Discursos Educativos de un Horizonte

Post-Moderno
BUENFIL, Rosa Nidia.
El educador puede ignorar la condicin post-moderna,
ms no por ello la conjura o evita sus eectos en la vida cotidiana.
Es desde hace tiempo un lugar comn la sentencia adjudicada al
avestruz: no por esconder la cabeza en al arena desaparecer la
amenaza que lo aterroriza. Quiz suene pedante para algunos. Sin
embargo parece que se acerca bastante a lo que aqu intento
argumentar. La temtica que nos congrega ho involucra pensar la
identidad de la pedagoga. !i intervenci"n se apoa en el anlisis poltico
del discurso se interesa adems por c"mo el horizonte post#moderno
marca dicha identidad pedag"gica. E$iste una diversidad de signi%icados
de postmodernidad: para algunos no es ms que una moda acad&mica'
para otros involucra un relativismo en el cual (todo se vale da lo mismo
una cosa que otra( )*gmunt +auman' ,--. /ntimations o% !odernit0'
para otros ms es el relajamiento absoluto de las disciplinas la
pretensi"n de abandonar los marcos categoriales modernos )1abermas'
,-2-0' otros en cambio la asumen como un reto conceptual' &tico
poltico3 as' la lista de acepciones podra ampliarse muchsimo. 4or ello'
mencionar& de entrada una serie de presupuestos que e$pliciten el lugar
desde donde hablo.
4or horizonte post#moderno aludo no a una teora espec%ica' sino a la
multiplicidad de discursos que erosionan el carcter absoluto de los
%undamentos del pensamiento occidental en diversos mbitos de la vida
social )relaciones polticas' econ"micas' &ticas' est&ticas0 campos del
conocimiento )ciencias duras sociales0. !e re%iero sobre todo' a los
e%ectos que estos discursos tienen sobre las condiciones de inteligibilidad
de nuestra vida cotidiana )desde el mbito %amiliar' hasta los medios de
comunicaci"n' pasando por el escolar' el religioso' el laboral' etc.0
Entiendo por discurso no al enunciado ling5stico %ormal que se opone a
la realidad' la acci"n la verdad' sino la constelaci"n de prcticas
ling5sticas e$traling5sticas articuladas en torno a una signi%icaci"n
socialmente compartida cuo carcter es temporal' relacional' abierto
susceptible siempre de ser trastocado. Esta concepci"n se apoa' por
una parte' en la noci"n de juego de lenguaje de 6ittgenstein ' por otra'
en la reactivaci"n post#estructuralista de la herencia ling5stica.
4or identidad aludo a la categora ontol"gica con que se conceptualiza el
ser de algo' en este caso de la pedagoga. 7ecuperando la distinci"n
bsica entre ser )esse0 entidad )ens0 o e$istencia' asumo la primera
como hist"rica' ergo' particular' temporal' discursivamente construida.
8l erosionar el carcter absoluto de los %undamentos del pensamiento
moderno' se a%ectan las diversas identidades ah construidas' por lo que
la identidad de lo pedag"gico' desde esta mirada' no es pensada ms
como positiva' universal' %ija' de%initiva' cerrada completa.
Sostengo la di%erenciaci"n analtica entre pedagoga educaci"n a que
no obstante ser ambas prcticas sociales insertas en redes discursivas'
la primera tiene como objeto la construcci"n conceptual de la segunda.
Esto no involucra una separaci"n espacio#temporal a que e$isten
vnculos de diversa ndole ente ambas )c%. 4uiggr"s 9"mez Sollano
,--.0' por ejemplo' una misma acci"n puede ser educativa
pedag"gica. La distinci"n se re%iere a una dimensi"n analtica que marca
dentro de qu& constelaci"n signi%icativa incorporamos dicha acci"n.
Identidad de la Pedagoga y Horizonte Moderno
Los debates que desde el siglo :/: hasta el ::' desde la producci"n del
viejo mundo europeo hasta la de autores me$icanos' se han planteado la
identidad de la pedagoga han concentrado su atenci"n al menos en las
siguientes cuestiones:
su estatuto epistemol"gico )ciencia' ciencias' disciplina'
teora' saber' campo' discurso03
su carcter prescriptivo )&tico' poltico' didctico03
su campo de acci"n )escuela' %amilia' otras agencias
educativas0.
