Planeacion por Proyectos

Enseanza situada


La enseanza situada en el contexto inmediato, es una prctica educactiva que brinda mayor
motivacin a los estudiantes para generar conocimientos.
Temas de anlisis:
1. Antecedentes: enseanza y aprendizajes descontextualizados
2. Proceso cognitivo
3. Aprendizaje situado
4. Aprendizaje basado en problemas
5. Anlisis de casos
6. Aprender sirviendo a la comunidad
7. Enseanza y aprendizaje situados a travs de proyectos didcticos estratgicos
8. Planeacin por competencias
9. Situaciones y secuencias didcticas
10. Metodologas de trabajo didctico por proyectos de investigacin
11. Evaluacin centrada en el desempeo

Los hombres inteligentes quieren aprender; los dems, ensear"
(Anton Chejov)
"No se puede ensear nada a un hombre; slo se le puede ayudar a encontrar la respuesta
dentro de s mismo"
(Galileo Galilei)
Propsito: Que los docentes desarrollen competencias para disear proyectos didcticos
estratgicos considerando la Reforma Integral a la Educacin Bsica, 2009.

Por qu planear las actividades pedaggicas por proyectos didcticos estratgicos?

Propsito: Desarrollar competencias en los estudiantes para que conozcan, valoren,
comprendan e interpreten su contexto, participen en su transformacin y mejora, resuelvan
problemas, sirvan a su comunidad y valoren si sus acciones, productos, propuestas de
intervencin o conocimientos pueden utilizarse otros entornos. (Contextualizar y
descontextualizar)

Antecedentes: enseanza y aprendizajes descontextualizados

La doctora Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez, en su libro, Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo, editado en el ao 2002, mencionan que el fracaso de las instituciones
educativas reside en que se intenta ensear un conocimiento inerte, abstracto y
descontextualizado de las situaciones en que se aprende y se emplea en la sociedad. Debido a
lo anterior, lo que se ensea en las aulas alberga una escasa motivacin para los alumnos, y se
concibe como poco comprensible y apenas til.

Segn David Jonassen. En la escuela no se trabaja lo suficiente en la transferencia ni en la
movilizacin de los saberes, no se da importancia a esta prctica y los alumnos acumulan
informacin, aprueban exmenes, pero no consiguen trasladar lo que aprendieron a
situaciones reales y complejas.

En las escuelas se privilegian las prcticas educativas artificiales, donde se manifiesta una
ruptura entre el saber qu y el saber cmo, y en donde el conocimiento se trata como si fuera
neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las
prcticas sociales de la cultura a que se pertenece.
Ante esta realidad que se vive en nuestras escuelas, se requiere que los maestros, hagamos de
nuestras prcticas educativas ordinarias o rutinarias, verdaderas prcticas educativas que sean
coherentes, significativas y propositivas, y puedan "definirse como prcticas comunes de la
cultura".

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En ocasiones los maestros decimos el aprendizaje es significativo para el alumno porque lo
que aprende en la escuela lo va aplicar en la vida, en su contexto, en su comunidad. Debemos
tener cuidado, porque puede ser que eso nunca ocurra y sea solo un conocimiento
aparentemente significativo. Es importante reflexionar y analizar Qu es lo que sabemos?,
Cmo sabemos lo que sabemos?, Cmo enseamos o cmo hacemos lo que hacemos? para
comprender y modificar nuestras formas de ensear.

En las prcticas educativas los maestros debemos buscar las maneras de aplicar estrategias y
realizar actividades para que los estudiantes puedan interactuar con sus compaeros,
participar, debatir, descubrir, construir y reconstruir conocimientos en base al anlisis de una
situacin problemtica planteada por el maestro o surgida por temas de inters.

En cada nivel de desarrollo, los nios organizan y estructuran conocimientos en su mente, por
lo tanto, se encuentran en posibilidades de razonar y aprender a travs de sus experiencias,
siendo estas muy variadas por los diferentes contextos en que se encuentran viviendo.
Los nios pueden solucionar una situacin problemtica a su manera y de acuerdo a sus
posibilidades, dependiendo del nivel de dificultad de la situacin problemtica planteada.

En la actualidad se requiere que los estudiantes conozcan la importancia del tema que
estudian y los provechos que obtendrn de los conocimientos que construyan. Los maestros
debemos lograr que nuestros estudiantes se sientan tiles a la comunidad que pertenecen; se
sientan satisfechos y felices al poder contribuir en la solucin de situaciones problemticas de
la sociedad.

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

Para lograr que nuestros alumnos logren aprendizajes significativos, debemos comprender que
los conocimientos previos son los productos de experiencias previas que pueden ser escolares
o no escolares o de aprendizajes espontneos, que servirn de base para adquirir otros nuevos
aprendizajes que tengan significado o relacin con los conocimientos previos.

Cuando los nios se enfrentan a un nuevo aprendizaje escolar son activos y exploradores por
iniciativa propia, tratan de dar orden, estabilidad y significados a las nuevas experiencias. Por
lo tanto, se requiere que los maestros motivemos el procesamiento de los conocimientos
nuevos relacionndolos con los conocimientos previos para obtener uno solo ms fuerte, bien
estructurado o fundamentado, ms comprensivo, complejo y coherente.

El Aprendizaje significativo: Segn Cesar Coll, Existe solo si el nuevo aprendizaje se relaciona
en forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir si es asimilado a su
estructura cognitiva

Para que exista un aprendizaje significativo, el maestro debe realizar una enseanza
significativa a partir de situaciones y secuencias didcticas contextualizadas. Es decir, los
maestros al planear las actividades que se van a realizar con los estudiantes, deben tomar en
cuenta los hechos, casos, acontecimientos, problemas, fenmenos sociales o naturales que
ocurren en el entorno, el contexto o comunidad en la que los estudiantes viven.

Los maestros tenemos tres opciones:

1.- Hacer en la enseanza lo mismo y obtener resultados deficientes,
2.- Hacer en la enseanza, mas y mas de lo mismo para continuar obteniendo resultados
deficientes o,
3.- Hacer en la enseanza cosas diferentes para obtener resultados diferentes y aceptables.

Si escogemos alguna de las dos primeras, es aceptar que somos maestros que tenemos miedo
al cambio, miedo a las propuestas educativas innovadoras y miedo a nosotros mimos por
temor a fracasar en el intento de mejorar. Si somos maestros que buscamos la mejora
continua de nuestras formas de ensear, la tercera opcin es la que debemos tomar en cuenta
para tratar de ser mejores maestros.

Cmo aprenden nuestros alumnos?

Para comprender Cmo aprenden nuestros alumnos? Es necesario comprender qu ocurre en
la mente de nuestros nios cuando nosotros enseamos y ellos aprenden. En otras palabras
comprender Qu es el proceso cognitivo? Segn el libro Gua del maestro multigrado

El proceso cognitivo: Es el procedimiento mental indispensable para realizar cualquier
aprendizaje. Consiste en relacionar la nueva informacin con los conocimientos ya adquiridos
o previos para ampliar o reorganizar nuestros saberes.

Los siguientes pasos describen las acciones mentales del proceso cognitivo:

Se enfrenta una situacin que se debe resolver (enfrentarse a un conflicto cognitivo)
Se elabora una representacin mental.
Se relacionan conocimientos con la situacin a resolver.
Se planean estrategias de solucin.
Se aplica la estrategia.
Se evala la estrategia de solucin, logrando con ello nuevos conocimientos.

APRENDIZAJE SITUADO: aprender y hacer son acciones inseparables

Segn Baquero (2002). El aprendizaje debe comprenderse como un proceso multidimensional
de apropiacin cultural, pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la
afectividad y la accin. Se destaca la importancia de la actividad y el contexto para el
aprendizaje y se reconoce que el aprendizaje escolar es ante todo un proceso de enculturacin
mediante el cual los estudiantes se integran de manera gradual en una comunidad o cultura de
prcticas sociales.





Principios educativos del aprendizaje situado relacionados con ambientes de aprendizaje.
Fuente: Wilson y Meyers, 2000


Aprendizaje en contexto: El pensamiento y el aprendizaje slo adquieren sentido en
situaciones particulares. Todo pensamiento, aprendizaje y cognicin se encuentran situados
dentro de contextos particulares; no existe el aprendizaje no situado.


Comunidades de prctica: Las personas actan y construyen significados dentro de
comunidades de prctica. Estas comunidades funcionan como poderosos depsitos y
transportadores de significado, y sirven para legitimar la accin. Las comunidades construyen y
definen las prcticas de discurso que les resultan apropiadas.


Aprendizaje como participacin activa: El aprendizaje se ve en trminos de la pertenencia y
participacin en comunidades de prctica; se concibe como un proceso dialgico de
interaccin con otras personas y herramientas, as como con el mundo fsico. La cognicin est
ligada a la accin, ya sea la accin fsica directa o la reflexin deliberada y la accin interna.
Comprender qu es el aprendizaje es ver cmo se aprende en contextos de actividad.


Conocimiento en accin: El conocimiento se localiza en las acciones de las personas y los
grupos. El conocimiento evoluciona conforme los individuos participan y negocian la direccin
del mismo a travs de nuevas situaciones. El desarrollo del conocimiento y la competencia,
igual que el desarrollo del lenguaje, implican una actividad continua de dicho conocimiento en
situaciones autnticas.


