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CAPÍTULOS II Y III MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN M PRIETO

CAPÍTULOS II Y III MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN M PRIETO

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Capítulo II
UNA COMUNIDAD QUE APRENDE
Frente a la recurrencia de los problemas señalados, se están percibiendo voces que llaman avolver a mirar la escuela desde su ser específico y en un contexto distinto al que postula lamodernidad. En efecto, frente a lo que ésta sustenta asociado con un reduccionismo analítico sepostula la intercomunicación: es decir, el todo es más que la suma de las partes. Frente a lahomogeneidad y la convergencia, se favorece la diversidad y la divergencia; la certidumbre, cedepaso a la no imposición de verdades y el mundo se vuelve lleno de dudas y preguntas. Se descartala lógica de la supervivencia del más apto y se vuelve a la cooperación y solidaridad para afrontar las tareas y problemas. Se privilegia la conciencia participativa en vez de la maleabilidad noparticipativa y el autoritarismo. Se enfatiza la necesidad de conocer los significados por sobre loscontenidos y la singularidad por sobre la estandarización, entre otros aspectos (Carreño, 1993).Es indudable que, cambiar la perspectiva básica sostenida acerca de la escuela, implica cambiar substantivamente lo que se cree y piensa acerca de ella, lo que demanda un distanciamientoradical tanto de las teorías que están intentando explicar y normar su funcionamiento como de lospostulados reduccionistas de la modernidad. En general, dice Sergiovanni (1994a) las teorías quese aplican a las organizaciones no encajan para entender la escuela. Los análisis de las prácticasactuales de ésta, tanto administrativas como pedagógicas, están reafirmadas en forma permanentepor distintas teorías y muy particularmente por lo que las disciplinas asociadas a las organizacionesempresariales van definiendo según sus necesidades, lo que incluso ha derivado hacia lautilización de un lenguaje no pedagógico.El discurso educativo actual está plasmado de términos ajenos y propios de la modernidad; Smail,(citado por Fielding, 1994) llama la atención respecto a la confianza sublime con que se haimpuesto un lenguaje de indicadores de desempeño, calidad total determinación de necesidades yotros términos semejantes, lo que ha resultado en un empobrecimiento del lenguaje pedagógicocomo producto de una asimilación de palabras, cuyo sentido último se encuentra en el mercado ysu poder. Un ejemplo interesante lo constituye el discurso de Kaufman (1997), quien, hablando dela educación, se refiere al cliente externo, al beneficiario, el valor agregado, la planificaciónestratégica y el resultado social. Se puede decir que el discurso educativo ha sufrido una suerte delobotomía heurística y moral, como acertadamente afirma Fielding (1994) dado que ha sidocolonizado por discursos ajenos, los que desafortunadamente no se cuestionan y han terminadodesvirtuando peligrosamente el sentido específico de la escuela. Se podría asumir que el uso de unlenguaje más ético ha producido desbalances desde el punto de vista conceptual (Prieto, 1998).El uso indiscriminado de este lenguaje no es trivial ni superfluo, por el contrario, es precisoanalizarlo a la luz de los supuestos que están subyaciendo, porque el lenguaje no sólo es un medioque permite comunicarse, sino que representa, también, una potente fuente de poder, al tipificar lasrepresentaciones de los significados aceptados como válidos y legítimos. De esta manera susrepresentaciones se han transformado en verdades incuestionables y se ha vuelto una costumbreel aceptarlas en forma automática, sin preguntarse respecto de la validez de las mismas eidentificar los ámbitos propios de aplicación. De lo anterior se puede deducir que el discursopedagógico ha sido colonizado por otros que desafortunadamente no se cuestionan y que handesvirtuado peligrosamente el sentido específico de la escuela. En este sentido vale la penapreguntarse: ¿qué está pasando en este país que de repente ha perdido el rumbo y han convertidoa la escuela en un lugar que hay que intervenir desde fuera, con programas de todo tipo paracontrolar sus problemas?
 
