En este proceso de produccin, queremos hacer un agrade-

cimiento especial a la Prof. Nidia Landi y la Dra. Ins Dussel

quienes han acompaado y asesorado al equipo de la Comi-
sin Curricular durante la concrecin del proyecto de la Re-
signicacin de la Escuela Secundaria.
Profesora Graciela BAR
AUTORIDADES
GOBERNADOR
Don Sergio Daniel Urribarri
VICEGOBERNADOR
DR. Jos Eduardo Lauritto
MINISTRO DE GOBIERNO, JUSTICIA, EDU-
CACIN, OBRAS Y SERVICIOS PBLICOS
Cr. Adn Humberto Bahl
PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL
DE EDUCACIN
Prof. Graciela Yolanda Bar
VOCALES
Prof. Graciela Maciel
Prof. Marta Irazbal de Land
Prof. Soraya Flores
Prof. Susana Cogno
DIRECTORA DE EDUCACIN SECUNDARIA
Prof. Mercedes Roude
DIRECTOR DE EDUCACIN TCNICO
PROFESIONAL
Prof. Humberto Javier Jos
DIRECTORA DE EDUCACIN DE GES-
TIN PRIVADA
Prof. Ins Patricia Palleiro
COORDINADORA COMISIN PARA LA
ORGANIZACIN CURRICULAR DE LA
EDUCACIN SECUNDARIA
Prof. Marcela Mangen
AUTORIDADES
EQUIPO TCNICO:
Prof. Bonfantino Irma
Prof. Bonn Graciela
Prof. Bretn Rosana
Prof. Centurin Silvia
Lic. Galeano Gabriela
Lic. Galeano Vernica
Prof. Galizzi Claudia
Prof. Gerlo Gloria
Lic. Kober Stella Maris
Prof. Ramrez Ana Mara
Lic. Richar Daniel
Prof. Rodrguez Mercedes
Prof. Siboldi Marcela
Prof. Schamle Ana Mara
Prof. Soto Mara Alejandra
Prof. Terenzio Alejandra
Lic. Varela Jos Emilio
COLABORACIN
Prof. Cabrera Patricia
Prof. Gauna Matas
Prof. Monzn Graciela
TERCERA PARTE: LO ESTRATGICO EN LA EVALUACIN.
Prlogo ...............................................................................................................................
Estrategias de Enseanza y Evaluacin:
Lectura y escritura ..............................................................................................................
Resolucin de Problemas ...................................................................................................
INSTRUMENTOS DE EVALUACION
Carpeta del Directivo ..........................................................................................................
Contrato didctico ..............................................................................................................
Cuestionarios KPSI .............................................................................................................
Diagrama de V ....................................................................................................................
Estrella de progreso ............................................................................................................
Entrevista ............................................................................................................................
Estudios o trabajos dirigidos al ambiente exterior ................................................................
Grupos de estudio y reexin ..............................................................................................
Informes de investigacin ....................................................................................................
Mapas conceptuales ...........................................................................................................
Matrices de valoracin ........................................................................................................
Mesa redonda: entrevista coloquio ......................................................................................
Palabras reveladoras ..........................................................................................................
Portafolio ............................................................................................................................
Progreso del grupo .............................................................................................................
Prueba escrita .....................................................................................................................
Prueba oral .........................................................................................................................
Relato autobiogrco ..........................................................................................................
Seminario ............................................................................................................................
Superar obstculos .............................................................................................................
BIBLIOGRAFIA GENERAL ...................................................................................................
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NDICE
05
PRLOGO
Las recientes investigaciones nos demuestran que la evaluacin es un factor clave para la
mejora de los aprendizajes de los alumnos. Por este motivo, constituye una accin relevante
el seguimiento del proceso y la aplicacin de una diversidad de instrumentos.
La evaluacin debe ser para los docentes una herramienta de trabajo que permita ver qu
aprenden, qu no aprenden y por qu no aprenden los alumnos, cules son las causas que
subyacen a los diferentes niveles de error e incorporar esta informacin para redireccionar
el proceso de enseanza. Es tambin una informacin vital para los alumnos, para que
puedan ser conscientes de sus debilidades, no sentirlos como un fracaso sin solucin, sino
como un momento en el proceso de aprender ya que al conocerlos y asumirlos construyen
una va para la superacin.
Desde esta perspectiva podemos considerar la evaluacin como un proceso de recoleccin
sistemtica de informacin y su interpretacin, descripta cualitativa y cuantitativamente en
trmino de juicio de valor para seleccionar entre distintas alternativas de decisin y para su
comunicacin a los interesados.
La evaluacin del alumno es un proceso complejo y para poder desarrollarlo adecuadamen-
te es necesario disear previamente diferentes estrategias. La lectura y anlisis del Docu-
mento N 4 que presentamos, permitir usar la informacin que proporcionan los alumnos,
formales e informales, cotidianamente para redireccionar las prcticas docentes en el pro-
ceso de enseanza de las diferentes disciplinas que integran el Diseo Curricular.
En este proceso de produccin, queremos hacer un agradecimiento especial a la Prof. Nidia
Landi y la Dra. Ins Dussel quienes han acompaado y asesorado al equipo de la Comisin
Curricular durante la concrecin del proyecto de la Re-signicacin de la Escuela Secundaria.
Profesora Graciela BAR
06
Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.
LO ESTRATGICO EN LA EVALUACIN
En esta parte se presentan algunas estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin que -a
manera de posibles ejemplos- sugerimos tener en cuenta para construir otros o combinarlos
con aqullos que los / las docentes conocen y utilizan en sus prcticas.
Si entendemos por estrategia, siguiendo a Morn como un mtodo de accin propio de un
sujeto en situacin de juego (Documento 3, 2008:7) estrategia de evaluacin es la que nos
permite lograr algunos objetivos aun en medio de incertidumbres y azares, por lo tanto no
podran reducirse a tcnicas o instrumentos.