El rol del docente: Requiere un acercamiento y comprensin desde el interior de la comunidad
de aprendices, as como el empleo de la reflexin y observacin participante en el grupo. De
esta forma, el diseo de la enseanza situada requiere una metodologa de diseo
participativo y la posibilidad continua de redisear las prcticas educativas con los actores
mismos y en funcin de ellos.


APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS


Textos de Frida Daz Barriga Arceo, publicado en el libro: Enseanza Situada: Vnculo entre la
escuela y la vida. Editorial Mc Graw Hill.


El Aprendizaje Basado en Problemas ABP consiste en el planteamiento de una situacin
problema, donde su construccin, anlisis y/o solucin constituyen el foco central de la
experiencia, y donde la enseanza consiste en promover deliberadamente el desarrollo del
proceso de indagacin y resolucin del problema en cuestin. Suele definirse como una
experiencia pedaggica de tipo prctico organizada para investigar y resolver problemas
vinculados al mundo real, la cual fomenta el aprendizaje activo y la integracin del aprendizaje
escolar con la vida real, por lo general desde una mirada multidisciplinar. De esta manera,
como metodologa de enseanza, el Aprendizaje Basado en Problemas requiere de la
elaboracin y presentacin de situaciones reales o simuladas siempre lo ms autnticas y
holistas posible relacionadas con la construccin del conocimiento o el ejercicio reflexivo de
determinada destreza en un mbito de conocimiento, prctica o ejercicio profesional
particular.


El alumno que afronta el problema tiene que analizar la situacin y caracterizarla desde ms de
una sola ptica, y elegir o construir una o varias opciones viables de solucin. De este modo, el
Aprendizaje Basado en Problemas fomenta en los estudiantes el desarrollo del pensamiento
complejo y el aprendizaje centrado en la prctica mediante el afrontamiento de problemas
significativos, problemas situados en el contexto de las comunidades en las cuales los
estudiantes viven.


Daz Barriga y Hernndez, 2002, sealan que, El Aprendizaje Basado en Problemas, puede
entenderse y trabajarse en una doble vertiente: en el nivel de diseo del currculo y como
estrategia de enseanza. En ambas vertientes, el inters consiste en fomentar el aprendizaje
activo, aprender mediante la experiencia prctica y la reflexin, vincular el aprendizaje escolar
a la vida real, desarrollar habilidades de pensamiento y toma de decisiones, as como ofrecer la
posibilidad de integrar el conocimiento procedente de distintas disciplinas, campos de estudio
o asignaturas.




Por otra parte, Reigeluth (2000) sostiene que el modelo educativo requerido en la nueva era
de la informacin tiene como rasgos ms notables el aprendizaje cooperativo, reflexin, las
habilidades de comunicacin, las aptitudes para resolver problemas y construir significados, y
el papel del docente como preparador cognitivo o facilitador del aprendizaje. Hay que
observar que estas caractersticas son las que buscan integrar los enfoques de aprendizaje
basado en proyectos, problemas, casos o aprender sirviendo a la comunidad.


De acuerdo a Torp y Sage, 1998, las caractersticas bsicas del Aprendizaje Basado en
Problemas son las siguientes:


Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situacin problema.


Organiza el currculo en torno a problemas holistas o globalizadores que generan en los es-
tudiantes aprendizajes significativos e integrados.


Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y
los guan en su indagacin, lo que les permite alcanzar niveles ms profundos de comprensin.


Cul es la importancia de que los maestros fomentemos el Aprendizaje Basado en
Problemas?

Es importante porque los alumnos no slo participan de manera activa y se sienten motivados
en las experiencias educativas que promueve el Aprendizaje Basado en Problemas, sino que
mejoran sus habilidades autorreguladoras y flexibilizan su pensamiento, pues pueden concebir
diferentes perspectivas o puntos de vista, as como diferentes estrategias de solucin en
relacin con el problema que se est abordando. Adems permite que los estudiantes
experimenten y sean expertos en el dilogo, la tutora, la enseanza recproca, las estrategias
de interrogacin y argumentacin, as como en habilidades que permiten la integracin y
transferencia de los conocimientos.


Entre las habilidades que se busca desarrollar en los alumnos como resultado de trabajar
mediante la concepcin de problemas y soluciones se encuentran las siguientes:


La abstraccin: que implica la representacin y manejo de ideas y estructuras de conocimiento
con mayor facilidad y deliberacin.


La adquisicin y manejo de informacin: se trata de lograr que los estudiantes puedan
conseguir, filtrar, organizar y analizar la informacin proveniente de distintas fuentes.


La comprensin de sistemas complejos: se trata de desarrollar en los estudiantes la capacidad
de ver la interrelacin de las cosas y el efecto que producen las partes en el todo y el todo en
las partes, en relacin con sistemas naturales, sociales, organizativos, tecnolgicos, etctera.


La experimentacin: se trata de desarrollar en los estudiantes la habilidad investigadora que
conduce a plantear hiptesis, a someterlas a prueba y a valorar los datos resultantes.


El trabajo cooperativo: se trata de promover en los estudiantes la flexibilidad, apertura e
interdependencia positiva orientadas a la construccin conjunta del conocimiento, en otras
palabras prepararlos para el trabajo en equipo.


Principios bsicos para el Aprendizaje Basado en Problemas:


La enseanza basada en problemas inicia con la presentacin y construccin de una situacin
problema o problema abierto, punto focal de la experiencia de aprendizaje y que da sentido a
la misma.


Los alumnos asumen el rol de solucionadores de problemas, mientras que los profesores
fungen como tutores y entrenadores.


La situacin problema permite vincular el conocimiento acadmico o contenido curricular a
situaciones de la vida real, simuladas y autnticas.


La evaluacin y la asesora estn presentes a lo largo de todo el proceso; se maneja una
evaluacin autntica centrada en el desempeo que incluye la autoevaluacin.




APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, Aprendizaje centrado en el estudiante, orientado a
la comunidad. Textos de Lus Branda.
Principios educativos del Aprendizaje Basado en Problemas

Se proponen enfoques integradores basados en actividades que fomentan el pensamiento
complejo y el aprendizaje centrado en la prctica mediante el afrontamiento de problemas
significativos, situados en el contexto de distintas comunidades.
Los alumnos indaguen e intervengan en su entorno y construyan por s mismos aprendizajes
significativos.


Esquemas de instruccin del Aprendizaje Basado en Problemas



La investigacin dirigida por el (los) docentes de un curso:
Los docentes conducen la investigacin, proporcionan bibliografa o sealan dnde
encontrarla, y desarrollan actividades que les permitan garantizar que los alumnos estn
adquiriendo los conocimientos necesarios.


La investigacin dirigida por el docente y los alumnos:


La labor es compartida, el docente controla el avance de la investigacin, la bibliografa es
buscada por los estudiantes. En esta modalidad los estudiantes y profesores analizan hasta que
punto seguirn investigando.


La investigacin dirigida por los alumnos:


En esta modalidad, frente a la situacin problemtica presentada, los alumnos realizan una
bsqueda de informacin pertinente, para despus analizar y relacionar esta informacin con
lo que ya saben y luego generar las preguntas correspondientes.


Caractersticas del Aprendizaje Basado en Problemas:


1.- Es un mtodo de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la
adquisicin de su conocimiento.


2.- El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados para
lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.


3.- El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos.


4.- Es un mtodo que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en
grupos pequeos.


5.- Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.


6.- El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.




Objetivos del Aprendizaje Basado en Problemas




1. Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje.
2. Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por profundidad y flexibilidad.
3. Desarrollar habilidades para la evaluacin crtica y la adquisicin de nuevos conocimientos
con un compromiso de aprendizaje de por vida.
4. Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.
5. Involucrar al alumno en un reto (problema, situacin o tarea) con iniciativa y entusiasmo.
6. Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de conocimiento
integrada y flexible.
7. Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al nivel de desarrollo de los
alumnos.
8. Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz hacia la
bsqueda de la mejora.
9. Estimular el desarrollo del sentido de colaboracin como un miembro de un equipo para
alcanzar una meta comn.

Cmo difiere el Aprendizaje Basado en Problema de otras estrategias didcticas?



Nota: No confundir el Aprendizaje Basado en Problema con el planteamiento de problemas en
la signatura de matemticas.

EL ANLISIS DE CASOS COMO HERRAMIENTA INSTRUCCIONAL

Textos de Frida Daz Barriga Arceo, publicado en el libro: Enseanza Situada: Vnculo entre la
escuela y la vida. Editorial Mc Graw Hill.

En este apartado prestaremos atencin especial a la metodologa basada en el anlisis y/o
solucin de casos. Algunos autores equiparan esta metodologa con el Aprendizaje Basado en
Problemas, mientras que otros la consideran una variante o incluso un enfoque diferente,
aunque muy relacionado. Nuestro punto de vista es que comparte los principios y rasgos
bsicos del modelo de Aprendizaje Basado en Problemas tratado en el programa anterior, pero
tiene una variante.

Un caso plantea una situacin problema que se expone al alumno para que ste desarrolle
propuestas conducentes a su anlisis o solucin, pero se ofrece en un formato de narrativa o
historia que contiene una serie de atributos que muestran su complejidad,
multidimensionalidad y naturaleza interdisciplinaria.

Los casos se construyen en torno a problemas o "grandes ideas" Las narrativas se estructuran
por lo general a partir de problemas y personas de la vida real o bien consistir en casos
simulados o realistas.