La escuela: una organización que aprende
En un intento por redefinir la escuela se yerguen voces que hablan de ésta como organizacionesque aprenden. Esta posición, tomada del mundo empresarial, ha establecido una estrategia deadaptación a las condiciones de producción flexible y consumo acelerado y cambiante de lasociedad postmoderna. No obstante, resulta ambivalente en la medida que supone tanto unapreocupación por la capacidad de aprendizaje y evolución en los centros educativos como unaforma de introducir valores empresariales y economicistas en una institución que debería regirsepor una ética educativa (Contreras, 1996, pp. 95, citando a Ball, 1993). Sin embargo, Kofrnan ySenge (1993) argumentan que no existe aquello llamado organizaciones que aprenden cornoconstructo lingüístico pues esta nomenclatura es tan confusa como los vocablos de administraciónde la calidad total o reingeniería organizacional. Sólo se puede hablar de las organizaciones queaprenden, afirman, en la medida que se toman en cuenta los aspectos propios de una culturabasada en valores tales como el amor, la humildad, la admiración y la compasión; se desarrollenprácticas que generen la conversación y las acciones coordinadas y la capacidad para ver ytrabajar con el flujo de la vida en forma comprehensiva.Es necesario, por lo tanto, distinguir que en el campo educativo los conceptos de organizacióndeben apoyarse en las visiones de las personas que están en lugares y tiempos específicos.También es preciso reconocer que las personas no existen en las organizaciones sino que lasorganizaciones existen en y a través de las personas. Conle (1997), sostiene que no existe unaorganización sin valores que la guíen, por más que se intente despojarlos de ellos pues losaspectos sociales, económicos, políticos y psicológicos de una organización le dan forma, la afectay, a la vez, es afectada por ellos estableciendo un relación dialéctica entre contexto y organización.Esto significa que una organización, al igual que las personas que las conforman, no es a-histórica,sino que, por el contrario, existe en un espacio y tiempo determinados. Si se extrapola estaafirmación a las escuelas se podría deducir que las escuelas no son terrenos neutrales, por elcontrario, constituyen ámbitos culturales con personas con conflictos, creencias, pensamientos yprácticas sociales diversas. Así mismo, están inscritas en marcos de referencia políticos, sociales,económicos, geográficos y específicos de las personas que las califican y condicionan (Prieto,1999).Parece evidente que las escuelas no son simples organizaciones dado que es una organizaciónque contiene elementos muy especiales que la diferencian de las otras, porque sus procesos soncomplejos en naturaleza y contenido y están fundamentalmente relacionados con el desarrollo depersonas. Así mismo, porque contiene elementos externos provenientes de la institucionalidadnacional que constituyen aspectos críticos que la enmarcan y definen por lo que se requiereasumirla como una totalidad y abordarla necesariamente reconociendo su cultura, la que estáreferida a una realidad institucional que engloba la complejidad e integración de las distintas partesde un todo.La escuela, tal y como está estructurada, está sufriendo una serie de problemas que dificultan ellogro de sus fines específicos. Kofrnan y Senge (1993), han identificado que la fragmentación, lacompetencia y la reactividad constituyen disfunciones que es necesario analizar y resolver. Pararesolver la primera, se hace necesario recordar que la escuela es un todo, que sus elementosconstitutivos conforman una intrincada red que los vuelven interdependientes, es decir, que tanto laadministración, como el desarrollo del curriculum y la naturaleza de las relaciones entre los actoresvan a estar permanentemente interpeladas por los requerimientos y naturaleza de los otros. Pararesolver la segunda, se hace necesario recuperar ciertas prácticas necesarias para este tipo deorganizaciones: la co-operación y el trabajo colegiado, identificando y re-descubriendo la riqueza ypotenciamiento del sentido de comunidad, lo que implica tener en cuenta los desafíos paraentenderse mutuamente y para ayudarse unos a otros en la búsqueda del logro de los objetivos ytareas definidas como propias de la escuela. Para resolver la tercera, se requiere potenciar laparticipación y el poder generativo del lenguaje, es decir, re-descubrir el diálogo como una formade participación real. Por lo tanto se requiere el establecimiento de un nuevo orden que la aproxime
 