Las respuestas a estas cuestionas han sido diversamente justi%icadas '
desde mi lectura' lo que permite hacer alguna equivalencia entre ellas
como ubicadas en un horizonte moderno del pensamiento' es que de
alguna manera' buscan encontrar la esencia de lo pedag"gico. 4ara
algunos esta esencia radica en encontrar la %elicidad' alcanzar la
armona' para otros dicha esencia se encuentra en la raz"n' en las lees
de la historia' en la naturaleza' en la ciencia. 4ara otros ms' lo que
de%ine la pedagoga es su tarea su campo de acci"n se e$presa en el
carcter prescriptivo del conocimiento %ormas de ense;arlo legtimos en
el mbito escolar.
!s all de lo problemtico de la propia idea de esencia' que
generalmente evoca universalidad' trascendentalidad' inherencia'
de%initividad' est tambi&n la noci"n de que esta esencia e$iste' como tal'
en el mundo puede encontrarse en vez de ser una construcci"n social.
Pedagogas, Post-Modernidad y Educacin
Si de algo puede servir la proli%eraci"n de debates entre modernidad
post#modernidad los nuevos campos abiertos por las argumentaciones
a %avor en contra' es al menos' para preguntarse en qu& a%ecta todo
ello a la pedagoga a la educaci"n.
<o quiero dejar pasar esta oportunidad sin reiterar que estos debates
han estado presentes en otros campos del conocimiento como la
%iloso%a' la teora poltica' la crtica literaria' etc.' desde hace a casi dos
d&cadas que en el mbito educativo siguen siendo considerados como
una ociosidad o una (moda acad&mica(. =eamos el panorama.
4or una parte' estn los pedagogos educadores que siguen pensando
en que s"lo se trata de una so%isticaci"n de moda que en realidad nada
aporta este horizonte de inteligibilidad a las prcticas educativas en
general las escolares en particular. > aquellos que desanimados por la
p&rdida de las certezas universales asumen una actitud nihilista en el
sentido de desmovilizada desmovilizadora. Los ha tambi&n que'
interesados por el debate' comienzan a elaborar seria
sistemticamente' muchas veces' a contracorriente de toda una
tendencia administrativo#burocrtica' sobre las nuevas preguntas que se
abren al educador' a la pedagoga dems disciplinas contiguas' a partir
del reconocimiento de la condici"n post#moderna.
?unto con las nuevas preguntas que se abren' tambi&n emergen nuevas
ansiedades. 4ara algunos educadores que sostienen el carcter
(esencialmente( prescriptivo de la 4edagoga' la erosi"n sistemtica de
todo %undamento absoluto somete todo a discusi"n e$clue toda
posible prescripci"n. >tros educadores' incluida quien escribe estas
lneas' sin olvidar el papel propositivo que la 4edagoga ha jugado en la
historia' se inclinan ms por un conocimiento analtico#interpretativo sin
abandonar de manera de%initiva' el inter&s por generar nuevas utopas'
pero teniendo siempre claridad sobre su carcter particular' hist"rico en
ese sentido' precario. Las opciones tanto para el pedagogo como para el
educador estn disponibles a adems de que se seguirn generando.
@na posibilidad es seguir educando para buscar conservar la certeza
absoluta en el conocimiento' los juicios morales los valores polticos3
para salvaguardar la %ijaci"n del lenguaje la raz"n3 para sostener a
priori para siempre la centralidad universalidad de un proecto de
cultura )basado por ejemplo en el mercado o en la identidad nacional'
etc.0. se puede seguir %ormando a los ciudadanos para saber adecuarse
a las metas trazadas por una teleologa )poltica' religiosa' cient%ica'
econ"mica' etc.03 o para imponer la trascendencia de nuestra
idiosincrasia ms all de su conte$to )espaciotemporal0 al suponerla
universal. 4ara ello no ha ms que per%eccionar las currcula los
m&todos didcticos' las lecciones sobre la historia de la cultura la
raz"n' de la ciencia' la religi"n el progreso social dentro del mismo
marco del horizonte de inteligibilidad moderno.
