las ciencias sociales y humanas nacen teniendo como referente
inmediato el modelo naturalista, particularmente la fsica Newtoniana; y slo
indirectamente, la discusin de aquellas con la filosofa y la metafsica. En
34

otras palabras, la distancia entre ciencias humanas y filosofa es menor que
entre la filosofa y las ciencias positivas.
La importancia de las ciencias sociales y humanas consiste en que nos
hablan de nuestros intereses, de la comunidad a la que pertenecemos, del
sentido de identidad y de los propsitos que tenemos o que no podemos
alcanzar. Buscan decirnos lo que somos y cmo somos, en el contexto de la
sociedad y de la cultura. Nos aportan un conocimiento acerca de cmo
podemos y debemos vivir, y en ocasiones incluso nos dicen, de manera
franca y directa, como deberamos llevar nuestras vidas.
Propiamente hablando, el concepto mismo de ciencias sociales y
humanas es, visto con ojos contemporneos un arcasmo, tanto como lo son
las propias ciencias naturales y fsicas. En efecto, su mera designacin y
clasificacin responde al espritu de una poca la modernidad que
obedece, en realidad a una larga tradicin que se remonta hasta la Grecia
antigua, de acuerdo con la cual, la realidad en general es binaria o dualista, y
este dualismo se expresa de diversas maneras: alma-cuerpo, hombre-
naturaleza, cultura-tecnologa, humanidades-ciencia, ciencias naturales-
ciencias sociales, res cogitans-res extensa, y otras semejantes.
As entonces, las ciencias sociales y humanas nacieron teniendo como
modelo la fsica newtoniana y, en general, la mecnica clsica. Solo
posteriormente, de manera tarda e incompleta, han comenzado a pensar a
la manera de la biologa y la ecologa. Es decir, en trminos distintos a la fsica
clsica. Sin embargo, es claro que este lenguaje merece una observacin
cuidadosa a fin de evitar malentendidos que puedan hacer pensar que a
cambio de un reduccionismo fisicalista abogamos aqu a favor de otro tipo de
reduccionismo: biolgico. Oportunamente tendremos la ocasin de precisar y
ampliar esta observacin.
Si se hace un repaso a algunas de las mejores revistas sobre filosofa y
teora de las ciencias sociales por ejemplo, Philosophy of Science, British
Journal for Philosophy of Science, Philosophy of the Social Sciences, el
espacio dedicado a la discusin de la(s) relacin(es) entre ciencias sociales y
humanas y ciencias de la complejidad es prcticamente nula. De otra parte, si
se repasa algunas de las mejores revistas de complejidad notablemente
35

Complexity, la situacin no es diferente, con la particularidad de que se
trata de aplicaciones o estudios puntuales acerca de la complejidad de
determinados fenmenos, comportamientos y sistemas. Con tanta mayor
razn se ampla y se fortalece esta visin cuando se examinan libros,
captulos de libros y memorias de eventos en el mundo sobre el tema. Una
excepcin notable es, entre nosotros, por lo dems, la revista Cinta de
Moebio, cuya fortaleza que es una revista hispanohablante es al mismo
tiempo su debilidad, si se tiene en cuenta que, de hecho, el fuerte de la
ciencia se hace hoy por hoy en lengua inglesa.
En cualquier caso, asistimos al nacimiento de un problema delicado, a
saber: la determinacin de la forma como las ciencias sociales y humanas
contribuyen a entender la complejidad del mundo, lo cual tiene como
consecuencia, de rebote, una elucidacin acerca de la propia complejidad de
las ciencias y disciplinas otrora dedicadas (exclusivamente) con el ser
humano, la sociedad y la cultura.

1. Complejidad de lo social
Las ciencias sociales y humanas se fundan en un supuesto metafsico;
ms exactamente, en una metafsica cuyo origen se remonta a la Grecia
antigua en general y a la filosofa de Aristteles en particular. De acuerdo con
esta metafsica, existe algo as como una naturaleza humana perfectamente
distinta a la naturaleza en el sentido primero de la palabra. De hecho, toda la
historia de la civilizacin occidental se funda en o se deriva de esta
metafsica. Y precisamente en correspondencia con ella, el ser humano, en
general, admite o necesita un tipo de conocimientos distintos a aquellos
referidos a la naturaleza en el sentido fsico de la palabra. Estos
conocimientos son la psicologa, la sociologa, la tica, la antropologa, la
economa y la poltica, en el sentido originario de la palabra. Y
posteriormente tambin la lingstica, la administracin, la semitica o
semiologa, la historia y la geografa, principalmente.
As, el supuesto implcito y manifiesto de una naturaleza humana
ya sea incluso en su versin fuerte o en una ms moderada, consiste en la
tesis segn la cual los seres humanos y, a fortiori, los sistemas sociales
36

humanos son los nicos o bien los ms excelsos en el contexto de la
economa de la naturaleza.
Existen tres modos o tres dimensiones de lo social, a saber: los
sistemas sociales naturales, los sistemas sociales humanos y los sistemas
sociales artificiales. Los primeros constituyen el objeto de ciencias y
disciplinas como la ecologa del paisaje, la biologa de poblaciones, y la propia
astrofsica y la cosmologa; los segundos son el objeto de las ciencias sociales
en el sentido decimonnico de la palabra; los terceros son el objeto de
disciplinas y ciencias como las redes complejas, los sistemas informacionales
y las ciencias de la computacin, la robtica colectiva y la vida artificial.
Este panorama plantea abiertamente un desafo para las ciencias
sociales en sentido tradicional, puesto que stas entienden que existe
nicamente un tipo de sistema social: el humano. Sin embargo, los
desarrollos ms recientes de las investigaciones de punta han puesto
suficientemente de relieve no solamente la existencia de estas tres clases de
sistemas sociales sino, adems y fundamentalmente, su fuerte interaccin.
Las ciencias sociales y humanas son las ms complejas de las ciencias.
Pero la demostracin de su complejidad rompe el marco mismo de lo
humano y lo social en contraposicin con lo natural, lo biolgico, lo artificial
y lo matemtico. Asistimos, en rigor, a la constitucin de fronteras mviles y
permeables; difusas incluso, si se prefiere entre las tres clases de sistemas
sociales.
Como es sabido, en el marco de las ciencias sociales asistimos, con
referencia al problema en consideracin a tres momentos: el primero y de
lejos el ms duradero fue el del primado del individualismo ontolgico;
posteriormente, se hizo el trnsito hacia el individualismo metodolgico. Sin
ninguna duda, esta es la corriente predominante en (la filosofa de la ciencia
de) las ciencias sociales. Recientemente hemos aprendido a reconocer la
importancia de la accin colectiva y de la racionalidad colectiva a partir del
modelo de los sistemas sociales biolgicos.
Desde este punto de vista, el fenmeno social se comprende de
entrada como complejo, y por consiguiente, no simple y llanamente como un
37

agregado de partes. Mejor an, la individualidad es, en realidad, una inflexin
de un sistema social.
Existen diversas manera como se ha explicado la complejidad de los
sistemas sociales, apelando desde la existencia de equilibrios dinmicos,
hasta la presencia de atractores extraos, desde la presencia de leyes de
potencia hasta la existencia desde dimensiones fractales, desde la
importancia de la flecha del tiempo hasta los procesos autoorganizativos, por
ejemplo. Sin embargo, el marco ms reciente en el que se inscriben y se
desarrollan los temas relativos a accin colectiva, racionalidad colectiva,
sinergias y complejidad creciente es el de las redes complejas. La bibliografa
ha sido creciente y de una cobertura cada vez mayor en los temas y las reas.
En cualquier caso, el rasgo ms importante ha sido precisamente poner
suficientemente de manifiesto que los tres tipos de sistemas sociales
constituyen en realidad uno slo y que las distinciones entre los tres son,
sencillamente, de orden epistemolgico o metodolgico.
En otras palabras, la complejidad de lo social tiene lugar en la direccin
que apunta a una sntesis en la que los sistemas sociales humanos, los
sistemas sociales naturales y los sistemas artificiales, no simplemente
muestran una sinergia positiva lo cual es en realidad bastante trivial, sino,
mejor an, emergen autoorganizadamente. Esta autoorganizacin de los tres
tipos de sistemas tiene, sin embargo, un espacio obligado de referencia: el
planeta. Pero es claro que dicho espacio puede ampliarse, como es
efectivamente el caso, en trminos de heursticas y metaheuristicas. Este
nuevo espacio es, con seguridad, un espacio imaginario (= espacio de
fases).
Para finalizar esta seccin, se impone una observacin puntual. La idea
segn la cual el todo es mayor que la sumatoria de las partes no es, en
manera alguna una idea propia de las ciencias de la complejidad, sino, es una
idea de orden sistmico. En complejidad lo que podemos decir, ms
adecuadamente, es que los sistemas complejos no solamente son
susceptibles sino, mejor an, exigen de una mirada distinta, a saber: la
multiescalaridad. Esto quiere decir que lo propio de un sistema complejo y a
fortiori de un sistema social complejo es que demanda de parte del
38

investigador una visin o estudio multiescalar. La multiescalaridad es el
hecho de que un fenmeno complejo requiere de escalas distintas en sus
procesos de explicacin, pero que las diversas escalas se encuentran en
estrecha relacin entren ellas y que ninguna tiene, a priori, absolutamente
ninguna prelacin sobre las dems.

2. Complejidad de lo humano
Las ciencias sociales (y humanas) son eminentemente antropocntricas
y antropomrficas. En sentido tradicional el objeto de las diversas ciencias y
disciplinas sociales era el ser humano, de acuerdo con determinadas
justificaciones, circunstancias, lenguajes o metodologas. Esta es al mismo
tiempo su fortaleza y su debilidad. Sin embargo, el trnsito hacia el
reconocimiento del conjunto de problemas ecolgicos en el sentido al
mismo tiempo ms fuerte y amplio de la palabra puso de manifiesto que
pensar en trminos ecolgicos es mucho ms que pensar en trminos de
sociedad y de naturaleza. Emergieron, as, nuevos grupos de ciencias;
propiamente hablando, se trata de ciencias de frontera definidas a partir de
problemas de frontera. El grupo ms destacado de estas nuevas ciencias
incluye a las siguientes:
Ciencias cognitivas
Ciencias de la vida
Ciencias de la salud
Ciencias de la tierra
Ciencias del espacio
Ciencias de materiales
Ciencias de la complejidad
Lo novedoso es que estas ciencias emergen como nuevas y magnficas
sntesis, a partir del reconocimiento explcito de que no tienen objeto sino,
mejor, un problema, en cada caso. El hecho sorprendente es que numerosas
ciencias y disciplinas sociales en sentido tradicional vienen a integrarse en
alguna o en varias de las nuevas ciencias, tanto como que hay algunas
ciencias y disciplinas sociales que incluso desaparecen ante el nuevo
39

escenario de la investigacin cientfica. Por ejemplo la psicologa y la
lingstica se integran, por lo menos parcialmente, a las ciencias cognitivas; la
sociologa y la antropologa entran a formar parte de un sector de las ciencias
de la complejidad; el derecho queda al margen de este esquema, excepto por
el derecho al medioambiente, que se integra en las ciencias de la tierra; otras
ilustraciones pueden mencionarse sin dificultad.
Con seguridad el tema ms importante es el de la relacin entre
individuo y sociedad. Expresado en trminos de filosofa de la mente, se trata
del dilema segn el cual muchas mentes pueden dar lugar a una sola mente,
comn y unificada, o bien, si diversas, numerosas mentes permanecen
plurales, y en medio de y a pesar de la diversidad pueden expresarse como
un colectivo. La mejor respuesta hasta la fecha proviene de otra direccin, a
saber: los estudios sobre inteligencia de enjambre (swarm intelligence) han
sido altamente significativos al respecto.
Las respuestas a los retos ecolgicos tiene la limitacin de que el ser
humano no concibe a ningn otro sistema como ms complejo que s mismo.
La condicin para resolver los conflictos, amenazas, peligros, riesgos y
problemas de gran escala estriba en que el ser humano acepte que son
posibles y que existen otros sistemas ms complejos que el meramente
humano; e inversamente, que el humano no es precisamente el sistema de
mxima complejidad conocida. Quiero sostener aqu la tesis segn la cual el
mayor y ms magnfico de los sistemas es el sistema de las posibilidades, al
interior del cual se inscribe y adquiere sentido lo humano. Abogo a favor de
una tesis de una ontologa de lo posible. (Sin embargo, propiamente
hablando, no se trata de que el ser humano no conciba a otro(s) sistema(s)
como ms complejos que s mismo, sino, el problema es de los modelos
mentales conceptuales y otros- que han formado a los seres humanos).
La complejidad de lo humano se hace manifiesta cuando atendemos al
hecho de que lo humano es tan slo una instancia, un momento o un nodo
tres maneras diferentes para expresar una misma idea, de un conjunto
esencialmente abierto e indeterminado. La manera ms sencilla de designar
a este conjunto es: medioambiente. Pero entonces es necesario reconocer
que el medioambiente tiene una connotacin espacial y temporal al mismo
40