A continuacin describimos algunos instrumentos que pueden ser utilizados para la evalua-
cin de la gestin, de los aprendizajes y de la enseanza. Para que estos instrumentos
puedan formar parte de la situacin de evaluacin, deberan ser enseados para que los
alumnos los incorporen en calidad de estrategia de aprendizaje (Bonvecchio, 2004: 116),
debido a que cada uno de stos requiere de la comprensin por parte del alumno.
Como estrategias de enseanza (Doc. 3)
1
y de evaluacin consideramos tales la Lectura
y Escritura y la Resolucin de Problemas:
Estrategias de Enseanza y Evaluacin
Lectura y escritura
Si deseamos formar sujetos capaces de articular, de hacer dialogar los saberes tcnicos y
socioculturales, es necesario propiciar prcticas de lectura y escritura que adems de lo ins-
trumental, provoquen una relacin rica y creativa con la lengua.
Leer y escribir no son slo habilidades instrumentales sino que tienen que ver con la subjetivi-
dad del lector- escritor, es decir, que son prcticas que no se relacionan solamente con lo que
el lector (escritor) sabe sino que , como sostiene Larrosa, con lo que se es. De este modo, la
lectura y la escritura nos constituyen, nos forman pero tambin nos deforman.
En este sentido, recuperar estrategias de evaluacin basadas en la invencin, que se orien-
ten a la generacin de ideas, a la desautomatizacin de la percepcin y del lenguaje, son vas
que permiten no slo el desarrollo de la creatividad y de la imaginacin, sino una experiencia
singular, inquietante y pasional con el lenguaje.
1. Documento 3 estratgico-metodolgico de la Re-
signicacin de la Escuela Secundaria Entrerriana.
TERCERA
PARTE
07
Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.
Ahora bien, ms all de las estrategias empleadas, lo importante es que la evaluacin de estos
aprendizajes debe estar sustentada en la diversidad. La escena pedaggica es una multipli-
cidad y convergen en ella diferentes lgicas con sus tensiones, sus paradojas que generan
diferentes de acercamiento a las prcticas de lectura y de escritura.
Un profesor, explica Perrenoud, no debe perder de vista que no todos los alumnos en un aula
se interesan por los mismos debates, ni tienen ganas de escribir los mismos tipos de textos
puesto que, segn este autor, las relaciones con la ccin, la narracin, la teora, la argumen-
tacin dependen de diferencias sociales, culturales, de clase y tambin, de la diversas mane-
ras de ser en el mundo y de las diversas personalidades.
Pero esta estrategia de evaluacin nos debe permitir pensar las prcticas de manera contex-
tualizada, con sujetos particulares, esto es, con alumnos que tienen determinadas experien-
cias y expectativas en relacin a la lectura y la escritura, y con docentes que tambin tienen
una determinada formacin y trayectoria. En este sentido, Bombini en La trama de los textos.
Problemas de la enseanza de la literatura (2005) sostiene que las prcticas de leer y de es-
cribir ponen en juego no solamente el modo de construir enseanza y de propiciar prcticas
de lectura y escritura sino que los modos de enseanza dan cuenta de quin es ese profesor
como lector y escritor.
Resolucin de Problemas
Retomando algunas ideas expresadas en el Documento 3 acerca de la resolucin de pro-
blemas (RP), la misma se torna imprescindible en todos los niveles del sistema y es aplicable
a todas las disciplinas o reas. Se caracteriza por ser una de las actividades humanas ms
complejas y a travs de ella se alienta a los estudiantes a abordar situaciones nuevas, bus-
cando respuestas que no son inmediatas, para lo cual deben elaborar estrategias cognitivas,
plantearse preguntas y aplicar sus conocimientos y destrezas a otras situaciones.
Tambin se ha sostenido que un buen problema debe centrarse en la aplicacin de procedi-
mientos heursticos y que el profesor debe generar espacios en los que se discuta, se analice
y se reexione acerca de los diferentes procedimientos utilizados permitiendo de este modo,
que los estudiantes puedan apropiarse de otros modos de afrontar una misma situacin.
Desde el enfoque que sostiene la re-signicacin de la Escuela Secundaria en cuanto a que las
ciencias estn en construccin permanente y que el saber no es acabado, es posible pensar
08
Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.
la resolucin de problemas como una estrategia ms de evaluacin. Pero las particularidades
mencionadas en los prrafos anteriores nos llevan, necesariamente, a pensar en una eva-
luacin diferente a las tradicionales y nos conduce a reexionar acerca de las expectativas
de los docentes respecto de las respuestas que esperan de los estudiantes: ya no se puede
pretender una solucin nica, sino que cada alumno podr utilizar distintas estrategias y llegar
a soluciones diferentes. O incluso, no llegar a ninguna solucin, porque lo que se pretende con
la RP es tambin movilizar la bsqueda, debatir posibles procedimientos, revisar conceptos,
evaluar las herramientas disponibles de resolucin o la necesidad de otros conocimientos,
entender la situacin planteada desde diferentes puntos de vista, con lo cual se abren nuevas
posibilidades de evaluacin mediante tareas cooperativas.
Por lo cual, estamos ante dos posibilidades bsicamente:
evaluar a travs de la resolucin de problemas teniendo en cuenta algunos aspectos
relacionados con los conceptos, los procedimientos y las actitudes de los estudiantes en
relacin a las disciplinas donde se la utiliza. En este sentido, deben presentarse proble-
mas que los alumnos puedan resolver mediante procedimientos bien conocidos por ellos,
de lo contrario podran encontrar dicultades en la estrategia y no poder dar cuenta de los
conocimientos disciplinares que se desean evaluar.
evaluar la RP en s misma. En este ltimo caso, la amplitud de esta estrategia supone
seleccionar previamente aspectos que se tendrn en cuenta para su evaluacin, tales
como: la comprensin del problema, la disposicin hacia la exploracin necesaria para re-
solverlo, la elaboracin de un plan y su originalidad, las habilidades puestas de maniesto,
la pertinencia de la solucin obtenida respecto de lo que el problema solicita, la claridad
con que se comunican los procesos de razonamiento, la aceptacin de las propuestas
de los otros, las ideas respecto de los conceptos utilizados, la transferencia de dichos
conceptos para la solucin de otros problemas, la autonoma alcanzada, etc.