En este marco' ha desde luego mucho por hacer. Se puede per%eccionar
la administraci"n las t&cnicas escolares para lograr una mejor
adaptaci"n a los requerimientos del aparato productivo (dejar de perder
el tiempo( en actividades ociosas que pretenden poner en cuesti"n la
legitimidad de la raz"n o de la ciencia. Aesde tal perspectiva es
necesario reconocer las verdades mnimas o de la ciencia. Aesde tal
perspectiva es necesario reconocer las verdades mnimas universales:
que los chicos necesitan aprender las verdades cient%icas antes de
ponerse a pensar en cuestionar la raz"n la ciencia. 4arece ser que'
para algunos' si se abandona la idea de una historia que tiene un sentido
universal' se abandona al mismo tiempo toda noci"n de compromiso
&tico poltico.
8%ortunadamente' no es &sta a la nica posibilidad de involucrarse en
las prcticas educativas ni en las polticas. Se puede tambi&n educar
para soportar aprender de la incertidumbre las certezas parciales
temporales' la %ijaci"n precaria del lenguaje las racionalidades' la
centralidad countural de nuestros proectos' la no trascendencia
necesaria de nuestra idiosincrasia. Se puede %ormar a los sujetos.
en el reconocimiento de la %initud de nuestras propias convicciones
valores &ticos polticos'
en el saberse inevitablemente escindido por ello en la interminable
bsqueda de cierta coherencia aunque sea precaria'
en la asunci"n de la irresoluble tensi"n entre necesidad contingencia'
particularidad universalidad' entre libertad democracia.
Esta opci"n' esta decisi"n de la que nos tenemos que hacer
responsables' si es que la elegimos' involucra un proceso de
construcci"n mucho ms ambicioso a la vez menos arrogante.
8mbicioso porque implica la permanente revisi"n crtica de una serie de
valores presupuestos' marcos categoriales Bdira 1abermas# en los que
estamos anclados' con los que hemos aprendido a pensar' a signi%icar e
insertarnos de manera socialmente signi%icativa en la vida cotidiana. <o
implica' desde luego' abandonarlos' probablemente no es posible ni
deseable hacerlo. Sin embargo al criticarlos ' por qu& no' hacerlos
estallar podremos rescatar de las ruinas del viejo edi%icio simb"lico
algunas piedras estructuras tiles que si se articulan en una
con%iguraci"n abierta pueden ser resigni%icadas dentro de este horizonte
post#moderno. !odesto tambi&n' porque se plantea respuestas parciales'
temporales' perspectivas3 porque reconoce la %initud de sus propios
argumentos' porque no se plantea la trascendencia como presupuesto
sino' en todo caso' como posibilidad de e$pandirse como estrategia
articulatoria hacia otros discursos a%ines. Aado que esta a%inidad no es
considerada como una caracterstica postiva' a priori' inherente en los
discursos' por ende' no est garantizada. Es siempre solo una
posibilidad' un reto de con%ormaci"n' de estrategia articulaci"n.
8 esta posibilidad de %ormular un proecto que articule se disemine' lo
llamo tentativamente (utopa e$pansiva(. 8l hablar de utopas e$pansivas
se en%atizan diversas cosas. 4or una parte' se en%atiza el carcter plural
dado que toda pretensi"n de globalizaci"n est' de entrada' puesta en
tela de juicio con ello se cuestiona toda ambici"n de %ijar un centro de
manera atemporal' permanente de%initiva.
4or otra parte' se pone de relieve el carcter imaginario de tales utopas'
es decir' su carcter de discurso compensador que propone una
orientaci"n' un horizonte de plenitud que reduce la angustia de saber
%inito' escindido e intrascendente' proponiendo algn sentido uni%icador a
la proli%eraci"n la multiplicidad pero' al mismo tiempo' se reconoce la
imposibilidad de su sedimentaci"n' de su completud de su cierre %inal'
pues esto ltimo permitira de nuevo la probabilidad de un discurso
totalitario.
La idea de utopas e$pansivas pone adems el &n%asis en el carcter
positivo de un discurso que sostenido en el cuestionamiento de las bases
ms s"lidas de nuestros valores )&ticos' polticos' epistemol"gicos'
est&ticos pedag"gicos0 no llama a la desmovilizaci"n ni al tan criticado
nihilismo' sino al reconocimiento de nuestra %initud %ragilidad como
raz"n %uente de una bsqueda inagotable nunca e$enta de
constestaci"n.