tiempo. Dicho inversamente, en la manera en que se asume lo humano como
cerrado o aislado del conjunto de sistemas sociales naturales y artificiales, lo
humano mismo se simplifica, se erosiona, se pierde. La riqueza, la grandeza,
o el significado de lo humano es proporcional a las relaciones de
interseccin, de complemento, de unin o de vaco entre los sistemas
sociales humanos, naturales y artificiales al mismo tiempo.
No existe, por consiguiente, una lnea demarcatoria clara entre lo
humano y lo no humano. Lo humano comienza en algn lugar antes de
nosotros y termina tambin en algn punto despus de nosotros. Pensar en
complejidad, como sabemos, equivale a pensar en trminos de diferencias de
organizacin, cualitativas o de grados, pero nunca nunca ms! como
diferencias de naturaleza. La maravilla de lo humano no puede ser entendida
ni resuelta! por s misma, aisladamente.
Se habla de abrir las ciencias sociales. Pues bien, esta apertura no se da
hacia el lado de las ciencias naturales o positivas, sino como la apertura de lo
humano mismo y de lo social humano, cuyo resultado es la transformacin
de las ciencias sociales tal y como las habamos entendido habitualmente en
rigor, a partir del siglo XIX, cuando nacen. Pero, lo verdaderamente
significativo es que su tema o problema de base, permanece, a saber: lo
humano como fenmeno complejo, en fin, los sistemas sociales humanos
como entrelazados, complementados y atravesados, al mismo tiempo, por
los sistemas sociales naturales y por los sistemas sociales artificiales.
Si en una escala csmica, con base en la termodinmica del no
equilibrio cabe sostener razonablemente que la vida es la respuesta del
universo al problema de la entropa, asimismo, en la escala planetaria
podemos decir que la forma humana de vida es la mejor respuesta que Gaia
pudo haber imaginado en trminos de biomasa. Slo que, en ciencia como en
la vida, los problemas se resuelven hacia adelante, nunca hacia atrs.
Esta idea refuerza la tesis segn la cual el problema, en cualquier
escala, dimensin o envergadura de los sistemas sociales humanos por
ejemplo, problemas de comunicacin, de justicia, de distribucin de bienes,
de igualdad y otros ms semejantes, se resuelven en la direccin que
apunta al entrelazamiento entre los tres tipos de sistemas sociales. Ninguna
41

otra poca de la humanidad se haba enfrentado con este reto, pero tampoco
haba tenido tantas oportunidades de salir avante.
Lo humano, sostenemos, est intrnsecamente marcado por
ambigedad y no precisamente por ambivalencias. La ambigedad de lo
humano apunta en la direccin a la polisemia, a escalas polifnicas, en fin, a
nuevas y mejores tonalidades, ritmos, acordes, armonas y definiciones del
silencio para decirlo en lenguaje musical. Apenas, sostenemos, comenzamos
a entrever este nuevo lenguaje, estructura y musicalidad. Debemos refinar
nuestro odo musical y educarlo en consonancia con las nuevas formas de
expresin y de creacin musicales emergentes. De esta suerte, pensamos, lo
humano habr de enriquecerse. Pero el costo costo termodinmico ser el
de un quiebre fuerte con buena parte de la tradicin.

3. Teora social compleja
Hablamos de la complejidad de los sistemas sociales. Pues bien, son
tres las teoras fundamentales de la complejidad: la teora matemtica de la
complejidad y en especial la distincin entre problemas P y N-P, la teora de
la evolucin y la teora cuntica. Las ciencias sociales y humanas permanecen
por regla general ignorantes de la primera, reconocen pero aceptan a
regaadientes la segunda, pero desconocen la tercera. Otra manera de
plantear este tema es en los siguientes trminos: las ciencias sociales
permanecen atadas en la escala macroscpica o, a lo sumo, mesoscpica.
Pero no incorporan, en general, a la escala microscpica. Lo apasionante del
tema es que las cosas ms importantes del mundo y de la vida emergen de la
escala microscpica pero se plasman en el universo macroscpico. El
problema es que cuando se plasman en l, eventualmente, puede ser ya muy
tarde.
Como es sabido, en el marco de la filosofa de la ciencia se dice que las
teoras sociales (humanas) son de rango medio. Quisiera aqu argumentar a
favor de una teora social compleja. La forma que adoptar ser la de
destacar los ejes primarios de dicha teora y justificar por qu razn (o
razones) estos ejes son El primer eje consiste en la idea segn la cual, a partir
de la tesis expuesta en este artculo, por primera vez en la historia de
42

Occidente, el input y el output son diferentes. En efecto, durante toda la
historia de Occidente, el input era el ser humano; es decir, el ser humano el
motor de las acciones y decisiones que tenan como finalidad al propio ser
humano; ste es el output. En contraste, hemos entrado en una poca en la
que si bien las acciones y las decisiones son humanas, el referente de las
mismas no es ya nica o principalmente el ser humano, sino, en general, la
vida entera sobre el planeta tanto como el conjunto de elementos abiticos.
El ttulo genrico de este output es Gaia.
El segundo eje destacable hace referencia al desarrollo de una teora
general de las organizaciones un reto que interpela en general a las ciencias
sociales y humanas tanto como a la biologa y la cosmologa, por ejemplo.
Debe ser posible una teora general de las organizaciones que al mismo
tiempo atraviese o implica los tres rdenes de sistemas sociales
mencionados. Hasta la fecha carecemos de una teora semejante.
Haciendo referencia a la cuchilla de Ockam, es oneroso e intil tener
teoras diversas, incoherentes e inconsistentes por lo dems, cuando
deberamos poder disponer de una teora comn de las organizaciones
humanas, sociales y artificiales.
El tercer eje de una teora social compleja hace referencia a la
incorporacin de escalas y densidad temporales diversas, de tal suerte que a
mayor incorporacin de densidades distintas, mejor robustez de la teora y
de la congruencia entre los tres tipos de sistemas sociales. De hecho, existe,
manifiestamente, una implicacin recproca entres las escalas temporales
humanas, naturales y artificiales, as como, ulteriormente, entre los diversos
componentes y niveles de cada uno de ellos, pero no existe hasta la fecha
ninguna teora que efectivamente establezca este entrelazamiento y
acciones.
Pues bien, las justificaciones para estos tres ejes son dplice, as: de un
lado, tenemos tres sistemas sociales. ste es el equivalente del problema
clsico de los tres cuerpos abordado por Poincar en respuesta a la
propuesta y al premio formulado por el Rey Oscar II de Suecia. La idea detrs
de este reconocimiento es el de una topologa (estructural, notablemente) de
las tres teoras. Basta con una cierta sensibilidad hacia las matemticas
43

(cualitativas) o bien hacia las ciencias de la complejidad para entender el
significado verdadero de la topologa propuesta.
De otra parte, al mismo tiempo, se trata de atender al hecho de que
una teora compleja del orden mencionado tiene como asuncin bsica el
cuidado del ser humano en general pero con l, entonces tambin,
necesariamente, de toda otra forma de vida conocida y por conocer. La
forma como se designa en ciencia y filosofa de la ciencia esta idea es en
trminos de la vida tal-y-como-podra ser (life-as-it-could-be), una expresin
afortunada en el lenguaje cientfico y filosfico introducida por primera vez
gracias a los trabajos sobre vida artificial y, posteriormente, sobre
inteligencia de enjambre (swarm intellgence).
Como quiera que sea, el tema mismo de la complejidad de los sistemas
sociales no es, como se observa, ajeno al problema del desarrollo de una
teora unificada o general de los tres modos bsicos de sistemas sociales: los
humanos, los naturales y los artificiales. Si esta idea es plausible, tenemos
ante nosotros un tema de enorme significado. Lo que se encuentra,
finalmente, en la base de ambos, es el tema mismo del cuidado, el
posibilitamiento, la exaltacin y la gratificacin de la vida en general en todas
sus formas conocidas e imaginables, sobre la base de programas de
investigacin (en curso) marcada y radicalmente inter, trans y
multidisciplinarios; o mejor, de frontera.

17. Poder y dinero en la base de los paradigmas
El reconocimiento de la sociedad humana como resultado de la necesidad
de la vida solidaria o del gen egosta para comprender la construccin de
la civilizacin humana. La coyuntura actual de crisis financiera global est
redefiniendo las polticas pblicas de acuerdo a los intereses poltico-
econmicos, ya que el fin del socialismo real dej a la vigencia hegemnica
del neoliberalismo cuyos efectos concentradores de la riqueza han sido
estudiados por Thomas Piketty
21
, ampliamente discutidos por los crculos
acadmicos. La comprensin de los procesos poltico-econmicos permitir a

21
Piketty, Thomas. Capital in the Twenty-first century. Cambridge, Harvard, 2014.
44

los estudiantes una capacidad de crtica de las relaciones internacionales y el
rol de la Repblica Dominicana en el concierto de naciones del mundo. Las
perspectivas de un anlisis comprensivo de las relaciones internacionales
debern relacionarse con las condiciones cotidianas de convivencialidad en
la Repblica Dominicana y su entorno caribeo.
La ideologa como generadora de paradigmas
Existe un esfuerzo de comprensin del fenmeno de la civilizacin
humana y, por lo tanto, reconocen a uno u otro principio, como el generador
del progreso humano.
Produce el fenmeno de la ideologa, que insiste en la distribucin de
los beneficios del progreso humano en unas lites en detrimento de grandes
masas marginadas del progreso humano. Para introducir a esta realidad,
recurrimos a la doctrina social de la Iglesia catlica, que es un conjunto de
normas y principios referentes a la realidad social, poltica y econmica de
la humanidad basado en el Evangelio y en el Magisterio de la Iglesia catlica.
El Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia y el Catecismo catlico la
definen como un cuerpo doctrinal renovado, que se va articulando a medida
que la Iglesia en la plenitud de la Palabra revelada por Jesucristo y mediante
la asistencia del Espritu Santo, lee los hechos segn se desenvuelven en el
curso de la historia.
Los principios esenciales de la Doctrina Social de la Iglesia son los
siguientes:
a. Dignidad de la persona humana
Segn la Doctrina Social de la Iglesia, la persona humana, por estar
hecha a imagen y semejanza de Dios, posee una dignidad que la hace
superior a los dems seres creados. He aqu algunas citas de la Doctrina
Social de la Iglesia al respecto:
b. Primaca del bien comn
Un sentido de pensar en el bien de todos los individuos, sin quitar ni el
sentido de sociedad, ni de unicidad.
45

c. Destino universal de los bienes, solidaridad, y respeto a la propiedad
privada
Dios ha destinado la tierra y sus bienes en beneficio de todos. Esto
significa que cada persona debera tener acceso al nivel de bienestar
necesario para su pleno desarrollo. Este principio tiene que ser puesto en
prctica segn los diferentes contextos sociales y culturales y no significa que
todo est a disposicin de todos. El derecho de uso de los bienes de la tierra
es necesario que se ejercite de una forma equitativa y ordenada, segn un
especfico orden jurdico. Este principio tampoco excluye el derecho a la
propiedad privada. No obstante, es importante no perder de vista el hecho
de que la propiedad slo es un medio, no un fin en s misma.
d. Principio de subsidiariedad
Se refiere a la proteccin a las sociedades intermedias, especialmente a la
familia. Con este criterio se pretende reducir la accin del Estado a lo que la
sociedad civil no puede alcanzar por s misma.
e. Participacin social
Consiste principalmente en un compromiso del cristiano, en promover una
sociedad ms conforme con los designios de Cristo.
f. Cultura de la vida y de la calidad de vida
Condena a toda forma de atentado contra la vida humana: aborto -
incluso en caso teraputico-, eutanasia, genocidio, homicidio, suicidio, etc. Y
promueve que la persona tenga todas las condiciones necesarias para vivir:
educacin, trabajo, alimentacin, salud, etc.
g. La existencia de la ley moral
Para la Iglesia, la ley moral se deriva de tres fuentes: la revelacin,
el magisterio social, y la conciencia. Las personas, por su misma dignidad,
deben conservarla, cumpliendo con sus deberes, amando a Dios sobre todas
las cosas, y al prjimo como a s mismo.
Si no existe una verdad ltima, la cual gua y orienta la accin poltica,
entonces las ideas y las convicciones humanas pueden ser instrumentalizadas
fcilmente para fines de poder. Una democracia sin valores se convierte con
facilidad en un totalitarismo visible o encubierto, como demuestra la historia.
La equidistancia de la Doctrina Social de la Iglesia aporta la capacidad crtica
46

del orden social capitalista, ya que se fundamenta en los valores ms
sensibles de la cultura dominicana, aunque deben respetarse otros valores
de la convivencialidad desarrollados alrededor de los Derechos Humanos.
Sera un verdadero ejercicio de formacin cvica alrededor de los conceptos
de justicia social y de la dignidad humana.