Segn Selma Wassermann (1994) Los casos son instrumentos educativos complejos que
aparecen en forma de narrativas. Un caso incluye informacin y datos (psicolgicos,
sociolgicos, cientficos, antropolgicos, histricos, observacionales), as como material
tcnico. Aunque los casos se centran en materias o reas curriculares especficas, por ejemplo,
historia, pediatra, leyes, administracin, educacin, psicologa, desarrollo del nio, etc., son
por naturaleza interdisciplinarios. Los buenos casos se construyen en torno a problemas o
"grandes ideas", es decir, aspectos significativos de una materia o asunte que garantizan un
examen serio y a profundidad. Las narrativas se estructuran por lo general a partir de
problemas y personas de la vida real.

Por lo anterior, un caso ofrece una historia, donde se cuentan de la manen ms precisa y
objetiva posible sucesos que plantean situaciones problema reales (autnticas) o realistas
(simuladas), de manera que los alumnos experimenten la complejidad, ambigedad,
incertidumbre y falta de certeza que enfrentaron los participantes originales en el caso (p. ej.,
mdicos, cientficos, abogados ingenieros, economistas, psiclogos, etc.). En la medida en que
los estudiantes se apropien y "vivan" el caso, podrn identificar sus componentes clave y
construir una o ms opciones de afrontamiento o solucin a la situacin problema que
delinearon o decidieron analizar. De manera especial, en el caso se describen algunos actores
o personajes algunas veces son histricos, otras reales, aunque tambin pueden ser ficticios o
imaginarios, la condicin de que representen rasgos o situaciones que enfrentan las persona
reales.

Los casos que se presentan a los alumnos con propsitos de enseanza contienen informacin
suficiente pero no exhaustiva. Es decir, no se ofrecen a prior anlisis conclusivos, pues una de
las tareas centrales de los alumnos es ahondar en la informacin y conducir ellos mismos el
anlisis y conclusiones. De esta manera, la meta del grupo de discusin que revisa un caso es
precisamente analizarlo y plantear soluciones o cursos de accin pertinentes y argumentados.

La enseanza con casos fomenta a la vez que demanda a profesores y alumnos la capacidad de
discutir con argumentos, de generar y sustentar ideas propias, de tomar decisiones en
condiciones de incertidumbre o de realizar juicio; de valor, sin dejar de lado el punto de vista
de los dems y mostrar una actitud de apertura y tolerancia ante las ideas de los otros. As, la
primera nota precautoria es cuidar que la informacin no sea parcial, sesgada o engaosa, y
explora varios ngulos del problema, distintos puntos de vista y opciones de solucin.

La enseanza basada en casos promueve al igual que el Aprendizaje Basado en Problemas, el
desarrollo de habilidades de aplicacin e integracin del conocimiento, el juicio crtico, la
deliberacin, el dilogo, la toma de decisiones y la solucin de problemas. No obstante, de
acuerdo con Boehrer (2002), las discusiones en torno a casos difieren de otras experiencias de
solucin de problemas en que los alumnos no slo examinan y analizan el caso, sino que se
involucran en l. Es decir, no slo se destaca el razonamiento de los alumnos, sino la expresin
y educacin de emociones y valores. Para este autor, la discusin grupal de casos permite
mezclar los aprendizajes cognitivos y afectivos, a la par que desarrollan las habilidades de
colaboracin y la responsabilidad.

Son variados los formatos para presentar un caso. Pueden consistir en casos formales por
escrito, un artculo periodstico, un segmento de un video real o de una pelcula comercial, una
historia tomada de las noticias que aparecen en radio o TV, un expediente documentado
obtenido de algn archivo, una pieza de arte, un problema cientfico de ciencias o
matemticas, entre otros.

Segn Golich (2000), los buenos casos requieren:

Ilustrar los asuntos y factores tpicos del problema que se pretende examinar.
Reflejar marcos tericos pertinentes.
Poner de relieve supuestos y principios disciplinarios prevalecientes.
Revelar complejidades y tensiones reales existentes en torno al problema en cuestin.




Wassermann (1994) propone criterios que permiten elegir un buen caso para la enseanza:

Vnculo directo con el currculo: el caso se relaciona con al menos un tpico central del
programa, focaliza conceptos o ideas nodales, asuntos importantes o grandes ideas.

Calidad de la narrativa: en la medida en que el caso "atrapa" al estudiante, le permite
imaginarse a las personas, hechos o lugares relatados, y en la medida en que es real o lo
bastante realista, permite la identificacin o empata, y despierta un inters genuino.

Es accesible al nivel de los lectores o aprendices: los alumnos pueden entender el lenguaje,
decodificar el vocabulario contenido, generar significado de lo que se relata.

Intensifica las emociones del alumno: "eleva pasiones y genera juicios emotivos" que
comprometen al lector, le permite ponerse unos "lentes" ms humanos al analizarlo.

Genera dilemas y controversias: para esta autora, un buen caso no tiene una solucin fcil ni
un final feliz, no se sabe qu hacer o cul es el camino correcto hasta que se debate, se aplica
un examen complejo, se aade informacin. Demanda pensamiento de alto nivel, creatividad y
capacidad para tomar decisiones por parte del alumno.
El aprendizaje mediante casos se caracteriza por una intensa interaccin entre el docente o
agente educativo y el alumno, as como entre los alumnos en el grupo de discusin. El
aprendizaje basado en casos es ms efectivo si los estudiantes construyen o descubren el
conocimiento con la gua o mediacin del instructor o agente educativo, y si tienen la
oportunidad de interactuar entre s.

Golich (2000) hace una comparacin muy ilustrativa entre un profesor que ensea mediante
casos y un director de orquesta.

Un profesor que ensea mediante casos se asemeja a un director de orquesta. As como el
director de orquesta es un conductor que crea msica mediante la coordinacin de las
ejecuciones individuales, al proporcionar seales claves a los ejecutantes y al saber qu
sonidos deben producirse, un profesor que ensea con un caso genera el aprendizaje por
medio de propiciar observaciones y anlisis individuales, al formular preguntas clave y al
conocer qu resultados de aprendizaje espera que logren sus estudiantes. Y as como el
director de orquesta no hace msica por s solo, el profesor tampoco genera aprendizaje por s
solo; cada uno depende de las ejecuciones individuales y colectivas para lograr las metas
establecidas.

Criterios para elegir un buen caso en la enseanza

Debe estar vinculado con los planes y programas de estudio.
Debe Promover el pensamiento de alto nivel.
Permitir su encuadre en marcos tericos pertinentes.
Representar un reto accesible al nivel del alumno.
Permitir al alumno identificarse o sentir empata con los personajes del caso.
Plantear asuntos reales y relevantes.
Generar controversia, discusin o debate.
Crear emociones en los alumnos.

Wassermann (1994) considera que los casos son ante todo herramientas para la enseanza
que abren la puerta de muchas formas de estudio de un tema de importancia y actualidad,
mediante el acceso a fuentes muy variadas de informacin.

Esta autora plantea que, para la planeacin de clases basada en casos, se requiere trabajar en
torno a cinco elementos de enseanza:

Los elementos bsicos para la enseanza basada en casos son:

Seleccin y/o construccin del caso.
Generacin de preguntas clave para su estudio o anlisis.
Trabajo en grupos pequeos.
Discusin y debate a partir de preguntas.
Seguimiento del caso.

Seleccin y construccin del caso

El caso debe plantear qu es lo que sucede, cul es el asunto o problema, quines estn
involucrados, a qu situaciones se enfrentan, cules son los conflictos, los intereses y
posibilidades que estn en juego, etc. Igual que otras historias, el desarrollo de un caso gira en
torno a los personajes, el conflicto o situacin problema que enfrentan, y a la bsqueda de la
solucin ptima o ms viable para decidir un desenlace. Los detalles del caso crean o recrean
un contexto de la vida real que permite su anlisis y la aplicacin de conceptos, as como el
tratamiento de contenidos de los planes y programas de estudio.

Al preparar un caso, los maestros debemos considerar para quin lo estn planeando,
seleccionar el material desde el punto de vista del nivel e intereses de los alumnos, y
considerar las competencias que se pretenden desarrollar.

Es muy importante que los maestros al planear clases basada en casos:

Consideremos los cinco sentidos del alumno y no slo al componente intelectual.
Promover el desarrollo de la imaginacin, la fantasa, la emotividad.
Revisar que los casos deben ser reales o realistas, (crebles, polmicos)
No ofrecer la solucin o "la forma correcta de pensar",
Dar apertura a distintas perspectivas de anlisis del problema.
Que el docente no sobreanalice el caso.
Permitir que lo sustancial del anlisis corra por cuenta de los estudiantes, sin olvidar los
propsitos pedaggicos de las asignaturas.

Veamos un ejemplo de caso:

En un pueblito como este, dos hermanos acordaron ir de da de campo: El seor Tranquilino
avis a su familia que iban a salir de paseo. Le dijo a su esposa y a sus dos hijos, Roberto y
Porfirio de 11 y 14 aos de edad. Alstense porque vamos a ir al ro a nadar, ustedes hijos
lleven la pelota para jugar en el agua. Aprense porque no tardan en pasar por nosotros su to
lvaro y sus primos Alberto y Karla. En ese momento Roberto dijo. Si va a ir la enfadosa de
mi prima yo no voy. El seor Tranquilino al ver que su hijo estaba decidido a no ir a nadar,
dijo. Entonces no vamos a ningn lado, nos quedamos en la casa El to lvaro pas por ellos,
al enterarse de que sus sobrinos no queran acompaarlos, l y sus hijos fueron a nadar como
lo haban planeado.

