INTRODUCCIN

Tras una veintena de aos, desde que Shulman (1986, 1987) acuara el
pedagogical content knowledge como una dimensin clave en el desempeo del
profesor, otros investigadores han identificado las caractersticas comunes de los
mejores sistemas escolares del mundo en trminos de resultados de aprendizaje,
haciendo notar que el conocimiento matemtico evidenciado por el profesor de alto
desempeo en el aula, impacta positiva y fuertemente sobre el rendimiento del
estudiante, y un profesor con bajo desempeo impacta negativamente (Mourshed, M. et
al, p.15, 2007). Bajo tales predicamentos, algunos estudios proponen que el problema
de la baja calidad de los aprendizajes escolares en Chile, y Amrica en general, se
aborde desde la dimensin del profesorado (Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico [OCDE], 2009, 2010).
En Amrica y particularmente en Chile, los niveles de logros en matemticas de
los alumnos de la Escuela Primaria son bajos (OECD, 2004; Ramrez, 2006; Cariola,
Cares y Lagos, 2009). Entre los factores asociados a los niveles de logro y avance de
los alumnos estn las caractersticas del contexto escolar y del profesor,
especficamente, el nivel socioeconmico de las familias de los escolares y los
conocimientos del profesor (Akiba, LeTendre, y Scribner, 2007; OECD, 2010). Si bien
podra esperarse que las polticas subsidiarias estatales garanticen una educacin con
equidad, ello no se logra en pases heterogneos o socialmente segmentados, donde
incluso cabe esperar que los contextos de desigualdad educativa lleven consigo efectos
en la relacin entre el saber del profesor y los aprendizajes de los alumnos.
En cuanto al conocimiento del profesor, los hallazgos son imprecisos,
refirindose a distintas dimensiones y conceptualizaciones del mismo, dando cabida a la
interrogante de cules son los conocimientos del profesor ms asociados a los logros y
avances de sus alumnos y, junto a ello, qu factores podran afectar esa relacin ((Hill,
Rowan, y Ball, 2005; Grossman y McDonald, 2008; Baumert, 2010). Nuestro estudio
emprico contribuye al conocimiento de la relacin entre el conocimiento del profesor y
el de sus alumnos, poniendo atencin al contexto escolar en que se analiza la relacin.
Caracterizaciones del Conocimiento del Profesor
Algunas investigaciones sobre el conocimiento del profesor muestran que el
conocimiento matemtico necesario para la enseanza de calidad es un conocimiento
especfico de la profesin que podra adquirirse en la formacin de nivel universitario y
cultivarse a travs de la reflexin sobre la propia prctica (Fennema y Romberg, 1999;
Grossman, 2008; Morris, Hiebert y Spitzer, 2009).
En los ltimos 25 aos, ha existido una evidente y creciente atencin
internacional al tema del dominio de los contenidos requeridos en la tarea de ensear.
Sliva, Strage y Bergthold (2007) hacen notar que un elemento clave caracterstico de un
profesor altamente calificado es su fuerte base de conocimiento disciplinario. Segn Ma
(1999), corroborado por Schmidt et al. (2007), un conocimiento profundo y sustancial
del contenido matemtico por parte del profesor es un factor clave para otorgar
educacin matemtica de calidad. Ma aport evidencias de que una profunda
comprensin de la matemtica fundamental se manifiesta en un amplio repertorio de
estrategias pedaggicas para representar y explicar el contenido matemtico. Varios
estudios de intervencin han mostrado que la mejora del conocimiento matemtico en el
docente puede conducir a una enseanza de gran calidad y han contribuido en la
bsqueda de caracterizar el conocimiento del docente efectivo, haciendo notar que la
literatura especializada reiteradamente sostiene que el conocimiento base de los
profesores expertos no slo es ms extenso que el de profesores novatos, sino que est
ms conectado e integrado (Fennema y Franke 1992; Swafford, Jones, y Thornton,
1997; Darling-Hammond, 2000 a, 2000 b, Krauss et al. 2008b).