19. El mantenimiento de la divisin clasista
La crisis econmica global ha exacerbado estas visiones ideolgicas y
ha producido un renacimiento de los estudios sobre los efectos perniciosos
de la avaricia capitalista.
El siglo XXI viene con la promesa de las neurociencias y esperamos el
impacto de los paradigmas emergentes de esta revolucin cientfica. En
economa ha influido en la neuroeconoma, donde se desarrollan modelos de
toma de decisiones de acuerdo a cmo funciona el cerebro, y se aplica en los
robots aplicados en el mercado de valores.
Otro paradigma emergente es la tecnoeconoma que tiene la
promesa de eliminar la pobreza en el mundo mediante el progreso
tecnolgico.
Una caracterstica propia del humano es la esperanza, y uno de los
paradigmas emergentes es el de esperar soluciones a los problemas de
siempre.

18. El impacto de los paradigmas en educacin: La revisin de los planes
de estudios: y el rol de la didctica mediante la investigacin
En la Tesis presentada en la Maestra de Tecnologa Educativa en la
Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra
22
, discutimos la pertinencia
de asumir metodologas didcticas basadas en la investigacin, pudiendo

22
Sang Ben, Miguel y Luis Salcedo Rodrguez. INTEGRACIN DE LA DIDCTICA MEDIANTE LA
INVESTIGACIN EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA: EL CASO DE LA PUCMM-CSTI EN EL
USO DE LA WEBQUEST. Tesis de Grado presentada a la Pontificia Universidad Catlica Madre y
Maestra, Septiembre de 2012.

47

recoger los comentarios hechos en dicho texto. Si asumimos las demandas de
una revolucin docente centrada en las capacidades investigativas, lo que
identificamos como Didctica mediante la investigacin, debemos pensar
que si en la educacin general los estudiantes deben lograr las
competencias lingsticas y analticas para apoyar la aplicacin especfica que
identifica a la formacin profesional o especializada, entonces es necesario
utilizar asignaturas de inters formativo como es la historia para dotar de
competencias investigativas a los estudiantes, por lo que reconocemos la
necesidad de:
1. Una concepcin ms amplia del comportamiento humano: significa
romper el enfoque reduccionista de la racionalidad humana y
comprender los otros valores ticos y estticos que conforman la
conciencia humana.
2. El reconocimiento de la cultura: Considera necesario incluir a la
economa dentro de las ciencias sociales y humanas, porque es entre
todas las disciplinas que debemos comprender al humano.
3. La consideracin de la historia: dejar a un lado la consideracin
mecanicista de los modelos societales e iniciar la comprensin como
actividad humana realizada en el tiempo y en el espacio, es decir,
histricamente.
4. Una nueva teora del conocimiento: reconocer que un nuevo
paradigma es necesario para lograr estos objetivos y que supere el
rigorismo y formalismo matematizante de los cientficos del
paradigma tradicional.
En consecuencia, podramos pensar en que los mentores de la
educacin general y los humanistas se detengan a pensar en las necesidades
de sus conocimientos, a veces areos, a veces superfluos, que ni son tan
areos ni son tan superfluos cuando se aplican a una disciplina y sus agonas
en su crisis particular como es la ciencia social contempornea.
La ciencia y la tecnologa se han manifestado en estos tiempos de la
Sociedad del Conocimiento como la mayor fuerza del cambio social. Los
participantes tienen las credenciales para situar a la Repblica Dominicana en
el marco de la dinmica social que marca un nuevo tipo de humanidad. Por
48

ello es que en el futuro de la educacin dominicana, la ciencia y la tecnologa
debe ser marcada por la investigacin, la encarnacin de un nuevo espritu
cientfico, comenzando por el cambio de paradigma y de valoracin social de
que los dominicanos s podemos hacer ciencia.

19. La enseanza de las ciencias sociales como amor a las ciencias.
Es una frase comn sostener que el mayor problema del docente
actual es: Mantener a los estudiantes de las Instituciones Educativas
comprometidos y motivados constituye un reto muy grande an para los
docentes ms experimentados
23
. Por ello, hemos de recurrir a la pedagoga
del siglo XIX que postulaba la enseanza activa con diferentes nombres y
por diferentes autores (Pestalozzi, Montessori, etc.) Por lo tanto, debemos
enfatizar la prctica del aprendizaje por proyectos tratndolo como un
proyecto en s mismo; por ello, y darle carcter para que apliquen los
criterios rigurosos de la investigacin cientfica y del anlisis intelectual. Es
bastante difcil dar una receta que sirva para todos, mas, sin embargo, la
investigacin educativa evidencia que existen prcticas que estimulan una
mayor participacin de los estudiantes y que buscan auspiciar el inters en la
actitud bsica de la curiosidad cientfica: la investigacin
Utilizar proyectos como parte del currculo no es un concepto nuevo y
los docentes los incorporan con frecuencia a sus planes de clase. Pero la
enseanza basada en proyectos es diferente: Es una estrategia educativa
integral (holstica), en lugar de ser un complemento. El trabajo por proyectos
es parte importante del proceso de aprendizaje. Este concepto se vuelve
todava ms valioso en la sociedad actual en la que los maestros trabajan con
grupos de nios que tienen diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes
tnicos y culturales y niveles de habilidad. Un enfoque de enseanza
uniforme no ayuda a que todos los estudiantes alcancen estndares altos;
mientras que uno basado en proyectos, construye sobre las fortalezas
individuales de los estudiantes y les permite explorar sus reas de inters
dentro del marco de un currculo establecido.

23
Northwest Regional Educational Laboratory, 2006; Pg. 1
49

En consecuencia, la educacin mediante la investigacin es una
aplicacin del aprendizaje por proyectos: se propone un tema de
investigacin para que la bsqueda bibliogrfica produzca la educacin
esperada. En medio de la revolucin de las comunicaciones, nos
encontramos con los recursos de la red y debemos aprovecharla al mximo.
Un instrumento que se presenta con este potencial es la WebQuest, que es
el objetivo de este Informe de trabajo final de grado, aplicado a la enseanza
de la historia dominicana. Las WebQuests son fruto de la experiencia docente
del profesorado implicado en mejorar el aprendizaje de su alumnado
haciendo uso de las tecnologas de la computacin y la informacin.
20. La enseanza de las ciencias sociales como fuente de valores.
Los valores son smbolos representativos de nuestra autopercepcin
individual o colectiva de la naturaleza humana. Como constructor, tienen
muchas formas de identificacin
24
:
1. la autoridad: aceptar la palabra de otro, tener fe en una autoridad
externa;
2. el pensamiento deductivo: sometimiento de las creencias a las diversas
pruebas de coherencia que subyacen al razonamiento deductivo;
3. la experiencia: basarse en el conocimiento directo de nuestros cinco
sentidos;
4. la emocin: tener la sensacin de que algo es correcto;
5. la intuicin: basarnos en pensamientos inconscientes que no son
emocionales; y
6. la ciencia: basarse en el rigor del mtodo cientfico.
Estos crean seis sistemas de valoracin moral que se reflejan en las
diferentes posiciones filosficas. Sin embargo, la toma de decisiones morales
requiere que asumamos posiciones aun cuando no tenemos desarrollado el
proceso intelectivo. Tomamos nuestras decisiones a partir de impulsos muy
divorciados de nuestros anlisis rigurosos. Por ello, necesitamos que nuestra
premisas, nuestros presupuestos estn muy claros, muy transparentados,

24
Ver a Lewis, Hunter. La cuestin de los valores humanos. GEDISA, Barcelona, 1998, Cp. 2.
50

para que se reflejen en nuestras acciones, por lo que requerimos profundizar
en el marco tico que ofrece la comunidad. Es decir, entender cmo la cultura
condiciona la concepcin tica.
Un esfuerzo encomiable es el desarrollado por ngel Villarini, a partir
del modelo racionalista de Hostos
25
. Es un punto de partida aceptable, porque
nos basamos en la estatura intelectual de un antillano, con un
comportamiento ejemplar y una comprensin critica de su poca.
Villarini parte de una exploracin de la naturaleza de la moral y la tica
para continuar con los aspectos filosficos: la lucha entre el bien y el mal, el
ejercicio de la libertad y responsabilidad, el carcter comunitario de la moral y
el desarrollo de conciencia. El nfasis en un proceso de autocrtica y que pase
por la sensibilizacin moral, una clarificacin de valores y una reflexin es la
clave del programa propuesto por Villarini
26
.
Si deseamos alcanzar los propsitos de una educacin moral en la
escuela, debemos partir de la integridad de los docentes al cuidadoso respeto
a la libertad de conciencia de los alumnos. La formacin de valores no es la
imposicin de los valores del maestro, facilitador o profesor, a los del alumno,
discpulo o participante. Es, ante todo, un proceso de crecimiento de la
conciencia. Es una instancia para el fortalecimiento de la autoestima, el
autodesarrollo y la automotivacin, que son los objetivos de todo proceso
educacional con caractersticas liberadoras.
Sin embargo, nos encontramos con el reino de la necesidad, un tema
que nos hace aterrizar en las realidades mundanas de temas tan procaces
como el gnero y el determinismo biolgico, que nos lleva a enlazar en la
novsima disciplina de la biotica
27
.
Aun sin tomar partido por esta rama que trata de enlazar las decisiones
ticas con las verdades de las ciencias biolgicas, es un excelente punto de

25
Partimos de la experiencia del Taller Formacin de Recursos: Desarrollo de la Conciencia Moral y tica,
impartido por el Dr. ngel Villarini y Dra. Maria Teresa Torres. Organizacin para el Fomento del Desarrollo
del Pensamiento (OFDP-RD), Santo Domingo, Mayo 27-Junio 5, 2003.
26
Ver Villarini, A. Cuentos y Valores: cuentos de Juan Bosch para fomentar el desarrollo de la conciencia
moral y tica. Santo Domingo, Secretara de Estado de Educacin/Fundacin Juan Bosch, 2005.
27
Sealamos las Notas de Ctedra preparadas por el Prof. Eloy Korres sobre la biotica para la asignatura de
tica Social y Medio Ambiente de la Universidad de la Tercera Edad.
51

partida para asumir las responsabilidades de acuerdo al conocimiento de los
procesos de nuestra biologa humana.

21. La enseanza de las ciencias sociales como estilo de vida.
La Universidad Nacional del Nordeste y su Proyecto de Articulacin
UniversidadNivel Medio
28
realizado por la Universidad Nacional del
Nordeste, de Corrientes, Argentina, a partir de la convocatoria de la
Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa de la Nacin con cuyo aporte financiero se concreta, nos muestra
un ejemplo de la programacin del Mdulo de las Ciencias Sociales como una
instancias de consolidacin de la identidad nacional a partir de los recursos
de la vida cotidiana.
La sistematizacin de la didctica de la historia y la geografa,
articulada con la educacin cvica, se conformara en el ncleo de
interpretacin la identidad nacional como una reafirmacin de la soberana
y la particular historia islea y caribea en concordancia con la realidad de la
globalizacin e interdependencia entre las naciones del mundo.
La conformacin de un plan de estudios alrededor de la identidad
nacional dominicana es cnsona con el momento actual por la afirmacin de
lo nacional frente al proceso de globalizacin interdependiente en proceso
acelerado de institucionalizacin a escala planetaria.