Preguntas generadoras de conocimiento: Qu haras si t fueras el seor Tranquilino? Qu
haras si t fueras Porfirio? Qu haras si t fueras el to lvaro? Qu le diras a Roberto?
Qu se sentir ser Karla? Qu se sentir ser Roberto?

El caso anterior podemos abordar contenidos de la asignatura de formacin cvica y tica. No
se trata de focalizar la enseanza de conceptos disciplinarios aislados, o abordar una sola
asignatura, sino, al tratar asuntos actuales y relevantes, sean cientficos, sociales o ticos,
debemos buscar las maneras para vincular el tratamiento de un tema y sus contenidos con
otras asignaturas.
En sntesis, los componentes bsicos para elaborar la narrativa del caso incluyen:

Una historia clara, coherente, organizada, que involucre intelectual y afectivamente al
estudiante y lo conduzca necesariamente a tomar decisiones.

Una introduccin que "enganche" al lector con la situacin o personajes del caso.

Una seccin breve que exponga el contexto en que se ubica el caso y permita su vnculo al
contenido disciplinario y curricular, con los conceptos o ideas centrales por trabajar.

El cuerpo del caso, que puede dividirse en subsecciones accesibles al alumno, donde se
desarrolle el asunto, se identifiquen los puntos principales y se den las bases para analizar el
problema y vislumbrar los cursos de accin u opciones posibles.

En funcin de su pertinencia, pueden incluirse notas al pie, apndices, cronologas,
estadsticas, informacin de fuentes primarias, lecturas, etctera.

Generacin de preguntas de estudio y anlisis del caso

Las preguntas de anlisis o discusin en torno al caso son fundamentales, pues son las que
permiten que el caso se examine de manera inteligente y profunda, al mismo tiempo que
propician que salgan a la luz los puntos centrales del mismo. Las preguntas de anlisis
constituyen el medio fundamental del profesor para mediar el encuentro del estudiante con el
material de estudio.

Boehrer (2002) plantea cuatro tipos de preguntas que es importante integrar en el anlisis de
un caso:

Preguntas de estudio: permiten la entrada del alumno al caso, organizan su pensamiento
para la discusin por venir y le permiten clarificar los conocimientos o informacin bsica
requerida.

Preguntas de discusin: definen reas de exploracin del caso y conducen a que emerjan los
asuntos principales que interesa analizar; dan la pauta a seguir, dirigen el anlisis.

Preguntas facilitadoras: revelan los significados explcitos de las contribuciones individuales y
estimulan la interaccin entre los alumnos. Por ejemplo, cuando se les pregunta cul es su
punto de vista personal, si estn de acuerdo o no con alguna posicin, o cmo conciliar
determinados puntos de vista.

Preguntas sobre el producto o resultado de la discusin del caso: permiten revelar la toma de
postura asumida, las soluciones acordadas, y los consensos y disensos en el grupo.

Para facilitar el aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos, es mejor plantear unas
cuantas preguntas fundamentales que se discutan a cabalidad que muchas preguntas
superficiales que conduzcan a una informacin centrada en detalles secundarios y aislados.
Considera que en una buena discusin el docente plantea muchas preguntas facilitadoras,
pero las preguntas de discusin, que son las fundamentales, no pasan de tres a cinco.

Si bien es cierto que por lo general el anlisis del caso se realiza en torno a las preguntas clave
antes mencionadas y la dinmica transcurre en grupos o equipos de trabajo pequeos (de 3 a
6 participantes), se pueden plantear otras actividades o cursos de accin. Autores como Foran
(2003) consideran muy enriquecedor proponer a los alumnos actividades de juego de roles o
dramatizacin para asegurar la empatia y la toma de distintas perspectivas.

Tambin se propone conducir investigacin documental para ampliar lo que se sabe del tema
del caso o realizar tareas de escritura crtica en forma de ensayos o reflexiones personales.
Otra propuesta didctica plantea que son los alumnos, con la gua del docente, los que deben
clarificar los conceptos o ideas clave del caso y definir el problema mediante la formulacin de
enunciados y preguntas propias, que sern el punto de partida de la indagacin y las
respuestas u opciones que logren construir. La discusin por lo comn transcurre en equipos
pequeos y se ampla ms tarde a una puesta en comn o sesin plenaria con toda la clase.

Trabajo en equipos pequeos

En el captulo anterior analizamos la importancia del trabajo en equipo, as como una serie de
principios bsicos para lograr una cooperacin genuina al interior de dichos equipos.
Consideramos que los principios expuestos son vlidos y pueden retomarse en las situaciones
de enseanza y aprendizaje basadas en el anlisis de casos. Slo agregaremos la importancia
de preparar a los alumnos para trabajar los casos en un entorno cooperativo y de verdadero
dilogo.

Los grupos de estudio permiten promover una mayor tolerancia hacia las ideas de los dems,
as como una mejor disposicin a escuchar otras ideas y a expresar los puntos de vista propios.
Sin embargo, de manera unnime los autores revisados en este captulo nos previenen
respecto de las actitudes de dependencia de los alumnos, a su falta de habilidad para
funcionar por s solos y en equipo, a la necesidad aprendida que tienen de que se les den
"respuestas correctas, prontas y nicas". Los escenarios educativos son los que fomentan esta
dependencia, esta orientacin a ser "aprendices de lecciones" en vez de "aprendices del
pensamiento". ste tambin es un reto para el docente, y no hay recetas mgicas para
superarlo, aunque s algunas directrices:

Orientar a los alumnos en relacin con los procesos de aprendizaje que van a desarrollar; es
necesario explicar y modelar qu es argumentar, qu es analizar un asunto, cmo se toma una
decisin, cundo existe o no evidencia en favor o en contra de algo que se afirma, cmo y por
qu entablar un dilogo, etctera.
Fomentar el trabajo cooperativo en torno a los componentes bsicos que ya expusimos en el
captulo anterior.

Involucrar a los estudiantes en evaluaciones y autoevaluaciones sistemticas, a lo largo del
proceso, que les permitan analizar lo que han logrado y lo que no, juzgar su nivel de
participacin y compromiso, as como derivar sugerencias para ajustar y mejorar los aspectos
anteriores.

Explicar a los alumnos de manera comprensible el porqu y el cmo de la metodologa de
aprendizaje basada en casos, el rol que se espera de ellos, la importancia del trabajo en equipo
y los beneficios que recibirn en una experiencia enriquecedora de construccin conjunta del
conocimiento.

Discusin e interrogacin sobre el caso

El inicio de la discusin requiere la creacin de un encuadre para la misma. Se requiere crear
un contexto para la discusin, caracterizar la tarea que se va a realizar en una visin de
conjunto, y sobre todo, dejar en claro los asuntos principales que se abordarn, y su sentido e
importancia. Es evidente que el profesor requiere promover un clima de respeto entre los
participantes, as como asegurar que se realizar una discusin concienzuda y bien
argumentada. Al mismo tiempo, requiere diferenciar la calidad de las respuestas de los
alumnos, pues no todas sern de igual valor. Otra habilidad bsica del docente es mantener el
giro de la discusin, evitar la dispersin o que sean slo algunos estudiantes los que hablen
todo el tiempo. El gran reto del docente es no imponer sus puntos de vista, pero al mismo
tiempo conducir la discusin al relacionar comentarios individuales, integrar segmentos de
discusin, valorar su progreso, indicar nuevas direcciones y desempear con frecuencia el
papel de "abogado del diablo".

La discusin orientada a un proceso de anlisis centrado en la toma de postura y decisiones o
en la bsqueda de soluciones o vas de accin procede por lo general del diagnstico o
definicin de la situacin o problema contenido en el caso hacia la elaboracin de opciones de
eleccin, y concluye con una reflexin del proceso y las conclusiones a las que se arrib. As,
podemos plantear que ocurre una secuencia, no lineal sino interactiva y en espiral, donde hay
observacin Q anlisis Q prescripcin Q evaluacin. La discusin se construye poco a poco en
torno a las preguntas que plantea el docente, pero stas no deben verse como caminos
cerrados, pues las respuestas de los participantes pueden conducir a nuevas interrogantes y
reflexiones relevantes no previstas.

Aunque es difcil agotar un caso por completo, en un momento determinado se tiene que
arribar a un cierre. El cierre puede consistir en una sntesis y puesta en comn de lo dicho y
concluido al respecto, en busca del consenso. Otra opcin es transparentar las distintas
opciones, sus pros y contras, los consensos y disensos, y concluir que ninguna visin es
definitiva. De cualquier manera, es importante un balance de los argumentos principales
vertidos en torno a las ideas centrales del caso y una reflexin o reconexin del caso con los
contenidos curriculares de origen. El anlisis del proceso del grupo y los equipos de trabajo, as
como la apertura de nuevas preguntas, tpico y actividades que permitan expandir el caso,
ayudarn a todos a vislumbrar que la experiencia tiene un amplio espectro y que los
aprendizajes logrados son la base de otros nuevos.