En ambos casos, ya se trate de evaluar el manejo del procedimiento en s -es decir la RP
como estrategia-, o se trate de evaluar aspectos disciplinares a travs de ella por ejemplo
aprendizajes, propuesta de enseanza-, siempre se deber pensar antes para qu se la utili-
zar, porque de ello depender la seleccin / construccin de problemas que deben respon-
der a los criterios propuestos.
09
Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
CARPETA DEL DIRECTIVO:
Harf y Azzerboni (2007) piensan esta carpeta para la accin directiva en relacin a la gestin
curricular, de manera semejante al portafolio del alumno y del docente.
Considerando esa propuesta, sugerimos utilizarla en todos los aspectos institucionales que
se decida evaluar. La interpretacin de dicha informacin permitir comprender cmo se han
desarrollado los procesos, los resultados de las acciones emprendidas, las tendencias que
sealan las estadsticas, es decir, permiten evaluar aspectos de la gestin escolar.
En dicha carpeta se pueden incorporar:
registros de reuniones, jornadas, encuentros, tomados de distintos actores instituciona-
les que pongan de maniesto diversas miradas de dichos momentos, como tambin los
relatos de clases con sus respectivas valoraciones y devoluciones;
proyectos / propuestas de grupos, equipos docentes, seleccionados segn criterio
adoptado;
informacin recabada acerca de alguna problemtica particular;
estadsticas en relacin a cmo se van desarrollando los procesos pedaggicos.
CONTRATO DIDCTICO:
(Fuente: Benejam, Piar y Pags, Joan y otros, op.cit., Cap.V, pp 117-118)
Tema:
Nivel:
Contrato individual.
Nombre del alumno:
Nombre del profesor
Constatacin de la situacin: el alumno redacta la dicultad. 1.
Objetivo del contrato. 2.
Medios para mejorar los resultados 3.
Quin me ayudar 4.
Evaluacin del contrato: Autoevaluacin del alumno segn los criterios de evaluacin 5.
enunciados. Revisacin del profesor.
Firma: del alumno - del profesor.
10
Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.
Cuestionarios KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory- Listado de conocimien-
tos y estudios previos). (Adaptacin de Bulwik, 1999: 140)
Estos cuestionarios facilitadores de la autoevaluacin que permiten evaluar diferentes cono-
cimientos, se caracterizan por ser cortos, de no ms de seis o siete preguntas y muy fciles
de utilizar. Por ejemplo:

Al observar la escala podemos armar que el mayor nivel de conocimiento se le otorga a la
explicacin del procedimiento, pues se considera que solo cuando un estudiante comprende
el tema en cuestin, es capaz de verbalizarlo.
Se sugiere que el docente registre en el pizarrn las valoraciones para realizar la puesta en co-
mn de los resultados con la intencionalidad de que los estudiantes analicen cuestiones como:
La diferencia de valoracin por la misma explicacin.
La divergencia entre lo que se supona saber y lo que realmente se sabe
La discusin de los temas que deberan ser reforzados
Cuando queremos valorar la enseanza y el progreso en el aprendizaje de los estudiantes po-
demos utilizar el cuestionario antes de empezar el tema y al nalizar el mismo, tal se evidencia
en el ejemplo con las dos fechas.
Nombre y apellido: Curso
Preparar un dispositivo para ltrar? si/no Fecha Fecha
Filtrar una mezcla de agua y arena?
Acondicionar una ampolla de decantacin?
Decantar una mezcla de agua y aceite?
Armar un dispositivo de destilacin?
Destilar el alcohol de un trago?
Cristalizar una solucin de sal en agua?
Trabajo de laboratorio
Responde las preguntas colocando el nmero correspondiente, de acuerdo a la siguiente escala:
No lo s hacer
Quizs lo sepa hacer
Lo s hacer bien
Lo puedo ensear a hacer a un compaero
Indica con (s/no) si has practicado con anterioridad los procedimientos que se mencionan.
Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.
DIAGRAMA V DE GOWIN
DOMINIO CONCEPTUAL
Filosofa:
Teoras:
Principios y Leyes:
Conceptos Clave:
Esquema simplicado del Diagrama V (NOVAK - GOWIN: 1998)
Armaciones de valor:
Armaciones de conocimiento:
Transformaciones:
Registros:
PREGUNTAS CENTRALES
ACONTECIMIENTOS:
DOMINIO MOTODOLOGICO
11
DIAGRAMA DE V:
El diagrama de V postulado por Gowin resulta ser una estrategia que permite dejar en claro
la interaccin entre el dominio conceptual de un conocimiento dado y su dominio metodo-
lgico o la forma de llegar al mismo. Pretende ser la expresin escrita de dicha interaccin,
intercambio y negociacin de signicados, sentimientos entre los protagonistas del proceso
de enseanza y aprendizaje.
Por medio de esta herramienta se puede, reexionar sobre el mtodo que se lleva a cabo en el
proceso de produccin, y por ello se considera que es un instrumento de meta-conocimiento
que resulta extraordinariamente poderoso en el proceso de enseanza y aprendizaje.
El diagrama de V permite que quien lo use desarrolle un esquema mental integrador, co-
nozca su propio conocimiento y que se capacite para las actividades de indagacin dentro
de la ciencia.
Es as que utilizado en clases se lo considera un instrumento que favorece, dentro de un enfo-
que constructivista, el esclarecimiento de lo que es una investigacin. A la luz de la teora del
aprendizaje signicativo permite observar, analizar, criticar, etc., el proceso de la investigacin
y aprendizaje.