22. La pedagoga del futuro societal.
La Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica de las Ciencias
Sociales, en dos volmenes
29
, ha presentado los documentos de su Congreso
bajo el ttulo de Educar para la participacin ciudadana en la Enseanza de

28
Ver Secretara General de Ciencia y Tcnica / Direccin de Articulacin de Niveles Educativos Rectorado,
UNNE. Mdulo: Ciencias Sociales. Disponible en:
http://www.unne.edu.ar/articulacion/documentos/art1_sociales.pdf
29
Educar para la participacin ciudadana En la Enseanza de las ciencias sociales. Volmenes I y II. Sevilla,
Espaa, Dada Editora, 2012. Disponible en:
http://www.didactica-ciencias-sociales.org/publicaciones_archivos/2012-sevilla-XXIII-Simposio-DCS_I.pdf
52

las ciencias sociales, que deviene en el eje de la sociedad del futuro, ms
democracia con mayor participacin.
Los seres humanos aprenden a lo largo de su vida innumerables
conocimientos necesarios para su supervivencia, que van desde actuar sobre
los objetos, conocer a los otros, o usar el lenguaje para comunicarse, hasta
saber cruzar una calle, la letra de una cancin o frer un huevo.
Aparentemente los aprenden sin gran esfuerzo y con mucho inters. Al
mismo tiempo pasan largos aos en instituciones escolares adonde, en
principio, van para aprender, poniendo notable empeo y, sin embargo, slo
consiguen asimilar una minscula parte de cuanto se les ensea.
Existe entonces una oposicin entre el conocimiento cotidiano y el
escolar, y podemos plantearnos si hay alguna posibilidad de que este ltimo
pueda ser tan eficaz como el conocimiento cotidiano, o si son totalmente
distintos. En ese caso en qu se diferencian?, por qu cuesta tanto
aprender en la escuela?, por qu muchos alumnos fracasan?, por qu se
ensea actualmente tal cmulo de cosas si se sabe que los alumnos no
consiguen entenderlas y las olvidan tras pasar los exmenes?
Pero si resulta fcil la comprobacin del escaso xito de la escuela, en
cambio parece bastante difcil saber a qu se debe y, sobre todo, poner
remedio. Este libro constituye un breve ensayo sobre algunos problemas
referentes al aprendizaje, la enseanza y la formacin de conocimientos. En
l se ponen en relacin ideas sobre la historia de la educacin y la enseanza
en las sociedades que no tienen instituciones escolares, el desarrollo de la
mente infantil, la capacidad de los adultos para ensear la existencia de
distintas formas de aprendizaje y de diversos vehculos para la transmisin de
conocimientos, la diferencia entre el aprendizaje escolar y el aprendizaje para
la vida, la teora de la mente o las narraciones.
Postulamos que la didctica de las ciencias sociales sirva de
instrumento para adentrarnos en el conocimiento de la sociedad y de la
dinmica de la vida en comunidad, en tanto una nacin soberana, como
conglomerado identificado por unos valores e historia comn, que
identificamos como Amrica Latina, y, en suma, con el gnero humano que
compartimos el hbitat del Planeta Tierra. El rea de las ciencias sociales
53

puede establecerse como el eje principal para la formacin de la conciencia
ciudadana de los estudiantes.

24. Anlisis del modelo de competencias en Ciencias Sociales
Parece ser que existe hoy en da un cierto consenso, por parte de las
Administraciones y sus polticas educativas, en cuanto a la necesidad de
implantar modelos curriculares basados en el desarrollo de competencias
bsicas, en la definicin de lo que es una competencia bsica y en cules
han de ser stas.
En la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, el
proyecto encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas
esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la
sociedad, asumi el trmino competencia como Capacidad de responder a
demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada.
Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos,
motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes
sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr
una accin eficaz.
Para definir una competencia como bsica, se tienen que dar las
siguientes condiciones:
Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social.
Que sean aplicables a un amplio abanico de contextos y mbitos relevantes.
Que sean beneficiosas para la totalidad de la poblacin para superar con
xito las exigencias complejas independientemente del sexo, condicin
social, cultural y entorno familiar.
Rasgos que definen una competencia:
Constituye un "saber hacer". Incluye un saber, pero que se aplica.
"Saber hacer" susceptible de adecuarse a diversidad de contextos.
54

Carcter integrador, de modo que cada competencia abarca conocimientos,
procedimientos y actitudes.
Competencia bsica:
Capacidad de poner en prctica de forma integrada, conocimientos,
habilidades, actitudes para resolver problemas y situaciones.
Bsica: debe estar a la alcance de todos los sujetos implicados, es decir, de
todo el alumnado de escolaridad obligatoria.
Caractersticas: se trata de capacidades ms que de simples contenidos.
Tienen un carcter interdisciplinar. Han de permitir comprender y actuar
responsablemente en la realidad de la vida cotidiana.
Sin embargo, el concepto de competencias en educacin es algo con
unos lmites muy borrosos que pueden ser utilizados para muchos fines,
cualitativamente muy diferentes. Lgicamente, la traduccin a la prctica
ser diferente. As, desde un modelo escolar ms tradicional, academicista y
conservador, se enfocaran hacia competencias-destrezas. Desde un modelo
de aprendizaje crtico habra que hablar de competencias personales y accin
colectiva (aunque incluya las habilidades tcnico-prcticas como
herramienta).
No es igual, por tanto, hablar de competencias generales que de
competencias a nivel ms concreto y/o inmediato. Lo primero se acerca ms
a la idea de capacidad demostrada (aunque sea una mezcla de ellas), puede
usarse para una formacin ms integral y supone menor problema de
orientacin hacia los intereses de las grandes corporaciones econmicas
(para diferenciar capacidad de competencia, podramos pensar que la
primera es un desarrollo ms de adentro hacia afuera y la segunda de fuera
hacia adentro). Por ejemplo, la competencia comunicativa que puede
desarrollarse en todos los campos de la vida y bajo el prisma de cualquier
inters, es algo que le interesa tener a la persona independientemente de los
intereses que la promuevan. En cambio, si hablamos de competencias
definidas de forma ms concreta, estaremos refirindonos a intereses ms
55

definidos en los que ya no est tan claro que puedan aplicarse a cualquier
campo y mbito de vida (al menos con la orientacin dada). Tal sera el caso
del espritu emprendedor, que aparece en la competencias europeas, que
suele ligarse a la iniciativa econmica capitalista (si alguien lo quiere aplicar
de otra forma ahora, deber redefinirlo).
La idea del trabajo educativo por competencias viene de antiguo. El
concepto de competencia ya se utilizaba desde el campo de la psicologa, de
la lingstica y de las teoras de la comunicacin. En 1957 Chomsky define el
trmino competencia como "capacidades y disposiciones para la
interpretacin y la actuacin". Posteriormente, fue re-definido desde la
formacin empresarial, tratando de usar sus posibilidades a favor del inters
de la empresa (como ocurri tambin con la formacin de la inteligencia
emocional). A diferencia del concepto de competencia, entendida como la
capacidad creativa del ser humano, la idea de competencia en el mundo
empresarial est ntimamente ligada a la eficacia y la rentabilidad productiva.
Es decir, se trata de definir y adquirir destrezas y saberes que hagan a las
empresas competitivas. Habra que indagar y debatir ms, acerca de qu
significa ese uso (inters individual sobre el colectivo, utilizacin de ste...).
No obstante, queda claro que de un inters por la persona y el bien colectivo
se pasa a una interpretacin que prima el inters privado y competitivo.
El auge, desde los aos 90, de modelos educativos basados en
competencias aparece como respuesta a las demandas que la sociedad hace
a la escuela para que forme ciudadanos y ciudadanas capaces de integrarse
con xito en la sociedad actual y responder a sus necesidades empresariales
y econmicas. La educacin se vuelve, as, an ms dependiente de las
demandas de un tipo de sistema social y econmico determinado. Al trmino
competencia en educacin se le atribuyen muchos significados que
generan confusin, al no quedar claro cmo se concibe la competencia y qu
diferencias existen con un desarrollo basado en capacidades y habilidades. En
este sentido nos podemos encontrar con frecuencia que palabras como
capacidad, habilidad y competencia funcionan como sinnimos. Sin embargo,
56

en otras ocasiones, entre estos conceptos existe una relacin pero no una
equivalencia.
Por otro lado, a pesar de las mltiples acepciones que conlleva el
trmino de competencia, es innegable que las propuestas que se estn
haciendo a nivel internacional tienen una clara imposicin de las demandas
econmicas y de mercado de los sistemas socio-econmicos capitalista sobre
los fines de la educacin.
Competencia tiene que ver con tres acepciones: Capacidad,
Competitividad e Incumbencia:
Capacidad o aptitud del individuo para hacer algo. Una persona es
competente cuando es capaz de entender y resolver un problema o situacin
que se le plantea. Tiene que ver con caractersticas del propio individuo y con
sus experiencias previas e historia personal.
Competitividad entendida como capacidad de la persona no slo para
enfrentarse con xito a nuevos aprendizajes, situaciones o problemas sino de
hacerlo con ms eficacia que otras. Esto implica la capacidad de la persona
por hacer valer sus formas de pensar y actuar en la comunidad y de
demostrar que estn ms preparadas que el resto.
Incumbencia referida a la relacin que la persona establece con la realidad y
su entorno. Es decir, el grado de inters, participacin y sentimiento que le
genera la realidad en la que se desenvuelve. Desde esta perspectiva la
persona puede juzgar que un hecho presente o futuro, le compete o no,
suscita o no su inters, puede afectarle o no.
Nos encontramos ante tres aspectos del trmino competencia que, si
bien no son excluyentes entre s, pueden condicionar, dependiendo qu tipo
de concepto es el que predomina, las finalidades de la educacin en cuanto a
formar un determinado perfil de persona y de sociedad.
57

Cuando las reformas educativas surgen no como respuesta a los
problemas sociales sino, casi en exclusividad, atendiendo las demandas
econmicas y laborales de la sociedad actual es fcil suponer que el concepto
que prima es el de competitividad.
A nuestro sistema educativo llegan las competencias a travs del
mundo de la Formacin Profesional (incluido el nivel de universidad), que ya
cuenta con una cierta trayectoria en este modelo y as tienen unas
connotaciones concretas. Que all estn muy ligadas a la formacin laboral,
tiene su lgica. An as habra que analizar si estn diseadas pensando en el
inters de la persona o de la empresa, y en qu tipo de empresa. Parece que,
ya desde hace tiempo, se ha introducido en la formacin profesional (en
sentido amplio) el planteamiento de las competencias desde la perspectiva (y
por tanto el inters) de las empresas y, no slo de las empresas en general,
sino de las grandes corporaciones.
Incluyamos o no lo anterior, otro problema es la forma en que eso se
trasvasa a una enseanza general y obligatoria y las consecuencias que eso
puede acarrear, no slo en el contenido, sino en la estructura del mismo. Por
ejemplo, habra que ver si se crean itinerarios, currculos diferenciados,
salidas especiales, etc., pensando slo en la formacin profesionalizadora
(que incluye la continuacin o no de estudios).Todo ello viene condicionado
por los acuerdos europeos que a continuacin se comentan.
Ese planteamiento basado en competencias, con su sesgo empresarial,
llega a la educacin directamente a travs de la demanda de pertinencia
laboral y de competitividad que el Consenso de Washington y su prdica
neoliberal impusieron a finales del siglo XX, como "las nuevas destrezas
bsicas del aprendizaje a lo largo de la vida", enumerando como tales: las
tecnologas de la informacin, las lenguas extranjeras, la cultura tecnolgica,
el espritu empresarial y las destrezas sociales.
1-la comunicacin en lengua materna;
2-la comunicacin en lenguas extranjeras;
58