Seguimiento y evaluacin del caso

Un buen caso de enseanza conduce a los alumnos a desear conocer ms sobre el asunto en
cuestin. Wassermann (1994) considera que, debido a que el tratamiento del caso genera en
el alumno una disonancia o reto por afrontar, sta es una gran oportunidad para guiarlo a la
lectura de textos cientficos, periodsticos y literarios, o a ver pelculas comerciales y
documentales. En ocasiones puede conducir al alumno a la bsqueda de fuentes primarias, a
entrevistas con informantes clave o a realizar alguna actividad de experimentacin o aplica-
cin. De esta manera, el planteamiento de actividades de seguimiento o poscaso permitirn
ampliar y profundizar la comprensin de los asuntos y conceptos vinculados al caso original.
En relacin con los principios bsicos por considerar en la evaluacin del aprendizaje mediante
el trabajo con el caso, podemos decir que es importante:

Obtener informacin del proceso mismo de aprendizaje, es decir, de cmo estn pensando los
alumnos, de cmo aplican el conocimiento que construyen en lo personal y de manera
conjunta en la resolucin de los problemas planteados o en un amplio espectro de tareas
significativas.

Trascender la evaluacin orientada a la medicin del recuerdo de la informacin declarativa
vinculada al problema analizado, abandonar el enfoque del examen de respuestas cortas y
unvocas.

Retroalimentar al alumno y al docente con miras a mejorar el proceso enseanza-aprendizaje y
el currculo, ms que slo a la certificacin o control administrativo.

Para Boehrer (2002), los grandes logros u objetivos que se persiguen en el aprendizaje
mediante casos, que constituyen los aspectos por evaluar, se integran en ocho categoras:
1. Fomentar el pensamiento crtico.
2. Promover la responsabilidad del estudiante ante el estudio.
3. Transferir la informacin, los conceptos, las tcnicas.
4. Convertirse en autoridad en la materia en un mbito concreto.
5. Vincular aprendizajes afectivos y cognitivos.
6. Darle vida a la dinmica de la clase; fomentar la motivacin.
7. Desarrollar habilidades cooperativas.
8. Promover el aprendizaje autodirigido.

En relacin con lo anterior, algunas cuestiones clave que el docente y los propios alumnos
tienen que considerar en el proceso de evaluacin y autoevaluacin del aprendizaje en
situaciones de enseanza basada en casos son dilucidar lo siguiente: los alumnos aprenden a
obtener y manejar la informacin de una manera ms inteligente y profunda?, estn ms y
mejor informados?, aplican e integran significativamente el conocimiento?, desarrollan
habilidades de pensamiento y toma de decisiones?, desarrollan habilidades profesionales?,
adquieren o cambian actitudes?, aprenden a resolver problemas?, mejoran sus habilidades
de comunicacin oral y escrita?, trabajan cooperativamente?, manifiestan habilidades para
el dilogo, tolerancia, empata?, aument su comprensin e inters en la disciplina y respecto
de los asuntos del mundo en que viven?

Hay que recordar que ste es un mtodo de enseanza eminentemente experiencial e
inductivo, y que se busca no slo educar el intelecto, sino a la persona o al profesional en
formacin, al futuro cientfico o ciudadano.
Respecto del enfoque que asume la evaluacin del aprendizaje basado en casos, encontramos
coincidencia en los autores revisados en los puntos siguientes:

nfasis en una evaluacin formativa, dinmica y contextuada (evaluacin autntica).

Desarrollo y aplicacin de materiales de evaluacin ms que nada cualitativos y de
instrumentos que valoren el desempeo del alumno, su nivel de habilidad, su disposicin y
actitudes.

Involucran la autoevaluacin fundamentada por parte de los alumnos y del trabajo realizado
en los grupos de discusin.

Requiere de la definicin y consenso de criterios de desempeo o estndares mnimos que
permitan cualificar los aprendizajes logrados.

Requiere que los profesores ejerciten su juicio profesional para valorar los logros y la calidad
del trabajo de los alumnos.

APRENDER SIRVIENDO EN CONTEXTOS COMUNITARIOS

Involucrar a los jvenes en proyectos comunitarios, no consiste en una simple "metodologa o
en un elemento ms en el aprendizaje del alumno; es un componente crtico para el desarrollo
de la comunidad misma.

En las experiencias de aprendizaje en el servicio, los estudiantes desarrollan proyectos para
atender las necesidades de la comunidad.

Nota: no confundir servicio social o servicio de residencia para trabajos de tesis y titulacin
universitaria con aprender sirviendo a la comunidad.

APRENDER SIRVIENDO A LA COMUNIDAD

La expresin ms clara y congruente de lo que puede ser una experiencia de aprendizaje
situado y experiencial, promovido a travs de prcticas autnticas en escenarios reales, la
encontramos en el enfoque de aprendizaje basado en el servicio en contextos comunitarios,
tambin se denomina aprender sirviendo

El aprendizaje experiencial es el que permite a los estudiantes vincular el pensamiento a la
accin, y que pretende desarrollar en ellos la capacidad de construir, aplicar y transferir
significativamente el conocimiento al enfrentarlos a los fenmenos de la vida real.

Propsito

Los estudiantes aprendan a intervenir de manera activa y comprometida en situaciones
problema relacionadas con necesidades concretas de un entorno comunitario, por lo que
mediante dichas experiencias de aprendizaje se espera que contribuyan con su comunidad y
reflexionen acerca de diversos valores y cuestiones ticas


EN QUE CONSISTE EL APRENDIZAJE BASADO EN EL SERVICIO A LA COMUNIDAD?
El aprendizaje basado en el servicio, aprendizaje en el servicio o modelo de aprender sirviendo
se define como un enfoque pedaggico en el que los estudiantes aprenden y se desarrollan
por medio de su participacin activa en experiencias de servicio organizadas con cuidado y
directamente vinculadas a las necesidades de una comunidad.

Las experiencias de aprendizaje en el servicio conduce al desarrollo de un proyecto basado en
las necesidades o problemas de una comunidad de referencia, y requiere que los estudiantes
aprendan a manejar situaciones nicas, que varan segn el escenario

Diseo de un programa de aprendizaje en el servicio. Caractersticas e ideas bsicas (Yates y
Youniss, 1999).

1. La actividad de servicio es significativa: se enfrentan necesidades y retos de la vida real y se
cuestionan preconcepciones o prejuicios de los participantes.
2. Se destaca la ayuda a los dems: no en forma de caridad o lstima, sino de responsabilidad
social relacionada con una toma de conciencia moral, social y cvica.
3. Forma parte de una ideologa articulada, de una toma de postura relativa a la misin
institucional; la experiencia no es slo otro requisito para lograr una calificacin o diploma
escolar.
4. Las actividades se realizan con un claro sentido de grupo, se fortalecen el aprendizaje
cooperativo y una membresia colectiva.
5. Existen oportunidades de reflexionar o pensar crticamente en y sobre lo que se hace en
conjunto con los compaeros.
6. Los organizadores del programa fungen como modelos e integran a los participantes al
grupo.
7. Los supervisores en el escenario sirven tambin como modelos de trabajo y compromiso
moral.
8. Se reconoce y acepta la diversidad entre los participantes; se fomenta la tolerancia y el
respeto a los dems.
9. Se fomenta el sentido de ser parte de la historia; la experiencia tiene un efecto en el
desarrollo de la identidad del alumno en la medida en que se vincula a la sociedad y a los
procesos histricos y asuntos contemporneos.
10. Se logra una aceptacin de la responsabilidad social y personal en los asuntos tratados (p.
ej., pobreza e inequidad social, existencia de poblaciones en situacin de riesgo, violencia,
abuso y maltrato, discriminacin, violacin de derechos fundamentales y corrupcin, entre
muchos otros).
Criterios pedaggicos del Programa aprender sirviendo

Continuidad: preparacin para experiencias futuras
Promueve la interaccin dialgica entre participantes
Implica formacin en la prctica
Enfoque situado: se realiza en escenarios reales
Problemas abiertos: se enfrentan situaciones relevantes, inciertas, poco definidas
Logros: resultado del trabajo coordinado en equipo
El estudiante asume el rol de proveedor de servicios
El conocimiento no surge del "texto" sino de la experiencia
Va ms all de la adquisicin de informacin
El estudiante desarrolla la capacidad de analizar y cuestionar la realidad
El profesor funge como facilitador o tutor
Se orienta al bien comn, no al beneficio personal
Metas: desarrollo comunitario y facultamiento.

PLANAEACIN DIDCTICA PARA GRUPOS MULTIGRADO

Cmo ayudar a los estudiantes para que desarrollen competencias?
Qu actividades de aprendizaje han de realizar para que desarrollen
competencias en las asignaturas?

Cmo organizar el currculo?

El currculo debe organizarse en torno a las situaciones que permiten un crecimiento continuo
para el individuo, que actan como una fuerza motriz gracias a la interaccin entre las
condiciones objetivas o sociales e internas o personales, es decir, entre el entorno fsico y
social con las necesidades, intereses, experiencias y conocimientos previos del alumno. Tales
situaciones no pueden prefijarse del todo ni planearse de manera rgida ni unidireccional; por
el contrario, tienen que responder a una planeacin cooperativa y negociada entre los actores
(sobre todo los profesores y los alumnos, pero tambin pueden intervenir otros participantes)

Un currculo experiencial destaca las experiencias de los alumnos entorno a actividades
propositivas, que por lo comn adoptan la forma de proyectos.

Un enfoque de aprendizaje experiencial, interdisciplinaro, centrado en proyectos, permite a
los estudiantes apropiarse de conocimientos y desarrollar competencias, habilidades, actitudes
y conocimientos necesarios para participar en una sociedad democrtica.