Gowin propone 5 cuestiones que originan este mtodo:
Cul (es) es (son) la (s) cuestin (es) foco? 1.
Cules los conceptos clave? 2.
Cul (es) es (son) el (los) mtodo (s) usado (s) para responder a la cuestin (es) foco? 3.
Cules son las aserciones de conocimiento? 4.
Cules son las aserciones de valor? 5.
Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.
El diagrama en V es un esquema en el que se pueden identicar partes que permiten organizar
el trabajo y as responder las preguntas anteriores.
En dichas partes se presenta una estructura con elementos que potencialmente permitir,
a quien la utilice crtica, creativa y cientcamente, lograr un aprendizaje signicativo. Esto
es, desarrolle capacidades como: relacionar realidad con ideas, observar descubrimiento
de problemas, desarrollar estrategias de bsqueda de informacin y documentacin, aplicar
criterios de vericacin de datos, extraer y socializar conclusiones y resultados, as como
valorar lo hecho.
Se puede observar que el diagrama exige una distribucin de conceptos de tal manera que
permitir relacionar el pensar (razonamiento) con el hacer (manejo de la realidad) de tal forma
que la realidad podr ser analizada, interpretada y comprendida.
Es una distribucin caracterstica donde se va de lo general a lo particular (de la cosmovisin
al concepto), donde lo que se construye se agrega a lo ya construido.
Entonces, las partes son: vrtice, lado izquierdo, lado derecho y centro.
En el vrtice debe precisarse el acontecimiento que ser estudiado.
A la izquierda de la V, se debe ubicar lo conceptual / terico, lo que denominamos el dominio
conceptual: cosmovisin (lo que cada uno cree), losofas (visin del mundo, modelo de
interpretacin del conocimiento al que adhiere), teoras, principios, leyes, conceptos claves,
regularidades observadas, reas de conocimiento, esquemas conceptuales (frmulas) que
explican el problema a estudiar. A este lado se lo denomina lado del pensar. En l se in-
corpora el conocimiento creado hasta ese momento del estudio. Es decir, el conocimiento
desarrollado con el tiempo. Adems, debe declararse cmo se puede estudiar el problema a
estudiar y el vocabulario necesario para estudiar el tema.
A la derecha, de la V, se debe ubicar lo metodolgico/ prctico: lo que se ha observado, ma-
nipulado. Es el denominado lado del hacer. En l debe organizarse la informacin conse-
guida, escribir los pasos a seguir para resolver el problema, registrar lo observado, recolectar
datos en bruto y procesarlos. Esto es lo que se llaman las transformaciones: tablas, grcos,
mapas conceptuales, estadsticas que en denitiva organizan el trabajo.
12
Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.
En otras palabras, en este lado se incorpora informacin a la V sobre la investigacin inme-
diata, lo aprendido con el trabajo hecho.
Debe enriquecerse adems aclarando la valoracin del trabajo hecho: se plantear el valor
prctico, esttico, moral o social de la investigacin, junto con armaciones de valor.
Por ltimo, en el centro de la V, donde se encuentra el nexo de unin entre ambos lados se
plantearn los interrogantes de estudio, preguntas centrales, que estarn en estrecha rela-
cin con el tema en investigacin.
El diagrama de V posibilita a quien elija utilizarla abordar en forma autnoma su propio apren-
dizaje y auto-evaluacin- pues al resultar cmodo su aplicacin favorece el desarrollo de la
lgica humana en la resolucin de problemas.
Lograr darse cuenta que el conocimiento se producir luego de sucesivas aproximaciones,
con reiteradas diferenciaciones progresivas, evolucionando para enriquecerse tanto en lo que
ir descubriendo como en cmo abordar su construccin.
En las ciencias como Fsica, Qumica y Biologa, por ejemplo, donde el trabajo de laboratorio
es de desarrollo habitual, el diagrama de V permitir analizar dichos trabajos como as tambin
experimentos de hoy y de ayer.
Hacer uso cotidiano de sta herramienta permitir una ecaz manera de auto evaluarse. Esto
es porque ella permitir, por ejemplo, analizando materiales propios y ajenos, secuenciar te-
mas de un programa, en orden de complejidad, distinguir entre principios, teoras, losofas y
opiniones del mundo, proponer y criticar investigaciones sobre cuestiones centrales, preparar
los informes de dichas investigaciones, observar la existencia o inexistencia de coordinacin
entre lo que se saba y pensaba, y lo que se decida y haca.
Ejemplo:
13
Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.
DIAGRAMA V DE GOWIN
DOMINIO CONCEPTUAL
Filosofa: La naturaleza puede ser
estudiada a travs de la observa-
cin, experimentacin y a travs
de teoras.
Teoras:
Histologa
Tejidos vegetales
Principios y Leyes:
Microscopa
Conceptos Clave:
Tejido
Parnquima
T. Protectores
Meristemos
Vasculares
Qu es un tejido? / Qu fun-
ciones cumplen? / Cul es su
importancia? / Cuntas clases
de tejidos vegetales existen? /
Cules son los tejidos conduc-
tores? / Qu carac. presentan?
Armaciones de valor: El estu-
dio del tejido vegetal es importan-
te porque casi la mayora forman
alimentos.
Armaciones de conocimien-
to:
Es un conjunto de clulas.
Cumplen funciones varias y
forman rganos.
Los tejidos son importantes
porque dan volumen.
Transformaciones: Ver hoja adi-
cional.
Registros:
Revisin Bibliogrca
Resumen
Dibujos y cuadros
Mapas conceptuales
PREGUNTAS CENTRALES
ACONTECIMIENTOS:
TEGIDOS VEGETALES
DOMINIO MOTODOLOGICO
En la interrelacin del docente de ciencia y el alumno se hace necesario el dilogo perma-
nente, el intercambio de ideas, y la accin continua con el mismo propsito: construir el co-
nocimiento cientco, y sobre la base que ste conocimiento es ante todo crtico, ordenado,
contrastable, objetivo, general, socializable y provisorio es que se intentan gran cantidad de
estrategias de enseanza que permitan lograr este conocimiento con caractersticas simult-
neamente propias.