3-las TIC;
4-el clculo y las competencias en matemticas, ciencia y tecnologa;
5-el espritu empresarial;
6-las competencias interpersonales y cvicas;
7-el aprender a aprender, y
8-la cultura general."
Se observa la inclusin de elementos que no ponen en duda el sistema
econmico en que se van a desenvolver (espritu empresarial). La
importancia dada a unas determinadas competencias o la forma en que se
han definido u organizado los currculos a partir de ellas han sido muy
variadas en el contexto de la internacional. Se pasa de una sociedad del saber
a una sociedad del saber-hacer. Ciertas disciplinas y conocimientos se
potencian en detrimento de otras. Se usa la educacin para estimular ciertas
necesidades del mercado: TICs y lenguas extranjeras (especialmente del
ingls y del francs, a pesar del concepto de plurilingsmo).
Hoy en da, para llegar a saber qu perspectiva, posibilidades y
objetivos hay detrs de las competencias habra que reflexionar sobre las
diferencias entre:
Los fines empresariales: son ms intrnsecos, se ensean para el bien de la
misma empresa (lo general debe ajustarse a ese inters ms concreto).
Los fines en educacin: deben ser ajenos (el sistema educa para vivir en la
sociedad externa). Cuando se vuelven endogmicos (preparar para el mismo
sistema educativo) quiz se parezcan ms al planteamiento empresarial pero
no sirven en realidad a una educacin general.
25. Propuestas de aplicacin del modelo de competencias para una
ciudadana crtica
El desarrollo de la educacin por competencias tiene unos peligros
evidentes, en especial por la utilizacin que se ha hecho de este modelo.
Cmo se llegan a discernir los pasos y los mecanismos que acaban haciendo
59

de las competencias una estructura interesada y no slo educativa, y cmo se
contrarresta eso? Es posible hacerlo?
Por otro lado, si partimos de la necesidad de que la educacin debe actuar en
la sociedad, el desarrollo de la educacin por competencias tiene de positivo
que s pretende formar para la sociedad en que se vive. La competencia es el
desarrollo ms pegado a situaciones prcticas. Eso puede hacer mucho ms
fcil la relacin con el mundo real. El plantear un desarrollo global desde el
principio, con posibilidad de proponer situaciones adaptadas al desarrollo y la
edad y con posibilidad de centrarse en sus intereses,
El inconveniente es que se pretenda empobrecer a las personas, que
traten slo de buscar el xito personal. La seleccin de situaciones prcticas
en las que la persona se deber desenvolver y la utilizacin posterior de los
fines que se tratan de alcanzar. El educar a personas para que sirvan a un
sistema liberal y competitivo en el que existan unas personas lderes de
empresa (o administraciones gestionadas como empresas) y, por otro lado,
otras personas operarias que puedan, dcilmente, cambiar de puesto de
trabajo con facilidad, dependiendo del inters econmico del momento.
Si las competencias deforman los fines hacia el xito personal y estn
relacionadas con la resolucin de diferentes situaciones, no tendrn
mejores opciones los grupos sociales ms familiarizados con una amplia
gama de vivencias (en general personas que proceden de un mundo con
ms posibilidades)?
Las competencias han de ser vistas en la prctica: la simple definicin
de una competencia no produce ningn cambio. Nunca lo tcnico produce
cambios educativos profundos en las personas, si no va acompaado de otros
elementos y una intencionalidad. Podramos fijarnos en modelos educativos
que fueron, en algunos lugares, traducidos a tcnicas, despojndolas de la
finalidad e intencionalidad para las que fueron diseadas.
60

En segundo lugar, estamos en contra de transmitir la idea de que quien
es capaz de generar competencias en la persona sean, exclusivamente, las
grandes corporaciones e intereses globalizadores econmicos y laborales (y
por tanto que haya que partir de su definicin). Partir de eso supone trabajar
para sus fines e impide una educacin no inclusiva, ni integral, ni pensada
para formar una ciudadana crtica.
Por el contrario, creemos que debemos nutrirnos de los cambios
sociales para generar y definir competencias en el alumnado.
Por ltimo, la finalidad de las competencias tiene o debe tener un
carcter social (saber, hacer, saber estar). Eso le da importancia a la finalidad.
Deben estar definidas para la inclusin y no para servir a una parte de la
poblacin. Tambin deben ir dirigidas a la formacin integral y de todos los
mbitos de la persona y no slo de una parte de ella. Por otro lado, es un
planteamiento que va ms all de las reas o materias. No pueden analizarse
y evaluarse slo a travs de cada una de ellas, de forma aislada de las dems.
Si se aprenden en el centro en general, si es un planteamiento global, el
centro debe decir y lo global debe estar presente a la hora de llevarlas a la
prctica.
Veamos a continuacin algunas propuestas de actuacin.
1.- Partir de la sociedad para la que pretende formar.
Las competencias deben ser una respuesta a la sociedad que existe y,
tambin, a la sociedad que se pretende. No deben tener una finalidad
intrnseca de preparacin para mismo sistema educativo (no correspondera
a una educacin bsica). En este sentido se deberan diferenciar de las
competencias definidas a nivel empresarial, dedicadas a formar para el bien
de la misma empresa. Las caractersticas sociales, por tanto, debern estar
presentes como generadoras del proceso y el posicionamiento ante la misma
tambin: conservar o ir contra los privilegios que en ella existen.
61

2.- Definir los campos de aplicacin
Definir los campos de aplicacin tiene ventajas pero tambin
inconvenientes. Por un lado, las competencias pueden aplicarse de forma
real. Por otro, pueden restringir el perfil de persona e incluso llevarlo donde
los intereses sociales hegemnicos marcan.
Siguiendo el proceso anterior, las competencias deben tener un carcter
global derivado de los mbitos para los que va a preparar. No deben partir,
por tanto, de unos contenidos ya predefinidos de forma parcelada. Habra
que recorrer el camino inverso: los contenidos sern un instrumento para
dicha preparacin.
Las competencias, en cuanto instrumento que son para el aprendizaje,
estarn al servicio de los fines que se pretendan. Definirlas de una u otra
forma podr suponer pretensiones o lneas de actuacin cualitativamente
diferentes (e incluso contrapuestas). Por ejemplo, interrelacionarse con
otras personas y trabajar en equipo puede tener la intencin de buscar el
bien comn de ese equipo (e incluso otras ms globales) si estamos
proponindola para la construccin de una vida social colectivamente
armoniosa. Por el contrario, puede conducir a la manipulacin de las
personas, o, sin llegar ah, a buscarse eficazmente el inters individual. se
sera el objetivo de una sociedad competitiva. Desde el punto de vista de una
empresa, cuando propone el trabajo en equipo, estar buscando la
efectividad para un inters ajeno a quienes lo conforman.
En el mbito educativo, las competencias no deben definirse de forma
aislada sin tener en cuenta los mbitos para los que pretende preparar y las
condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje (centro, estilos de
convivencia, etc.).

62

3.- Las competencias en las distintas materias
Instrumentalidad
Las materias debern servir como herramienta de formacin para la
preparacin en diversos campos. Eso requiere, obviamente, que cada una
especifique qu campos de vida de las personas son los que le conciernen.
Habr que definir paralelamente qu instrumentalidad, y para lograr qu. Es
decir, an dndose la primera circunstancia, habra que plantearse una
segunda del mismo nivel de importancia. No hacerlo lleva a potenciar un
estado de cosas como el que existe, sin poner en duda hacia dnde
encaminamos la formacin, aceptndolo acrticamente. No hacerlo podra
suponer una manipulacin de las personas y una imposicin de modelos.
Secuencia por etapas
No es lo mismo pensar en formar de cara al futuro o hacerlo con vistas al
presente. Por ejemplo, elegir unos que sean ms inmediatos y/o pensados
para toda la poblacin u otros lejanos y pensados slo para quien llegue al
final. Por ejemplo, todo el mundo puede reconocer que hay que saber
historia para interpretar bien las noticias de hoy en da. An as, no se puede
esperar a conocer toda la historia para empezar a leer un peridico (eso
supondra darle ms posibilidades a aquellas personas que llegan a la
excelencia y dejar sin sentido de lo que aprenden a quienes se quedan por
el medio). Estaramos potenciando un sistema selectivo, que aumenta las
diferencias. El peridico tiene, adems, su propio lenguaje a aprender, debe
generar sus propios hbitos. Existe el peligro, actuando as, de que haya dos
resultados muy distintos. El primero para quienes van a llegar a la excelencia,
que entendern el trasfondo de las noticias al ligarlo con los procesos
histricos. El segundo, para quienes no llegan al final, que habrn aprendido
a ver el peridico, pero sin explicacin ms profunda de lo que pasa y por
otro lado, habr tenido que estudiar unos procesos histricos a los que no
habrn encontrado sentido. Las competencias habrn de establecerse de
forma secuenciada estableciendo en qu fases y para qu situaciones se
63

debern ir adquiriendo, segn la edad y el papel social que se representa con
ella. Se tratara as de que llegasen stas, y la vinculacin con lo real, a todo el
mundo, tenga la edad que tenga (sin posponerlo para los finales). Es
necesario, por tanto, saber qu significan las competencias en cada etapa o
ciclo, qu tipo de situaciones se deben resolver. Esta secuencia sera
completamente diferente a llegar a un desglose de tareas que se utiliza en
algunos momentos (este desgloses supondra un vuelta a la parcializacin)
Por tanto, todas las materias debern:
Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en el papel que
socialmente juega y debe jugar a su edad y en su etapa.
Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en su vida adulta requiere
una serie de capacidades y destrezas que implican un camino, a veces largo,
para poderse dominar (por dificultad, por necesidad de adquisicin de
hbitos, etc.). Por ejemplo, conocer lugares diferentes y personas distintas
para llegar a sentirse inmerso en un mundo de diferencia no es algo que
pueda empezarse y adquirirse en un ao, requiere ir dando ciertos pasos y
encontrar algunos elementos como naturales, enriquecedores y habituales.
Algo, no slo distinto, sino contrario, sera preparar en una etapa para el
contenido de la siguiente, como una finalidad y no como un instrumento para
desenvolverse en los diferentes mbitos de vida.
Trabajo global y/o transversalidad.
Las competencias deben permitir el trabajo global. Comenzar por definir los
campos o mbitos de vida en que debe formarse a una persona hace que
deban ser abordados desde todas las materias que tengan relacin con l.
Ser necesario, por tanto, concretar qu aspectos comunes se deben trabajar
en todas o en ms de una materia (ms all de la Lectura y las TIC).


64

26.- Lneas de desarrollo que proponemos
1.- Orientar cada competencia, hacia competencias para la vida,
dndole una definicin, clara, sencilla y aplicable; dirigida a cubrir mbitos de
vida de la persona.
2.- Desarrollar el trmino de competencia colectiva y solidaria como
un elemento que busca el bien comn y la transformacin social.
Hay que tener en cuenta que a nivel empresarial tambin se define, (redes de
informacin, intercambios, decisiones compartidas, etc.), pero se le da la
finalidad de bsqueda de la eficacia para el bien de la empresa. Con el
desarrollo de la competencia emocional se podra decir algo parecido: puede
entenderse de manera que suponga saber acercarse a otras personas y
compartir o cmo me s controlar para dominar mi entorno.
3.- Tener en cuenta cul es el referente cultural y experiencial del
alumnado, tanto para partir de l al desarrollar las distintas competencias,
como para ofrecer diversidad de procesos para realizar una determinada
actividad. Se posibilitara as, desde esta diversidad de formas, la integracin
de diferentes saberes y el pensamiento creativo y divergente ante la
bsqueda de soluciones.
4.- Competencias en los centros.
Desarrollar modelos para llevar a cabo la aplicacin del aprendizaje de
competencias desde los centros respecto a:

Las condiciones de vida en los centros (actividades, convivencia, etc.)
El enfoque ms pedaggico colectivo, de manera que se preserve o apoye el
planteamiento global, en vez de la interpretacin ms academicista y/o
parcelada que se hara desde cada rea.
Criterios de evaluacin: realizar un anlisis comparado de los criterios de
evaluacin, ms en detalle, como forma de ver cul ser la exigencia y la
65

traduccin a la realidad de las competencias (ms real); haciendo ms
hincapi en el saber hacer, poniendo especial cuidado en los ltimos cursos
de la enseanza obligatoria; tambin habra que evitar mezclar criterios de
evaluacin con actividades concretas.
Especificar la metodologa dentro del desarrollo de cada una (actividades,
uso del espacio, de los tiempos, de las agrupaciones, etc.).
5.- Partir de un concepto esclarecedor de los trminos, que sirva para
llevarlos realmente a la prctica.
El trabajo por competencias, si se asume, debera ir ligado a todos los
campos de la vida de la persona y no referirse slo a alguno determinado
(aunque eso fuera tambin problemtico por su relacin con los fines
educativos generales => hacer personas abiertas a nuevas prcticas y
trabajos y poco nivel crtico).
6.- En el desarrollo de las reas tambin se deber dar la vuelta al
planteamiento ms habitual.
Si se quiere hablar de competencia para la vida, habr que definir la
finalidad y los mbitos en que se desarrollarn primero, para entrar despus
en los contenidos, capacidades, destrezas, etc. que sern necesarios para
llegar a aquellas.
El mbito a educar es el punto de partida, y el contenido, entendido de
forma global, debera supeditarse a l. Es lo que denominamos contenido
aplicado, es decir, el contenido es un instrumento de aprendizaje y de
desarrollo personal y social, en los distintos mbitos de vida, acta como
mediador entre nuestro alumnado y los fines educativos, entre el alumnado y
el mundo. Los contenidos nos informan sobre el mundo al tiempo que nos
forman como personas individual y socialmente.
Resumiendo, podemos decir que el planteamiento de competencias
puede ser viable y aceptable si elegimos las posibilidades positivas que tiene:
66

plantearse el educar ciudadanos y ciudadanas en vez de ensear; partir de la
realidad y tratar de incidir en ella; hacer planteamientos globales a cualquier
nivel y edad; si se plantea el inters compartido y comn del colectivo en
conjuncin con el individual; etc. Tambin es necesario el desarrollo del
trmino de competencia colectiva y solidaria como un elemento que busca el
bien comn y la transformacin social.
Sera rechazable el planteamiento de competencias si las mismas
variables se supeditan a opciones e intereses economicistas: formar
trabajadores y trabajadoras y consumidores o consumidoras tiles, partir de
la realidad pero tratar de supeditar al alumnado a ella, hacer planteamientos
fragmentados en que las decisiones y el anlisis global se escapan a la
persona que slo debe asumir lo que le dicen, si se plantea desde el inters
individual, incluso como utilizacin del colectivo al que pertenezca, etc.
27. El futuro de la pedagoga de las ciencias sociales.
Se ha sealado
30
que la primera revolucin paradigmtica da lugar a la
aparicin del conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del
mtodo introspectivo por parte del estructuralismo y del funcionalismo. Y la
segunda revolucin la constituira el procesamiento de la informacin. A
pesar de la crtica permanente al conductismo como insuficiente para
sustentar la prctica educativa, debemos reconocer que parte de la
revolucin moderna se basa en la pretensin conductista de programar el
aprendizaje por medio de mquinas de enseanza. Como ahora
pretendemos lograrlo mediante la computadora. Por ello, debemos
recuperar el aporte conductista en la revolucin didctica moderna.
El conductismo
31
se basa en los estudios del aprendizaje mediante
condicionamiento, considerando innecesario el estudio de los procesos