Debe existir congruencia entre el currculo, los intereses de los estudiantes y sus necesidades
de desarrollo. El contenido debe ser interdisciplinario, basado en material "relevante", y
proporcionar a los estudiantes oportunidades para aplicar nuevos aprendizajes en actividades
del "mundo real". De manera cooperativa, los estudiantes y los profesores deben desarrollar
un currculo pertinente respecto de los intereses y necesidades de los alumnos.

Enseanza y aprendizaje situados a travs de proyectos didcticos estratgicos(Valentn
Flores)
De acuerdo a mi expriencia, los maestros mexicanos hemos trabajado con algunas de las
siguientes tres formas de planear la clase:

Temas o centros de inters: Planeacin de clase que ocurre cuando un aprendiz manifiesta
deseos de conocer algo sobre un tema o contenido; el maestro realiza actividades para
satisfacer la curiosidad del estudiante. Los alumnos logran conocer y aprender en su mayora
aprendizajes por investigacin documental u observacin de situaciones o eventos pero sin
intervenir. Estas formas de trabajar se promovan en educacin preescolar con el nombre de
trabajo por proyectos.

Temas o ncleos generadores: Son temas o contenidos de estudio que a partir de preguntas u
observacin de eventos inesperados por ejemplo, fenmenos naturales como la lluvia,
heladas, etc., el profesor o profesora organizaba una serie de actividades didcticas para
conocer sobre los fenmenos, temas o contenidos de estudio. Los estudiantes aprenden
conceptos, sin mostrar cambios en su conducta.

Mtodo de proyectos: Es una forma de planear actividades didcticas a partir de temas de
inters de los alumnos, este mtodo propone utilizar algunos instrumentos para recabar datos
a partir de un tema de inters o contenido de estudio, involucrando a otras personas como
informantes o bien haciendo uso de la investigacin documental o digital. El trabajo se basaba
fundamentalmente en procesos de investigacin y sistematizacin de la informacin. Estos
proyectos se centraban en una sola asignatura, los estudiantes lograban aprender
conocimientos conceptuales, pero no se lograba intervenir en los temas o contextos
estudiados.

Muchos maestros, al escuchar el tema de proyectos didcticos creen que estamos hablando
del trabajo por proyectos que se trabajaban con el programa anterior a la reforma de
educacin preescolar PEP-2004. Con la Reforma Integral de la Educacin Bsica RIEB, el trabajo
por proyectos didcticos desde preescolar hasta secundaria favorece el desarrollo de
competencias en los estudiantes. Para lograr el desarrollo de competencias se sugiere abordar
los temas y contenidos educativos a partir de situaciones didcticas en los que se analicen
casos y problemas reales de la comunidad u otros contextos, as como, planear y realizar
actividades didcticas secuenciadas que permita a los nios aprender conocimientos,
experimentar la aplicacin de esos conocimientos mientras participan en la solucin de
problemas en beneficio de la comunidad.

Al planear actividades didcticas a travs de proyectos que busquen resolver problemas en
beneficio de la comunidad, estamos trabajando proyectos didcticos estratgicos, pero En
qu consisten estos proyectos?

Proyectos didcticos estratgicos: Consisten la planeacin de actividades didcticas que
buscan resolver problemas y/o necesidades sociales, econmicas o ecolgicas, a travs de
procesos de investigacin originados de casos, situaciones o acontecimientos sociales y/o
naturales, problemas o necesidades reales del contexto local, con el fin de conocerlos,
comprenderlos e intervenir con acciones y estrategias para mejorar las condiciones de los
entornos estudiados. Los temas o contenidos de estudio que se abordan tienen origen en el
contexto local, comunitario o cultural. Entornos no considerados por los especialistas de
diseo curricular al elaborar los planes y programas de estudio, ya sea por desconocimiento de
los contextos, por no valorar la diversidad cultural o por disear un currculo educativo
nacional homogneo.

Las actividades didcticas que se realizan por proyectos didcticos estratgicos obviamente no
resuelven totalmente las necesidades, carencias o problemas sociales que se presentan en la
localidad. Sin embargo, se abre una oportunidad en el cual los estudiantes pueden interactuar
con su entorno y otros agentes comunitarios (Contextualizar la enseanza y los aprendizajes),
dar a conocer a travs de diversos medios masivos de comunicacin (peridico mural,
peridico de aula, peridico escolar, conferencias, exposiciones fotogrficas o videogrficas,
exposicin de productos elaborados sobre el tema de estudio, antologas, recetarios, libros,
guiones de radio, radioteatros, cartas formales, epstolas o cartas de reflexin dirigidas al
pueblo, correos electrnicos, diapositivas para exposiciones informativas, cpsulas
informativas de radio y televisin, notas informativas, noticias en radio y televisin educativa,
escenificaciones teatrales, etc.) las situaciones y los resultados encontrados, as como los
productos obtenidos. Adems permite reflexionar si las conclusiones o propuestas de
intervencin pueden aplicarse en otros contextos con caractersticas semejantes
(Descontextualizar los aprendizajes)

Educar a partir de contenidos propios del contexto de los estudiantes no significa soslayar o
hacer a un lado el currculo nacional, por el contrario se fortalece al descontextualizar los
aprendizajes, logrando con ello, la comprensin intercultural de los contenidos y temas de
estudio. Puesto que, los contenidos de los programas nacionales de estudio son fcilmente
adaptables a diversos contextos.

Los proyectos didcticos estratgicos favorecen el desarrollo de competencias y la
construccin de variados niveles de desempeo en los estudiantes, permite aprender a travs
de la experiencia, es decir aprender conceptos y conocimientos participando en situaciones
reales de inters no slo del estudiante, sino de la sociedad. Se privilegia el desarrollo de
habilidades del pensamiento, destrezas motrices y prctica de actitudes y valores morales o
sociales. Adems, se favorece el tratamiento transversal de temas y contenidos de estudio, se
disminuye el trabajo aislado entre asignaturas y se fomenta el trabajo colaborativo tanto entre
estudiantes como entre maestros del mismo grado o grados diferentes. En otras palabras, los
proyectos didcticos estratgicos nos dan la oportunidad de que los maestros de una escuela,
de uno o ms niveles educativos podamos organizarnos para planear en colectivo el proyecto e
involucrar a otros agentes comunitarios como informantes o participantes en las actividades
de mejora. Tambin brinda la oportunidad para practicar el tutoreo entre estudiantes ms
expertos a otros menos expertos.

Se sugiere trabajar proyectos didcticos estratgicos a travs de la articulacin de situaciones y
secuencias didcticas, utilizando el mtodo de proyectos de investigacin del medio. Los
problemas reales como eje estructurador de los procesos de enseanza y aprendizaje,
propuesto por Antoni Zabala. En el caso de grupos multigrado o grupos unigrado numerosos
se pueden utilizar guiones y fichas didcticas para abordar los temas de estudio.

Para facilitar el desarrollo de competencias en los estudiantes se propone que al trabajar por
proyectos didcticos:


Se seleccione un tema para su estudio (puede ser un tema transversal o tema comn
integrador.)

Determinar los grados, ciclos y asignaturas (campos formativos) y tiempos en los que se
abordar el tema de estudio.

Definir la competencia o competencias que se desean desarrollar en los estudiantes.

Definir los aprendizajes esperados (indicadores de desempeo o subcompetencias) as como
los conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores que desarrollarn los
estudiantes a travs del estudio del tema seleccionado.

Elaborar una situacin didctica para presentarla a los estudiantes.


Decidir Qu proyecto o proyectos didcticos se van a trabajar a partir del tema y la situacin
didctica?

Disear secuencias didcticas; en el caso de grupos multigrado o proyecto didctico de
escuela o escuelas de dos o ms niveles (Preescolar, primaria o secundaria) disear actividades
diferenciadas por grado o grados que se atiendan.

Disear los criterios e instrumentos de evaluacin y darlos a conocer a los alumnos.

Definir los productos que se obtendrn a trabajar el proyecto.


La propuesta de trabajo por proyectos, puede parecernos una propuesta algo rara y salida del
contexto de aula al cual estamos acostumbrados. Muchos maestros y maestras, seguimos
pensando que el trabajo por proyectos se centra en la planeacin de actividades didcticas por
contenidos principalmente de la asignatura de espaol. Es decir, trabajar por ejemplo; el
proyecto del peridico mural (Proyectar acciones para que en todos los meses del ciclo escolar
se elabore y monte el peridico mural) el cual slo hemos usado para dar a conocer temas de
das festivos o conmemorativos. As podemos encontrar proyectos como la correspondencia
escolar, proyecto de radio, etc. En cambio, con el trabajo por proyectos didcticos
estratgicos, se plantea que el peridico mural, la radio, la correspondencia y otros medios de
comunicacin slo sirvan como instrumentos para que los estudiantes compartan sus
experiencias de aprendizaje, den a conocer y expongan los resultados obtenidos durante el
desarrollo de los proyectos realizados.



El enfoque de proyectos asume una perspectiva situada en la medida en que su fin es acercar a
los estudiantes al comportamiento propio de los cientficos sociales destacando el proceso
mediante el cual adquieren poco a poco las competencias.

Ventajas de los proyectos didcticos


En la conduccin de un proyecto, los alumnos contribuyen de manera productiva y
colaborativa en la construccin conjunta del conocimiento, en la bsqueda de una solucin o
de un abordaje innovador ante una situacin relevante.