En el diagrama de V de Gowin elaborado por un alumno de ciencias deber manifestarse
su capacidad de averiguar sobre alguna cuestin especcamente fsica o qumica y, ante el
desafo de resolver esa situacin, deber saber distinguir aquel concepto especco y clave,
que ya fue elaborado por otros, y que est supeditado a teoras, leyes y contextos. Es decir,
el docente evaluar la capacidad del alumno para distinguir y seleccionar, de aquel campo de
teorizacin, lo que sea pertinente para su trabajo de investigacin.
ESTRELLA DE PROGRESO:
Permite visualizar los progresos individuales o del grupo. La propuesta de Bartolom (2007:
123) consiste en completar un grco de estrella:
14
Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin. Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.
Primer momento: Llenar la estrella
Hacer un dibujo con rayas como los de una bicicleta;
Los rayos se gradan desde el centro que vale 0 hacia los extremos que valen 5;
En cada extremo colocar una etiqueta con distintos aspectos de los cuales se quiere va-
lorar el progreso, por ejemplo: inters, aprendizajes acerca de, cooperacin, etc.;
Reexionar crticamente sobre los aspectos seleccionados para luego asignar valores
correspondientes al momento del inicio del proceso. La unin de estos puntos de las
gradaciones asignadas dibujar una estrella que representa el nivel inicial;
Hacer otra estrella igual asignando valores a cada rayo para el momento presente; se
unen las gradaciones y aparecer otra estrella de un segundo nivel.
Por ejemplo:
_5
_4
_3
_2
_1
_0
Segundo momento: Comparar y valorar las estrellas
Observar si son distintas las dos estrellas formadas: la del momento inicial y la actual.
Reexionar acerca de por qu son diferentes, qu cambios se han producido individual o
grupalmente, etc.
Tercer momento: Registrar la informacin obtenida
Se pueden volcar las apreciaciones del punto anterior, por ejemplo en la siguiente tabla:
De menos a ms
Inters:
Aprendizajes sobre ...:
Cooperacin:
Se pueden sumar las cruces como repre-
sentacin del nivel de logros alcanzados:
De ms a menos Igual
15
Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.
Es una estrategia que puede modicarse, aplicndose a lo individual / grupal, a aprendizajes
disciplinares o comportamentales.
ENTREVISTA:
Es un instrumento que responde a las tcnicas de intercomunicacin y podra complementar
todas las dems. (Bonvecchio, 2004: 94)

La entrevista es un instrumento que permite conocer opiniones, interpretaciones y fundamen-
taciones de quienes son circunstancialmente evaluados, de quienes toman decisiones en
relacin a la gestin / a la enseanza y por qu, de los alumnos evaluados y las fundamen-
taciones de sus trabajos o respuestas. Se puede utilizar para investigar intereses, actitudes,
causas de problemas de aprendizajes y de enseanza, de gestin 94
Este instrumento, que siempre est al alcance de las posibilidades docentes debido a que no
requiere de mayores formalidades, puede emplearse con otros, porque permite recabar otro
tipo de informacin.
ESTUDIOS o TRABAJOS DIRIGIDOS AL AMBIENTE EXTERIOR:
Es una estrategia que tiene larga trayectoria, sobre todo el Estudio dirigido para temas de in-
vestigacin. En este caso, orientado al ambiente exterior, implica un trabajo de campo de releva-
miento y tratamiento de la informacin, observaciones, entrevistas en base a guas de trabajo.
Esta estrategia se propone revisar las propias creencias, superar el etnocentrismo, reexionar
sobre las condiciones sociales de la escolarizacin y discutir alternativas de forma colectiva.
[] El estudio puede estar acompaado por el desarrollo de trabajos cooperativos con la
comunidad. Es muy valioso contrastar marcos conceptuales, teoras e investigaciones con las
informaciones obtenidas por esta estrategia. (Davini, 2008: 138)
Sera muy oportuno utilizarla en Ciencias Sociales, Formacin tica y Ciudadana y dems
disciplinas, en la evaluacin de actividades que impliquen observaciones directas o indirectas
y en espacios de trabajo con la comunidad.
GRUPOS DE ESTUDIO Y REFLEXIN:
Es una estrategia que se aplica en pequeos grupos, en los que el conocimiento mutuo, el
entendimiento por la participacin asidua, la comunicacin, colaboracin e intercambios en
16
Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.
procesos que tienen continuidad, permite observar los progresos individuales y del grupo de
alumnos, tambin en los equipos docentes.
Se pueden emplear mltiples medios: intercambios, observaciones, lecturas, juegos de roles,
simulaciones, procedimientos de negociacin, etc. Pero, a medida que se avanza, la estrate-
gia permite una progresiva autonomizacin del grupo en materia de juicio sobre las distintas
situaciones, fortaleciendo el estudio y el trabajo independiente. (Davini, 2008: 140)
Puede aplicarse tanto a equipos docentes como de alumnos. Ayuda a que se elaboren re-
gistros de sus participaciones en forma individual o grupal, con lo cual se puede concretar
una modalidad de evaluacin procesual. Por lo que implica de progresiva autonomizacin,
sugiere que se lleven a cabo auto y co-evaluacin.
INFORMES DE INVESTIGACIN:
A partir de la informacin registrada en el informe respecto de la investigacin realizada, se po-
dran realizar valoraciones cualitativas y cuantitativas en relacin a lo planteado y desarrollado,
como tambin la toma de decisiones a partir de los resultados obtenidos.
Es recomendable darle importancia no slo al Informe Final y comunicacin de conclusio-
nes, sino tambin a los Informes Parciales que permiten evaluar la investigacin durante
todo su desarrollo.