30
Ver en El Sitio de las Ciencias de la Educacin, http://www.segciencias.com.ar/, materiales sobre los
enfoques constructivistas y conductistas aplicados a la educacin. Basamos este apartado en el trabajo de
Adriana Delia Gmez, Teoras del aprendizaje, Cmo se adquieren los conceptos? En monografas.com.
etu6@topmail.com.arPon
31
Ver el trabajo de la estudiante Priscilla Hernndez, El conductismo y su influencia en la Educacin
Tradicional en monografas.com. prihernandez@icqmail.com o pgasoc@tricom.net

67

mentales superiores para la comprensin de la conducta humana. El ncleo
central del conductismo est constituido por su concepcin asociacionista
del conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los rasgos fundamentales del
programa son:
el conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas segn los
principios de semejanza, contigidad espacial y temporal y causalidad.
el reduccionismo antimentalista, es decir, la negacin de los estados y
procesos mentales.
el principio de correspondencia, la mente, de existir, es slo una copia
de la realidad.
su anticonstructivismo.
su carcter elementalista y atomista: toda conducta es reducible a una
serie de asociaciones entre elementos simples, como estmulo-respuesta.
su ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por
el ambiente.
su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente
aplicables a todos los ambientes, especies e individuos.
A mitad de siglo XX, las mltiples anomalas empricas y factores
externos como las nuevas tecnologas cibernticas y las Teoras de la
Comunicacin y de la Lingstica hacen que el paradigma conductista entre
en crisis y sea sustituido por el procesamiento de informacin que
apoyndose en la metfora del ordenador, hace posible el estudio de los
procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en
un nuevo periodo de ciencia normal, bajo el dominio de la psicologa
cognitiva, que llega hasta nuestros das.
Para la Psicologa cognitiva la accin del sujeto est determinada por
sus representaciones. Para el procesamiento de informacin, esas
representaciones estn constituidas por algn tipo de cmputo. La
concepcin del ser humano como procesador de informacin se basa en la
aceptacin de la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de un
computador En las ltimas dcadas, la investigacin psicolgica ha mostrado
una atencin creciente por el papel de la cognicin en el aprendizaje
68

humano, liberndose de los aspectos ms restrictivos de los enfoques
conductistas. Se ha hecho hincapi en el papel de la atencin, la memoria, la
percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso
del aprendizaje.
En el enfoque cognitivo se ha insistido sobre cmo los individuos
representan el mundo en que viven y cmo reciben informacin, actuando
de acuerdo con ella y se considera que los sujetos son elaboradores o
procesadores de la informacin. Por su parte, para la corriente
constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un
proceso de construccin individual y subjetiva, de manera que la percepcin
del mundo est determinada por las expectativas del sujeto.
Los procesos mentales superiores, como la formacin de conceptos y
la resolucin de problemas, son difciles de estudiar. El enfoque ms
conocido ha sido el del procesamiento de la informacin, que utiliza la
metfora computacional para comparar las operaciones mentales con las
informticas, indagando cmo se codifica la informacin, cmo se
transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el ser
humano estuviera diseado de modo semejante a un ordenador o
computadora. Aunque el enfoque del procesamiento de informacin ha
resultado muy fructfero para sugerir modelos explicativos del pensamiento
humano y la resolucin de problemas en situaciones muy definidas, tambin
se ha demostrado que es difcil establecer modelos ms generales del
funcionamiento de la mente humana siguiendo tales modelos informticos.
En el paso del conductismo al procesamiento de informacin si bien se
conserva el mismo ncleo central, su cinturn protector se ha modificado. El
reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptacin de procesos
cognitivos causales. En lugar de la posicin ambientalista el procesamiento
de informacin defiende la interaccin de las variables del sujeto y las
variables de la situacin ambiental a la que est enfrentado el sujeto. El
sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un procesador
activo de informacin.
Por oposicin al conductismo, el procesamiento de informacin
proporciona una concepcin constructivista del ser humano. De acuerdo a
69

muchos autores, el procesamiento de informacin no constituye un
programa progresivo respecto del conductismo y ha recibido muchas crticas
debido a sus insuficiencias y limitaciones. El abandono de las investigaciones
sobre el aprendizaje por parte del procesamiento de informacin es
equivalente al abandono de los procesos mentales por parte del
conductismo.
Las Teoras del Aprendizaje aportadas tanto por el conductismo como
por el procesamiento de informacin no se adecuan demasiado a la
descripcin que hace Kuhn sobre el progreso cientfico. La relatividad de las
explicaciones hace difcil la existencia de un paradigma hegemnico. Diversas
teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento
humano y tratan de explicar cmo los sujetos acceden al conocimiento. Su
objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en
el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pvlov: explica
como los estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes,
aunque tal respuesta fuera evocada en principio slo por uno de ellos. La
teora del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe
cmo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado.
Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos.
La teora Psicogentica de Piaget aborda la forma en que los sujetos
construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La
teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para
comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y metforas.
Pero, cundo una teora es mejor que otra? Por consiguiente, lo que
caracteriza una buena teora es su capacidad para predecir e incorporar
hechos nuevos, frente a aquellas otras teoras o programa de investigacin
regresivo que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser
progresivo tericamente cuando realiza predicciones nuevas aunque no
sean corroboradas mediante una medicin o empricamente cuando
corrobora alguna de las predicciones. Adems, la valoracin que se haga de
un programa en cada circunstancia histrica depender de las predicciones
que logre realizar entonces.
70

Un programa progresivo puede dejar de serlo cuan-do agota su
capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos
dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en
progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corrobora-das.
Una nueva teora se impondr sobre otra vigente cuando, adems de
explicar todos los hechos relevantes que sta explicaba, se enfrente con
xito a algunas de las anomalas de las que la teora anterior no podr darse
cuenta. As se asegura una continuidad entre las teoras sucesivas, ya sea
dentro de un mismo programa o familia de teoras o en programas diversos.
Esta continuidad es consistente.
Cabe preguntarse entonces: Constituye el procesamiento de
informacin un programa progresivo con respecto al conductismo? Forman
parte ambos enfoques del mismo programa de investigacin o constituyen
dos programas distintos? Es el enfoque cognitivo predominante capaz de
generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje?
Tiene en esa rea un exceso de contenido emprico con respecto al
conductismo? A decir de Lakatos, slo se pueden decidir los mritos relativos
de dos programas de investigacin, "retrospectivamente". Las teoras del
aprendizaje tratan de explicar cmo se constituyen los significados y como se
aprenden los nuevos conceptos. Un concepto puede ser definido buscando
el sentido y la referencia, ya sea desde arriba, en funcin de la intencin del
concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo
posee; o desde abajo, haciendo alusin a sus atributos. Los conceptos nos
sirven para limitar el aprendizaje, reduciendo la complejidad del entorno;
nos sirven para identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos
permiten predecir lo que va a ocurrir.
Hasta hace poco, los psiclogos suponan, siguiendo a los filsofos
empiristas, que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de
abstraccin (teora inductivista) que suprime los detalles idiosincrticos que
difieren de un ejemplo a otro, y que deja slo lo que se mantiene comn a
todos ellos. Este concepto, llamado prototipo, est bien definido y bien
delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos. En
consecuencia, la mayora de los experimentos han utilizado una tcnica en la
71

cual los sujetos tienen que descubrir el elemento comn que subyace a un
concepto. Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la
conjuncin o disyuncin de caractersticas, sino ms bien en relaciones entre
ellas. Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos
puede que no tengan un elemento comn. Wittgenstein en sus
investigaciones filosficas: sostuvo que los conceptos dependen, no de los
elementos comunes, sino de redes de similitudes que son como las
semejanzas entre los miembros de una familia.
Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes,
estn relacionados unos con otros. Sus lmites estn establecidos, en parte,
por la taxonoma en que aparecen. Las relaciones ms claras son las
jerarquas generadas mediante la inclusin de un concepto dentro de otro.
Existen dos vas formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la
asociacin (empirista) y mediante la reconstruccin (corriente europea).
Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya
pasado por los sentidos. Todos los estmulos son neutros y los organismos
son todos equivalentes. El aprendizaje se realiza a travs del proceso
recompensa-castigo (teora del conductismo: se apoya en la psicologa
fisiolgica de Ivn Pavlov
32
). Es antimentalista. El recorte del objeto est
dado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y responde a las
complejidades del medio.
Para las corrientes europeas, que estn basadas en la accin y que
tienen uno de sus apoyos en la teora psicogentica de Jean Piaget
33
, el
sujeto es activo. Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se
van internalizando. Lo importante es lo contextual, no lo social. Las
corrientes del procesamiento de la informacin tienen algo de ambas. El
sujeto no es pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus
representaciones. Las representaciones guan la accin. Los estados

32
Ivn Petrvich Pvlov (1849-1936) fue un fisilogo ruso. Pvlov es conocido sobre todo por
formular la ley del reflejo condicional que por un error en la traduccin de su obra al idioma ingls
fue llamada reflejo condicionado, la cual desarroll entre 1890 y 1900.
33
Jean William Fritz Piaget (1896-1980) fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de
la epistemologa gentica, famoso por sus aportes al estudio de la infancia y por su teora
constructivista del desarrollo de la inteligencia.
72

mentales tienen intencionalidad. El programa, que tiene en su ncleo la
metfora del ordenador, es mentalista; privilegia la memoria.
Dentro de las denominadas Teoras Computacionales, unas se
desarrollan en el marco de la Inteligencia Artificial, sin buscar compatibilidad
con datos psicolgicos; y otras tantas teoras respetando los lmites de la
metfora computacional, intentan ser psicolgicamente relevantes,
adecundose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de
informacin.
La revolucin cognitiva est en marcha, por lo que nos queda irnos
acomodando a las nuevas prcticas didcticas, revisando nuestros modelos
educacionales basados en prcticas activas, participativas, autodidcticas y,
principalmente, en el descubrimiento de la riqueza de la condicin humana.