Lo anterior redunda en una objeci"n que no debe escatimarse. Aesde
esta condici"n post#moderna resulta a &ticamente inaceptable seguir
educando para que se perciban como universales a priori' valores cua
historicidad puede ser rastreada deconstruida en las luchas juegos de
inclusiones e$clusiones. Que bajo el nombre de lo universal se e$clua'
censure oprima a quienes no estn dispuestos a aceptar como
universales tales valores' es inaceptable en una &poca donde cada vez
ms se escuchan diversas historias versiones de mltiples sujetos
antes silenciados.
8ceptar que lo poltico siempre involucra un plano de censura' e$clusi"n
represi"n' no supone que esto sea legitimado por una supuesta raz"n
trascendental o un valor &tico que a priori universalmente resolvera las
di%erentes demandas de sectores particulares. 4or el contrario' supone
que los valores en cuesti"n siempre sern susceptibles de revisi"n.
El hecho de asumir que lo social est siempre constituido por tensiones
irresolubles' de reconocer la imposibilidad de e$cluir de%initivamente todo
en%rentamiento generado por di%erencias construidas como
antagonismos' no implica aceptar que esta imposibilidad sea legitimada
por pretendidos valores universales. 4uesto en duda los grandes relatos'
la universalidad no queda ms que como un buen deseo' un espacio
mtico inalcanzable pero que' no obstante' puede ser integrado
estrat&gicamente como un imaginario que permita %acilite la articulaci"n
de lo diverso. Cabe insistir' sin embargo' en que se trata de una
universalidad construida en la relaci"n entre di%erentes que se articulan
para demandar algo que les importa conjuntamente' pero no es una
esencia previa o que necesariamente trascienda ms all de las
condiciones espacio#temporales de su e$istencia particular.
Esto ltimo invita a la re%le$i"n di%cil pero importante' sobre las
implicaciones que la condici"n moderna tiene sobre las prcticas
escolares la re%le$i"n sobre lo educativo. La re%erencia involucra la
administraci"n' la docencia la investigaci"n' incluida Bdesde luego# la
de carcter conceptual' cada una con sus innumerables particularidades.
Lo Post-Moderno y las Prcticas Particulares
Si bien sera ingenuo pretender argumentar sobre un t"pico que no se
tematiz"' no lo es al menos plantear una serie de interrogantes que
aluden a las responsabilidades cotidianas del educador en sus diversas
tareas en un horizonte cuas grandes certezas son puestas
constantemente en tela de juicio.
Dematizaciones sobre prcticas educativas particulares como: curriculum
al%abetizaci"n' la condici"n del docente como intelectual' las estrategias
de interpelaci"n involucradas en los "rdenes administrativos' la
legitimidad del conocimiento que se produce di%unden en las escuelas'
o la %ormaci"n del ciudadano' inter alia' estn a siendo pensadas a partir
de este tipo de inteligibilidad.
>tras preocupaciones aluden a c"mo pensar la identidad de lo
pedag"gico de lo educativo despu&s del desmantelamiento de esencias
%undamentos absolutos sin caer de nuevo en las tentaciones de la
hip"stasis la universalizaci"n' Ec"mo precisar los conceptos sin recaer
en:
El peligro de establecer que dicha precisi"n' invevitablemente basada en
criterios polticos &ticos particulares' se convierta en una generalizaci"n
en la cual se determine lo que si es lo que no es educaci"n' de una vez
para siempreF
El riesgo que suponen las generalizaciones conceptuales en el mbito de
las disciplinas sociales entre cuos e%ectos improductivos estara la
ilusi"n de universalizar ahistorizar los conceptosF )una %orma de
esencialismo de la cual quisiera alejarme lo ms posible0.
4oniendo de relieve la historicidad de esta conceptualizaci"n' i.e. que es
producto de condiciones epist&micas de pre%erencias te"ricas'
en%atizando que como cualquier identidad' la de la educaci"n es
relacional' di%erencial' precaria' inestable e incompleta' pero intentando
someter al juicio de mis lectores al menos una tesis prospectiva' es decir'
algo ms que el anlisis crtico que he presentado' aunque sea de
manera tentativa' e$pongo lo siguiente.