Un buen proyecto tiene que referir a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y
coordinadas entre s, que se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o
satisfacer alguna necesidad. Hay que enfatizar que la realizacin de un proyecto lleva implcita
una visin sistmica, multidimensional o ecolgica de un problema o situacin determinados, y
esto se traduce en importantes aprendizajes para el alumno.

El proyecto es la espina dorsal del currculo y la enseanza, la manera comn de construccin
de saberes en el aula. Perrenoud (2000).

Un proyecto enfrenta problemas autnticos, que no son ejercicios escolares rutinarios sino
verdaderos problemas por resolver, y conduce a la adquisicin de competencias.

La descripcin de una competencia debe partir de un anlisis de las situaciones y de ah derivar
los conocimientos.

Objetivos de los proyectos didcticos

1. Lograr la movilizacin de saberes y de procedimientos, construir competencias.
2. Dejar ver prcticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes
escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilizacin o de
"motivacin".
4. Plantear obstculos que no pueden salvarse sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben
alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco del mismo proyecto.
6. Permitir la identificacin de logros y carencias en una perspectiva de autoevaluacin y de
evaluacin final.
7. Desarrollar la cooperacin y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada alumno a confiar en s mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a
travs de una forma de facultamiento o empoderamiento.
9. Desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
10. Formar para la concepcin y la conduccin de proyectos.

Conocer comprender e interpretar las necesidades y problemticas del entorno para
mejorarlas o transformarlas mediante alternativas de solucin (Valentn Flores)

DEFINICIN DE COMPETENCIA

Es la Capacidad de un buen desempeo en contextos complejos y autnticos. Se basa en la
integracin y activacin de contenidos conceptuales, habilidades y destrezas, actitudes y
valores UNIVERSIDAD DE DEUSTO


Cuatro pilares de la educacin

SABER: Conceptos, conocimientos, datos, hechos, principios.
SABER HACER. Habilidades, destrezas, tcnicas par aplicar y transferir a la actuacin.
SABER SER: Actitudes, normas, valores que llevan a tener unas convicciones y asumir unas
responsabilidades.
SABER CONVIVIR: Predisposicin al entendimiento y a la comunicacin interpersonal,
favoreciendo un comportamiento colaborativo.



Desarrollo de competencias a travs de proyectos

Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes,
capacidades, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de
situaciones'*. Las competencias pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares,
profesionales, o a condiciones sociales particulares. Las personas desarrollan competencias
adaptadas a su mundo, pues no todos los seres humanos viven las mismas situaciones.

En el aprendizaje a travs de proyectos se parte de los intereses y conocimientos previos de los
alumnos.

La descripcin de una competencia debe partir de un anlisis de las situaciones y de ah derivar
los conocimientos.

PLANEACIN DIDCTICA POR CONPETENCIAS

La planeacin por competencias es un ejercicio de conciencia que considera todos los
elementos objetivos para disear situaciones didcticas que desarrollen la competencia en
nuestros alumnos/as. Establece qu se tiene que tomar en cuenta (competencias, indicadores
de desempeo, conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes, situacin
didctica, secuencia didctica e instrumentos de evaluacin), para luego disear el escenario
de aprendizaje que conlleve a los y las alumnas a construir su propio aprendizaje. Laura Frade
Rubio

Qu es una situacin?

Una situacin es un hecho o acontecimiento social o natural que ocurre en el entorno del
estudiante, se convierte en una situacin didctica cuando se usa con fines didcticos, es decir,
lo traemos al aula para propiciar la construccin de aprendizajes mediante actividades
ordenadas y articuladas en una secuencia didctica. La situacin ocurrida en el entorno puede
simularse, reconstruirse, escenificarse o bien analizarse a travs de un video, pelcula, nota
informativa, registro fotogrfico o visita al lugar de los hechos. Por lo tanto las situaciones que
ocurren en el entorno son escenarios que pueden aprovecharse para generar conocimiento,
desarrollar competencias, habilidades, destrezas, actitudes y valores. (Valentn Flores
Hernndez, http://academiasefcnayarit.blogspot.com/2009/10/planeacion-por-
proyectos.html)
Qu es una situacin didctica?
Situacin didctica: es el escenario de aprendizaje, la excusa o conjunto de actividades que,
articuladas entre s, propician que los y las estudiantes desarrollen la competencia. En dicha
situacin se lleva a cabo una interaccin entre todos los y las participantes, incluido el docente,
quien adems supervisa que se adquieran los contenidos dispuestos. Cuenta con una
secuencia didctica, es decir, con una serie de actividades para resolver el conflicto cognitivo
que se presenta en cada situacin. (Laura Frade Rubio)

CRITERIOS PARA EL DISEO DE UNA SITUACIN DIDCTICA
Laura Frade Rubio.

a) El ttulo debe ser provocador, debe ir acompaado de la definicin del conflicto cognitivo a
resolver, para que desde el principio el estudiante despierte su inters por trabajar.

b) El conflicto cognitivo se elabora mediante una pregunta, una frase retadora, una
provocacin, que haga que los estudiantes piensen y digan: "eso que usted dice yo s lo quiero
hacer".

c) La situacin didctica debe estar vinculada a la vida real, ser algo que existe, que est ah,
que puede ser cercano al estudiante o no. Siempre se ha pensado que lo ms cercano es lo
ms significativo, no obstante, el uso de los medios de comunicacin ha acercado a los
estudiantes miles de temas, propuestas y asuntos que no lo estn, tal vez se encuentran
extremadamente lejanos, pero a ellos les interesan

d) Se puede iniciar con actividades de anlisis, en este sentido, la construccin del
conocimiento se realiza cuando los estudiantes analizan para poder obtener informacin del
objeto mediante la cual pueda explicarse lo que sucede y as poder trasladar el concepto a
otras situaciones, aplicando lo que sabe sin dificultad.

e) Se puede partir de una pregunta que llevar a la construccin del producto que en todo caso
se requiere. sta debe ser retadora, que despierte la curiosidad y la necesidad de descifrar
algo. A partir de las respuestas de los estudiantes se generan las posibles hiptesis a investigar,
por ms disparatadas que sean, esto no importa, lo que es crucial es que ellos quieran
participar en la investigacin y demostrar lo que creen. El docente estar ah para que
construyan el proceso cientfico necesario para validar o invalidar la hiptesis.

f) Involucrar varias reas de conocimiento en una sola temtica (varias asignaturas). Una de las
cuestiones que tambin se plantea en el diseo de situaciones didcticas es que agrupen
varios conocimientos a la vez, porque en la vida cotidiana no existe separacin entre ciencias,
matemticas y espaol.

g) Llevar al alumno a construir el conocimiento mediante la experimentacin,
problematizacin y la investigacin. Cualquier situacin didctica tiene que buscar la
interaccin entre el objeto de conocimiento, los problemas o condiciones que presenta.

h) Al final sintetizar, resumir los conocimientos, integrarlos en un marco conceptual que
permita utilizarlos en el futuro cuando se requieran, trasladndolos a otros escenarios no
visualizados, no estudiados pero semejantes. (Contextualizar - descontextualizar)

Qu es una secuencia didctica?

Secuencia didctica: es la serie de actividades que, articuladas entre s en una situacin
didctica, desarrollan la competencia del estudiante. Se caracterizan porque tienen un
principio y un fin, son antecedentes con consecuentes.

Tomado del libro de Antoni Zabala y Laia Arnau. 11 Ideas clave: Cmo aprender y ensear
competencias. Editorial Grao




LOS PASOS DE UN PROYECTO Y SU PUESTA EN MARCHA EN EL AULA

Un buen proyecto tiene que referir a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y
coordinadas entre s, que se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o
satisfacer alguna necesidad.

Proyectos de investigacin del medio. Los problemas reales como eje estructurador de los
procesos de enseanza y aprendizaje. Antoni Zabala.

Tomado de: La ciencia en la escuela, Teoras y prcticas, Mireia Catal, et. al. Editorial GRAO.

1.- Motivacin:

Propiciar el anlisis de una situacin real del contexto, es decir puede partir del planteamiento
de situaciones problema o acontecimientos sociales o naturales, con preguntas y respuestas
centradas en el tema de estudio para generar el inters por aprender.

Preguntas generadoras de conocimiento:

La fuente del saber no est en la memoria sino en el dilogo entre preguntas y respuestas.
(Platn)

Las preguntas pueden estar planeadas en relacin el texto y la vida cotidiana, preguntas de
comparacin, de imaginacin, para desarrollar el sentido crtico, de investigacin, para
formular hiptesis, de secuencia cronolgica y preguntas de empata.

Ejemplo de preguntas: Te ha sucedido algo semejante a lo que pasa en esta historia? Qu
similitudes y diferencias hay o haba entre? Cmo imaginas a antes y despus de la?
Qu piensas de?. Es lo mismo los y los? Qu crees que pasara si? Cules son los
problemas? Cules vale la pena ser explorados? Factores asociados y causales? Qu se
debe saber? Informacin de base, Gravedad? Frecuencia? Qu se puede hacer para
mejorar la situacin? Para prevenirla? Plan a desarrollar? Recursos? Barreras? Beneficios
de la intervencin? Costos? Qu haras si t fueras...?