28. A manera de conclusiones
Los nuevos paradigmas en las Ciencias Sociales y su aplicacin
pedaggica ha sido un esfuerzo de sntesis, ya que hemos intentado
presentar a cinco procesos complejos para su aplicacin en la enseanza de
las Ciencias Sociales:
i. El proceso de construccin social de la realidad a partir de la
polmica entre Platn y su discpulo Aristteles, que marc la
definicin de las lneas maestras de la conceptualizacin y de la vida
intelectual, separndose de la Teora platnica de las Ideas.
ii. El proceso de construccin de la ciencia moderna marcado con la
construccin de la primera teora cientfica moderna, de Ley de la
Gravitacin universal de Newton, y su rpida sucesin de
descubrimientos: la mecnica celestial, la electricidad, las partculas
subatmicas hasta la mecnica cuntica. Un proceso que se uni a la
preocupacin de establecer las reglas generales de la actividad
cientfica y se desarroll la filosofa de la ciencia estableciendo el
mtodo hipottico-deductivo, como paradigmtico del quehacer
cientfico.
73

iii. La no-correspondencia entre el quehacer cientfico y los presupuestos
de la filosofa de la ciencia llev a postular la existencia de un
paradigma revolucionario frente a teoras cientficas que no
explicaban fenmenos nuevos. Se inicia una nueva teora de la ciencia,
basada en estos saltos cualitativos de explicacin, con una reaccin
revisionista como es el Programa de Investigacin de Lakatos y una
anarquista de Feyerabend. La realidad disciplinar de las ciencias se
encuentra en la coyuntura de dispersin con una dinmica
convergente en la inter, multi y transdiscplinariedad que nos hace
prever la unificacin de la ciencia.
iv. Mientras tanto, la compartamentalizacin de las ciencias podemos
reducirla a cuatro niveles y considerar los procesos integradores de las
disciplinas de acuerdo a los objetos de estudio, lo que nos lleva a
reconocer que las ciencias sociales deben concentrarse en uno comn,
que hemos dado en definir en el poder por ser el motor, control y
ejecutor de la evolucin de las sociedades y comunidades humanas, en
particular, y de la humanidad, como en general. Por lo tanto, organizar
el proceso curricular puede dirigirse a la comprensin de la vida en
sociedad y sus correlatos geogrficos e histricos enmarcados en los
principios de la convivencialidad y la tica, por lo que proponemos
como la Doctrina Social de la Iglesia como referencia para la
construccin de una conciencia crtica de los estudiantes.
v. El ltimo proceso sealado es el desarrollo de las neurociencias, la
vigente revolucin cientfica en marcha, que promete muchos cambios
sustanciales en las explicaciones cientficas de las ciencias sociales, y
que debe indicarnos las innovaciones para introducir unos mtodos
participativos, colaborativos y basados en la autodidaxia, para que
sirvan de modelos de comportamiento y estilo de vida de acuerdo a
principios de convivencialidad y a las normas de justicia y equidad. El
resumen de esta pedagoga por el descubrimiento es la frase
siguiente: DGAME Y OLVIDO, MUSTREME Y RECUERDO. INVOLCREME Y
COMPRENDO.
74

Este marco es ambicioso, pero la oportunidad se presenta para que el
diseo curricular del rea de las Ciencias Sociales permita aprovechar el
cambio radical que la aplicacin de los paradigmas emergentes en las
ciencias sociales y que requiere una adecuacin del profesorado
correspondiente, ya que no tenemos respuestas intuitivas para los
problemas sociales a estudiar, que son los de la vida cotidiana, es decir, los
de su propia vida y sociedad.
Santo Domingo, D.N.
15 de Julio, 2014.
75

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79

APNDICE
MTODOS DIDCTICOS PARTICIPATIVOS
Por Dolors Quinquer
34

Una explicacin del docente o la resolucin de un caso por el alumnado son
dos ejemplos de los mtodos que utilizamos para ensear ciencias sociales.
Por mtodo o estrategia entendemos el camino escogido para llegar a la
meta propuesta. Esta meta puede ser el aprendizaje de conceptos y
procedimientos, de interpretaciones sobre cuestiones histricas y
geogrficas, el desarrollo de capacidades intelectuales propias del
pensamiento social o de habilidades comunicativas y sociales, y tambin la
adquisicin de valores, de actitudes o de hbitos. De hecho, los mtodos
pautan una determinada manera de proceder en el aula, es decir, organizan y
orientan las preguntas, los ejercicios, las explicaciones, la gestin social del
aula o las actividades de evaluacin que se realizan de acuerdo con un orden
de actuacin orientado a conseguir los fines propuestos.
Un criterio til para clasificar los diversos mtodos consiste en identificar
quien est en el centro de la actividad: si es el profesorado entonces
predominan los mtodos expositivos; si es el alumnado y se propicia la
interaccin entre iguales y la cooperacin dominan los mtodos interactivos;
si el estudiante aprende individualmente mediante materiales de
autoaprendizaje, ahora tan abundantes gracias a la telemtica, estamos ante
mtodos individuales, la interaccin se da entonces con los materiales, tanto
los contenidos como las guas que conducen el proceso. Evidentemente entre
las tres modalidades metodolgicas existe permeabilidad, aunque la
orientacin y la manera de proceder sean diferente en cada caso. As, en una
clase expositiva puede fomentarse la participacin y la interaccin, mientras
que la resolucin de un caso por el alumnado suele requerir alguna
explicacin del docente.

34
Tomado de: Estrategias Metodolgicas para ensear y aprender Ciencias sociales: interaccin,
cooperacin y participacin. Disponible en:
www.uclm.es/.../Estrategias%20metodolgicas%20para%20ensear%20y.
80

De qu depende que se utilicen unas u otras estrategias de enseanza y de
aprendizaje?
Bsicamente, las decisiones sobre los mtodos a utilizar en el aula son fruto
de la conjuncin de varios factores (cuadro 2): de las concepciones del
docente sobre el aprendizaje y su cultura profesional, de sus concepciones
sobre las ciencias sociales y de las finalidades educativas que pretende,
adems tambin influyen los mtodos propios de las disciplinas sociales y
algunas consideraciones ms contextuales como la complejidad de la tareas,
su coste en el aula o el nmero de estudiantes a los que se debe atender.
Asimismo, segn como se procede en el aula se favorece que el alumnado
desarrolle unas estrategias de aprendizaje u otras, es decir, el mtodo de
enseanza influye en los procesos mediante los que el alumnado se apropia
de los contenidos de la asignatura y los integra en sus esquemas de
conocimiento.
La literatura al uso valora especialmente las estrategias de enseanza que
ayudan al alumnado a desarrollar estrategias de aprendizaje que le permitan
afrontar y resolver situaciones diversas de manera autnoma. Se trata no
slo de aprender conocimientos sobre geografa o historia sino tambin
saber cmo utilizarlos para resolver problemas, explicar fenmenos o
plantear nuevas cuestiones.
Por todo ello, posiblemente lo ms conveniente sea integrar estrategias de
aprendizaje en las asignaturas de ciencias sociales como objeto de estudio.
De este modo se trabajan en clase, a travs de unos contenidos concretos de
geografa o historia, algunas tcnicas bsicas como el resumen o la
esquematizacin, determinados procedimientos especficos como la
confeccin y lectura de mapas o grficos y tambin habilidades
metacognitivas como la planificacin y la autorregulacin. Todo ello
integrado en la realizacin de tareas por ejemplo resolver un caso o resolver
un problema.
81