En la literatura de investigacin sobre la enseanza y formacin del profesorado
hay una comprensin compartida de que el conocimiento del dominio especfico, el
conocimiento reflexivo sobre la prctica y el desarrollo de habilidades son
determinantes en la calidad de la enseanza; variables que inciden en las ganancias de
aprendizaje y el desarrollo motivacional en los estudiantes (Baumert et al., 2010;
Grossman, Hammerness y McDonald, 2009).
En la enseanza de la matemtica, ms all de la relevancia dada al
conocimiento del contenido, varios autores han postulado que los profesores de
matemticas exitosos necesitan adems una base slida de pedagogical content
knowledge, esto es, un tipo de conocimiento profesional activado en la tarea de ensear
el saber disciplinario. (Wilson, Floden y Ferrini-Mundy, 2002; Wilson, Shulman y
Richert, 1987). La importancia de este conocimiento profesional del profesor en el
contexto de la enseanza de las matemticas, ha sido estudiado por Ball, Lubienski, y
Mewborn (2001), Fennema y Franke (1992), y Krauss et al. (2008 a, 2008 b), entre
otros.
El content knowledge (CK) y el pedagogical content knowledge (PCK), siendo
distinguibles, estn fuertemente relacionados (Turnuklu y Yesildere, 2007; Buschang,
2008). Segn Ball et al. (2001), en el PCK subyace el desarrollo y seleccin de tareas, la
eleccin de las representaciones y explicaciones, la facilitacin del discurso productivo
del aula, la interpretacin de las respuestas de los estudiantes, el control de la
comprensin del estudiante, y el anlisis rpido y adecuado de los errores de los
estudiantes y de sus dificultades.
An, Kulm y Wu, (2004) aseveran que entre el conocimiento del contenido, del
currculo y de la enseanza, el conocimiento acerca de la enseanza es la componente
bsica del pedagogical content knowledge.
En el 2008, Parks y Oliver concluyeron en su estudio que el PCK se modifica
con la reflexin del profesor sobre la enseanza en la enseanza misma, y que la
comprensin del profesor acerca de las ideas equivocadas de los alumnos constituye el
principal factor del PCK sobre la forma de planear, conducir y evaluar la enseanza.
Krauss et al. (2008 a, 2008 b) identificaron tres dimensiones del PCK que son
importantes en la enseanza de la matemtica: conocimiento de los profesores de las
tareas matemticas, conocimiento del profesor acerca de los conocimientos previos de
los alumnos (las dificultades y sus concepciones equivocadas), y conocimiento de los
profesores sobre representaciones, analogas, ilustraciones, o ejemplos tiles acerca del
contenido matemtico a ensear.
Hill, Ball, y Shilling (2008), aportando en el esclarecimiento del conocimiento
necesario para ensear matemticas, avanzan en el desarrollo de las ideas de varios
autores (Shulman, 1986; Ball y Sleep, 2007; Ball et al., 2005; Carpenter et al. 1999;
Behr et al. 1992; Lamon, 1999) para identificar tres componentes del conocimiento
matemtico para ensear: el conocimiento matemtico comn (operar correctamente,
conocer definiciones y propiedades); el conocimiento matemtico especializado
(representar ideas matemticas, proveer explicaciones matemticas para procedimientos
o reglas comunes, y examinar y comprender mtodos inusuales de solucin), y el
conocimiento de los alumnos y la matemtica (conocer el razonamiento de los nios,
sus errores tpicos, y sus dificultades y sus estrategias ms frecuentes en relacin a los
tpicos de la matemtica escolar).