Lo que concierne espec%icamente a un proceso educativo se de%ine por
su relaci"n con los sujetos. Consiste en que' a partir de una prctica de
interpelaci"n el agente se constitua como un sujeto de un discurso
incorporando de dicha interpelaci"n algn nuevo elemento valorativo'
conductual' conceptual' etc. que modi%ique la signi%icaci"n de su prctica
cotidiana en t&rminos de una trans%ormaci"n o en t&rminos de una
rea%irmaci"n ms %undamentada. Es decir' que a partir de los modelos de
identi%icaci"n propuestos desde algn discurso espec%ico )religioso'
%amiliar' escolar' de comunicaci"n masiva' etc.0' el sujeto se reconozca
en dicho modelo' se sienta aludido' acepte la invitaci"n a ser eso que se
le propone. Cabe e$plicar que le carcter retroactivo de la identi%icaci"n
evita toda tentaci"n conductista de e$perimentar con la educaci"n en
cambio es analizable a posteriori como proceso solamente.
Esta especi%icidad se de%ine por la relaci"n que lo educativo establece
con otros elementos dentro de una constelaci"n social equis' con sus
instituciones' sus %racasos sus mitos )i.e. lo simb"lico' lo real lo
imaginario03 se de%ine tambi&n en t&rminos analticos' por las relaciones
que establezcan con otras prcticas sociales cuos e%ectos no
intervienen en la proposici"n e incorporaci"n de modelos de
identi%icaci"n.
La educaci"n es una prctica sujeta a la tensi"n entre necesidad
contingencia por lo que no es posible agotar con previsiones su carcter'
por mu so%isticadas que dichas previsiones puedan ser.
4or lo que toca a una noci"n particular Bes decir' que opera
e$plcitamente alrededor de un proecto &tico#poltico de%inido# podra
proponerse que una prctica educativa crtica' si se quiere' implicara la
modi%icaci"n de la acci"n cotidiana )a partir de la interpelaci"n educativa0
encaminada a la denuncia' crtica trans%ormaci"n de las relaciones de
opresi"n diversas )clasista' generacional' autoritaria' de g&nero' &tica'
malinchista' burocratizante' etc.0 que rigen en una sociedad espec%ica.
Aesde esta perspectiva' una educaci"n acrtica' con%ormista si se quiere'
supondra que la identi%icaci"n del sujeto de educaci"n tuviese lugar
mediante interpelaciones a partir de las cuales dicho sujeto de educaci"n
incorporarse nuevos elementos para justi%icar' aceptar' reproducir
desarrollar las %ormas de opresi"n vigentes. Es necesario e$plicitar que lo
que se entiende por opresivo es siempre producto de un consenso no
un universal a priori.
Se propone que las di%erencias de las prcticas educativas sean
pensadas a partir de la construcci"n de una teorizaci"n general )pero
asumiendo que es inevitablemente dentro de un marco espec%ico0 %rente
a la cual la diversidad de los casos concretos sea asumida como un
sistema de alternativas.
Se rechaza la posibilidad de trans%ormar un caso concreto en paradigma
universal. Esta deshistorizaci"n o naturalizaci"n de una perspectiva es
algo que el mar$ismo haba puesto en evidencia haba criticado. El
problema %ue que asign" a otro particular el carcter de universal'
con%iri&ndole a la di%erencia el carcter de (desviaci"n( de dicho
paradigma o peor an' atribu&ndole el carcter de criterio e$cluente: lo
(no educativo(.
Lo importante de resaltar en esto' es que el proecto poltico que articula
cada una de estas dos %ormas de educaci"n' no se erigira como un
criterio absoluto sin historia que e$cluera el carcter educativo de las
prcticas contrarias. (Con%ormista( o (crtica( de todas maneras sera
prctica educativa.
b0 Consecuente con lo anterior' la identidad de la pedagoga es una
construcci"n siempre hist"rica que analiza' re%le$iona' conceptualiza'
desde ah interviene en la proposici"n de prcticas educativas. Es
relacional' en el sentido de que se constitue en su relaci"n con otras
prcticas productos conceptuales sobre lo educativo en su
relaci"nGdi%erencia con lo educativo. Es temporal en la medida en que
emerge' se consolida' antagoniza' es eventualmente e$cluida en
sistemas discursivos disciplinarioGacad&micos ms amplios. 4or lo
anterior se evidencia su susceptibilidad de ser trastocada' ello lo
muestra la propia historia del pensamiento pedag"gico.