Ciencias sociales y estrategias para la cooperacin, interaccin y participacin
La orientacin metodolgica de las clases de geografa e historia desde
nuestra perspectiva debera contemplar:
Dar prioridad, en la medida de lo posible, a las estrategias basadas en la
cooperacin, la interaccin y la participacin, incluso en las clases en las que
predomina la exposicin del docente, porque estas estrategias facilitan la
construccin social del conocimiento.
Renovar los mtodos para conseguir que las nuevas generaciones
encuentren en las asignaturas de ciencias sociales un marco para aprender a
razonar, preguntar y criticar, y para ello trabajar con casos, problemas,
simulaciones, etc.
Presentar las ciencias sociales como una construccin en constante
renovacin, ya que su propia evolucin, la formulacin de nuevos
interrogantes o el planteamiento de nuevas cuestiones incorporan otros
enfoques y la aparicin de otros temas e interpretaciones. As, en historia
consideramos de gran inters el trabajo con fuentes primarias en el aula de
ESO y de bachillerato, al menos en alguno de los temas del programa.
Desarrollar capacidades propias del pensamiento social (interpretar,
clasificar, comparar, formular hiptesis, sintetizar, predecir, evaluar) y del
pensamiento crtico (valorar ideas y puntos de vista, comprender para actuar,
tomar decisiones, producir ideas alternativas y resolver problemas). Tambin
desarrollar habilidades sociales y de comunicacin, recuperando la idea de
unas ciencias sociales que ayuden al alumnado a comprender, a situarse y a
actuar.
Considerar el grado de complejidad de la tarea que se propone, es decir, su
grado de dificultad debido al nmero de elementos que intervienen.
Tambin cuenta el coste o tiempo de preparacin y la mayor o menor
dificultad de gestin en el aula (tiempo, espacio, formas de agrupamiento de
los participantes y la aplicabilidad a grupos ms o menos numerosos).
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Estrategias participativas para la clase expositiva
La clase expositiva en la que el docente es el centro de la actividad sigue
siendo un mtodo muy utilizado en las clases de ciencias sociales tanto en el
bachillerato y como en la ESO. Las exposiciones suelen combinarse, en mayor
o menor grado, con preguntas que el alumnado responde y tambin con la
realizacin y correccin de ejercicios u otras tareas complementarias que
permiten procesar la informacin y aplicar conocimientos. Estos ejercicios o
actividades pueden tener una orientacin de mera aplicacin o reproduccin
de lo dicho (fomentan entonces el pensamiento rutinario y los
comportamientos pasivos), o bien plantear situaciones ms creativas que
favorecen el desarrollo del pensamiento crtico.
Cmo aprenden los estudiantes en una clase expositiva
El conocimiento puede adquirirse por recepcin, siempre y cuando el
alumnado cumpla ciertas condiciones :
Disponer de los conocimientos previos para conectar la nueva informacin
con lo que ya sabe. Puesto que para comprender y dar sentido a los nuevos
contenidos es necesario haber aprendido antes determinados conceptos y
procedimientos, es decir, disponer de ciertos prerrequisitos de aprendizaje.
Escuche con atencin e inters, lo cual no siempre se da fcilmente, incluso
se convierte en imposible en determinados contextos o para determinados
estudiantes poco motivados por la asignatura o por los estudios.
Retener lo ms importante y significativo de las explicaciones. Sabemos que
inmediatamente despus de or una conferencia recordamos
aproximadamente un 40% de los puntos principales, y al cabo de una semana
slo nos queda ya el 20%. La toma de apuntes o de algn sistema de registro
puede ayudar a fijar y a recordar, pero es un procedimiento que debe
aprenderse y que no todo el alumnado, ni siquiera de bachillerato, ha
automatizado.
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Realizar un trabajo posterior fuera de clase de sistematizacin y de
estructuracin de la informacin recopilada como camino previo a la
asimilacin y la memorizacin. Esta fase resulta fundamental para almacenar
la informacin en la memoria semntica, aquella que dura mucho tiempo y
permite dar significado a nuevos contenidos.
Algunas razones que explican la preeminencia de los mtodos expositivos
La preeminencia de estos mtodos en nuestro entorno educativo se debe a
una conjuncin de actores:
El supuesto muy generalizado de que la clase expositiva (o si se quiere
magistral) es la mejor manera para garantizar que se van a impartir en el
mayor grado posible los contenidos de la asignatura; por decirlo de otro
modo, se cubrir mejor el programa que utilizando otros mtodos.
La creencia de que el aprendizaje por recepcin es posible (aunque es muy
frecuente que el profesorado se queje que de un curso a otro el alumnado ha
olvidado lo aprendido).
La extensin inconmensurable de los programas.
El fantasma de la selectividad (muy determinante en el bachillerato).
La cultura dominante en los centros, el taylorismo escolar y las dificultades
de todo tipo que surgen cuando se introducen cambios en las rutinas.
La carga docente que arrastra el profesorado de ciencias sociales en
secundaria debido al nmero de materias a impartir, el nmero de grupos a
atender, la consideracin no instrumental de las ciencias sociales lo que
implica que no haya desdoblamientos, refuerzos o prcticas aunque en las
clases se atienda a alumnado de procedencias muy diversas o con
dificultades para aprender.
Para qu sirve la clase expositiva (y para qu no sirve)
La clase expositiva es un mtodo adecuado para presentar informaciones,
explicaciones y sntesis que difcilmente se encuentran en los libros de texto,
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por ejemplo, panoramas generales o estados de la cuestin sobre un
determinado tema. De hecho, una buena leccin, bien construida y bien
presentada puede facilitar la comprensin y la estructuracin de un tema,
ayudar a adquirir visiones globales y a clarificar aspectos difciles. Por tanto,
las clases expositivas pueden ser tiles e interesantes, especialmente si los
receptores cumplen los requisitos antes mencionados, estn bien
organizadas y la comunicacin es efectiva. Sin embargo no son las ms
adecuadas para que los estudiantes desarrollen capacidades como buscar,
seleccionar, organizar y presentar informacin, trabajar en equipo, afrontar y
resolver problemas reales, aplicar tcnicas y destrezas prcticas, desarrollar
el pensamiento crtico u otras habilidades. Por tanto, a lo largo de un curso
posiblemente sea necesario complementarlas utilizando tambin otros
mtodos didcticos.
Diez reglas de oro (a modo de sugerencias)
Las clases expositivas pueden optimizarse para conseguir mejores resultados
y aunque no existen frmulas mgicas he aqu algunas sugerencias a tener en
cuenta:
1. Velar por la coherencia global del tema que se expone, procurando que el
discurso est bien organizado y que enlace con lo ya estudiado.
2. Al iniciar la leccin, es til -mediante preguntas o algn ejercicio- hacer
explcitas las ideas previas, los conocimientos y las expectativas de los
receptores, ya que la informacin sobre cmo los estudiantes se representan
inicialmente el tema es una cuestin de gran relevancia.
Llevar las representaciones iniciales al terreno de lo explcito, y hacerlo
colectivamente con los compaeros y compaeras, sirve para activar la
memoria y hacer visibles posibles errores o los obstculos que podran
dificultar el aprendizaje.
3. Presentar globalmente los contenidos mediante un esquema, un mapa
conceptual, un organigrama o similar, de manera que los aspectos ms
bsicos sirvan de organizadores del discurso.
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4. Comenzar presentando unas pocas ideas, las ms fundamentales,
representativas y generales del contenido que se va a desarrollar, pero a
nivel de aplicacin, mediante algn ejemplo o ejercicio prctico y cercano,
para que los estudiantes se siten desde un principio. Despus, mientras se
desarrolla el tema, es conveniente referirse a estas ideas presentadas en
primer lugar con ms detalle y complejidad, con un nivel de elaboracin ms
profundo.
5. Proponer muchos ejemplos, lo ms impactantes posible para que se
recuerden con facilidad. Tambin es conveniente buscar elementos de
contacto con la realidad y con el entorno de los estudiantes para situar y
contextualizar los contenidos lo ms posible.
6. Calcular bien el tiempo disponible y organizar la exposicin en bloques de
10 o 15 minutos (segn el contexto) para no superar la capacidad mxima de
atencin de los estudiantes, que en condiciones ptimas de inters y
madurez suele cifrarse en unos 20 minutos, aunque actualmente algunas
investigaciones sostienen que el tiempo de atencin ha disminuido por el
estilo de vida dominante, el zapping, el ruido, etc.
7. La explicacin ha de ser clara, planteando interrogantes, enfatizando lo
importante, variando la entonacin, con pausas y utilizando el lenguaje
corporal.
8. Es conveniente reservar un tiempo para la participacin y para la
recapitulacin final, ambas cuestiones son fundamentales para procesar
adecuadamente lo explicado.
9. Muy importante es ser sensibles al feedback de los estudiantes, a las
muestras que dan sobre cmo estn recibiendo la informacin. Si la mayora
no sigue la explicacin es mejor buscar alternativas porque la asimilacin
ser muy dudosa.
10. Finalmente, siempre es recomendable utilizar los recursos tcnicos con
prudencia (si es que se dispone de ellos) ya que diversos estudios sealan
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que la asimilacin de la informacin no es proporcional a la sofisticacin de
los medios utilizados, a menudo powerpoint induced sleep
Algunos recursos para fomentar la participacin de los estudiantes
Una de las maneras de animar la clase y mantener viva la atencin es hacer
intervenir al alumnado. En el contexto de una clase expositiva nos conviene
el uso de recursos de poca complejidad, poco coste de preparacin y de
gestin y una organizacin del alumnado en parejas o grupos efmeros,
basada ms en la cercana de los participantes que en otros criterios. Veamos
algunas propuestas:
Comenzar la clase con una pregunta, promover el dilogo y comentar las
respuestas.
Una tcnica algo ms sofisticada consiste en proponer una cuestin sobre
la que se quiere conocer lo que sabe o piensa el alumnado, formar grupos de
tres o cuatro alumnos/as. Cada grupo ha de expresar de manera rpida y
libre, sin restricciones todo lo que se les ocurra en relacin al tema, sin crtica
ni cedazo, todo vale. Es conveniente tomar nota de lo dicho. Despus se
examinan, se seleccionan y se organizan las ideas. Finalmente cada grupo
expone sus resultados al resto de la clase y se discuten conjuntamente. Esta
tcnica se basa en la asociacin de ideas, el pensamiento divergente y la
espontaneidad, por tanto es muy adecuada para hacer aflorar las
representaciones iniciales de un grupo sobre un tema.
Detener la clase cuando vemos que la atencin decae (o a intervalos
predeterminados) y plantear una cuestin concreta sobre lo explicado. Por
ejemplo una pregunta con algunas respuestas posibles (en la pizarra o
mediante una transparencia). El procedimiento es simple: se dejan unos
minutos para pensar y se pide una respuesta a mano alzada. A continuacin
se propone que comenten la solucin con la persona ms cercana y se vuelve
a hacer el recuento. La segunda vez, casi siempre, el porcentaje de
respuestas correctas es mayor.
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Tambin podemos interrumpir la clase y proponerles que reflexionen sobre
algn punto concreto de la explicacin durante cinco minutos discutiendo en
grupos de tres o cuatro. Las reflexiones pueden ponerse en comn si se
considera necesario.
Acostumbrarlos a que propongan ejemplos.
Otra opcin para provocar un cambio de clima y favorecer la comunicacin
y la participacin consiste en plantear una cuestin o problema y proponer
que se discuta en grupo. Para ello se divide la clase en subgrupos de seis
alumnos como mximo que discuten durante un tiempo acotado,
aproximadamente unos seis minutos ms o menos, hasta llegar a una
conclusin de grupo (es importante que todos intervengan), que un portavoz
explicar la conjunto de la clase.
Pasarles un breve cuestionario de autoevaluacin (de respuesta mltiple o
no), y una vez cumplimentado, comentar y razonar colectivamente las
soluciones.
Al final de la clase pedirles que escriban en una hoja (el one minute paper,
como lo llaman algunos) las ideas principales que se han tratado,
sistematizando despus en la pizarra los puntos esenciales de la leccin a
partir de sus aportaciones.
Mtodos interactivos basados en la cooperacin entre iguales
Los mtodos interactivos se identifican por qu el elemento central de una o
ms clases consiste en resolver un caso o un problema, poner en prctica una
simulacin, responder un interrogante, realizar una investigacin o un
proyecto. Para ello el alumnado ha de analizar la demanda, pensar,
organizarse, buscar informacin, trabajar en equipo y tomar decisiones. El
alumnado se convierte en el centro de la actividad y el profesorado ayuda y
facilita el proceso. Asimismo, los mtodos interactivos se optimizan si en su
puesta en prctica se fomenta la cooperacin, puesto que la interaccin que
entonces se produce entre los mismos estudiantes y entre estos y el
profesorado facilita el aprendizaje.
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Anlisis de algunos mtodos interactivos
Los diversos mtodos interactivos tienen muchos elementos en comn y no
siempre resulta fcil delimitar la frontera que los diferencia. Su puesta en
prctica suele requerir que el alumnado:
Utilice estrategias para procesar informacin procedente de exposiciones
orales, de textos escritos, de material cartogrfico, icnico o estadstico.
Organice su trabajo, aplicando los principales pasos del mtodo cientfico.
Presente adecuadamente los resultados mediante la elaboracin de textos
descriptivos, explicativos y argumentativos, elaborando y/o comentando
mapas o croquis, seleccionando y comentando fotografas, utilizando tablas
estadsticas y grficos y presentando ordenadamente una exposicin verbal.
La cuestin es que todo ello forme parte de un trabajo colectivo orientado a
la resolucin de un problema social, de la investigacin sobre una cuestin
histrica o geogrfica o de la elaboracin de un proyecto.
A continuacin presentamos brevemente algunos de estos mtodos.
El mtodo del caso
Qu es? Es la descripcin de una situacin concreta con finalidades
pedaggicas, que acerca una realidad concreta a un grupo de personas en
formacin.
El caso debe analizarse, definir los problemas, llegar a conclusiones sobre las
acciones a emprender, buscar o analizar informacin, contrastar ideas,
defenderlas con argumentos y tomar de decisiones.
Caractersticas
La situacin que se presenta ha de ser real o parecerlo porque es lgica y
admisible.
Debe ser relevante para el alumnado, para que pueda darle sentido y
implicarse en su resolucin.
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Ha de presentarse inacabada, sin resolver, relatando una situacin
problemtica en la que el alumnado deber tomar decisiones.
No debe tener una situacin nica, pues la polmica y la discrepancia han
de tener un espacio.
La decisin que se tome ha de argumentarse desde la perspectiva del
conocimiento de las ciencias sociales.
Resolucin de problemas o "aprendizaje basado en problemas" (ABP)
Qu es Los estudiantes resuelven situaciones-problema organizados en
pequeos grupos de trabajo.
El proceso consiste en identificar la demanda, plantear una hiptesis de
resolucin, identificar los conocimientos que ya se tienen, buscar
informacin complementaria, analizar la informacin recopilada, discutir en
grupo y resolver el problema.
Caractersticas
Las situaciones-problema han de ser lo ms cercanas posibles a la realidad
y a la tipologa de cuestiones que se plantean los profesionales de la
geografa, la historia y otras ciencias sociales.
Los problemas seleccionados estn relacionados con objetivos del curso.
El problema tiene una solucin mejor que otras posibles, aunque deje
margen a la discusin.
En el ABP primero se presenta el problema, se busca informacin
directamente relacionada con la cuestin planteada y se resuelve. En cambio,
en una clase expositiva es frecuente que primero se exponga la informacin y
posteriormente se aplique a la realizacin de algn ejercicio.
Las simulaciones
Qu son? Bajo esta denominacin se designa una amplia gama de
actividades (simulacin social o dramatizacin, empata, rol, juegos u otras)
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que permiten reproducir o representar de forma simplificada una situacin
real o hipottica. Los juegos incorporan adems un componente de
competicin y a veces de azar.
Caractersticas
Actividades de localizacin y juegos de simulacin que se utilizan en
geografa. Su objetivo es tomar decisiones sobre cuestiones diversas:
localizacin de industrias, de carreteras, de ferrocarriles, de cuestiones
urbansticas, etc.
Las actividades basadas en la empata son muy tiles para ayudar al
alumnado a comprender las intenciones y las motivaciones de los agentes
histricos. Tambin para ayudarles a explicitar sus concepciones y entender
el relativismo.
Las dramatizaciones son simulaciones en la que la empata y la adopcin de
roles tienen un papel relevante. Pueden utilizar tcnicas teatrales.
Las investigaciones
Qu son? Se trata de que el alumnado realice trabajos de investigacin muy
acotados sobre cuestiones propias de las ciencias sociales a modo de
iniciacin a la investigacin, utilizando la metodologa propia de estas
disciplinas.
Por ejemplo, trabajando con fuentes en la clase de historia utilizando fuentes
orales, materiales (objetos, edificios, instrumentos, etc.), iconogrficas
(fotografas, dibujos, grabados) u otras.
Caractersticas
El objetivo no es tanto conseguir resultados, sino familiarizarse y utilizar los
mtodos de las ciencias sociales.
Entrever cmo se construye el conocimiento social.
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Plantearse e intentar responder a interrogantes, elaborando hiptesis,
buscando informacin, comprobando evidencias, etc.
Los proyectos
Qu son? Responden a la idea de que el aprendizaje implica el contacto
directo con el objeto de estudio y culminan con resultados reales como la
materializacin por parte de los estudiantes de un trabajo, de una propuesta,
de una exposicin, de un objeto, etc.
A travs de la realizacin de un proyecto de trabajo propuesto por el
alumnado o por el docente se desarrollan y se aplican habilidades y
conocimientos.

Caractersticas
Requiere la comprensin de la tarea, la planificacin, la bsqueda de
diversas fuentes de informacin, el trabajo en equipo y la materializacin del
proyecto.
Los estudiantes, llevan la incitativa, trabajan de manera autnoma con la
ayuda del profesor que les provee de recursos y colabora con ellos.
A menudo se trabaja sobre problemas reales y se involucran diversas
disciplinas.
La enseanza por centros de inters, el trabajo sobre conceptos clave o la
investigacin del medio adoptaron enfoques cercanos a trabajo por los
proyectos.
Aparece como una estrategia adecuada p para motivar a los estudiantes
poco acadmicos.
Tambin permite globalizar contenidos.