significativamente a los actores que en ella se desenvuelven, de manera que se desarrollen yflorezcan como personas.
Escuela: una comunidad que aprende
Son muchos los autores que están llamando a una resignificación de las escuelas comocomunidades que aprenden. Esta significación no es antojadiza; antes bien, corresponde al sentidoy constitución original del hombre que es por naturaleza comunitario.Una comunidad supone una pluralidad de personas relacionadas entre por un sistema derelaciones tejidas en orden al bien común.Implica la existencia de personas distintas, que aportan sus propias peculiaridades, característicasy posibilidades. Se sostiene sobre un principio de unidad que no es, necesariamente, constitutivode un propósito común; aun cuando no existe duda que los miembros compartirán propósitos ycooperarán para lograrlos. Esta tarea o misión común, emerge como producto de esta unión depersonas y por lo tanto no es algo impuesto, ni tampoco propuesto de antemano, sino que es algoque surge de la misma unión y conjunción de fuerzas puestas al servicio del crecimiento de losdemás. Aun cuando la tarea expresa propósitos comunes no constituyen la unidad de laasociación, dado que pueden cambiarlos libremente sin que con ello se afecte la unidad que lescaracteriza y confiere un sello distintivo que desarrolla silenciosamente a partir del crecimiento decada uno de sus miembros. Como dice Fielding (1998), es sólo por la comunidad que se es capazde ser y llegar a ser completamente uno mismo.En consecuencia, las escuelas concebidas como comunidades que aprenden, ponen susestructuras organizacionales y sus procesos al servicio de las personas de manera que puedanrelacionarse como personas y no sólo como ocupantes de roles o realizadores de tarea. Construyeuna cultura escolar fundada en comprensiones mutuas; fomenta valores como la solidaridad y laigualdad; apoya activamente principios como la autonoa y la participación de todos susmiembros; sus objetivos son definidos en términos educativos y no escolares; se respetan, valoran,desarrollan y consideran las características específicas de las personas, no se instrumentalizan niusa para el logro de fines que no sean los definidos por la comunidad en vistas a un Bien Común.Para crear esta comunidad en la escuela es necesario revisar tanto las prácticas institucionalescomo las pedagicas. Lo anterior implica que se tomen en cuenta no lo los aspectostradicionalmente atendidos de una institución educativa (planes, programas, sistemas deevaluación, etc.) sino que también los que se relacionan con los actores, con sus sentimientos,necesidades, vivencias y realidades, tal como experimentan e interpretan los eventos, prácticas,estilos de administración y formas de relación. Implica identificar los valores, creencias tradicionesy objetivos morales existentes. Obliga a mirarla desde adentro, desde su vida cotidiana, la que estáconfigurada por todas aquellas formas concretas que integran la esencia, la apariencia, laestructura, el acontecimiento, el orden, el azar, el conocimiento, la experiencia, lo real y loabstracto.En consecuencia, resignificar las escuelas como comunidades que aprenden implica mirarlas comouna confluencia de personas con historias de vida, realidades psicológicas, sociales, políticas ehistóricas determinadas. Así mismo, como personas que tejen una intrincada red de relacionessociales informadas por valores tales como la igualdad, solidaridad, la justicia, el respeto a ladiversidad y la búsqueda del bien común. De este modo, la presencia de criterios éticos yeducativos, referidos al crecimiento y florecimiento de cada uno de los integrantes de esacomunidad, permite desechar fines u objetivos que apunten a la utilidad, eficiencia, eficacia, valor agregado o clientes externos.
La gestión en la escuela y el sentido de autoridad

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