En el citado estudio de Hill y colaboradores, son propuestas tres categoras del
PCK: el conocimiento de la relacin de los alumnos con el contenido (KCS), el
conocimiento de la enseanza del contenido, y el conocimiento del currculo. El KCS
hace referencia a la familiaridad del profesor con el pensamiento matemtico de los
alumnos, especialmente a los errores comunes que presentan. Respecto a cmo
aprenden los alumnos, estos autores distinguen: errores comunes de los alumnos y
explicaciones a los errores; comprensin del conocimiento de los alumnos y cundo una
produccin del alumno muestra mayor apropiacin del conocimiento; secuencia de
desarrollo del alumno (tipos de problemas por edad, qu aprende primero, de qu es
capaz); y estrategias de clculo comunes en los alumnos. En el marco del KCS, el
profesor reconoce los errores habituales de los alumnos en reas particulares, reconoce
que los alumnos encuentran tpicos ms difciles, y ciertas representaciones apropiadas
para ellos. Los profesores efectivos tienen conocimiento de las ideas y el pensamiento
matemtico de los alumnos.








Tabla 1
Componentes del pedagogical content knowledge desde diferentes conceptualizaciones


Fuente: tabla modificada desde Park y Oliver (2008) y Pinto (2010).
: el autor incluye la subcategora como una componente del PCK.
D: el autor lo coloca fuera de la categora del PCK como distinguible.
: el autor no discuti explcitamente esta subcategora.

El KCS ha mostrado ser un constructo robusto, pese a que requiere desarrollo,
pues aun es dbil la conceptualizacin sobre este dominio y la medicin del mismo. Hill
y colaboradores, indican que hay pocos datos a gran escala acerca del PCK y que falta
precisar el significado del mismo. Los escasos estudios empricos que incursionan las
componentes del conocimiento de los profesores han mostrado ser fructferos en la
prediccin de los resultados de los estudiantes (Fennema et al., 1996; Hill et al., 2005,
2007). Sin embargo, el informe del National Mathematics Advisory Panel (2008),
indica Finally, with the exception of one study that directly measured the
mathematical knowledge used in teaching, no studies identified by the Panel probed the
dynamic that would examine how elementary and middle school teachers mathematical

Categoras
S
h
u
l
m
a
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(
1
9
8
7
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Materia enseable D D
Comprensin del
estudiante
D
Estrategias de
enseanza/repres.

Currculo D
Medios
Evaluacin
Materia D D D D
Contexto D D
Pedagoga D D D
knowledge affects instructional quality, students opportunities to learn, and gains in
achievement over time.
Efectivamente, como lo afirman Ball, Thames y Phelps (2008) y Hill y Ball
(2008), el constructo del PCK requiere un mayor desarrollo terico, clarificacin
analtica y comprobacin emprica. El equipo de la Universidad de Michigan ha sido
pionero en medir el conocimiento matemtico para la enseanza de los profesores de
bsica y su relacin con el progreso del estudiante. Sus estudios han llevado a
caracterizar con detalle el conocimiento matemtico requerido para ensear matemtica,
y han permitido establecer que el pedagogical content knowledge de los profesores es
un predictor significativo de los logros de aprendizaje matemtico de los alumnos.
Componentes de un modelo sobre el conocimiento del profesor
Recogiendo nociones de la literatura que vinculan el conocimiento del profesor
con el aprendizaje del alumno, el presente estudio parte de un modelo ad hoc inspirado
en la Didctica Fundamental (Brousseau, 1998) para organizar el conocimientos del
profesor y as explorar su relacin con el saber del alumno. El modelo se basa en la
trada conocimiento profesor alumno identificando respectivamente el CK,
conocimiento del contenido, el conocimiento de la enseanza y el conocimiento de la
relacin del alumno al conocimiento. El primero constituye el CK y los dos ltimos
constituiran el PCK, pedagogical content knowledge.
Content Knowledge (CK)
Nuestra conceptualizacin del CK se arraiga en la teora de los campos
conceptuales de Vergnaud (1990), en la que las representaciones junto a los invariantes
son inseparables en el proceso de comprensin de los conceptos en situacin. Adems,
privilegiamos el saber matemtico especfico y profundo, vinculado al saber a ensear.