Nota: Tome en cuenta que, No todas las preguntas ayudan a los nios a aprender los
contenidos ni a expresar sus propias ideas. En ocasiones, los alumnos se quedan callados
cuando los maestros preguntan, por miedo a equivocarse. A veces, tratan de adivinar lo que su
profesor quiere que contesten y callan lo que realmente piensan. Para evitar esto, es necesario
hacer preguntas como se le hacen a un amigo: con la intencin de saber lo que piensa, sin
juzgarlo. Los nios reconocen este tipo de preguntas y cuando sienten que el maestro los va a
escuchar hablan. Tambin ayuda si no se les sealan inmediatamente sus errores, pues ellos
solos se darn cuenta cundo se equivocan. (Mercado, Ruth. El trabajo docente en el medio
rural, Mxico, D. F., SEP, Biblioteca del Normalista, 1998, p. 94)

Las preguntas tienen el poder de estimular discusiones, ya que funcionan como catalizadoras
de interaccin y reflexin personal... A menudo hacemos preguntas cerradas con respuestas
de una o dos palabras en lugar de formular preguntas abiertas que permitan a los estudiantes
pensar y comunicar despus sus pensamientos (Uttech, Melanie, Imaginar, facilitar,
transformar. Una pedagoga para el saln multigrado y la escuela rural. Mxico, Paids, 2001,
pp. 99-100.)

Con las preguntas y respuestas generales sobre el tema surgirn muchas preocupaciones como
temas de proyectos y cada una demandar una solucin. Por lo tanto, ser necesario que en
colectivo o asamblea de grupo, se decida que proyecto o proyectos didcticos se van a trabajar
para iniciar la planeacin del proyecto entre estudiantes y maestros, la finalidad es lograr que
los estudiantes se sientan comprometidos para que participen activamente y sean
protagonistas de sus aprendizajes.

2.- Explicitacin de las preguntas:

Plantear preguntas centradas en el tema del proyecto.

3.- Respuestas hipotticas: Dar respuestas hipotticas a la preguntas con base a sus
conocimientos y experiencias previas, encausando a los estudiantes para que propongan los
medios o instrumentos a utilizar para dar respuestas a los planteamientos. Utilizar estrategias
de razonamiento para combinar y sintetizar datos/informacin en una o ms hiptesis
explicativas del problema o situacin. Por qu pasa esto, cmo se puede explicar lo
observado en la situacin o problema?

4.- Definicin de instrumentos: Definir los instrumentos para la bsqueda de la informacin,
considerando los niveles de complejidad del uso de los instrumentos en cada grado o ciclos
escolares; por ejemplo: Visitas, entrevistas, observaciones, experimentos, trabajo etnogrfico
o de campo, en laboratorio, visita a bibliotecas, museos, e investigacin en medios
informticos.

Preparar a los nios en el uso de los instrumentos o diseo de productos durante el proceso
trabajo. Por ejemplo: elaboracin de carteles, entrevistas, concentracin de datos,
procesamiento y produccin de textos.

5.- Diseo de instrumentos para la bsqueda de informacin, seleccin de las fuentes para
obtener informacin y planeacin de la investigacin: Elaborar cuestionarios, encuestas,
entrevistas, guas de observacin, trabajo de campo, en laboratorio o bibliotecas Buscar y
decidir los sitios, lugares o personas que facilitarn la informacin Planificar el trabajo de
indagacin, es decir acordar fechas, tiempos, horarios y lugares para recoger los datos.

6.- Recoger datos: Utilizar y aplicar los instrumentos de investigacin elaborados en la etapa
anterior.

7.- Seleccionar y clasificar datos encontrados: Discriminar, analizar, comprender, interpretar y
organizar los datos ms pertinentes en funcin de los cuestionamientos planteados y el
propsito del proyecto.

8.- Conclusiones: Con los datos obtenidos, redactar conclusiones al problema planteado en la
situacin didctica.

Comparen resultados obtenidos de las fuentes de informacin consultadas con sus respuestas
hipotticas, para confirmar la validez o no validez de sus respuestas previas.

9.- Generalizacin: Analizan las conclusiones para reconocer o verificar si son aplicables a
situaciones concretas, entornos o contextos especficos.

Realizan un trabajo de descontextualizacin (enfoque intercultural) aplicando lo aprendido o
las concepciones consideradas en la conclusin en diferentes entornos con las mismas
condiciones.

NOTA: Tendr mas valor el trabajo de los estudiantes si se pueden comprender y aplicar las
conclusiones en otros contextos con las mismas caractersticas o condiciones de la situacin
didctica que gener el proyecto.

10.- Expresin y comunicacin: Elaborar un informe sobre el resultado del trabajo realizado,
incluyendo los productos de trabajo individual o colectivo, que lo pueden exponer a sus
compaeros de aula, escuela y comunidad en general a travs de conferencias y exposiciones.

Es importante no caer en prcticas de planeacin rutinarias y sin intencin, es decir, no
enfermarse de proyectitis, formatitis, ni problematitis.

La evaluacin

Antecedentes: no hay congruencia entre evaluacin y enseanza, se ensea una cosa y se
evala otra.

La evaluacin centrada en el desempeo:
Se evala la aplicacin de la habilidad en el contexto de una situacin de la vida real.
Se evala el desempeo significativo en el mundo real, en situaciones y escenarios que
permiten capturar la riqueza de los que los alumnos han logrado comprender, solucionar o
intervenir en relacin con asuntos de verdadera pertinencia y trascendencia personal como
social.
La evaluacin solo tiene sentido si representa una verdadera motivacin para el cambio.
Los estudiantes conocen muy bien los criterios y estndares de evaluacin.

Estrategias de evaluacin centradas en el desempeo: los portafolios, las pautas de
observacin, la autoevaluacin, las pruebas situacionales, los registros de observacin y
ancdotas, los diarios de clase, las rubricas.

Evaluacin por competencias:

Proceso mediante el cual se hace un balance objetivo, vlido, confiable, integral, significativo y
transparente de los logros obtenidos por los y las estudiantes en su aprendizaje, tomando en
como base el nivel de desempeo logrado y estableciendo los retos y obstculos que se deben
superar, con la intencin de tomar decisiones y disear estrategias para que tanto el
estudiante como el docente mejore de manera continua. Es un proceso metacognitivo mutuo.
(Laura Frade Rubio)

Sntesis de habilidades de la taxonoma de Benjamn Bloom con las habilidades de
pensamiento de Roben Marzano y otras agregadas por la Laura Frade.

Nivel de habilidad de pensamiento: Hasta qu nivel quieres que lleguen... Conoce, Comprende,
Analiza, Sintetiza, Evala, Habilidades de Pensamiento superior.

Habilidad Qu haces cuando...? Observar, preguntar Entender secuencias de procesos, qu va
primero, qu va despus. Ordenar, organizar, clasificar, hacer secuencias, agrupar, aumentar,
disminuir, sumar al identificar qu est sucediendo, restar al reconocer qu est ocurriendo,
igualar, quitar, repartir, identificar la relacin, reconocer el patrn, distinguir los atributos,
identificar el error, elaborar (con significado en ingls, significa hacer analogas, metforas o
ejemplos), comparar, ver en qu se parece algo y en qu no, contrastar, hacer categoras o
agrupar objetos por algo en lo que se parecen, representar algo Resumir, reelaborar (significa
rehacer el ejemplo, la metfora o la analoga), integrar, inferir, interpretar, anticipar lo que
sigue, predecir, Emitir los criterios sobre los cuales evala una persona. Tomar decisiones
complejas, hacer hiptesis, comprobarlas, hacer propuestas, planear proyectos.

Verbos que se pueden utilizar para disear situaciones didcticas o reactivos en los exmenes,
o bien acciones que se pueden realizar para aplicar la habilidad de pensamiento en las Mismas

Definir, enlistar, rotular, nombrar, describir, reconocer, examinar, tabular, citar, Asociar,
describir, distinguir, memorizar hechos o datos, pasos para hacer algo, Completar, ilustrar,
examinar, modificar, cambiar, relatar, experimentar, descubrir, calcular, ordenar, explicar,
conectar, dividir, comparar, seleccionar, organizar, jerarquizar, separar, elaborar, descubrir el
error, encontrar el atributo, hallar la relacin, categorizar, caracterizar, Combinar, integrar,
reordenar, sustituir, inferir, interpretar, anticipar, predecir, estimar, Jerarquizar, recomendar,
juzgar, explicar, valorar, criticar, justificar, convencer, concluir, argumentar, Decidir, hacer
hiptesis, comprobarlas, proponer, crear, inventar, pensar sistmicamente (integrar las partes
contina..


BIBLIOGRAFA

SAUCEDO DE LA LLATA, Vernica. et. al. Principios constructivistas, generadores de un
ambiente de aprendizaje significativo segn Cesar Coll. Cit. en Revista Mexicana de Pedagoga,
ao XII, No. 58 p. 3-9, Mxico, D. F. , abril del 2001

Lus Branda. Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante, orientado a la
comunidad, documento, PDF

Catal Mireia et.al, LAS CIENCIAS EN LA ESCUELA, teoras y prcticas. Editorial Grao Barcelona
Espaa 2002

Enseanza Situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Daz Barriga Arceo Frida. Editorial Mc
Graw Hill.

Frade Rubio Laura. Libros: Planeacin por competencias, Evaluacin por competencias,
Desarrollo de competencias desde Preescolar hasta Bachillerato. Editorial Inteligencia
educativa.

Antoni Zabala y Laia Arnau. 11 Ideas clave: Cmo aprender y ensear competencias. Editorial
Grao.