Es evidente que estos instrumentos nos permiten evaluar distintos tipos de conocimiento,
como de las estrategias de razonamiento y de las formas de comunicacin expresin escrita,
distintos lenguajes, produccin textual, lectura comprensiva.
Tiene la utilidad de permitir evaluar muchos alumnos a la vez, y pasado el tiempo volver sobre
el escrito para poder diagnosticar problemticas y valorar progresos.
Los informes se pueden emplear como instrumentos de evaluacin de aprendizajes de los
alumnos, de la enseanza, de la gestin institucional, entre otros.
17
Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.
MAPAS CONCEPTUALES:
Los mapas conceptuales (araa, jerarquizado, de ujo y sistmico) responden a la lgica de
las disciplinas cientcas, estn delimitados por la estructura de dichas disciplinas y constan
de nodos que contienen un concepto, un tem o una cuestin y de enlaces que son lneas
que unen los nodos.
Un mapa conceptual constituye un excelente mecanismo que ayuda a observar si el alumno
logra organizar el conocimiento y estructurarlo pieza a pieza, aplicable en la resolucin de pro-
blemas y el currculum de enseanza integrada. Si los mapas conceptuales pueden utilizarse
para la instruccin y el aprendizaje signicativo, tambin pueden utilizarse para la evaluacin.
Los mapas conceptuales se ubican como un medio ptimo para evaluar, ya que al
tener que seleccionar los conceptos ms relevantes, organizarlos jerrquicamente por grados
de inclusin y establecer diferentes relaciones signicativas por medio de conectores, no es
posible evaluar por medio de la memorizacin mecnica [] (Boggino, 2005: 76)
Pueden ser usados como elemento de evaluacin, siempre que hayamos enseado a los
alumnos a hacerlos y que tengamos en cuenta que no existe un mapa conceptual correcto y
nico. Lo que se observa en ellos son jerarquas de relaciones. Lo que fundamentalmente se
valora de ellos es: a) La organizacin jerrquica de los contenidos, qu conceptos el alumno
considera relevantes o cmo los ordena. b) Las diferenciaciones progresivas de los concep-
tos, los vnculos proposicionales y vnculos conceptuales que se establecen entre ellos.
A medida que los alumnos puedan constituir nuevas relaciones sern ms completos los signi-
cados que se construyen. Es decir, podemos ver desde la forma en que subordina y relaciona
los conceptos, hasta la reorganizacin cognitiva (mapa cognitivo) en un momento dado.
Pueden utilizarse en cualquier disciplina, en forma complementaria con otros instrumentos.
Para los docentes es una manera de diagnosticar la comprensin de los signicados, de vi-
sualizar las redes semnticas construidas por los alumnos y si a los trminos se les est dando
el signicado esperado. Se convierten as en un motivo de interaccin dialgica.
La posibilidad que los mapas abren para interconectar temas de biologa con otras disciplinas,
temas frontera y poder evaluar la interdisciplinariedad con una mirada holstica.
18
Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.
MATRICES DE VALORACIN
Para construir matrices de valoracin -tambin llamadas rbricas- es necesario denir que ca-
tegoras o aspectos sern evaluados, tambin es necesario denir la escala de calicacin
(numrica o conceptual) a utilizar, as queda conformada una tabla de doble entrada. De esta
forma quedan denidas las celdas donde se explicitarn los criterios con que se evaluar el
desempeo de los estudiantes en cada una de las categoras denidas para la evaluacin.
Al elaborar las matrices en el proceso de diseo de la enseanza, la evaluacin deja de situar-
se al nal del proceso, permite reexionar sobre la propuesta didctica y sobre las posibilida-
des de aprendizaje que se generan a partir de las actividades propuestas. Permite al docente
describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar.
Categoras a evaluar Criterios
Escala de calicacin
Las matrices constituyen una alternativa que permite transparentar cmo se calicar el
aprendizaje de los estudiantes, de esta forma los estudiantes pueden conocer que es lo
que se espera de ellos reduciendo la incertidumbre propia de los exmenes. La evaluacin
adquiere un carcter pblico y reduce la subjetividad que se pone en juego al momento
de la valoracin. Generalmente son utilizadas para evaluar proyectos, unidades didcticas,
trabajos de laboratorio, presentaciones, entre otras propuestas. Existen sitios de Internet
como http://rubistar.4teachers.org donde se encuentran herramientas interactivas para la
construccin de matrices, tambin pueden encontrase matrices elaboradas por otros do-
centes que pueden servir de buenos modelos o ejemplos para adaptar en las clases.
Tomamos un ejemplo de construccin de Matrices de Valoracin, del rea de Educacin
Tecnolgica.
Matriz de valoracin elaborada con herramientas disponibles en http://rubistar.4teachers.org.
Altec. Universidad de Kansas.
19
CATEGORA
Diseo de artefactos: Dispositivo para seleccionar naranjas
Nombre del docente:
Nombre del grupo:
Nombre de los integrantes:
Logra un desempeo
excelente
Logra ampliamente los
aprendizajes
Logra aprendizajes m-
nimos esperados
No logra aprendizajes
mnimos esperados
Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.
Construccin-Mate-
riales
Modicacin/
Evaluacin
Funcionamiento
Saberes
Los materiales apro-
piados fueron selec-
cionados y creativa-
mente modicados
en formas que los
hacen mucho mejor.
Clara evidencia de
localizacin de fallas,
evaluaciones y rena-
mientos basada en
los datos o principios
tcnicos.
El artefacto funciona
segn lo previsto,
cumple la funcin
para lo cual fue crea-
do, soportando diver-
sas pruebas y reque-
rimientos.
Las explicaciones de
todos los miembros
del grupo indican
la construccin de
conocimiento sobre
diversos principios
subyacentes en la
construccin y en las
modicaciones.
Establecen varias
analogas con dispo-
sitivos con funciones
semejantes.
Reconocen la dele-
gacin de funciones
de medicin y control
Los materiales apro-
piados fueron selec-
cionados y hubo un
intento de modica-
cin creativa para me-
jorarlos.