Para las categoras del CK se consideran el conocimiento de los contenidos (cont) y la
familiarizacin con las representaciones de tales contenidos .
Conceptual knowledge. En el content knowledge se contemplan los conocimientos
matemticos especficos y los conocimientos generales. Los especficos sobre los usos e
invariantes del concepto de fraccin y los generales sobre cmo operan o se justifican,
incluyendo tcnicas operatorias y procesos de prueba.
Representational knowledge. En el content knowledge se contemplan adems de los
conocimientos matemticos especficos, los conocimientos que relacionan las ideas y
las distintas formas de representacin. La subcomponente rene todas las
representaciones concretizadoras utilizadas por el profesor para ayudar a generar el
conocimiento por parte de los alumnos y construir y establecer relaciones. Indicadores
de sta son la utilizacin esquemas, ilustraciones, dibujos, o el uso de materiales
concretos como cintas, papel, lpices de colores, entre otros.
Pedagogical Content Knowledge (PCK)
El pedagogical content knowledge recoge las ideas de Shulman integrando los
procesos tanto de enseanza como de aprendizaje con el saber matemtico, que se
categorizan bajo las etiquetas de knowledge of content and teaching (KCT) y de
knowledge of content and students (KCS).
Knowledge of content and teaching (KCT). El conocimiento de la enseanza, incluye el
conocimiento del profesor sobre la organizacin de las tareas matemticas escolares del
currculo y sus secuenciaciones, como tambin las concepciones constructivistas por
sobre las conductistas o academicistas del profesor sobre la matemtica y las teoras de
aprendizaje, en cuanto guan la toma de decisiones en sus planificaciones y en su
accionar en el aula; especficamente:
Task organization. Respecto a la organizacin de las tareas matemticas escolares se
incluye el reconocimiento de secuencias idneas de contenidos y el diseo de
escenario. Las secuencias idneas estn vinculadas tanto al currculo escolar como a los
anlisis o descomposicin de tareas matemticas involucradas. El diseo de escenario se
supone dependiente de la situacin, por lo que incluye aquello que potencie la conexin
entre ideas, como las contextualizaciones, analogas, ejemplos y contraejemplos e ideas
unificadoras, entre otros. El diseo de escenario considera adems cmo se construye un
escenario para aprender; se refiere a si un profesor destaca el contexto, el uso de
analogas, o crea conflictos cognitivos o integra otras disciplinas, manteniendo un
enfoque constructivista del aprendizaje.
Constructivist orientation. Esta subcomponente de la Enseanza incluye concepciones
sobre la matemtica y la manera de ensearla. Esto es, se incluyen dos tipos de
concepciones, (1) del profesor sobre el significado de aprender matemtica y (2) del
profesor sobre el aprendizaje de la matemtica y su enseanza. En palabras de Pehkonen
(2001) las concepciones constituyen creencias conscientes, las cuales estn por lo
menos justificadas y aceptadas por el propio individuo.
Las concepciones del profesor acerca de qu es aprender Matemtica estn
asociadas a las formas en que los profesores comprenden los contenidos a ensear en
matemticas; cmo se origina y obtiene dicho contenido en el sujeto; en qu se basa y
cmo se comprende la estructura del saber en matemticas, y cmo se implementa la
transposicin didctica. Se trata de las concepciones de los profesores sobre la
naturaleza de la matemtica. Por ejemplo una concepcin instrumentalista concibe la
matemtica como un conjunto organizado de conocimientos preexistentes de carcter
utilitario, de los cuales se ensean reglas y herramientas; una concepcin estructuralista
concibe la matemtica como una disciplina lgico-deductiva en la que se deducen las
verdades dadas en teoremas a partir de una axiomtica formal preestablecida, y una
concepcin argumentada, bajo la cual el profesor invita a descubrir, inventar y probar
ideas matemticas a travs del ejercicio de la argumentacin y la reflexin crtica. En
este estudio se operacionalizan las miradas instrumentalistas y estructuralista sobre qu
es aprender Matemtica, como no constructivistas y la perspectiva argumentada como
constructivist orientation.
