The range of human capabilities called intellectual skills, includes

the varieties of discriminations. Concrete concepts, defined

concepts, rules, and the higher-order rules often acquired in
problem solving. An additional category of internally organized
skills is cognitive strategies, which govern the learners behavior in
learning and thinking, and thus determine its quality and eficiency.
These varieties of learning are distinguishable (a) by the class of
performance they make possible, (b) by the internal and external
conditions necessary for their occurence; and )c) by the complexity
of the internal process which they establish in the individuals
memory.
Berbagai kemampuan manusia yang disebut keterampilan intelektual,
termasuk jenis diskriminasi. Konsep konkrit, konsep yang didefinisikan,
aturan-aturan, dan aturan-aturan yang lebih tinggi sering ditemukan dalam
pemecahan masalah. Kategori tambahan keterampilan yang dikelola secara
internal adalah strategi kognitif, yang mengatur perilaku peserta didik dalam
belajar dan berpikir, dan dengan demikian menentukan kualitas dan
efisiensi. Variasi pembelajaran dibedakan menjadi (a) dari apa yang mungkin
mereka lakukan (b) dengan kondisi internal dan eksternal yang diperlukan
untuk terjadinya mereka dan c) oleh kompleksitas proses internal yang mana
mereka buat dalam memori individu.
Any school subject may at one time or another involve any of these
types of learned capabilities . However, the frequency with which
they are encountered in various school subjects varies widely.
Examples of discriminations can be found in such elementary
subjects as printing letters and reading music. In contrast, there
are few examples of this type, and many more of define concept, in
a history course. However, quite a few examples of discriminations
also occur in the beginning study of a foreign language, which may
be undertaken in the ninth grade. In the same grade, the writing of
compositions very frequently involves defined concepts and rules,
Setiap mata pelajaran sekolah mungkin pada satu waktu atau lain
melibatkan salah satu jenis kemampuan belajar. Namun, frekuensi yang
mereka temui dalam berbagai mata pelajaran sekolah bervariasi. Contoh
diskriminasi dapat ditemukan dalam mata pelajaran dasar seperti menulis
huruf dan membaca musik. Sebaliknya, ada beberapa contoh dari jenis ini,
dan masih banyak lagi dari konsep yang sudah terdefinisi, dalam mata
pelajaran sejarah. Namun, beberapa contoh diskriminasi juga terjadi dalam
studi awal bahasa asing, yang dapat dilakukan di kelas sembilan. Di kelas
yang sama, penulisan komposisi sangat sering melibatkan konsep jelas dan
aturan, tetapi tampaknya tidak memerlukan pembelajaran diskriminasi atau
but seems not to require the learning of diskriminations or
concrete concepts. In this case, the necessary learnings of these
varieties have been accomplished years ago.
konsep konkrit. Dalam hal ini, pelajaran yang diperlukan variassi ini telah
dicapai tahun lalu.
Any school subject can be ansalyzed to reveal the relevance of all
of these kinds of learning. But this is not always a practical course
of action , because the presentation of the subject in a particular
grade may begin with the assumption that simpler kinds of
learning have already been accomplish. Thus, discrimination of
**from * is certainly relevant to the study of algebra. But one
doesnt begin the study of algebra with the learning of
discriminations, because it is possible to assume these
discriminations have been previously learned. In science, however,
certain discriminations, such as those involved in using a
microscope or spctrophotometer, may have to be newly acquired.
Such simple skills must be learned before the student can progress
to the concept, rules, and problem solving which may represent
the mayor aims of the course.
Setiap mata pelajaran sekolah dapat dianalisis untuk mengungkapkan
relevansi semua jenis pembelajaran. Tapi ini tidak selalu praktikum dengan
tindakan, karena penyajian subjek dalam kelas tertentu dapat dimulai
dengan asumsi bahwa jenis sederhana pembelajaran telah dicapai. Dengan
demikian, diskriminasi ** dari * tentu relevan dengan studi aljabar. Tapi satu
tidak dimulai studi aljabar dengan belajar dari diskriminasi, karena ada
kemungkinan untuk menganggap diskriminasi ini telah dipelajari
sebelumnya. Dalam ilmu, namun, diskriminasi tertentu, seperti mereka yang
terlibat dalam menggunakan mikroskop atau spektrofotometer, mungkin
harus baru diperoleh. Keterampilan sederhana seperti harus dipelajari
sebelum siswa dapat berkembang menjadi konsep, aturan, dan pemecahan
masalah yang mungkin merupakan tujuan walikota saja