Clara evidencia de
localizacin de fallas,
evaluaciones y ajus-
tes.
El artefacto funcio-
na segn lo previsto,
cumple la funcin para
lo cual fue creado.
Las explicaciones de
todos los miembros
del grupo indican la
construccin de co-
nocimiento sobre
diversos principios
subyacentes en la
construccin y en las
modicaciones. Esta-
blecen algunas analo-
gas con dispositivos
con funciones seme-
jantes.
Los materiales apro-
piados fueron selec-
cionados.
Cierta evidencia de
localizacin de fallas,
evaluaciones y ajus-
tes.
El artefacto funcio-
na segn lo previsto,
cumple la funcin para
lo cual fue creado,
pero se deteriora con
las pruebas y requeri-
mientos.
Las explicaciones de
todos los miembros
del grupo indican un
entendimiento relativa-
mente preciso de los
principios subyacentes
en la construccin y en
las modicaciones.
Tienen algunas dicul-
tades para establecer
analogas.
Los materiales apro-
piados no fueron
seleccionados y con-
tribuyeron a que el
rendimiento del pro-
ducto fuera pobre.
Poca evidencia de
localizacin de fallas,
evaluaciones o ajus-
tes.
Hay defectos impiden
el cumplimiento de la
funcin para lo cual
fue creado.
Las explicaciones de
varios miembros del
grupo no ilustran mu-
cho entendimiento de
los principios subya-
centes en la construc-
cin y en las modica-
ciones.
No logran establecer
analogas
20
Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.
Posteriormente, se pueden deducir conceptos y calicaciones que correspondan a dichos lo-
gros de cada grupo o alumno, teniendo en cuenta que a cada grado de la escala no le corres-
ponde siempre la misma calicacin. Por ejemplo: los logros que para un alumno representan
un concepto Muy Bueno, para otro puede representar un Sobresaliente, dependiendo de sus
diferentes procesos y progresos:
MESA REDONDA: ENTREVISTA COLOQUIO
Es una estrategia de difusin de conocimientos, que puede llevarse a cabo con alumnos y
con invitados especiales.
La mesa redonda rene a un pequeo grupo de personas para exponer un tema desde
distintas experiencias o enfoques. El propio grupo puede realizar la presentacin, asumiendo
enfoques diversos. (Davini, 2008: 139)
Generalmente utilizada en funcin de los aprendizajes, es interesante su aplicacin para poner
en contexto la evaluacin oral dentro de una propuesta integrando distintos aportes, discutir
entre tres a seis personas temas de inters bajo la coordinacin de un moderador. La evalua-
cin de la participacin y de la produccin de textos orales puede ser realizada por los mismos
integrantes de esta situacin comunicativa.
PALABRAS REVELADORAS:
sta es una tcnica que propone Ceballos (2007: 409) y consiste en escribir dos o tres pa-
labras que revelen el signicado de evaluacin (no se trata de una denicin, sino de mani-
festar una connotacin).
A partir de ella, proponemos ampliar su aplicacin para evaluar aspectos / acciones relaciona-
das a la gestin, los aprendizajes o la enseanza. Para ello se elegirn palabras signicativas
(decisiones, participacin, inters, aprendizaje, tema,) que puedan revelar pensa-
mientos, sentimientos, valoraciones, juicios, pareceres, en relacin a lo evaluado.
Se aplica tanto a docentes como a alumnos para poder contrastar los diversos puntos de
vista; luego se escriben todas las palabras, se explican, analizan, interpretan entre todos los
participantes y se formulan conclusiones.
Es una tcnica apropiada para conocer otros puntos de vista en los comportamientos, la
convivencia, los conictos.
21
PORTAFOLIO:
Tambin denominado Carpeta de trabajos, o Cuaderno de actividades, constituye una es-
trategia educativa que articula el proceso de enseanza y aprendizaje a la vez que supone un
modelo alternativo de evaluacin (Pozuelos, 2003-2004); all deben quedar reejadas todas
las actividades realizadas a lo largo de la unidad.
Los tres grandes tipos de portafolios son: de trabajo (se renen y reservan los trabajos de los
estudiantes hasta que se complete la presentacin), de presentacin (demuestra el nivel ms
alto de realizacin alcanzado por los alumnos a lo largo del cursado del nivel) y de evaluacin
(documenta los aprendizajes de los alumnos en relacin a determinados objetivos)
Para que los trabajos incluidos sean representativos de esos procesos, se toma un crite-
rio de seleccin e inclusin de los trabajos referidos a: presentacin de documentacin,
desarrollos, conclusiones parciales, puestas en comn, conclusiones nales, informes, re-
smenes, pequeas investigaciones, etc. Del cuaderno de actividades se podr obtener
informacin sobre: expresin escrita, la comprensin y el desarrollo de temas y actividades
propuestas, fortaleciendo el uso de las fuentes de informacin y hbitos de trabajo. La
denominacin de portafolio sugiere que esta informacin se puede realizar con el uso jerar-
quizado de informtica.
Su valor reside en la posibilidad de recuperar / observar / interpretar los progreso en los pro-
cesos de aprendizajes y tambin de enseanza mediante el portafolio del Profesor (propuesto
en Educacin Musical).
Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.
22
Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.
He buscado soluciones con mis compaeros
Suma individual o de todas las respuestas del pe-
queo grupo:
He cooperado en lugar de competir
He sido responsable de mi trabajo personal y ante el
grupo con una actitud de compromiso
x
x
x
Funcionamiento
Responsabilidad
Consenso
Compromiso
Cooperacin
Convivencia
Total
Ha sido fcil de con-
seguir
Se ha conseguido con
dicultad
Ha sido difcil Ha sido imposible
Se pueden considerar slo los tems que requieran ms atencin, relacionados a aspectos
valorativos, cognoscitivos (aprendizajes enseanza) y de la gestin.