En cuanto a las concepciones del profesor sobre el aprendizaje de la matemtica
estn asociadas sus hiptesis acerca de cmo se aprende y consecuentemente cmo se
transforma el contenido matemtico en contenido enseable. Desde una perspectiva
sobre las concepciones de los profesores de las teoras de aprendizaje, surgen las
categoras: conductista, cognitivista, significativista, y la socioconstructivista,
relacionadas respectivamente a exponer, organizar redes de conceptos, vincular saberes,
y participar argumentando en grupos. Para el presente estudio, se operacionaliza la
primera mirada sobre el aprendizaje de la matemtica como no constructivista y las
siguientes como constructivistas.
Knowledge of content and students (KCS)
En cuanto al conocimiento del profesor en relacin al saber del alumno, el
estudio se enfoca en el conocimiento que posee el profesor con respecto a las nociones
adquiridas, y estrategias ms usuales de los alumnos en torno al tema, y a las
dificultades y posibles errores que pudieran evidenciar los mismos. La componente
KCS se vincula con la habilidad del profesor para movilizar sus conocimientos de
manera apropiada, (a) frente a una situacin compleja en que alumnos expresan sus
errores y/o dificultades, y que exigen del profesor una accin rpida, (b) frente al
planeamiento, conduccin y evaluacin en la cual el profesor acude a sus conocimientos
sobre los conocimientos adquiridos y las estrategias usuales de los alumnos del nivel.
Las subcomponentes del KCS se vinculan al reconocimiento de los saberes
adquiridos por los alumnos, su conocimiento de profesor sobre las conceptualizaciones
del alumno, los conocimientos previos adquiridos para enfrentar con xito una tarea; y
de su conocimiento de las dificultades de los alumnos y errores de los alumnos, con una
actitud anticipada a los mismos. Entendiendo por error a una respuesta alternativa
incorrecta a una cuestin matemtica que provee el alumno.
Respecto al conocimiento del profesor sobre la relacin del alumno al saber
(KCS), se atendi a dos perspectivas; la primera se centr en la identificacin de los
saberes del profesor en torno al conocimiento general sobre la relacin de los alumnos
al saber matemtico escolar, particularmente sobre las fracciones, y la segunda se
focaliz en la comparacin de las aseveraciones del docente acerca de los saberes de sus
alumnos con los saberes de sus propios alumnos.








Tabla 2
Estructura del PCK y del CK estudiados en el profesor
Content
knowledge
(CK)
Conceptual knowledge: conocimientos conceptuales sobre fraccin,
incluyendo sus usos, lenguaje y la resolucin de problemas
Representational knowledge: representaciones de los profesores en torno a los
objetos matemticos, tanto figurales como simblicas sobre las fracciones
Pedagogical
content
knowledge
(PCK)
Knowledge of
content and
teaching
(KCT):
Conocimiento
de la
transposicin
didctica (de la
adaptacin del
saber
matemtico al
nivel escolar)
Task organization: secuencias de enseanza, diseo de
escenario para el aprendizaje, identificacin de los
contenidos del currculo del nivel, uso de
contextualizaciones, ejemplos y analogas vinculadas a tales
saberes
Constructivist orientation: concepciones del profesor sobre
la Matemtica y concepciones del profesor sobre (teoras de)
el aprendizaje de ndole constructivista
Knowledge of
content and
students
(KCS):
conocimiento
del profesor en
relacin al saber
del alumno
KCS general: conocimiento del profesor acerca de las
conceptualizaciones o conocimientos adquiridos,
dificultades frecuentes, errores posibles y estrategias usuales
de alumnos, segn lo seala la literatura o lo ha construido
de su experiencia sobre el tema.
KCS own students: concepciones del profesor identificadas
en KCS general pero contrastadas con los errores, las
dificultades y los saberes de sus propios alumnos.