Anuando Algunos Hilos de la Argumentacin
Se ha conceptualizado post#modernidad en primer t&rmino' no como una
teora sino como un horizonte de inteligibilidad que marca las %ormas
c"mo nos incorporamos socialmente a la vida' c"mo la percibimos
c"mo reaccionamos %rente a ella. Es una condici"n e$istencial que
permite o impide' promueve u obstaculiza ciertas maneras de
conocimiento' signi%icaci"n comportamiento social. es por ello que los
interesados en educaci"n' de una manera u otra' no estamos e$entos de
los diversos e%ectos que esta condici"n tiene sobre las mltiples %ormas
agencias educativas.
Si por post#modernidad no se entiende una teora espec%ica' ni una
nueva teologa universal )%in de la historia' %in de las ideologas'
abandono de los meta#relatos abandono del marco categorial moderno0
sino un debilitamiento del carcter absoluto de los %undamentos del
pensamiento moderno' es posible ensaar de manera gradual
sistemtica la reactivaci"n de muchos' sino es que todos' los
%undamentos que sostienen el edi%icio intelectual de la modernidad' no de
asumirlos como hechos incuestionables.
Como un ejercicio en este sentido' la reactivaci"n de los conceptos de
educaci"n pedagoga' sus l"gicas de emergencia' permanencia'
trans%ormaci"n' declinaci"n e$clusi"n' son un intento para ver c"mo
operan desde un horizonte centrado en el pensamiento de la modernidad
c"mo desde una l"gica hegemonizada por le horizonte post#moderno.
8s' la conceptualizaci"n del horizonte post#moderno como la articulaci"n
de discursos que desde distintos %rentes tienden a erosionar el carcter
absoluto de los %undamentos del pensamiento /lustrado' la 7az"n la
Hiloso%a >ccidental' puede permitir articulaciones di%erenciales de
discursos emancipatorios locales utopas e$pansivas. Lo anterior desde
luego involucra la crtica a nociones de emancipaci"n %incadas en la idea
de un proecto global#universal de emancipaci"n destacando en cambio
la proli%eraci"n de demandas espec%icas rescatando la posibilidad de
resigni%icar el concepto mismo de emancipaci"n desarrollar la idea de
utopas e$pansivas que imaginarios micro%sicos potencialmente
articulables.
Con los anteriores elementos desarrollados es posible %incar un terreno
precario abierto desde el cual %ormular preguntas sobre las relaciones
entre educaci"n' pedagoga post#modernidad en el debate actual. @na
parte de estos debates puede ser rastreada productivamente en el plano
internacional.
7especto de lo primero' cabe se;alar los desarrollos producidos en E@8
por intelectuales como 8ronoIitz' 9irou$' !cLaren3 7ob 9ilbert de
8ustralia3 4uiggr"s Sarlo en 8rgentina3 1argreaves' 7ust' SJeggs'
9reen en /nglaterra' Aeacon en Sud%rica3 en !&$ico los
planteamientos %ormulados por 7emedi de 8lba' +uen%il' inter alia.
8unque todos ellos se plantean preguntas espec%icas que aluden a
t"picos tan diversos como la cuesti"n de las disciplinas' los e%ectos de la
l"gica de mercado en los currcula escolares' la cuesti"n de las
di%erencias culturales' de g&nero' de clase3 la legislaci"n el control
administrativo de las escuelas' etc.' cada uno' desde su particular campo
de re%le$i"n' desdienta categoras educativas que han prevalecido en el
imaginario acad&mico por al menos dos siglos.
8s %inalmente se rearticula lo que es le inter&s que permea esta
ponencia' pensar en las identidades posibles' en las mltiples
signi%icaciones de lo pedag"gico lo educativo en un horizonte post#
moderno' deteni&ndose en sus implicaciones polticas' &ticas'
conceptuales reconsiderando su actualizaci"n en diversos mbitos
como la administraci"n' la docencia e investigaci"n en el campo
educativo.