Una variante puede ser que la primera grilla se complete en el pequeo grupo y la segunda
en el grupo total.
23
Mis intentos
He escuchado las ideas y aportes del grupo
He procurado consensuar la mayora de las decisio-
nes con el grupo
He sabido enfrentar dicultades y problemas que han
surgido en el grupo en vez de ignorarlos
Poco
x
Mucho Un poco
x
x
PROGRESO DEL GRUPO (pequeo o total):
Es un instrumento de recoleccin de informacin y anlisis de procesos, que Bartolom (2007:
125) lo propone de la siguiente manera:
Primer momento:
Completar individualmente una grilla similar a sta, en base a los criterios acordados en la
disciplina y al contrato establecido del el/la profesor/a con el grupo:
Segundo momento:
Entre todos los integrantes del pequeo grupo, se analizan las respuestas anteriores haciendo
una valoracin del trabajo grupal para saber cules han sido los aspectos con ms dicultad:
Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.
PRUEBA ESCRITA:
Es adecuada para contribuir a desarrollar y evaluar habilidades relacionadas con la expresin
y comunicacin de ideas, cognitivo-lingsticas, tales como: describir, denir, narrar, interpre-
tar, explicar, justicar y argumentar, porque son las que se ponen en juego en el momento de
producir o de intentar comprender un texto.
Se relacionan tanto con habilidades cognitivas como analizar, comparar, clasicar, organizar,
inferir, valorar, etc., como con los esquemas conceptuales (conceptos, modelos y teoras),
procesos, tcnicas, valores y actitudes cientcas.
Sugerimos evitar aquellas evaluaciones de respuestas monosilbicas o de acertijos. Si aplica-
mos una prueba de opcin mltiple, sugerimos justicar la seleccionada.
PRUEBA ORAL:
Tambin denominada coloquio (dilogo, charla, entrevista) favorecen la expresin oral, tiem-
pos del discurso, defensas de posturas ideolgicas respecto de un tema planteado, su fun-
damentacin favoreciendo el dilogo con sus pares y con el profesor.
Puede verse su relacin con la Mesa redonda.
RELATO AUTOBIOGRFICO:
La biografa es una interpretacin que permite al docente / alumno construir una gura de s
mismo, en la que se van relatando hechos histricoscronolgicos, representaciones indivi-
duales y situaciones sociales que las atraviesan, poniendo de maniesto sentimientos, creen-
cias, valores con el sentido de develar cmo piensan y resuelven sus prcticas cotidianas.
(Ardiles, 2006: 22).
cuando cada docente relata su propia biografa, [] le permite entenderse a s mismo
buscando explicaciones, haciendo interpretaciones, explicitando ideas que orientan sus
prcticas []. Esto supone una dinmica de introspeccin que a menudo permite analizar
la propia vida o las decisiones tomadas []. Estas narraciones promueven procesos de re-
exin y debate que inducen al anlisis sobre las dinmicas profesionales de los docentes
(Ardiles, 2006: 15).
Aplicada a la vida profesional o de los alumnos, hace referencia a los mltiples recorridos
escolares, desde el ingreso al sistema, a la institucin o al ao en curso; puede focalizar as-
pectos disciplinares o vnculos institucionales / grupales.
24
Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.
Permite interpretar las situaciones descriptas y transitar desde el punto de vista externo al
punto de vista interno, convertirse en observadores de su propia experiencia para compren-
derla y comprender-se, es decir, evaluarse.
Una biografa permite acceder a informacin sobre los procesos de aprendizajes -que no se
obtiene con otros tipos de pruebas- referida al contexto y su incidencia en ellos.
Permite acceder a informacin sobre la gestin y las prcticas docentes, por lo cual puede ser
una estrategia valiosa de auto-evaluacin, como para iniciar los anlisis y abordar los cambios
propuestos de la Re-signicacin.
SEMINARIO:
Es una estrategia centrada en el estudio y la profundizacin de autores y teoras respecto de
un asunto relevante, que requiere interactividad entre los especialistas.
El seminario es un grupo de aprendizaje activo, pues los participantes no reciben la informa-
cin ya elaborada, como convencionalmente se hace, sino que la buscan, la indagan por sus
propios medios en un ambiente de recproca colaboracin. Es una forma de docencia y de
investigacin al mismo tiempo. Se diferencia claramente de la clase magistral, en la cual la ac-
tividad se centra en la docencia-aprendizaje. En el seminario, el alumno sigue siendo discpulo,
pero empieza a ser l mismo profesor
2
.
Facilita el manejo de materiales con creciente nivel de dicultad, tambin la elaboracin de
redes conceptuales de los enfoques estudiados sobre una problemtica, la comparacin de
diversas posiciones, su discusin grupal y conclusiones. (Davini, 2008: 143)
2. es.wikipedia.org/wiki/Seminario.
25
26
SUPERAR OBSTCULOS:
Esta tcnica ha sido propuesta por Bartolom (2007: 90) y consiste en resolver algunos ejerci-
cios despus de una unidad o de una actividad, para evaluar el proceso grupal general:
En pequeos grupos, se elabora una grilla con los puntos fuertes y las dicultades en-
contradas;
Se socializan los aportes de todos en el grupo grande y se escriben en el pizarrn en una
grilla nica;
Se debaten los obstculos y se reexiona para responder a la pregunta: Qu podemos
hacer para superar los obstculos? Se elabora un listado con las propuestas viables,
consensuadas, acordadas, a modo de contrato de evaluacin del grupo
Los contratos celebrados entre directivos y docentes, o docentes y alumnos, estn en la base
de toda propuesta y actividad escolar.
Cualquiera de los Instrumentos aqu detallados permite establecer su correlato di-
dctico con las Estrategias de Enseanza descriptas y explicadas en el Documento
N 3 Estratgico- Metodolgico de la RE-SIGNIFICACIN DE LA ESCUELA SE-
CUNDARIA ENTRERRIANA (2009: 25).
27
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