It should be evident that learning of the various types of capability
is not related to age of the learner in any one-to-one sense. Human
individuals do not learn all of their motor chains at age four, all of
their discriminations at age five, and so on. Reasonable tasks of
rule learning and problem solving are quite appropriate for four-
and five-year-old children. Any learning tasks are reasonable
ones when the particular skills that are prerequisite to them have
been previously learned. It is true that, in the first grade, learning
of discrimination is likely to occur with greater frequency than is
the sixth grade. In the tenth grade, one expects the learning of
defined concepts and rules to occur with greater frequencythan it
does in the fourth grade. The general principle is that the kind of
learning that may be required can be predicted, not from age, but
only from the nature of the performance being sought as the
objective of learning.
Seharusnya sudah jelas bahwa belajar dari berbagai jenis kemampuan tidak
berhubungan dengan usia peserta didik dalam arti satu-ke-satu. Individu
manusia tidak mempelajari semua rantai motorik mereka pada usia empat
tahun, semua diskriminasi mereka pada usia lima tahun, dan seterusnya.
Tugas yang wajar dari aturan belajar dan pemecahan masalah yang cukup
tepat untuk anak-anak empat dan lima tahun. Setiap tugas-tugas belajar
dianggap "masuk akal" ketika keterampilan tertentu yang prasyarat untuk
mereka telah dipelajari sebelumnya. Memang benar bahwa, di kelas
pertama, belajar diskriminasi mungkin terjadi dengan frekuensi yang lebih
besar daripada kelas enam. Di kelas sepuluh, salah satu yang diharapkan
adalah pembelajaran konsep dan aturan yang ditetapkan dilakukan dengan
frekuensi yang lebih besar daripada yang dilakukannya di kelas empat.
Prinsip umum adalah bahwa jenis pembelajaran yang mungkin diperlukan
dapat diprediksi, bukan dari usia, tetapi hanya dari sifat kinerja yang dicari
sebagai tujuan pembelajaran
Is there, then, a structure of intellectual skills which represents the
path of greatest learning efficiency for every subject in the
curriculum? In theory, there is. Do we know what this structure is?
Only vaguely, as yet. After all, teachers, curriculum specialists, and
textbook writers try to represent structure in their lesson and
curriculum plans, and have been trying for many years.
Apakah ada, dikemudian hari, sebuah struktur keterampilan intelektual yang
merupakan "bagian dari efisiensi belajar terbesar" untuk setiap mata
pelajaran dalam kurikulum? Secara teori, ada. Apakah kita tahu apa struktur
ini? Hanya samar-samar, sekarang ini. Setelah semua, guru, pakar kurikulum,
dan penulis buku mencoba untuk menggambarkan struktur dalam pelajaran
mereka dan rencana kurikulum, dan telah mencoba selama bertahun-tahun.
Nevertheless, on the whole their efforts must be characterized as
partial and inadequate. The purpose of this book is to describe a
systemic method of approaching the problem, as free of culs-de-
sac as possible. Such a method will also be subject to empirical
varification, and to revision and refinement. The application of the
method to be described can lead to descriptions of the learning
structure of any subject taught in the school. This structure may
be represented as a kind of map of the terrain to be covered in
progressing from one point in human development to any other
point.
Namun demikian, secara keseluruhan usaha mereka harus dikarakteristikkan
sebagai parsial dan tidak memadai. Tujuan dari buku ini adalah untuk
menjelaskan sebuah metode sistemik mendekati masalah, sebisa mungkin
bebas dari culs-de-sac. Metode seperti ini juga akan tunduk pada verifikasi
empiris, dan untuk revisi dan penyempurnaan. Penerapan metode yang
akan dijelaskan dapat mendeskripsikan "struktur belajar" dari setiap mata
pelajaran yang diajarkan di sekolah. Struktur ini dapat direpresentasikan
sebagai semacam peta medan dari perkembangan dari satu titik dalam
pembangunan karakter manusia ke titik lainnya
The mapping of learning structures does not lead to
routinization or mechanization of the process of learning. A
map indicates starting points, destinations, and alternative routes
in between ; it does not tell how to make the journey. Making the
learning journey requires a different set of internal events for
each and every individual. In a fundamental sense, there are as
many learning styles as there are individuals. Describing the
learning structures for a progression of objectives within any
school subject does not lead to prescribing how the individual
student must learn. On the contrary, learning structures are simply
descriptions of the accepted goals, or outcomes of learning,
Pemetaan struktur pembelajaran tidak mengarah pada "rutinisasi" atau
"mekanisasi" dari proses belajar. Sebuah peta menunjukkan titik awal,
tujuan, dan rute alternatif di antara titik terrsebut; ia tidak memberitahu
bagaimana membuat perjalanan. Membuat "perjalanan belajar"
membutuhkan satu set kejadian internal yang berbeda untuk masing-masing
dan setiap individu. Dalam dasarnya, ada banyak "gaya" belajar secara
individual. Menggambarkan struktur pembelajaran bagi perkembangan
tujuan dalam setiap mata pelajaran sekolah tidak mengharuskan bagaimana
individu siswa harus belajar. Sebaliknya, struktur belajar hanya deskripsi dari
hasil yang disetujui, atau hasil dari belajar, bersama-sama dengan langkah-
langkah lainnya.
together with subordinate steps along the way.